1- Los contenidos mínimos que los alumnos deberían tener para abordar la situación planteada son:

❏ Qué son el radio y diámetro de una circunferencia

❏ Propiedades de los triángulos (suma de ángulos interiores, criterios de semejanza y congruencia, etc.)
❏ Tipos de ángulos por su suma
❏ Propiedades de los cuadriláteros
❏ Utilización de instrumentos de geometría
1-B- Consideramos apropiada la situación planteada para segundo año de la escuela secundaria ya que es allí
cuando el Diseño Curricular propone que el docente presente a sus alumnos problemas donde logren
reconocer los ángulos centrales, inscritos y semi - inscritos en una circunferencia, exploren y validen sus
propiedades. Una vez descubiertas dichas propiedades se podrá proponer el cálculo de las medidas de
ángulos haciendo uso fundamentado de esas propiedades. Además sugiere el uso de de software de uso
libre como Graphmatica o Geogebra o Geup para el estudio de variaciones en la posición del centro o
medida del radio.
1-C- Se afirma que se trata de una secuencia didáctica porque es una sucesión de problemas que mantienen
un vínculo entre sí, comparten un hilo conductor que posibilita a los estudiantes desarrollar su aprendizaje
de forma articulada y coherente y además la complejidad de las actividades es progresiva y acorde a los
conocimientos que éstos van adquiriendo.
1-D- Algunas de las características de un problema geométrico son las siguientes:
● pone en interacción al alumno con objetos que ya no pertenecen al espacio físico, sino a un espacio
conceptualizado representado por las figuras-dibujos,
● se ponen en juego las propiedades de los objetos geométricos,
● la validación de las conjeturas se apoya en las propiedades de los objetos geométricos.

2- La matemática sirve para formar personas responsables, que sean capaces de utilizar el conocimiento
como herramienta para comprender y transformar constructivamente su entorno social, económico,
ambiental y cultural, ya que ésta es una creación humana que ha acompañado y contribuido al desarrollo
de la sociedad, y aún lo sigue haciendo.
Su aprendizaje es fundamental para el desarrollo intelectual de los niños, les ayuda a ser lógicos, a
razonar ordenadamente y a tener una mente preparada para el pensamiento, la crítica y la abstracción;
además de ser necesaria para resolver los problemas cotidianos. Con ella adquirimos habilidades para la
vida y es difícil pensar en algún área que no tenga que ver con ellas. Todo a nuestro alrededor tiene un
poco de esta ciencia.
Actualmente las necesidades matemáticas de la vida cotidiana están a la vista en un mundo más moderno
y tecnológico. Estas necesidades están muy lejos de ser resueltas con el simple y rutinario entrenamiento
matemático, sino que requieren del sentido o significado del conocimiento matemático, que se dicta en la
escuela.
3-Actualmente las orientaciones didácticas no se centran en enseñar matemáticas sino en aprender
matemáticas.
Desde la primera perspectiva, de la escuela formalista, la matemática es concebida como un objeto de
enseñanza. El matemático descubre el conocimiento en una realidad que le es externa.
En esta concepción el profesor debe transmitir unos conocimientos matemáticos que el alumno debe
recoger y decodificar sin modificarlos.
En cambio desde la segunda perspectiva, la que se propicia actualmente, se afirma que los objetos
matemáticos no están en un mundo externo a quien está “conociéndolos”, sino que son producidos,
construidos por el alumno en un proceso continuo de reestructuración de sus estructuras cognitivas.
En esta concepción del aprendizaje, lo relevante es la actividad del sujeto, por lo que no hay un objeto de
enseñanza, sino de aprendizaje. .
Desde la perspectiva constructivista, la noción de problema que se asume es la de aquellas situaciones a
partir de las cuales es posible generar conocimiento
matemático en el aula; a partir de las cuales, ya que no basta con resolver problemas, es necesario que se
reflexione sobre lo realizado, se confronten procedimientos, se argumente sobre la validez de cada una de
las acciones llevadas a cabo y se articule y organice lo producido en relación con el saber matemático
puesto en juego.
El docente es quien selecciona/elabora las cuestiones que resultarán problemáticas para un grupo de
alumnos determinado, y es el responsable de la organización y la gestión de la producción, comunicación
y validación de los modos particulares del quehacer matemático que allí se genere. Es quien, finalmente,
institucionaliza el saber puesto en juego.
 4- El conocimiento matemático surge de una contemplación reflexiva ya que este no es observable y es el
sujeto quien lo construye en su mente a través de las relaciones con los objetos desarrollándose siempre
de la más simple a lo más complejo.
La construcción del sentido del conocimiento matemático significa que los alumnos puedan construir
significados y encontrar el sentido de lo aprenden, vincularlo con la realidad, al mismo tiempo, que lograr
su agilidad mental y su espíritu crítico.
Éste se define por las situaciones donde este conocimiento es realizado como teoría matemática y donde
el sujeto lo ha encontrado como medio de solución o no, también por las concepciones que rechaza, de
errores que evita, de formulaciones que retoma, etc.
Debe realizarse en dos niveles:
- externo: contexto extramatemático (utilidad)
- interno: contexto intramatemático (desarrollo cognitivo)
En la situación problemática construimos los conocimientos de ángulo central e inscrito en una
circunferencia y sus propiedades demostrándolas.

5-En la resolución de los problemas utilizamos:

Marco (relacionado con los ejes): Geométrico.
Registros: Simbólico o algebraico, icónico , verbal o coloquial, informático.
el marco “está constituido por los objetos de una rama de la matemática, por las relaciones entre los
objetos, por sus formulaciones eventualmente diversas, y por las imágenes mentales asociadas a esos
objetos y relaciones”. Así hay un marco algebraico, aritmético, geométrico, etc.
Un registro, en cambio, está constituido por los signos (pueden ser trazos, símbolos, íconos, etc.).Entre los
siguientes registros usados en la matemática estarán los siguientes: registro verbal ocoloquial, registro
icónico, registro tabular, registro gráfico, registro algebraico o simbólico, registroalgorítmico o registro
informático.
En el marco geométrico, podemos usar el registro gráfico, verbal, simbólico, icónico, tabular, etc.
6- La Ingeniería Didáctica se entiende, dentro de la Didáctica de la Matemática, con un doble sentido: por
un lado, contiene producciones para la enseñanza, basadas en los resultados de la investigación, logradas
con la ayuda de metodologías externas a la clase, y por otro, como una metodología de investigación
específica.
Como metodología de la investigación, cuenta con dos niveles, la microingeniería y la macroingeniería,
además experimenta con la concepción, realización, observación y análisis de secuencias de enseñanza.
La misma surgió en Francia, como un modo de trabajo didáctico comparable con el trabajo del ingeniero,
quien para realizar un proyecto determinado, se basa en los conocimientos de su especialidad y lo somete
a un control científico. Debe, al mismo tiempo, trabajar con objetos muchos más complejos que los que
trata su ciencia y por lo tanto debe abordar problemas de los que esta ciencia no se ocupa.
Las etapas de ésta didáctica son cuatro:
1) análisis preliminar;
2) concepción y análisis a priori de las situaciones didácticas de la ingeniería;
3) la experimentación
4) análisis a posteriori y evaluación.
La ingeniería didáctica es a la vez un producto, resultante de un análisis anterior y un proceso en el que el
profesor ejecuta el producto adaptándolo a la dinámica de la clase. Y es justamente, con la Ingeniería
Didáctica, que se logra la recreación del papel que juega el docente dentro de la enseñanza, de
protagonista del proceso investigativo en educación matemática. Es por ello que esta línea de
investigación se ha convertido en movilizadora de los cambios en la didáctica de la matemática.

7-Brousseau distingue, entre las situaciones didácticas que él produce para su estudio experimental,cuatro
tipos, cuya secuencia es la siguiente:
• las situaciones de acción: se genera una interacción entre los alumnos y el medio físico, donde
éstos analizan el problema y proponen estrategias.
• las situaciones de formulación: donde los educandos formulan hipótesis y las comparten con sus
compañeros, sin debates ni pruebas, sin emitir juicio
• las situaciones de validación, en las que se trata de convencer a uno o varios interlocutores de la
validez de las afirmaciones que se hacen y se extraen conclusiones. Hay un intercambio de juicios, que se
organiza en teorías, demostraciones y definiciones, las que son suficientemente claras y socialmente
aceptadas
• las situaciones de institucionalización, en las que se intenta que los alumnos adquieran el
significado social del saber que ha sido elaborado por ellos en situaciones de acción,formulación y
validación
 En la situación problemática nos encontramos en situaciones de:
-acción cuando: el docente nos presentó la secuencia y construimos los triángulos
-formulación cuando: planteamos conjeturas como las siguientes:
APB= 90º
POB= 2PAO
PAB+ ABP= APB
Las compartimos con nuestros compañeros y escuchamos las suyas,
-validación cuando: demostramos su validez o invalidez a través de propiedades geométricas ya
conocidas.
-institucionalización cuando: el profesor nos explicó lo siguiente: dados dos puntos en una circunferencia,
los radios desde el centro de la circunferencia a esos dos puntos forman un ángulo central y un ángulo
inscrito es un ángulo subtendido en un punto de la circunferencia por otros dos puntos de la misma.
El ángulo central mide el doble que el inscrito que abarca el mismo arco.

8-
Situaciones de Docentes Alumnos

Acción Observa y genera nuevos Analizan el problema,

conflictos proponen estrategias.

Formulación Promueve interrogantes Formulan hipótesis que

luego comunican a sus
compañeros

Validación Pone en confrontación los Elaboran pruebas para

resultados obtenidos, convencer de la validez de
rescata las pruebas sus afirmaciones, plantean
valiosas, y por último nuevas hipótesis y extraen
presenta contraejemplos conclusiones

En cambio la institucionalización sólo está a cargo del docente, ya que el mismo intenta que el alumno
asuma el significado socialmente establecido de un saber que ha sido elaborado por él en las situaciones
de acción, formulación y validación. Es el momento en que éste recontextualiza el conocimiento y espera
que el alumno acepte su responsabilidad como sujeto que aprende y se asegure de la construcción de un
conocimiento universal, descontextualizando el concepto.
9- Entre las nociones teóricas implicadas en el diseño de las situaciones de enseñanza para una
determinada ingeniería didáctica está la de “obstáculos”.
El aprendizaje por adaptación al medio, implica necesariamente rupturas cognitivas,acomodaciones,
cambio de modelos implícitos (concepciones) de lenguajes, de sistemas cognitivos.
Un obstáculo es una concepción que ha sido en principio eficiente para resolver algún tipo de problemas
pero que no sirve cuando se aplica a otro. Y se resiste a ser modificado o ser rechazado convirtiéndose en
una barrera para un aprendizaje posterior.
Los obstáculos juegan un papel fundamental para el aprendizaje, estas rupturas pueden ser previstas por el
estudio directo de las situaciones y por el indirecto de los comportamientos de los alumnos. Es necesario
que el docente lo conozca para que establezca estrategias didácticas que permitan superarlos y así
facilitar el proceso de aprendizaje y el logro de los propósitos fundamentales de esta asignatura.
Para superar tales obstáculos se precisan situaciones didácticas diseñadas para hacer a los alumnos
conscientes de la necesidad de cambiar sus concepciones. Así, se puede afirmar que los obstáculos son
un punto de partida para el diseño de las situaciones didácticas.
10- Contextualizar es la acción de poner un contenido en un contexto específico. Esto significa rodearlo de
un entorno y de un conjunto de elementos que han sido combinados de una manera única a fin de permitir
que se obtenga una mejor comprensión del todo.
Los elementos, situaciones o circunstancias que se dan en un determinado contexto no serán iguales a los
elementos, situaciones o circunstancias que se den con otro contexto ya que todo aquello que los rodea y
que influye en su conformación no será igual.
Cuando sacamos algo fuera de contexto lo estamos descontextualizando.
11-La comprensión que cada alumno logra de un concepto matemático es la apropiación del significado
del objeto matemático a que hace referencia el mismo.
La conceptualización pasa por los siguientes niveles: intuitivo, declarativo, argumentativo y estructural. El
logro de éstos necesita la organización de situaciones didácticas específicas, que pueden ser asimilados a
los que Brousseau propone en su teoría de situaciones didácticas.
Se han ensayado ingenierías didácticas que permiten conocer y controlar el nivel alcanzado por el
educando en el proceso de la conceptualización matemática. En éstas se toman categorías que pueden
acomodarse con los distintos tipos de situaciones didácticas. Los mismos son:
1) intuitivo (operatorio), que se corresponde con la situación de acción sobre el concepto y en la que el
alumno debe tomar decisiones para organizar su actividad para resolver el problema;
2) declarativo (comunicativo), que se corresponde con la situación de comunicación de la información,
llamada situación de formulación;
3) argumentativo (validativo) con la situación didáctica de validación en la que el alumno debe explicar o
fundamentar lo que hace
4) estructural (institucionalizado) que se da en la situación de institucionalización, en la que se busca la
significación social del saber que ha sido adquirido en las situaciones de acción, formulación y validación.

12-

13- Lo más importante del trabajo matemático del alumno es que él pueda saber por sus propios medios si
el procedimiento usado es correcto o no, si el resultado es posible o no, si el argumento de su compañero
es consistente o contradictorio.
Ahora conseguir que ellos se hagan cargo de la validación de su propia actividad no es una cuestión
simple. Es por eso que el análisis de las formas de validación es una dimensión muy importante en el
análisis didáctico de toda ingeniería didáctica que promueve la construcción del Conocimiento matemático
y de su sentido.
En la geometría se pueden ver dos tipos claros de validación: la validación perceptiva o experimental, de la
percepción del espacio físico y la validación argumentativa o anticipatoria de la percepción o del espacio
geométrico. Otra de éstas es la pragmática que es el resultado de una experiencia.
Otro ejemplo para validar son las situaciones de emisor-receptor (un grupo emisor envía un mensaje al
grupo receptor para que realice una tarea). Si se da la realización efectiva de la misma por parte del
receptor el mensaje queda validado.
14- Los contextos, el extramatemático como el intramatemático, deben coexistir en la clase de Matemática
de una forma equilibrada. La diversidad de los mismos desde los cuales una noción puede ser abordada
ayudan a enriquecer su sentido.
Éstos recogen importancia en la enseñanza, en la medida en que, como docentes, podemos plantear, a
partir de ellos, problemas cuyo tratamiento adecuado habilita el desarrollo de lo que hemos denominado
alfabetización matemática.
Los contextos extramatemáticos abren un campo de la interacción con problemáticas que van más allá del
tratamiento exclusivamente matemático, de manera que los alumnos tomen contacto con problemáticas
sociales, ambientales, políticas, y se involucren en ellas.
Por su parte, los contextos intramatemáticos desarrollan maneras de pensar, hacer y comunicar asociadas
a actividades de generalización, abstracción, demostración, creación de estructuras, que permiten el
abordaje de un número más amplio de problemas.
El alumno debe ser capaz no solo de repetir o rehacer, sino también de resignificar en situaciones nuevas,
de adaptar, de transferir sus conocimientos para resolver nuevos problemas. Y es, en principio, haciendo
aparecer las nociones matemáticas como herramientas para resolver problemas cómo se permitirá a los
alumnos construir el sentido. Solo después estas herramientas podrán ser estudiadas por sí mismas.
La inclusión de problemas enmarcados en contextos reales es sostenida por varios especialistas de
diferentes corrientes didácticas, y todos coinciden en su gran valor formativo y motivador.
La búsqueda de las razones de ser de lo que enseñamos, según Gascón (2003, citado por Gascón, 2011),
debe cumplir algunas condiciones:
1) Que provenga de cuestiones que la sociedad propone para que se estudien en la escuela (legitimidad
cultural o social)
2) Que aparezca en ciertas situaciones umbilicales de las matemáticas, esto es, ubicadas en la raíz central
de las matemáticas (Legitimidad matemática)
3) Que conduzca a alguna parte, esto es, que esté relacionada con otras cuestiones que se estudian en la
escuela, sean matemáticas o de otras disciplinas (legitimidad funcional)

PRIMER AÑO:
Un padre tiene 47 años y su hijo 11. ¿Cuántos años han de transcurrir para que la edad del padre sea
triple que la del hijo?
SEGUNDO AÑO:
En una preparatoria el club de Matemáticas tiene 15 miembros y el club de Ciencias tiene 12 miembros. Si
en total 13 estudiantes pertenecen ya sea solamente a Matemáticas o solamente a Ciencias, ¿cuántos
estudiantes pertenecen a ambos clubes?
TERCER AÑO:
Una escalera cuya longitud es de 3 metros se encuentra apoyada contra una pared en el suelo horizontal
y alcanza 2,8 m sobre esa pared vertical. La pregunta es: ¿a qué distancia está al pie de la escalera de la
base de la pared?
Cuando nos referimos a los años de secundaria superior, hablamos de contextos intramatemáticos, donde
desarrollan maneras de pensar, hacer y comunicar asociadas a actividades de generalización, abstracción,
demostración, que permiten el abordaje de un número más amplio de problemas.
CUARTO AÑO:
Un triángulo es semejante a otro cuyos lados son 3, 4 y 6. Halla los lados sabiendo que su perímetro es 48
cm.
QUINTO AÑO:
Grafica: tres ángulos consecutivos <AOC, <COB y <BOD, traza las bisectrices OM,
OY y OZ de los ángulos <AOC, < BOD y < MOY respectivamente. Establece la relación
que se puede formar con los ángulos apropiados, si <COZ= x
SEXTO AÑO:
Calcular todas las raíces de la ecuación:
 15- Creatividad es la capacidad de ver nuevas posibilidades y hacer algo al respecto. Cuando una persona
va más allá del análisis de un problema e intenta poner en práctica una solución se produce un cambio.
Esto se llama creatividad: ver un problema, tener una idea, hacer algo sobre ella, tener resultados
positivos.
En la matemática es el proceso de presentar un problema a la mente con claridad (ya sea imaginando,
visualizando, suponiendo, meditando, contemplando, etc.) y luego originar o inventar una idea, concepto,
noción o esquema según líneas nuevas o no convencionales. El aprendizaje de la misma es un proceso de
construcción y a través de ese proceso pueden, tanto los niños como los jóvenes, con materiales y
actividades creativas, con planteos oportunos y reveladores, estimular el desarrollo de sus ideas, poniendo
en funcionamiento sus estructuras intelectuales.
La matemática puede servir mucho a la creatividad. En efecto, si atendemos a las cualidades creativas,
una mente activa y curiosa, la tendencia a concretar lo ideado, un buen acopio de conocimientos
fundamentales y una actitud deliberada y organizada ante un problema, puede verse claramente que las
mismas pueden desarrollarse con el quehacer matemático.
La educación en la creatividad es de indiscutida importancia para el mundo de hoy. Y la matemática puede
contribuir con ella, ya que la matemática toda es creativa.
Situaciones de la vida que muestran la creatividad, pueden ser:
● La utilización de juegos.
● La utilización de medios tecnológicos, gráficos, imágenes para que los alumnos se vean interesados en
las matemáticas.
● La utilización de temas de otras áreas como Historia, Arte, Geografía, que haga que los alumnos vayan
descubriendo conceptos matemáticos.
16-A- Didáctica de la matemática: Objeto de estudio; finalidades, investigadores y teorías
La Didáctica de las Matemáticas es una disciplina científica cuya finalidad es el conocimiento de los
fenómenos y procesos relativos a la enseñanza de la Matemática para controlarlos y a través de ese
control, mejorar el aprendizaje de los alumnos a través de la metodología de investigación que se conoce
con el nombre de Ingeniería Didáctica.
Tiene como problema central el saber institucional. El saber personal es en la práctica fundamental, pero
epistemológicamente secundario. Sí en cambio, para lograr este saber institucional, es importante tomar
en cuenta el conjunto de condicionantes que el alumno tiene en el aprendizaje, ó sea, en su relación
personal con el objeto saber.
Las teorías más importantes en este campo son: la transposición didáctica, la teoría de situaciones y la
teoría de los campos conceptuales. Las dos primeras dan cuenta de un trabajo de reorganización de los
saberes matemáticos, la tercera se ubica en una perspectiva más psicológica.
Chevallard (1989) sostiene que la Didáctica de la Matemática estudia diferentes sistemas didácticos-
formados por docentes, alumnos y saber enseñado- que existen actualmente o que puedan ser creados.
Para este autor, la Transposición didáctica es el proceso por el cual se modifica un contenido de saber
para adaptarlo a su enseñanza. De esta manera, el saber sabio es transformado en saber enseñado,
adecuado al nivel del estudiante.
En la perspectiva de la Escuela Francesa y con los aportes de la teoría de las situaciones didácticas de
Guy Brousseau, se propone el estudio de las condiciones que permitirán reproducir y optimizar los
procesos de adquisición escolar de conocimientos.
La teoría de situaciones didácticas es la principal contribución teórica de Guy Brousseau a la didáctica de
la matemática. Él sostiene que “la Didáctica no consiste en ofrecer un modelo para la enseñanza, sino en
producir un campo de cuestiones que permita poner a prueba a cualquier situación de enseñanza, y de
corregir y mejorar las que se han producido, formulando interrogantes sobre lo que sucede.”
Las situaciones didácticas se definen como un conjunto de relaciones establecidas explícita o
implícitamente entre el alumno o un grupo de alumnos, un cierto medio ( que comprende elementos,
instrumentos u objetos) y un sistema educativo representado por los docentes con la finalidad de lograr
que los alumnos se apropien del saber constituido o en vías de constitución.
Es muy importante tener presente la noción de los “campos conceptuales” dada por Vergnaud. Cada
situación de enseñanza no puede ser analizada usualmente con la ayuda de un solo concepto sino que
precisa un conjunto de conceptos. Vergnaud (1990; 1998) se dedica al estudio de la enseñanza y
aprendizaje de los campos conceptuales.
Ésta toma como premisa que el conocimiento está organizado en campos conceptuales cuyo dominio por
parte del sujeto ocurre a lo largo de un extenso periodo de tiempo, a través de experiencia, madurez y
aprendizaje. Un concepto adquiere sentido para el sujeto a través de situaciones problemáticas, no
reduciéndolo simplemente a una definición.
 16-B- La práctica de un docente que promueve la Alfabetización matemática
Uno de los principales objetivos de la educación matemática es la alfabetización matemática. El Programa
para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA), al cual nuestro país ha adherido en varias
oportunidades, caracteriza a la misma como “la capacidad individual para identificar y comprender el papel
que desempeñan las matemáticas en el mundo, emitir juicios bien fundados, utilizar las matemáticas y
comprometerse con ellas, y satisfacer las necesidades de la vida personal como ciudadano constructivo,
comprometido y reflexivo”.
Si aceptamos que éste es el desafío que enfrentamos en nuestra tarea cotidiana de enseñar Matemática,
podremos intentar caracterizar la práctica de un docente que promueva la alfabetización matemática de
sus estudiantes.
Son numerosos los especialistas que han intentado abordar esta cuestión. Tan variadas han sido las
respuestas que dieron como las perspectivas teóricas en las cuales han encuadrado sus estudios.
Para Broomes (1989, citado por Alsina, 2010) la práctica que promueve la alfabetización matemática es
aquella que:
★ está relacionada con el contenido curricular, tanto el currículo intencional como el que se tiene que
desarrollar:
★ permite establecer conexiones entre distintas áreas del currículo dentro o fuera de las matemáticas, con lo
que amplía la imagen de las ideas matemáticas y desarrolla significados; sirve como introducción y
motivación para un contenido básico y, por lo tanto, su presencia en el currículo desarrollado está
justificada;
★ supone un reto para la mayoría de alumnos ya que incluye una gradación de dificultades para diferentes
ritmos de aprendizaje, partiendo de las posibilidades de todos ellos y permitiendo su expansión para los
más rápidos;
★ facilita la implicación de todos ya que permite el establecimiento de conexiones con el contexto de fuera
del aula;
★ es flexible, favoreciendo al alumno que relacione conocimientos y los aplique;
★ pretende la búsqueda de respuestas y la generación de buenas preguntas;
★ finaliza cuando el alumno es consciente de sus aprendizajes, reflexionando, interiorizando y relacionando
aprendizajes anteriores y vivencias no escolares.
Uno de los propósitos de la alfabetización matemática es que el alumno se desarrolle como un ciudadano,
que haga uso funcional del conocimiento matemático adquirido en la institución escolar.
16-C- La gestión de una comunidad matemática en el aula
La noción de comunidad matemática en el aula se fundamenta en una concepción constructivista, que
como modelo de aprendizaje implica una forma de entender la gestión de la clase, los roles del docente y
del alumno, la distribución del tiempo, el tipo de tareas, las formas de evaluación.
Se hace necesario, entonces, que desarrollemos algunas ideas sobre constructivismo
Una comunidad matemática en el aula:
Podemos asegurar, sin miedo a equivocarnos, que el que la inventa o la descubre Matemática es el ser
humano por lo tanto es una actividad humana.
Por otra parte la Matemática se ha construido y se construye gracias a problemas de los más diversos
orígenes.
¿Por qué una comunidad matemática?
• tendrá un sentido para cada uno de los miembros de la comunidad y ese sentido puede valer la
pena compartirlo.
• podrá ser un objeto-saber que se construya a partir de la participación de todos y no sólo a partir de
las “facilidades” que ciertos alumnos puedan tener para con ella.
• Porque pueden coexistir propuestas de trabajo individual con propuestas de trabajo grupal.
• se podrá aprender a trabajar “con” los otros y “a partir” de los otros.
Las actividades que lleva adelante esta comunidad matemática en su intento por resolver problemas son:
• Busca regularidades.
• Formula hipótesis.
• Experimenta.
• Se equivoca.
• Acierta.
• Vuelve a empezar desde cero.
• Crea notaciones y nombres.
• Emplea diferentes lenguajes.
• Comunica y comparte lo que produce.
• Utiliza variedad de recursos.
• Argumenta.
• Demuestra.

16-D- El modelo aproximativo y la tipología de las situaciones didácticas

En general, las situaciones de acción, formulación, validación e institucionalización son consideradas por
los docentes como orientadoras para el análisis o la gestión de los momentos de una clase basada en la
resolución de problemas.
Gálvez Gálvez (2007) describe la clasificación que Brousseau establece para las situaciones didácticas:
1. Las situaciones de acción, en las que se genera una interacción entre los alumnos y el medio físico. Los
alumnos deben tomar las decisiones que hagan falta para organizar su actividad de resolución del
problema planteado.
2. Las situaciones de formulación, cuyo objetivo es la comunicación de informaciones, entre alumnos. Para
esto deben modificar el lenguaje que utilizan habitualmente, precisando y adecuándolo a las informaciones
que deben comunicar.
3. Las situaciones de validación, en las que se trata de convencer a uno o varios interlocutores de la
validez de las afirmaciones que se hacen. En este caso, los alumnos deben elaborar pruebas para
demostrar sus afirmaciones. No basta la comprobación empírica de que lo que dicen es cierto; hay que
explicar que, necesariamente, debe ser así.
4. Las situaciones de institucionalización, destinadas a establecer convenciones sociales. En estas
situaciones se intenta que el conjunto de alumnos de una clase asuma la significación socialmente
establecida de un saber que ha sido elaborado por ellos en situaciones de acción, de formulación y de
validación.
Ronald Charnay basándose en esta tipología, propone un modelo de enseñanza que promueve un
aprendizaje constructivista, al cual denomina modelo aproximativo. En éste modelo, el problema es el
recurso por excelencia para el aprendizaje, y se constituye en “fuente, lugar y criterio de la elaboración del
saber.
Si la validación es un intercambio de argumentos, toda situación de validación es una situación de
formulación; a su vez, toda situación de formulación es una situación de acción, ya que requiere tomar
decisiones, actuar y acusar recibo de la reacción de los demás. Por lo tanto, si bien es útil diferenciar los
tres tipos de situaciones, es necesario tener en claro que no se suceden linealmente sino que se
superponen, se solapan y se incluyen unas con otras

16-G- Estrategias de intervención educativa

Se aprende a resolver problemas resolviendo problemas mediante un proceso de aprendizaje activo donde
el alumno es el protagonista. Es necesario, por tanto, dedicar una parte fija del horario escolar a la
resolución de problemas.
Algunas de las indicaciones sobre la metodología a seguir son las siguientes:
- se deben utilizar como recursos habituales los juegos y pasatiempos matemáticos así como materiales
manipulativos;
- se debe pasar de situaciones y problemas sencillos en los dos primeros ciclos, relacionados con el
entorno inmediato, a situaciones y problemas más complejos en el tercer ciclo;
- se graduarán los problemas pasando de una etapa a dos y tres etapas teniendo en cuenta las diferentes
categorías semánticas en función de su dificultad;
- se debe procurar que los aprendizajes sean significativos y adecuadas a cada nivel de desarrollo;
- crear un ambiente de trabajo que favorezca el proceso de enseñanza y aprendizaje;
-facilitar la adquisición de estrategias, modelos, técnicas y hábitos mentales adecuados para ser buenos
resolutores de problemas;
- centrar la atención en el proceso y no en el resultado y fomentar una actitud positiva ante la resolución y
una progresiva confianza en el propio pensamiento;
-el alumno debe ser el protagonista y colaborador con sus compañeros
- proponer problemas interesantes, permitir elegir e inventar problemas, ayudar en el análisis, en la
superación del miedo, proponer desafíos, animar a colaborar y comunicar, motivar y reconocer méritos,
favorecer el análisis previo, la reflexión, animar al autocontrol y la autoevaluación;
-En la evaluación se debe tener en cuenta: la lectura comprensiva del enunciado, la formulación e
interpretación de los datos, la estrategia o plan a seguir, la ejecución del plan y la realización de las
operaciones, la validación de los resultados y la claridad de las explicaciones.
E. RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS: CONCEPTO, RELEVANCIA, Y SENTIDO EDUCATIVO.
Un problema de matemáticas es una situación real o ficticia que puede tener interés por sí misma, al
margen del contexto, que involucra cierto grado de incertidumbre, implícito en lo que se conoce como las
preguntas del problema o la información desconocida, cuya reclasificación requiere la actividad mental y
manifiesta de un sujeto (resolutor), a lo largo de un proceso (resolución), en el que intervienen
conocimientos matemáticos y se han de tomar decisiones comprendiendo los errores y las limitaciones
que dichas decisiones conllevan y que finaliza cuando aquel encuentra la solución o respuesta a las
preguntas o disminuye la incertidumbre inicial y da por acabada la tarea.
La resolución de un problema verifica ciertas condiciones:
-el resolutor acepta la situación como un desafío;
-el resolutor no sabe a priori cual es la solución ni si tiene o no solución ni como llegar a ella;
-no se producen bloqueos ni abandonos que impidan la resolución;
-el proceso de resolución suele ser complejo y laborioso;
-estamos ante un “viaje a realizar”.
EJERCICIO PROBLEMA

Tarea escolar Tarea escolar o extraescolar

Tarea de aplicación simple y directa de un Tarea o situación que no se resuelve

conocimiento, procedimiento o técnica ya
disponible o sobre la que el
alumno/resolutor se encuentra ya iniciado.
aplicando directamente una regla
aprendida; hay que entender el enunciado,
organizar la información, seleccionar los
conocimientos matemáticos útiles, probar,
aplicarlos adecuadamente y evaluar el
proceso.

Está más indicado hablar de ejecución o Está más indicado hablar de resolución.
realización.

La ejecución no suele implicar una actividad La resolución suele requerir una actividad
intensa de pensamiento. cognitiva completa en la que intervienen
conocimientos, estrategias y técnicas,
decisiones, imaginación, concentración,
autonomía, espíritu crítico, etc.

Actividad de aplicación mecánica y Actividad de aplicación funcional o “en

sistemática de un algoritmo o un concepto. contexto” del conocimiento matemático.

La finalidad educativa es la de La finalidad educativa es proporcionar

entretenimiento y consolidación de
contenidos explicados, aprendidos o en
vías de aprendizaje y a veces de
evaluación o comprobación de su
aprendizaje.
experiencias sobre la utilidad y las
aplicaciones del conocimiento matemático,
desarrollar las competencias básicas y
evaluar la disponibilidad del conocimiento
ante situaciones en las que es útil.

El enunciado es simple y directo; indica El enunciado describe una situación

claramente cuál es la actividad a realizar:
“efectúa la siguiente suma…” “encuentra
una fracción equivalente a ...”
compleja con aspectos indeterminados sin
indicación a veces a conocimientos o
proceso alguno. Cuando no hay enunciado,
la situación no indica la actividad a realizar
para despejar la incertidumbre.

Es una tarea repetitiva, rutinaria, de Siempre supone un reto, una actividad

resultados previsibles (aunque hay que desconocida, apasionante y de resultados
saber cómo se hace) imprevisibles.

Se realizan o completan en un tiempo corto Suelen requerir más tiempo.

No se establecen lazos especiales entre el Es más probable la implicación emocional

ejercicio y la persona que lo realiza. Se y, con frecuencia, vital, aunque también se
suelen realizar por meras exigencias resuelven por exigencias curriculares.
curriculares.

Generalmente tienen solución única. Puede tener ninguna, una o más

soluciones.
 Son muy numerosos en los libros. Los verdaderos problemas suelen ser
Constituyen el grueso de las tareas escasos en los libros.
escolares en primaria.

RELEVANCIA Y SENTIDO EDUCATIVO DE LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Si se tiene en cuenta que “aprender matemáticas es hacer matemáticas” la resolución de problemas de
matemáticas es el campo por excelencia del aprendizaje matemático y debe constituir una parte
fundamental de la metodología de la enseñanza de esta materia. Es importante por su:
● valor instrumental: aprendizaje de contenidos relevantes del área.
● valor utilitario o funcional: utilidad / aplicación en la vida, en el trabajo, etc, lo que conduce a una
comprensión más completa, ajustada y efectiva de la realidad involucrada.
● valor formativo: procesos de pensamiento que ejercitan la mente en las cualidades propias de las
matemáticas, desarrollando aspectos como el esfuerzo y la concentración y la aceptación de nuevos
retos.
Con la resolución de problemas bien elegidos, se promueve el aprendizaje relevante y de calidad con el
que los alumnos conocen las matemáticas, aprenden a pensar matemáticamente y experimentan su
potencia y utilidad.
FINES DE LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
La meta general de la resolución de problemas matemáticos debe ser de la resolución de problemas de
matemáticas debe ser la de mejorar la confianza del alumno en su propio pensamiento, potenciar las
habilidades y capacidades para aprender, comprender y aplicar las matemáticas, favorecer la
consecución de un grado elevado de autonomía intelectual que le permita continuar su proceso de
formación y contribuir al desarrollo de las competencias básicas y matemáticas específicas. Además,
debe contribuir al desarrollo de la:
-competencia matemática: comprender y dominar las estrategias y técnicas heurística, pensar y razonar,
modelizar, representar datos, argumentar;
-competencia social y ciudadana y conocimiento del medio: introducir y aplicar los contenidos
matemáticos de forma contextualizada a problemas comunes y cotidianos y a problemas relacionados
con otras áreas, a través de actividades interdisciplinares y globalizadas.
-autonomía e iniciativa personal así como el desarrollo de habilidades y capacidades para aprender a
aprender;
-competencia lingüística: expresión oral y escrita, lectura comprensiva, formulación de preguntas,
interpretacion y analisis de la información y los resultados, organización en esquemas y resúmenes y la
comunicación eficaz de los procesos y resultados obtenidos.

MÉTODOS DE RESOLUCIÓN: de problemas

No existe un método universal para resolver problemas de matemáticas, sino enfoques, experiencias,
estrategias y técnicas de resolución y orientaciones que pueden ayudar en dicha tarea.
CLASES DE PROBLEMAS
Existen diferentes clasificaciones para entender la variedad de problemas.
Según los criterios de clasificación, pueden distinguirse:
● Su ámbito o entorno en el que aparecen: escolares, no escolares.
● Su estructuración: si está o no organizada la información, si es explícita, accesible,etc.
● Su presentación: con o sin enunciado verbal. A su vez los de enunciado verbal pueden clasificarse
según su estructura semántica o su estructura sintáctica.
● Su solución: única, múltiple o sin solución.
● Su proceso de resolución: *cerrados y abiertos;
*de una etapa o de varias etapas o de una o varias operaciones
combinadas.
● Otros: de investigación, aplicados, etc.
TIPOS MÁS FRECUENTES E IMPORTANTES
Problemas de enunciado verbal - (los clásicos escolares)
-Problemas aritméticos; en su enunciado presentan datos numéricos y relaciones cuantitativas y en su
resolución se requiere la realización de operaciones aritméticas. Incluyen los problemas de medida y
sobre el sistema métrico decimal.
Ejemplo:Juancito fue al almacén y compró $35 en caramelos, $20 en gaseosa y $15 en un alfajor, le
sobraron $5¿Cuánta plata tenía antes de ir a comprar?
-Problemas geométricos; se trabajan contenidos y conceptos geométricos.
Ejemplo:¿Cuánto vale el perímetro de un triángulo rectángulo sabiendo que sus catetos miden 3 cm y 6
cm?
-Problemas de azar y probabilidad, situaciones planteadas a través de registros en juegos de azar,
votaciones, fenómenos reales, frecuencias, etc
Ejemplo: En un jardín infantil hay 8 morenos y 12 morenas, así como 7 rubios y 5 rubias. Si se elige un
integrante al azar, la probabilidad de que sea rubio o ruba es…
Problemas de razonamiento lógico, (con o sin enunciado verbal), ejemplo razonamiento inductivo,
demostración y justificaciones
Ejemplo: Demostrar que un número negativo elevado a una potencia par da positivo, y elevado a una
potencia impar sigue siendo negativo.
Problemas manipulativos, (material didáctico) con o sin enunciado verbal, construcciones y problemas
con material didáctico estructurado.
Ejemplo: Se les presenta a los alumnos un cuadrado partido en distintas figuras geométricas para que lo
reorganicen.
Problemas ligados a juegos y pasatiempos, (con o sin enunciado verbal) En su desarrollo aparecen
problemas y ejercicios mentales que favorecen a la aplicación del conocimiento matemático, la
búsqueda de estrategias, estimulan la imaginación y desarrollan la inteligencia.
Ejemplo:Se les presenta a los alumnos un domino con números expresados en distintos conjuntos
numéricos.
Problemas de modelización matemática, Problemas del mundo real (con o sin enunciado verbal)
Situaciones de aplicación de la matemática a la realidad tal y como se presenta (sin preparar y
estructurar) ejemplo, comparar precios
G. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA
Se aprende a resolver problemas resolviendo problemas mediante un proceso de aprendizaje activo
donde el alumno sea el protagonista. La metodología a seguir es esta:
-se deben utilizar como recursos habituales los juegos y pasatiempos matemáticas, materiales
manipulativos e informáticos.
-se debe pasar de situaciones y problemas sencillos en los dos primeros ciclos, a situaciones y
problemas más complejos en el tercer ciclo.
- se graduarán los problemas pasando de una etapa a dos y tres etapas y se graduarán también
teniendo en cuenta las diferentes categorías semánticas en función de su dificultad.
Orientaciones generales
-Procurar que los aprendizajes sean significativos a partir de la acción y reflexión en experiencias
matemáticas estimulantes y adecuadas a cada nivel de desarrollo.
-Crear un ambiente de trabajo que favorezca el proceso de enseñanza y aprendizaje, intelectualmente
estimulante y que promueva la investigación, experimentación, el diálogo y el planteamiento de dudas.
Orientaciones específicas
FORMACIÓN: facilitar la adquisición de estrategias, modelos, tecnicas y habitos mentales. Para ello se
debe:
-centrar la atención en el proceso y no en el resultado.
-enseñar y trabajar las estrategias y herramientas heurísticas.
-enseñar y practicar los pasos o fases de resolución.
SITUACIONES: proponer problemas sobre situaciones que tengan significado para los alumnos,
mediante las cuatro tipologías.
METODOLOGÍA: el alumno debe ser el protagonista y colaborador con sus compañeros. Se trabajará
de manera oral y por parejas o en pequeños grupos, fomentando la comunicación y a expresion, y luego
se dará entrada al trabajo individual.
PAPEL DEL PROFESOR: proponer problemas interesantes y potentes, permitir elegir e inventar
problemas, ayudar en el análisis, en la superación del miedo, proponer desafíos, animar a colaborar y
comunicar, motivar y reconocer méritos, favorecer el análisis previo, la reflexión, mirar atrás, animar al
autocontrol y la autoevaluación, evitar estereotipos.
Criterios de valoración de los aprendizajes
En la evaluación se tendrán en cuenta: la lectura comprensiva del enunciado, la formulación e
interpretación de los datos, la estrategia o plan a seguir, la ejecución del plan y la realización de las
operaciones, la validación de los resultados y la claridad de las explicaciones.

Clases de problemas y sus métodos de resolución: Existen diferentes clasificaciones que pueden servir de
ayuda para recordar la variedad de problemas que debieran ser tratados en las aulas de Matemáticas de
los distintos niveles educativos.
Tipos más frecuentes e importantes:
➽ Problemas de enunciado verbal.
→ Problemas aritméticos: En su enunciado presentan datos numéricos y relaciones cuantitativas y en su
resolución se requiere la realización de operaciones aritméticas .Se incluyen los problemas de medidas y
sobre el sistema métrico decimal.
⤐ 1° nivel: una sola operación:
➧ Sumas y restas: Cambio o transformación, combinación, comparación e igualación.
➧ Multiplicación y división: Reparto equitativo, comparación multiplicativa, razón o tasa y producto
cartesiano.
⤐ 2° nivel: varias operaciones combinadas:
➧ Por la estructura del enunciado: Fraccionados.
➧ Por las operaciones que hay que realizar: Combinados puros y combinados mixtos.
⤐ 3° nivel: Los datos del enunciado vienen dados en forma de números decimales, fraccionarios o
porcentajes.
1 3
Por ejemplo: Para preparar un pastel, se necesita: de un paquete de 750 g de azúcar; de un paquete
3 4
3
de harina de kilo y de una barra de mantequilla de 200 g. Halla, en gramos, las cantidades que se
5
necesitan para preparar el pastel.
→ Problemas geométricos: Se trabajan contenidos y conceptos geométricos.
→ Problemas de azar y probabilidad: Situaciones planteadas a través de registros en juegos de azar,
votaciones, fenómenos reales, frecuencias, etc.
➽ Problemas de razonamiento lógico.
Por ejemplo:¿Cuál es el menor número de personas que se requiere para que en una familia haya: un
abuelo, una abuela, tres hijos, tres hijas, dos madres, dos padres, una suegra, un suegro y una nuera?
➽ Problemas manipulativos: Construcciones y problemas con material didáctico estructurado.
Por ejemplo:

➽ Problemas ligados a juegos y pasatiempos: Problemas y ejercicios mentales que favorecen la aplicación
del conocimiento matemático, la búsqueda de estrategias, estimulan la imaginación y desarrollan la
inteligencia.
Por ejemplo: Colocando los números del 1 al 9 en los sitios de los puntos de interrogación, y teniendo en
cuenta que pueden repetirse varias veces, realiza las operaciones para que el resultado sea siempre 2.

➽ Problemas de modelización matemática: Situaciones de aplicación de la matemática a la realidad tal y

como se presentan.
Por ejemplo: Un taller tiene tres (3) tipos de máquinas A, B y C; puede fabricar dos (2) productos 1 y 2,
todos los productos tienen que ir a cada máquina y cada uno va en el mismo orden: Primero a la máquina
A, luego a la B y luego a la C. La tabla siguiente muestra:
1. Las horas requeridas en cada máquina, por unidad de producto.
 2. Las horas totales disponibles para cada máquina, por semana.
3. La ganancia por unidad vendida de cada producto.

¿Que cantidad de cada producto (1 y 2) se debe manufacturar cada semana, para obtener la máxima
ganancia?
¿Cuántas horas semanales sobran en cada departamento?

La resolución de un problema verifica las siguientes condiciones:

● El resolutor se encuentra ante una situación nueva que acepta como un desafío o reto.
● El resolutor no sabe a priori cuál es la solución ni si tiene o no solución ni cómo llegar a ella.
● No se producen bloqueos ni abandonos que impidan la resolución, el resolutor confía en sus capacidades
y conocimientos y reconoce que el problema está a su altura.
● El proceso de resolución suele ser complejo y laborioso, a veces plagado de intentos infructuosos, ante la
inexistencia o el desconocimiento de un procedimiento sencillo.
● No estamos ante una “respuesta” a encontrar ni ante un destino al que llegar, sino ante un proceso o un
“viaje” que realizar. Con frecuencia se trata de encontrar soluciones alternativas, fiables, eficaces y
creativas a un mismo planteamiento.