COMPONENTES:

1. Título de la propuesta: “Recuperemos nuestras raíces poniendo en valor los

museos de la escuela”.

2. Fundamentación

La puesta en valor de los Museos de la Escuela Normal Superior “Dr. Agustín Garzón
Agulla” es una necesidad que puedo detectar al haber leído el Informe Institucional que me
ofrece un panorama sobre su historia, el mandato fundacional, los acontecimientos que
marcaron el rumbo de esta prestigiosa casa de estudios dedicada por décadas a la
profesionalización de la carrera docente.
Hoy en día sabemos que la escuela formal no ha sido la única institución que colabora en la
formación de cultura científica en los estudiantes, una de las metas perseguidas por la
educación en ciencias (Gerber, B., 2001). Se han sumado a este propósito muchas otras
fuentes, a las que se ha denominado “instancias educativas informales”; entre ellas, pueden
citarse los medios de comunicación masiva, las publicaciones, los medios electrónicos y los
museos y parques temáticos. Con estas instancias no solamente se ha logrado completar,
enriquecer y promover la educación científica (Griffin, J., 1998), sino que se sabe que han
permitido mejorar el aprendizaje de la ciencia en su aspecto conceptual, han facilitado el
trabajo práctico y han permitido especialmente abordar dos dimensiones más de la
enseñanza de la ciencia: la actitudinal y la social (Camareno-Izquierdo, C., et al, 2009).
Estas dos últimas están relacionadas con el desarrollo personal, la responsabilidad, la
socialización y las actitudes positivas hacia la ciencia escolar, que eventualmente podrían
contribuir a estimular aprendizajes posteriores o incluso vocaciones científicas (Vázquez, A.
y M.A. Manassero, 2008). Entre las instancias de educación informal en ciencias, los
museos se han destacado particularmente, dado que han respondido a los nuevos enfoques
en la enseñanza de las ciencias que ponen énfasis en la alfabetización científica y en la
adquisición de ciertas competencias (Bamberger, Y y T. Tal, 2008).
Lo anterior ha propiciado que la investigación en enseñanza de las ciencias dirija su mirada
a estas instituciones, en busca de una mejor comprensión acerca de la manera en que las
escuelas y los educadores de museos pueden facilitar el aprendizaje de la ciencia,

Propuesta - Prof. José Horacio Tissera

especialmente en los estudiantes de diversos grados.
El proceso de institucionalización del Coordinador de Curso, está marcado por la
complejidad de los contextos escolares en los que se inserta caracterizados por la
preexistencia de prácticas y significaciones fuertemente instituidas y por la persistencia de
una diversidad de demandas socio-educativas, todo lo cual obliga a interpretar y aplicar
contextualmente las funciones específicas inherentes al Coordinador de Curso.
Se trata de una nueva figura institucional que, aunque reconfigura algunas dimensiones
especificas del rol del tutor las amplia y modifica, por lo que resulta apropiado subrayar su
carácter “anfibio” ya que se construye como tal con un grado de amplitud y que encierra el
desafío de desplegarse en las interfaces del sistema. Figuras que “sin entrar al aula con el
mandato de enseñar una asignatura curricular, se ocupan de los aprendizajes de los chicos,
que siendo de la escuela mantienen un contacto activo con el afuera escolar, que atienden
lo curricular sin evaluar, que buscan acerca de las finalidades y objetivos de la escuela con
los intereses de los adolescentes” (Uanini y Martino, 2010).
La construcción de la figura del Coordinador de Curso (Lucero, S. y otros, 2011) implica
trabajar cada vez más el concepto de profesionalidad. Este concepto comprende, entre
otras, las siguientes características:
 un cuerpo de conocimientos consistentes;
1-

 autonomía y control de su propio trabajo dentro de las regulaciones vigentes;

 y una ética compartida.
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En definitiva, la profesionalidad a construir en la realización de esta nueva figura

institucional, depende en gran medida de que las situaciones particulares que activan las
funciones del Coordinador de Curso estimulen el continuo proceso de constitución y
reconstitución de aquellas funciones principales mediante un trabajo de acomodación que
las conviertan en flexibles y revisables en todo momento.

3. Diagnóstico

En la actualidad, la Escuela en sus cuatro niveles recibe alumnos del propio barrio, de zonas
aledañas y de localidades cercanas a Córdoba, desarrollando sus actividades en tres turnos;
mañana, tarde y noche con un equipo de gestión integrado por una Directora, dos
vicedirectores y un Regente de Nivel Superior, una Vicedirectora, Regente y Subregente del
Nivel Primario, una Regente de Nivel Inicial y Apoyos de Dirección de Nivel Secundario e
Inicial.
El propósito general que orienta las acciones institucionales del Equipo Directivo, es
fortalecer la articulación entre los cuatro niveles: Inicial, Primario, Secundario y Superior que
conforman la propuesta educativa de la ENSAGA teniendo como prioridad revitalizar el
mandato fundacional de ser una ÚNICA UNIDAD ACADÉMICA para afrontar la formación
permanente de los educadores propuesta por el Estado que impulse la Educación integral
de los estudiantes en constante diálogo con los contextos socio – comunitarios de los que
provienen, rescatando principios, valores y referencias comunes que refuercen en la
institución un profundo sentido de integración. Asegurar la coherencia curricular
interniveles, se convierte en un objetivo que vertebra toda la propuesta de gestión,
respetando la especificidad de cada uno de los niveles que conforman esta unidad
académica.
Recientemente se ha realizado la refundación del “Instituto Pedagógico” que comprende las
siguientes áreas: *Centro de Memoria, *Capacitación y Extensión e *Investigación;
destinado a estudios educativos que pretende impulsar actividades de acompañamiento a la
trayectoria formativa de los estudiantes, docentes y egresados en el marco de la sociedad
del siglo XXI. Su creación coordinará las acciones que vienen desarrollándose sin
vinculaciones sistemáticas entre capacitación docente, investigación, recuperación del
Museo de Ciencias Naturales y la creación del Museo Histórico que se constituirán en el
Centro de Memoria con la Biblioteca y el Archivo Histórico Escolar.
En cuanto al Museo de Ciencias Naturales y Museo Histórico, ambos “están en obras”, es

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decir, requieren una tarea de refuncionalización y puesta en valor que le da nombre a esta
propuesta para que se haga realidad el anhelo de los fundadores.

4. Objetivos

Menciono solamente los más relacionados con el cargo para el que me propongo:
 Reconstruir la historia y la memoria institucionales en virtud de reforzar/consolidar la
identidad y sentido de pertenencia institucionales.
 Propiciar la educación ambiental y en valores para una sociedad más justa e
igualitaria.
 Atender la diversidad cultural y lingüística.
 Incorporar las TIC como herramientas de conocimiento.
 Fortalecer la ENSAGA como Unidad Académica.
 Contribuir a la convivencia respetuosa y armoniosa que de lugar al discenso y
permita la construcción de acuerdos.
 Refuncionalizar el museo de Ciencias Naturales y el Museo Histórico para que sean
polos de transmisión de conocimiento y apertura a la comunidad.
 Coordinar y desarrollar proyectos que consideren las distintas funciones del museo.
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 Organizar y planear con otras áreas actividades complementarias del museo.

 Proponer y desarrollar materiales educativos incluyendo recursos en la WEB para los
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programas de vinculación museo-escuela.

 5. Detalle de actividades

 Relevamiento e inventario de las piezas de los museos y acondicionamiento de un

espacio multimedial con acceso a internet.
 Reunión inicial con el Equipo Directivo y periódicas para la articulación de proyectos.
 Actividades de integración escolar entre todos los niveles.
 Articulación entre educación y museos: conexiones, integraciones, complementos
para la coordinación de proyectos que consideren las distintas funciones del museo.
 Organización de encuentros presenciales y virtuales: charlas, visitas, obras de teatro,
musicales y participación en La Noche de los Museos.
 Actividades lúdicas para niños que estimulen su curiosidad y los acerquen a la
ciencia, la historia y la tecnología.
 Organización del Grupo de Amigos del Museo convocando a las familias,
estudiantes, ex alumnos y egresados para ser parte de este proyecto, realizar
aportes de ideas y gestionar recursos destinados a mejoras de la infraestructura y
equipamiento.
 Desarrollo de materiales educativos incluyendo recursos en la WEB para los
programas de vinculación museo-escuela.

6. Estrategias, recursos y tiempo estimado

Estrategias: El trabajo con los museos, la biblioteca y el archivo histórico deberá ser una
actividad compartida entre los cuatro niveles de la escuela mediante la articulación de
proyectos de investigación y aprendizaje.
También pueden usarse otras estrategias para insertar temas de ciencia en el mundo
infantil. Una de las de mayor importancia en el desarrollo de actividades de divulgación
siguen siendo los museos y centros interactivos. Favorecer e incentivar la “interactividad” del
público con los temas de ciencia y tecnología han sido temáticas de los centros de

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divulgación científica, festivales de ciencia y exposiciones. Esos espacios pueden suscitar la
curiosidad para temas de ciencia y provocar estímulos, principalmente en los más jóvenes,
por medio de actividades multisensoriales en un ambiente estimulante. Los espacios para
niños en museos y centros de ciencia son importantes vehículos de divulgación de la
ciencia.
Una estrategia debe representarse como una vía, como un camino que resulte adecuado a
los objetivos y metas que previamente se ha planteado, en la misma medida en que éstos
han sido formulados con claridad y en respuesta a un enfoque realista e informado de la
situación que da origen a la necesidad de la intervención. Sólo si se ha logrado definir con
claridad hacia dónde se quiere avanzar y se ha podido plasmar en unos objetivos precisos y
viables, se abre el campo decisional que conduce al diseño de una intervención. De ahí que
una cuestión de no menor importancia constituye pensar cuáles serían los objetivos a corto
plazo de las acciones y cómo, la realización de esas metas específicas, podrían contribuir a
la concreción de dichos objetivos o una imagen-objetivo más lejana.
En el caso del Coordinador de Curso, las metas y objetivos precisos de sus intervenciones
no podrán ir más allá del marco que le fija sus funciones generales y específicas. En cierta
manera, los objetivos de largo plazo de sus actividades ya ha sido predeterminada, aunque,
por supuesto, sin dejar de ser objeto de una permanente reinterpretación y enriquecimiento
3-

en cada contexto institucional en el que le toque actuar.

Por lo tanto, mi mayor esfuerzo y habilidad deberá centrarse en decidir sobre la secuencia
de acciones que me lleven a contextualizar mis funciones frente a los problemas que
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emergen.
Pero la idea de estrategia no sólo supone tener en cuenta los elementos anteriores sino que
exige también, la disponibilidad oportuna de una serie de variables de las que depende el
éxito o el fracaso de lo que se emprenda. Así, se ha señalado que toda estrategia
presupone para quien la asume:
 Una disposición activa, (resultado de poseer claridad de metas y estar provisto de un
acopio de conocimientos y experiencias en el uso de dispositivos y técnicas de
intervención)
 Una mirada al “afuera” institucional (prestar atención a la trama social que penetra en
la escuela como problemáticas específicas, por ejemplo: tendencias de consumo,
distancias respecto de la cultura escolar, realidades sociofamiliares, etc) La mirada al
“afuera” también supone tomar los distintos aportes que ofrece la trama social.
 Un análisis racional que implica ejercitar habilidades políticas y persuasivas para
suscitar compromiso y cooperación de los actores intervinientes.
 Por último, aparece la necesidad de tener que optar, estratégicamente, entre
distintas alternativas, de acuerdo con el objetivo que se ha planteado, lo que
constituye una propiedad clave en la construcción de una estrategia. Aquí entra a
jugar un papel decisivo la capacidad de derivar consecuencias previsibles (positivas
y negativas) pensadas en función de los objetivos trazados y de los potenciales
destinatarios de estas acciones.

En el modo de enfocar las Estrategias de intervención pueden observarse cuatro

dimensiones:
I. El factor de la información: Toda estrategia debe estar basada en un análisis lo
más objetivo posible de la realidad y del proceso problemático. Cuanto más detallada
y significativa sea la información de la realidad tanto más fácil será para el
Coordinador de Curso realizar un buen diagnóstico. La información podrá ajustarse a
distintos paradigmas metodológicos, cuantitativos y cualitativos, con el fin de buscar
su complementariedad tratando de construir una mirada integral de la situación
observada permitiendo triangular los distintos tipos de datos.
En esta situación, los dispositivos de recolección de información serán los siguientes:
 Entrevistas con alumnos y profesores (formales e informales).

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 Solicitud de informes sobre el curso a los profesores (individual o grupal).
 Observación de clases.
 Recolectar información a través de encuestas, cuestionarios realizados al grupo de
alumnos, al profesor o a otros profesores.
 Observación de las relaciones vinculares de los alumnos con los docentes.

II. La habilidad para generar procesos de interacción, negociación, acuerdos y

decisiones entre los distintos actores institucionales: La construcción de
estrategias requiere también de habilidades políticas, puesto que siempre conlleva la
predisposición para la comprensión y cognición del otro y el aprovechamiento de los
recursos y reglas existentes en el marco institucional.
Las distintas técnicas y procedimientos son:
 En el caso que el diagnóstico requiera la intervención con los alumnos, el plan de
acción intentará resignificar la función del docente y de la asignatura a través de la
realización de Talleres o Jornadas con el grupo y/o docente. Crear espacios de
diálogo y/o reflexión.
 Espacios de escucha.
 Trabajar con el referente técnico para el uso de las netbooks en el dictado y apoyo
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didáctico de la asignatura.
 Trabajar en equipo con la Dirección.
 Charla áulica con los alumnos para visualizar las inquietudes de los mismos con
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respecto a los museos.

 III. La inclusión de acciones que involucran distintos componentes de la
propuesta pedagógico – didáctica: El Coordinador de Curso, por la especificidad
de sus funciones, debe tener una mirada sobre los elementos que intervienen en la
construcción de la propuesta pedagógico-didáctica, teniendo en cuenta las
demandas, características e intereses de cada grupo de estudiantes. Su acción,
desplegada desde la trayectoria escolar de los estudiantes, debe propiciar instancias
de reflexión colectiva entre los docentes, en la que puedan revisar los dispositivos
pedagógicodidácticos utilizados.
Es por ello que adoptaré una actitud cautelosa y medida cuando se trata de desplegar la
función de articulación pedagógica.

IV. La focalización de acciones de intervención en actores principales y

secundarios: Toda situación problema, configura un determinado campo de
intervención dentro del cual quedan involucrados, con una implicación directa o
indirecta, ciertos actores institucionales. Por consiguiente hay actores principales, es
decir, los que están directamente involucrados en el problema, por encontrarse en la
zona de generación de éste; y actores secundarios, sobre los cuales las
consecuencias de la situación tiene una incidencia mediata.
En otras palabras, los actores principales son aquellos a los que el proceso problemático
encuentra como los directamente involucrados, con diversos grados de responsabilidad y de
causalidad. Pero ello no ocurre de modo total o unilateral, ya que casi siempre detrás del
proceso requerido de intervención subyace una trama relacional que involucra a otros
actores institucionales.

Proyectos y dispositivos para la intervención:

Colocado ante la instancia de decisión de intervención frente a un problema a abordar, en
calidad de Coordinador de Curso tendré que optar por una diversidad de variantes posibles.
Entre ellas, se presenta en particular, una que la literatura especializada en la planeación
educativa tiende a privilegiar: la metodología de proyectos.
Un proyecto, configura una propuesta de trabajo y “puede definirse como un conjunto de
actividades interrelacionadas y coordinadas que se propone alcanzar unas metas y
resultados, dentro de los límites de los recursos disponibles y de un período de tiempo”

Propuesta - Prof. José Horacio Tissera

(Sánchez Martínez, 2003).
Los conceptos de estrategia y de proyecto, constituyen dos herramientas clave para lograr
un proceso integrado de intervención. Como Coordinador de Curso también estaré sujeto a
la demanda urgente e inmediata, en este caso, puedo optar por la adaptación y reutilización
de dispositivos ya experimentados o nuevos. De esta forma, podré apelar a un amplio
abanico de acciones con relativo éxito en el pasado, confiando en mi buen juicio y habilidad
diagnóstica. Para ello, el hecho de que haya podido sistematizar un conjunto de estrategias
y herramientas, me será de gran ayuda ante la urgencia.
Con respecto al alcance y sentido que se da a los términos dispositivo o línea de acción
realizaré una distinción que puede resultar clarificadora; en lugar de líneas de acción
prefiero utilizar la expresión dispositivo que refiere al plano concreto y práctico en el que las
estrategias se materializan y buscan impactar sobre la situación a resolver. A esta
aclaración la hago para evitar la confusión que puede surgir cuando se emplean
indistintamente ambas expresiones ya que el término dispositivo connota una referencia
más directa a la dimensión técnica de las acciones eslabonadas bajo una determinada
estrategia.
El concepto de dispositivo al que adscribo abarca la acepción ordinaria de mecanismo o
instrumento dispuesto para obtener un resultado. Concibo al dispositivo como un
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instrumento operativo simple y directo respecto de la situación sobre la cual pretendo actuar.
El dispositivo puede concretarse en una diversidad de elementos: cuestionarios, juegos,
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tipos de acción de dinámica grupal, acciones de consulta, acciones de asesoramiento,

charlas, entrevistas, planillas de registro, actas, “guías” de cómo hacer algo, etc.
En todo proyecto, los elementos que según una definición clásica intervienen en su sintaxis
serían: los objetivos, es decir, lo que se quiere hacer teniendo en cuenta la problemática
seleccionada y la factibilidad de su realización en función de los tiempos fijados, de los
recursos disponibles y de los actores involucrados; los destinatarios, aquellos actores
institucionales que están implicados, con distintos niveles de involucramiento, en la situación
problema; las actividades, entre las cuales conviene distinguir las que están direccionadas
hacia el diseño de las acciones posibles según la prospectiva de la situación problema
informada en un diagnóstico previo y las acciones de ejecución destinadas a llevar a la
práctica lo planificado; otros elementos que intervienen en todo proyecto son la estimación
de los tiempos para cada actividad, los responsables de las mismas y los recursos
(materiales, humanos y financieros) disponibles que garantizan la viabilidad de las
actividades propuestas.
La naturaleza de todo dispositivo reflejará el campo temático amplio y diverso que subyace a
las funciones específicas del Coordinador de Curso.
En consecuencia, habrá dispositivos de información, dispositivos socio y psicoeducativos,
entre otros, orientados al acompañamiento de la trayectoria escolar del estudiante y
aplicados a nivel de los grupos conformados en un curso en tanto colectivo de apropiación
de saberes escolares; se dispondrá también de dispositivos grupales y de redes destinados
al trabajo en equipo con los docentes y preceptores y por último, dispositivos de interacción
y de asesoramiento dirigidos a crear vínculos con las familias y la comunidad.

Recursos: Se trabajará con la Cooperadora Escolar para generar proyectos de obtención

de recursos económicos destinados al mejoramiento de las instalaciones y restauración de
piezas de los museos, también mediante la inserción en programas de nivel provincial y
nacional que favorezcan la divulgación científica. Otra manera sería la conformación de un
“Grupo de Amigos del Museo” que convoque a toda la comunidad educativa, a los
exalumnos y egresados para integrarlos a la propuesta.

Tiempo estimado: Los proyectos pueden articularse en diversos tiempos, y se realizarán

ajustes mediante el monitoreo y evaluación permanente, llegando al final del año con un
informe evaluativo y redefinición de metas para el período siguiente.

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7. Instancia de evaluación
Este proyecto puede ser evaluado en sus diferentes etapas, es decir, una inicial o de
diagnóstico, luego durante todo el proceso y finalmente cada año se podrá presentar un
informe evaluativo que de cuenta de todo lo realizado y marque el rumbo a seguir.
La evaluación se hará en forma permanente, porque este es un proceso que se
retroalimenta con evaluaciones periódicas, partiendo de una inicial de diagnóstico, luego en
las diferentes etapas y actividades que se desarrollen y finalmente por medio de los
resultados obtenidos. Se utilizarán listas de cotejo, entrevistas, encuestas y un libro de
sugerencias para que todos los integrantes de la comunidad que visiten los museos puedan
participar dejando sus inquietudes y/o reclamos que nos permita mejorar el servicio.
Mensualmente se realizarán reuniones con el Equipo Directivo para revisar la marcha del
proyecto y realizar los ajustes que fueran necesarios.
En las reuniones Institucionales se pondrá a consideración de todo el cuerpo de Profesores
los avances del proyecto y se receptarán las sugerencias que ellos hagan, respondiendo
también a dudas y dificultades planteadas.
En cuanto a la evaluación de los resultados obtenidos algunos autores, sostienen que los
mejores para brindar informaciones sobre la perspectiva, las actitudes y las percepciones de
los niños son ellos mismos (Greene y Hogan, 2005 ; Scott, 2008). La construcción de un
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concepto de infancia que ve a los niños como adultos en proyecto se está cuestionando y
hay una demanda emergente de estudios que vean a los niños como actores” (Scott, 2008,
Página

p. 87). En definitiva, se realizará una evaluación en la que participen estudiantes y

profesores de los cuatro niveles.
8. Fuentes empleadas

 Bamberger, Y., Tal, T. (2008), “Multiple Outcomes of Class Visits to Natural History
Museums: the Student’s View”, en Journal of Science and Education Technology, 17,
274-284.
 Camareno-Izquierdo, C., Garrido- Samaniego M. J., Silva-García, R. (2009),
“Generating Emotions through Cultural Activities in Museums”, en International
Review on Public and non Profit Marketing, 6, 2, 151-165.
 Gerber, G. L. (2001), “Relationships among Informal Learning Environments,
Teaching Procedures and Scientific Reasoning Ability”, en International Journal of
Science Education, 23, 5, 535-549.
 Green, Sheila, Hogan, Diane. (2005) “Researching Children’s Experience –
Approaches and Methods”. Londres: Thousand Oaks; Nueva Deli: Sage Publications
Inc.
 Griffin, J., Symington. D. (1997), “Moving from Task-Oriented to Learning-Oriented
Strategies on School Excursions to Museums”, en Science Education, 81, 763-779.
 Informe Institucional de la Escuela Normal Superior “Dr. Agustín Garzón Agulla”
(2016), Córdoba, Argentina.
 Lucero, S. y otros (2011) “Construyendo el oficio del Coordinador de curso”
documento para la discusión producido a partir de las “Jornadas de Encuentro y
Acompañamientoo de los Coordinadores de Curso” editado por el Ministerio de
Educación de la provincia de Córdoba. Argentina.
 Sánchez Martínez E. (2003) en el libro. Para un planeamiento estratégico de la
educación. Elementos conceptuales y metodológicos. Ed. Brujas: Córdoba.
 Uanini M. y Martino A (2010) “El coordinador de curso en secundaria y la promesa de
una escolarización más inclusiva para los adolescentes cordobeses” en: Revista del
Centro de Investigaciones “María Saleme de Burnichón”. Facultad de Filosofía y
Humanidades. UNC.
 Vázquez, A., Manassero, M. A., (2008), “Las actividades extraescolares relacionadas
con la ciencia y la tecnología” (versión electrónica), Revista electrónica de

Propuesta - Prof. José Horacio Tissera

investigación educativa, 9, 1, 1-22. http://redie.uabc.mx.
 Scott, J. (2008) “Children as Respondent for Quantitative Methods”. En Christensen,
Pia, James, Allison (org). Research with children – Perspectives and practices (2a.
ed.) Nueva York y Londres: Routledge.

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