TRAYECTOS COGNITIVOS CON PROPÓSITOS

DIDÁCTICOS: HISTORIA Y CIENCIAS NATURALES

Primera edición 2018

Trayectos cognitivos con propósitos didácticos

Historia y Ciencias Naturales

Derechos reservados
© Jesús Manuel Mendoza Maldonado
(coordinador)
© Taberna Libraria Editores
Víctor Rosales 156, Centro,
98000 Zacatecas, Zacatecas.
tabernalibrariaeditores@gmail.com

ISBN: 978-607-9455-67-5

Queda rigurosamente prohibida, sin autoriza-

ción de los titulares del copyright, bajo las san-
ciones establecidas por las leyes, la reproducción
total o parcial de esta obra por cualquier medio
o procedimiento.

Impreso y hecho en México

 TRAYECTOS COGNITIVOS
CON PROPÓSITOS DIDÁCTICOS
Historia y Ciencias Naturales

Jesús Manuel Mendoza Maldonado

(coordinador)

Luis Humberto Castañeda Gómez

Fidel Delgado Castillo
Griselda González Arriaga
Aldo Lechuga Reyes
Gerardo Pérez Hernández
Felipe de Jesús de la Rosa Flores
Cynthia Fabiola Torres Barrios

En el 85 Aniversario de la fundación de la Escuela Normal Rural

«Gral. Matías Ramos Santos»

Cuerpo Académico «Didácticas específicas y formación docente»

 Contenido

Prefacio 13

PRIMERA PARTE
Sistemas explicativos de alumnos de educación primaria
sobre el origen y evolución de los seres vivos: ¿ciencia o religión? 21
1. Proemio 22
2. Las coordenadas del objeto de estudio 23
3. Antecedentes y premisas básicas 24
4. Pertinencia de la investigación 25
5. Las perspectivas del problema 26
6. La teoría de la evolución en los libros de texto de primaria vigentes:
¿Formación o confusión científica? 27
a) Secuencia, amplitud y profundidad 50
b) Libros de texto y alfabetización científica 53
7. La entrevista 55
8. Modelos y sistemas explicativos 55
a) Modelos no evolucionistas o inmovilistas 56
b) Modelos evolucionistas 56
9. Sistemas explicativos que se yuxtaponen 57
10. Líneas del tiempo y sincretismos interpretativos 61
11. Mismos sincretismos, otros escenarios 67
12. Otros episodios: historietas y líneas del tiempo
en alumnos de 5º grado 70
13. Las musas de Darwin y las musas del espíritu científico 80
14. La necesidad del carácter laico de la educación pública
¿otra vuelta de tuerca? 84
Conclusiones 88
Bibliografía 90
Anexos 93

SEGUNDA PARTE
La construcción de la historia. Fechas, lugares
y nombres que se yuxtaponen 99
1. Supuestos básicos 99
2. Población en estudio y propósito de la investigación 101
3. La historia de bronce como premisa inicial 103
4. La recopilación de los datos 104
5. La carta 105
6. Lo que se plantea y lo que se percibe 106
7. ¿Razonamientos brillantes o interpretaciones disparatadas? 109
8. La Revolución Mexicana: los alumnos y sus esfuerzos por conocer 110
a) Aprendizajes complejos, más allá de lo formal 112
b) Nociones distintas sobre la Revolución Mexicana 117
c) Personajes y fechas en la historia 122
d) Los libros: fechas, imágenes y textos 123
9. La magnificación de la apariencia:
¿similitudes entre lo social y lo escolar? 126
10. Enseñar historia desde el currículum hipotético 128
11. La Revolución Mexicana en los libros de texto vigentes 132
a) La Revolución Mexicana en 4º y 6º grados (1997 y 1999) 137
b) Otra generación de libros de texto. 4º grado, 1974–1975 140
12. Otras escenas de la comprensión de la historia:
la Guerra de Independencia 143
13. Más allá de la historia de bronce 152
14. Orden cronológico y nociones temporales 154
15. Otros obstáculos didácticos 161
16. El tiempo de Ayotzinapa: el engaño en una historia reciente 166
a) Los escritos de los alumnos 170
b) Los datos y hechos mencionados 175
c) Significados y sentidos difusos 176
17. A manera de colofón: una reflexión tangencial ¿O será axial? 179

Bibliografía 187
Anexos 191
Despedida 195
 Agradecimientos

Este libro forma parte del plan de trabajo del Cuerpo Académico en
Consolidación Didácticas específicas y formación docente, y se inscribe
en la línea de los eventos académicos con los que se conmemora el
85 aniversario de la fundación de la Escuela Normal Rural «Gral.
Matías Ramos Santos», de San Marcos, Loreto, Zacatecas.
El contenido del libro refleja los avances en la Línea de Ge-
neración y Aplicación del Conocimiento (LGAC) Investigación so-
bre la didáctica, lo didáctico y las didácticas en la formación docente. En
esta publicación colaboran no sólo los integrantes del mencionado
Cuerpo Académico, sino estudiantes de la Normal que hicieron las
veces de auxiliares de investigación y algunos egresados que apor-
taron a la perspectiva de análisis sus puntos de vista respecto a los
avatares cotidianos del trabajo docente en las escuelas primarias.
Agradecemos las facilidades otorgadas a los docentes de las es-
cuelas donde se levantaron los datos, así como la comprensión por
los retrasos involuntarios en la culminación del escrito a los directi-
vos de la institución: el Director, Mtro. José Luis Zúñiga Zumarán;
el Subdirector Académico, Dr. Selso Loera Serrano y el Subdirector
Administrativo, Mtro. Gerardo Herrera Báez.
Nuestro agradecimiento a las niñas y niños, maestras y maestros
que hicieron posible este acercamiento a algunos fragmentos de lo
que ellos viven cotidianamente.
Por último, esta publicación ha sido posible por los recursos del
Plan de Apoyo a la Calidad Educativa y la Transformación de las
Escuelas Normales (PACTEN) adscrito a la DGESPE.

9
No cesaremos de explorar, y el fin de toda nuestra exploración será llegar a
donde empezamos y conocer ese lugar por primera vez.
T. S. Elliot, Little Gidding

No podemos determinar el momento en que el misterio devino lo suficiente-

mente claro para enunciarse como problema.
Gaston Bachelard, L’Intuition de l’instant

Cuando te enfrentas con unos hechos inexplicables, debes tratar de imaginar

una serie de leyes generales, que aún no sabes cómo se relacionan con los hechos
en cuestión. Hasta que de pronto, al descubrir determinada relación, uno de
aquellos razonamientos te parece más convincente que los otros. Entonces tratas
de aplicarlo a todos los casos similares, y de utilizarlo para formular previ-
siones, y descubres que habías acertado. […] Pero al final no podrás saber qué
predicados debes introducir en tu razonamiento, y qué otros debes descartar. Así
es como estoy procediendo en el presente caso. Alineo un montón de elementos
inconexos, e imagino hipótesis. Pero debo imaginar muchas, y gran parte de
ellas son absurdas que me daría vergüenza decírtelas.
Umberto Eco, El nombre de la rosa
 Prefacio

Todas las cosas quieren permanecer en su ser

Baruch Spinoza

Si los prefacios pudieran llevar un título, éste podría denominarse

Itinerario de un colectivo por los caminos del análisis didáctico, o bien
Aprender historia y biología: ¿salir o instalarse en el laberinto?, en
tanto los argumentos que aquí se consignan constituyen los tanteos,
extravíos, hallazgos y dudas compartidas de un grupo de maestros
que transita por la formación de docentes a partir de explorar las
posibilidades del análisis didáctico.
Al epígrafe de Spinoza podría unirse el argumento de Le Goff
(1994): «Las mentalidades cambian muy lentamente», ambas ideas
para sostener que las instituciones quieren permanecer en su ser:
incólumes, intactas, fieles a su espejo diario. Por eso es muy com-
plicado mover algo en ellas, porque casi todo es asimilado de inme-
diato por la inercia institucional. Y porque cambios fundamentales
vienen convirtiéndose en cambios en la periferia para que el nudo
de su forma de funcionar no se modifique. Pero visto así, el argu-
mento parece incompleto. Porque también sucede que, en algunos
casos, tal inercia institucional forma parte de un mecanismo de au-
toconservación frente a las políticas equívocas con proyectos erráticos
inherentes a las sucesivas reformas que los gobiernos en turno «di-
señan» para la educación y, más específicamente, para la formación
de profesores.
La didáctica de las ciencias como campo de investigación se
inscribe en la línea amplia que pretende promover la alfabetización
científica de los ciudadanos, renovar las estrategias de enseñanza y
mejorar las condiciones de aprendizaje de los alumnos. El interés de

13
14

la didáctica de las ciencias o de la didáctica de la historia por los con-

tenidos de enseñanza, o mejor dicho, por el saber en juego, no debe
interpretarse como un interés exclusivo por el saber en detrimento
de los aspectos metodológicos, puesto que el campo de la didáctica,
según lo concibió Brousseau (1998) se funda precisamente sobre la
premisa de que existen dificultades de apropiación que son intrín-
secas a los saberes, las cuales es necesario identificar, diagnosticar y
analizar con precisión (Astolfi et al., 2008: 5-6)
Con frecuencia las dificultades inherentes al saber en juego se
dejan de lado o permanecen ocultas en el trabajo cotidiano tanto
para los docentes como para los formadores. Tomarlas como objeto
de estudio permite identificar la complejidad que caracteriza el pro-
ceso de enseñanza. Existe una tendencia a atribuir las limitaciones
en los aprendizajes a las características personales de los alumnos,
a su falta de motivación o escaso esfuerzo. Lo cual impide adver-
tir las dificultades intrínsecas a los saberes, por lo cual se dejan de
lado las dificultades atribuibles a las inercias, costumbres y «modas
pedagógicas» que también inciden en los procesos de aprendizaje.
Brousseau (1998) caracterizó esto como las dificultades inherentes al
contrato didáctico implícito.
Ya sea que se trate de la superposición de sistemas explicativos
sobre la teoría de la evolución por selección natural o de la síntesis
entreverada de causas, fechas, personajes y lugares que hacen los
alumnos al interpretar los acontecimientos históricos, proponemos,
como hipótesis de trabajo, que ambos trayectos cognitivos tendrían
que ser parte del análisis didáctico y probablemente de las activida-
des de formación que se les plantean a los estudiantes normalistas.
Por eso el título del libro alude a estos trayectos cognitivos con pro-
pósitos didácticos, porque en el horizonte lo que persigue el Cuerpo
Académico es inscribir estas reflexiones en la búsqueda ya iniciada
–con logros notables– por otros investigadores y grupos académicos
(Brousseau, 1998; Chevallard, 2011; Block, 2010; Ávila, 2004) de
 15

hacer de la didáctica un programa científico de investigación. Con

el añadido ahora de un nuevo campo que deriva de dicho programa
al que se le denomina didáctica comparada, porque advertimos que,
tratándose de profesores de primaria, o profesores generalistas como
también se les define, quizá resulte pertinente este campo para pro-
fesores que habrán de desempeñarse en la enseñanza de todas las
disciplinas que conforman el programa escolar. Aunque, a decir de
Michel Artigue, esto no se toma en cuenta en algunas ocasiones:

Los profesores de educación básica, sobre todo de preescolar y pri-

maria tienen que desenvolverse (más o menos con cierto dominio) en
diversos campos disciplinarios, en tanto son profesores «generalistas»,
enseñan todas las disciplinas del currículum. No obstante, esto no se
considera en la formación inicial ni en la formación continua. (Infor-
me para la UNESCO, 2012)

Esto le plantea disyuntivas de no fácil resolución al campo de la

didáctica y a la formación de profesores ¿Cuáles son los saberes per-
tinentes en cada campo disciplinario que tienen que trabajarse en la
formación inicial? ¿Cuáles matemáticas, cuál biología, cuál historia,
cuál lingüística, etcétera, tendrían que estudiar los profesores en for-
mación para desempeñarse en educación primaria?
Retomaremos de otros autores (Astolfi, et al., 2008: 8-10) tres
principios que sintetizan nuestro punto de partida respecto a la for-
mación de profesores. Aunque no coincidimos en todas sus partes,
nos parece que sugieren aspectos interesantes sobre la formación de
profesores:

a) Sólo existe la formación cuando se da una «puesta en forma»

lo cual supone la implicación del formado en la acción que
se le propone. No es que se subestimen los «contenidos» de la
formación, sino que la finalidad es que éstos produzcan una
16

puesta en movimiento de las personas, nuevas formas de anali-

zar las clases y la renovación de sus estrategias de enseñanza.
Advertimos que lo que determinará el éxito o fracaso de una
propuesta de formación será menos la capacidad de los ac-
tores para comprender la coherencia conceptual y práctica
que la posibilidad que ellos advertirán –o no– de retomarla
por su cuenta y de gestionar personalmente los componen-
tes planteados. No es suficiente saber para hacer, ni por otra
parte hacer para saber. Se repite con demasiada frecuencia
que los enseñantes no «ven» lo que se les propone durante
un proceso de formación, debido a una débil relación con
las prácticas; esto se convierte incluso en un criterio de eva-
luación de tal proceso de formación. El problema es que en
realidad ellos identifican lo que se les propone (ocurre inclu-
so que adviertan con claridad a dónde se les quiere llevar),
pero no se imaginan cómo poner personalmente en práctica
lo que han aprendido. Quizá convendría pensar, a la par de
los contenidos1, en los procesos de formación que aspiran a una
transformación profesional.
b) El segundo principio es complementario al modo de in-
tervención del formador. Parece coherente proponer que
los dispositivos que éste desarrolle involucren una cier-
ta similitud con lo que el formado habrá de instalar para
sus alumnos. Se podría hablar sobre este tema en un cier-
to «homomorfismo» entre las situaciones formativas (vivi-
das y analizadas), y las situaciones didácticas (concebidas
y gestionadas), para insistir sobre el hecho que la «forma»

1 En este punto juzgamos pertinente añadir que los contenidos de la formación están
mucho más unidos a los procesos de lo que sugieren los autores citados (Astolfi et al.,
2008). Cuando se trata de enseñar matemáticas, biología o historia resulta determinante el
dominio del saber, conocer cómo lo aprenden los niños, así como el diseño de secuencias
didácticas apropiadas para que los niños aprendan dicho saber. Y aquí resultan fundamen-
tales los dispositivos de formación que se diseñen para que los profesores en formación se
apropien de lo anterior.
 17

elegida para la formación importa al menos tanto como el

contenido. ¿Cómo suponer que desde estrategias osten-
sivas o dogmáticas se transmita la idea de transformar las
prácticas dogmáticas u ostensivas? Por eso planteamos la
hipótesis que conviene pensar en dispositivos de formación
coherentes más que de simples herramientas de trabajo.
c) Es importante que el formador clarifique el modelo en el
cual él se sitúa y el cual hace funcionar, no para dictar la
conducta futura de los formados. La formación no es ni una
manipulación de las personas ni una suerte de terapia para
modificar en profundidad a las personas. Las decisiones di-
dácticas de cada uno están –legítimamente– fundadas sobre
el modelo de referencia del formado, que proviene de su histo-
ria y de su balance personal. De tal suerte que las propuestas
del formador, por muy rigurosamente construidas que ellas
sean, no son jamás para el profesor en formación (y por igual
para los docentes en ejercicio) sino una serie de datos entre
otros, que él integrará –o no– en función tanto de sus inten-
ciones como de sus intuiciones. Para empezar, cada profesor
en formación integra lo que aprende en un curso sobre la
enseñanza de la geometría, por ejemplo, con lo que vive
en otros cursos de la malla curricular. Por eso tienen que
concebirse dispositivos de formación abiertos, susceptibles
de reescrituras y variaciones.

Conviene asumir el carácter paradójico de tales principios que bus-

can poner en marcha un proceso dinámico proponiendo disposi-
tivos de formación abiertos, relativamente construidos, pero en el
entendido que la aspiración es que los profesores en formación pue-
dan subvertirlos, adaptarlos, transformarlos, mejorarlos, «organizar
todo, pero dejando lugar a lo imprevisible» (Meireu, 1991, citado
por Astolfi, et al., 2008: 10)
18

Probablemente la imagen que mejor expresa el recorrido del

Cuerpo Académico sea la de un viaje, entendido éste como un trán-
sito, como un movimiento de un lugar (conceptual) conocido a otro
por conocer (o por investigar). Las formas habituales (de enseñar)
implican senderos marcados por el uso, que se borran por los efectos
de la lluvia y al cubrirse por las hojas en otoño (la obsolescencia del
saber). Extraviarse, buscar correspondencias. Intersección de cami-
nos. Cruceros que implican múltiples opciones, rutas conocidas con
sorpresas al final del trayecto. Laberintos, cimas y simas, avanzar en
círculos. Horizontes nómadas: cuando uno cree que está por llegar,
el horizonte se ha movido ya. Trayectos homólogos. Isomorfismo
de los vacíos. Rutas equivalentes, Conjunciones y disyunciones.
Jardín de senderos que se bifurcan. Puentes conceptuales entre los
aprendizajes en construcción o entre los conocimientos incomple-
tos en matemáticas, ciencias e historia. Afanes cotidianos. Pródiga
serendipia, feliz azar, habitus que coinciden, vasos comunicantes,
afinidades electivas, aires de familia. Un bosque de significados, pá-
ramos desolados, llanuras por explorar, un punto de partida al que se
vuelve recurrentemente (aunque no de la misma manera). El grado
cero de la escritura.
El atópico topoi de la vida académica: hacer vivir la vida de otros
como nuestra y nuestras vivencias a otros como propias ¿Cómo
aprehender una realidad poliédrica en que lo didáctico junto con
los aprendizajes se nos diluyen entre las manos, mejor dicho, entre
los conceptos? Una praxis con un logos en construcción y por tanto
precario e incompleto. Un lugar para la contingencia, asumir otra
manifestación de la necesaria tanto como inevitable incertidumbre
de los dispositivos didácticos.
Conviene añadir que en una parte del proceso de recopilación de los
datos intervinieron también los maestros Francisco Javier de la Rosa
Vázquez, Cristina Bernal Gallegos y Adrián Asunción Palacios Ley-
va, así como los profesores en formación Esther Esparza Rodríguez,
 19

Efraín Escamilla Chávez y María Guadalupe Ruvalcaba, así como el

asesor de esta última, el Mtro. Luis Alfredo Morales, a todos ellos les
expresamos nuestra gratitud y reconocimiento.
El libro contiene dos partes, en la primera se tratan algunos
puntos conflictivos del trayecto cognitivo que caracteriza el apren-
dizaje de un tema polémico, complejo y difícil de enseñar: la evo-
lución por selección natural. Este tema resulta complejo porque en su
aprendizaje se mezclan creencias religiosas con saberes escolares;
surgen diferentes sistemas explicativos tanto de la variación como
de la selección natural. En la segunda parte se intentan dilucidar las
causas de por qué aparecen en los alumnos las confusiones, así como
la yuxtaposición de fechas, lugares y nombres al redactar un texto de
contenido histórico. Ambos trayectos cognitivos representan análi-
sis preliminares de secuencias didácticas en las que trabaja el colecti-
vo. Para futuros materiales se dará cuenta de lo que indaga el Cuerpo
Académico sobre la enseñanza de las matemáticas y del español.
Queda con ustedes un colectivo de maestros que al reflexionar
sobre lo didáctico «descubren» otros tópicos para pensar la profesión,
otras temáticas para analizar con los estudiantes de la Normal de San
Marcos y, al mismo tiempo, descubren a su vez el sentido del (que)
hacer docente, lo que son y lo que quisieran ser.

Mayo de 2018
Cuerpo Académico Didácticas específicas y formación docente
 PRIMERA PARTE

Sistemas explicativos de alumnos

de educación primaria sobre el origen
y evolución de los seres vivos:
¿ciencia o religión?

El espíritu humano se complace en tales concepciones grandiosas de seres so-

brenaturales. Y precisamente el mar es su mejor vehículo, el único medio donde
esos gigantes, junto a los cuales los animales terrestres como los elefantes o ri-
nocerontes no son más que enanos, pueden producirse y desarrollarse. Las masas
líquidas transportan las más grandes especies conocidas de mamíferos y quizás
ocultan algunos moluscos de incomparables dimensiones, algunos crustáceos
cuyo aspecto espante, tales como langostas de mar de cien metros o cangrejos
que pesen doscientas toneladas. ¿Por qué no? En otros tiempos, los animales
terrestres contemporáneos de las eras geológicas, cuadrúpedos, cuadrumanos,
reptiles, aves, fueron construidos con plantillas gigantescas. El Creador los echó
en un molde colosal que el tiempo redujo poco a poco. ¿Por qué no habrían de
conservar los mares en sus ignoradas profundidades esas amplias muestras de
la vida de otras edades, ellos que jamás se modifican, en tanto que el núcleo
terrestre cambia de continuo? ¿Por qué no habría de ocultar en su seno las
últimas variedades de esas especies titánicas para las cuales son años los siglos
y siglos los milenios?
Julio Verne, Veinte mil leguas de viaje submarino.

El pensamiento científico no es más que una forma más perfeccionada del pen-
samiento religioso
Emilio Durkheim

21
22

Hago esta reflexión: en quitando las alas a una gallina y un gallo y a los des-
cendientes de éstos se ejecutase la misma operación ¿se conseguiría una especie
de aves sin alas? Este experimento debería plantearse, mas yo ni tengo tiempo
ni facultades para continuar en experimentos costosos. ¡Cuánto podría deducir-
se de esto! Y el sistema acerca de [la] generación se aclararía y acaso el conde
Buffon con sus moldes internos iría a plomo.
Mi coronel estimado: reciba vuestra señoría estas vagas ideas acaso dimanadas
de un cerebro preocupado…
José Antonio de Alzate, Carta a Antonio Pineda, 1º. de diciembre de
1791 (citado por Moreno, 1984)

1. Proemio
Este capítulo deriva de una investigación más amplia sobre la forma
en que los alumnos se apropian de algunos conceptos de la ciencia.
El referente empírico proviene de 54 entrevistas a alumnos de es-
cuelas primarias sobre un tema en particular: el origen de los seres
vivos y la evolución por selección natural. Se aplicó una entrevista
semidirigida de tipo piagetano, dicha entrevista constituyó la parte
fundamental de una secuencia didáctica que 4 profesores en forma-
ción diseñaron y probaron durante las jornadas de prácticas y, en
dos casos, en los documentos de titulación. Uno de los integrantes
del equipo de investigación trabajó también dicha secuencia con un
grupo de niños de una escuela multigrado. El análisis de los libros
de texto permitió identificar algunos vacíos y contradicciones en el
tratamiento de este contenido, así como el conocimiento disciplinar
que los docentes requieren para poder transponer adecuadamente las
actividades que sugieren los libros y abordar el tema de forma per-
tinente.
En las respuestas recopiladas aparecen los sistemas explicativos
que sobre este tema tienen los alumnos, así como la enorme presen-
cia de las representaciones religiosas para comprender el origen y la
 23

evolución de los seres vivos no obstante las experiencias escolares y

los conocimientos trabajados por los profesores.

2. Las coordenadas del objeto de estudio

Los procesos de enseñanza y aprendizaje adoptan una diferencia es-
pecífica en función del saber disciplinar del cual se trate, esto es
así, tanto para el desarrollo de situaciones didácticas como para la
evaluación de los aprendizajes. En la tarea de construir la profesión,
resulta necesario que los futuros docentes puedan diferenciar, pero
integrar, los conocimientos disciplinarios con los didácticos. Aun-
que lo anterior implica que los docentes de las normales convirta-
mos en tema de reflexión los acontecimientos del aula y los procesos
cognitivos que siguen los niños al aprender los distintos objetos del
saber, la ciencia, por ejemplo. El problema de investigación se centra
en identificar cuáles son las concepciones iniciales de los alumnos de
la escuela primaria sobre el origen de los seres vivos y la evolución
por selección natural. Y a partir de esto explorar con profesores en
formación la secuencia didáctica más pertinente que tendría la ense-
ñanza de este contenido en la educación primaria. Se trata, entonces,
de indagar un trayecto cognitivo con propósitos didácticos.
Los interrogantes que orientan esta investigación son:

• ¿Cuáles son las formas de argumentar de los alumnos de

primaria sobre el origen de los seres vivos y la evolución
por selección natural?
• ¿Sería posible agrupar estas formas de argumentar en siste-
mas explicativos?
• Respecto a este tópico científico, ¿cómo aparece en el plan
de estudios y en los libros de texto?
• ¿Cuál sería la secuencia didáctica más apropiada para ense-
ñar este saber?
24

Conviene precisar que la última pregunta aún está en proceso de

indagación en tanto lo que ha sido posible construir hasta ahora se
circunscribe a la caracterización de los obstáculos epistemológicos
inherentes a la enseñanza del tema y a la exploración de algunas
estrategias aisladas de enseñanza.

3. Antecedentes y premisas básicas

Diversas investigaciones (Sánchez, 2000; Crépin, 2001; Barahona
y Bonilla, 2009; González, 2011) han concluido que los niños y
jóvenes inician su formación científica a partir de un conjunto de
explicaciones sobre los fenómenos naturales que han elaborado en
función de sus experiencias con el mundo físico, social y cultural; y
aquí la influencia religiosa es de suma relevancia. Pero en la medida
que tales explicaciones son, con frecuencia, incompatibles con los
hallazgos de la ciencia, se convierten en el factor principal que obs-
taculiza el aprendizaje de los conceptos de la ciencia, como el caso
del origen de los seres vivos y la teoría de la evolución por selección
natural. Por eso resulta fundamental identificar tales explicaciones,
quizá agruparlas en sistemas explicativos para identificar luego op-
ciones didácticas alternativas que permitan superar estos obstáculos
epistemológicos iniciales. El problema no es menor, ya que, si bien
se ha identificado que cuando las concepciones iniciales sobre la teo-
ría de la evolución se someten a un tratamiento didáctico distinto al
tradicional aumenta en ellas la presencia del enfoque darwiniano,
también es cierto que algunas persisten incluso hasta la educación
superior (Sánchez, 2000, González, 2011).
En la ruta conceptual de analizar los fenómenos didácticos como
parte de un programa científico, diversos investigadores (Cheva-
llard, 1999; Brousseau, 1998; Block, 2001; Ávila, 2006) han plan-
teado que no existe una didáctica sin contenido, pero también han
precisado –y esto es algo que se omite con frecuencia– que cuando
se trata de la formación de profesores, no puede haber contenido
 25

disciplinario sin su didáctica. En otras palabras, que las matemáticas

que estudian los profesores en formación tienen en el horizonte el
propósito de analizar los fenómenos didácticos a que da origen la
comunicación del saber. Y esto nos lleva inevitablemente a la pre-
gunta crucial (Chevallard, 2006) ¿Qué tipo de matemáticas deben
enseñarse a los profesores en formación que habrán de ejercer la
docencia en escuelas primarias? Aquí se plantea la hipótesis que esta
pregunta crucial es posible hacerla extensiva a otros campos de la
actividad humana, como la enseñanza de las ciencias: ¿Qué tipo de
biología deben estudiar los profesores en formación para desem-
peñarse como docentes en las escuelas primarias? Y lo mismo para
otros saberes disciplinarios.
Tal recorrido epistemológico por la especificidad del saber a
enseñar y su función determinante en la relación didáctica es la que
proponemos explorar en la enseñanza de la ciencia. Esta investiga-
ción se centra en las didácticas específicas, a la par de realizar estudios
comparados de cómo operan las teorías en campos disciplinarios
distintos al que les dio origen, en la idea de que este saludable (re)en-
cuentro enriquecerá el campo didáctico de la disciplina en cuestión.

4. Pertinencia de la investigación
Además de subrayar la relevancia para la formación de profesores de
educación primaria de diseñar y probar secuencias didácticas para la
enseñanza de la ciencia y de documentar la complejidad inherente a
la enseñanza de la evolución por selección natural, en lo específico,
el equipo de investigación se beneficiaría al contar con:

• Una base de datos con los videos y/o audios (además de las
transcripciones) de las entrevistas a los alumnos de educa-
ción primaria sobre sus concepciones respecto a la evolu-
ción por selección natural.
• Una base de datos con evidencias de aprendizaje (digitali-
26

zadas y clasificadas) de la serie de conjeturas que se hacen

los niños sobre la extinción y cambios que han sufrido los
seres vivos.
• Un conjunto de obstáculos epistemológicos sobre lo que
implican los cambios en los seres vivos.
• La identificación de los sistemas explicativos de los alumnos
ante un problema de la ciencia.
• Una base de datos con el diseño de secuencias didácticas, así
como los videos y transcripciones de cómo fue la puesta en
práctica.

5. Las perspectivas del problema

Esta investigación forma parte del plan de trabajo general del Cuer-
po Académico Didácticas específicas y formación docente. El propósito
es explorar primeramente los sistemas explicativos que construyen
los alumnos de la escuela primaria sobre el origen y evolución de los
seres vivos y, en un segundo momento, proponer a los estudiantes
normalistas que cursan la asignatura sobre la enseñanza y aprendiza-
je de las ciencias naturales que diseñen, a partir de la entrevista que
les proporcionemos, una secuencia didáctica para trabajar durante
el período de prácticas profesionales. La idea es que los hallazgos
sobre este saber en juego puedan potenciar otras investigaciones en
el ámbito de la didáctica de la ciencia.
La perspectiva de análisis se centrará en tres ángulos del pro-
blema (Crépin, 2001):

a) El problema conceptual: se indagarán los tópicos relevantes

que permiten dilucidar el problema científico del origen y
evolución de los seres vivos mediante entrevistas a alumnos
de 3º a 6º grados de primaria y mediante el análisis de lo que
proponen los libros de texto al respecto.
b) El problema epistemológico: se agruparán las explicaciones
 27

de los niños en sistemas explicativos y se diferenciarán éstos

de los modelos que el campo científico ha construido.
c) El problema didáctico: se diseñará y probará una secuencia
didáctica, que trabajarán los estudiantes normalistas. Aquí
se pondrá especial atención a los conceptos fundamentales
asociados al contenido (evolución, especie, adaptación, he-
rencia, población, diversidad, etc.) así como al tratamiento
didáctico de los errores, las devoluciones, el uso de la me-
moria didáctica, las formas de validar el conocimiento, sin
excluir algún otro tópico que se muestre relevante2.

6. La teoría de la evolución en los libros de texto de pri-

maria vigentes: ¿Formación o confusión científica?
El acercamiento a las Ciencias Naturales en la escuela primaria se
sustenta en gran medida en los libros de texto otorgados por la
Secretaría de Educación Pública, éstos constituyen el recurso más
próximo (y a veces el único) al que pueden acceder los alumnos
para obtener información sobre los temas que se tratan en clase y
son, por lo tanto, el referente principal del ejercicio cotidiano de
la práctica docente. Diversos autores (Fan & Kaeley, 2000, Álva-
rez, 2001, Alajmi, 2002; citados por Castañeda & González, 2015)
coinciden que los libros de texto son un recurso didáctico que
tiene gran influencia en el diseño de planificaciones didácticas
por parte del profesor y, además, este es el principal recurso que
permite concretar los contenidos que se plasman en el programa
de estudios, presentándolos en una forma didáctica y secuencial,
lo cual influye en la forma en que se estudian los contenidos en
las clases, por lo anterior, resulta de fundamental relevancia llevar
a cabo su revisión y análisis para tener una idea más aproximada

2 Esta parte todavía está en proceso en tanto aún no concluyen los trabajos de titulación
de algunos estudiantes que habrán de trabajar y analizar las evidencias con los conceptos
que aquí se mencionan.
28

de lo que sucede con la enseñanza de la evolución por selección

natural en la escuela primaria.
En el contexto de la Reforma Integral de la Educación Básica
del 2011, se convocó a diversas instituciones para que dictaminaran
los nuevos libros de texto. En lo concerniente a los de Ciencias Na-
turales de quinto y sexto de primaria, la Facultad de Ciencias de la
UNAM concluyó que debían ser reformulados al carecer de estruc-
tura conceptual y didáctica que permitiera el logro de los aprendi-
zajes esperados como señalaba la reforma curricular (Garza, 2014),
sin embargo a pesar de las sugerencias de cambio, permanecen en la
actualidad con la misma estructura, en cuanto a los libros de primero
a cuarto grado, han presentado modificaciones poco significativas
durante el transcurso de la reforma educativa. Es importante señalar,
que el trabajo de los encargados de su elaboración conlleva realizar
una adecuada selección de los temas y actividades que contendrán
los libros, al ser éstos una herramienta accesible para los niños, tie-
nen que incluir una adecuada progresión de los saberes que forman
parte del ámbito escolar. Sin duda constituyen recursos que apoyan
al docente en su tarea de enseñanza (Garza, 2015).
En la educación primaria el enfoque de las ciencias se orienta
hacia la formación científica básica a los estudiantes. El hecho de fa-
vorecerla en la edad escolar implica ayudar a los niños a percibir los
fenómenos que le rodean, desarrollar su capacidad para entender el
entorno y comprender los procesos del mundo vivo (SEP, 2011). A
través del razonamiento, la verificación de pruebas, la explicación de
acontecimientos y la puesta en práctica de lo que sabe, el individuo
establece una relación con su entorno, por lo que el pensamien-
to científico se convierte en una de las herramientas fundamentales
para la vida en sociedad. Una de las cuestiones esenciales para la
comprensión de los procesos del mundo vivo es poder conocer su
origen y transformación a través del tiempo (su evolución), en este
tema, coexisten diversas explicaciones, algunas de ellas se asocian
 29

con los fenómenos naturales, las causas divinas, la religión o eventos

sobrenaturales. Específicamente en el campo de la biología, existen
modelos por medio de los cuales se intenta explicar dicho suceso.
Uno de ellos es la teoría de la evolución por selección natural, que
tiene como origen los estudios e investigaciones de Darwin en 1859,
siendo la teoría explicativa más aceptada por la comunidad cientí-
fica. El niño, como futuro ciudadano, tendrá que elegir y aprender
a convivir con las diferentes posiciones existentes. La escuela es la
instancia que deberá ofrecerle la posibilidad de comprender las pers-
pectivas científicas al desarrollar en él las bases de un pensamiento
crítico.
En lo que concierne al estudio de la evolución, se incluyó gra-
dualmente en la enseñanza primaria desde la época de Justo Sierra
(Barahona & Bonilla, 2009), aunque en un principio era más un
contenido puntual que una forma sistemática de conocimiento de
los seres vivos. Durante el plan de estudios de los años 70, este tema
llegó a formar parte del programa completo de primaria, y es en
1993 cuando se propuso que los libros de texto de primero a sexto
grado modificaran su enfoque, centrado en la mera descripción teó-
rica del tema, para proponer una visión evolutiva de la teoría. Hasta
la fecha, ésta prevalece en los programas de estudio de educación
primaria como aquella que será enseñada en el currículum escolar
(Garza, 2015).
Lo que el maestro realice (consciente o no) durante las activida-
des de enseñanza y lo que el alumno haga (de forma recíproca) in-
fluye en los resultados que se obtengan, Brousseau (citado por Ávila,
2001), describe las relaciones entre docente y alumno y las incluye
en el concepto de contrato didáctico,

[En todas las situaciones didácticas] Se establece una relación que de-
termina explícitamente en una pequeña parte, pero sobre todo implí-
citamente – lo que cada participante, el profesor y el alumno, tiene
30

la responsabilidad de hacer y de lo cual será, de una u otra manera,

responsable frente al otro. Este sistema de obligaciones recíprocas se
parece a un contrato [...] lo que nos interesa de ese contrato es la parte
específica del contenido, es decir, el contrato didáctico. (Brousseau;
l986a: 299).

Sobre este tipo de relaciones en las aulas de educación primaria, es

común observar en la clase de Ciencias Naturales cómo el docente
emplea el subrayado de los libros de texto para elaborar resúme-
nes, cuadros sinópticos o cuestionarios sobre los conceptos e ideas
más importantes que contiene el tema o lección. De acuerdo con el
tiempo, en ocasiones contestar el libro se convierte en una actividad
extra escolar. Con frecuencia también se recurre a las lecturas guia-
das por el maestro, en las cuales se explica oralmente el tema, otras
veces la realización de experimentos que sugiere el libro se deja de
tarea, o bien, se omiten. Las anteriores son prácticas comunes que
se advierten en la cotidianidad ¿Acaso estas actividades conforman
una adecuada transposición didáctica?, ¿O es que los libros de tex-
to presentan de forma implícita este enfoque institucionalizante del
saber?, ¿Serán éstas las cláusulas del contrato didáctico fundamental?
Cabe aclarar que, así como acontecen este tipo de prácticas, también
aparecen otro tipo de contratos devolventes (Ávila, 2001) aunque
aquí nos referimos más a aquellas actividades que representan un
problema a superar.
Remitiéndonos en concreto a la teoría de Darwin, anteriormente
se regía por dos tesis fundamentales: la descendencia con modificación
y la selección natural; el modelo está basado en la variación aleatoria
y la selección natural. Sin embargo, a partir de las investigaciones de
Mendel en 1900, se dieron a conocer los componentes que confor-
maban y complementaban la teoría de la evolución, posteriormente,
el descubrimiento de nuevos hechos y el desarrollo de otros concep-
tos a cargo de Mayr (1987; citado por Garza, 2014) la ubica como
 31

un puente entre ambas tradiciones de la comunidad científica (des-

cendencia y selección) Con esta serie de modificaciones y estudios,
se han establecido las bases actuales de la biología evolutiva susten-
tadas en los postulados que plantea la teoría sintética de la evolución.
Para que el sujeto comprenda la evolución biológica, es necesa-
rio superar la memorización de los conceptos científicos, Chevallard
(1985) respecto a la transposición didáctica, señala que el saber sa-
bio debe transitar por un proceso de transformación que posibilite
su enseñanza–aprendizaje. En el nivel de primaria, los saberes que
constituyen la base del presente análisis de los libros para el alumno
son aquellos que la teoría de la evolución señala como conceptos
fundamentales: variación, mutación, recombinación, azar, adapta-
ción, población, especie o especiación, extinción, ancestro común
y selección natural (Garza, 2014). El propósito es identificar si apa-
recen en los libros de texto, de qué manera, si existe relación entre
ellos, cómo favorecen la comprensión de los procesos evolutivos, así
como los recursos y actividades que se ofrecen al profesor para su
tratamiento didáctico. Enseguida se incluye una definición sucinta
de tales conceptos3:

Variación: son fenómenos que se originan independientemente

de las necesidades de los microorganismos, tienen un carác-
ter aleatorio y no significa que sean favorables o desfavora-
bles, pues dependerá del ambiente en que se encuentre si son
propicios para la reproducción o supervivencia, si las con-
diciones ambientales cambian quizá alguna variación antes
perjudicial ahora sea benéfica. El origen de las variaciones
recae principalmente en la mutación y la recombinación.
Mutación: se refiere a un cambio en el material genético que
puede ocurrir tanto en las células somáticas como en las se-

3 La definición de los conceptos corresponde al estudio de Garza (2014) y a las definicio-

nes sustentadas en las investigaciones de Darwin.
32

xuales, una de las causas es la duplicación de las moléculas

hereditarias. A partir de una cadena molde surge una copia
que no será igual a la anterior pues en el proceso pudo haber
una modificación. Las mutaciones no son la causa de la evo-
lución, pero sí son el incentivo que ocasiona su movimiento.
Las mutaciones en las células sexuales podrán ser transmiti-
das a los descendientes en un nivel fenotípico4 puede afectar
la sobrevivencia y/o reproducción, provocará así ser o no
favorecido por la selección natural.
Recombinación: la mayoría de la variación fenotípica en las po-
blaciones es producto de la recombinación, su importancia
es que posibilita la existencia de una ilimitada variedad de
nuevo material, pues la recombinación es el proceso por el
cual una hebra de material genético (usualmente ADN5) se
corta y luego se une a una molécula de material genético di-
ferente. Este proceso conduce a que la progenie tenga com-
binaciones de genes diferentes a las de sus padres.
Azar: es la coincidencia de distintas cadenas causales y puede
interpretarse como un sinónimo de aleatoriedad, existen fe-
nómenos que involucran una diversa serie de factores que es
complicado saber cuál será el resultado. Los procesos de mu-
tación y recombinación que originen variaciones heredables
dependen del azar.
Adaptación: es una propiedad o atributo de un organismo
cuya posesión favorece que el portador sobreviva y se re-
produzca y dicho atributo ha sido favorecido por selección
natural. Esto es estrictamente pasivo, los seres no intervie-
nen por voluntad en su mejora, es un proceso que resul-
ta de la variación y selección natural y forma parte de la

4 Los rasgos fenotípicos pueden conocerse por medio de la apariencia externa de un

organismo.
5 Siglas de ácido desoxirribonucleico, proteína compleja que se encuentra en el núcleo de
las células y constituye el principal constituyente del material genético de los seres vivos.
 33

evolución, además está modulado por las condiciones del

ambiente.
Población: es el conjunto de individuos de una misma especie
pero que son distintos entre sí (variación individual), sin
embargo, aunque se hereden rasgos por el hecho de tener
rasgos únicos, puede aumentar su probabilidad de sobrevivir
o reproducirse. en el pensamiento evolutivo de población
es necesario asumir que no son los individuos quienes evo-
lucionan sino la composición fenotípica y genética y habrá
evolución por selección natural siempre y cuando exista va-
riación heredable.
Especie: la característica biológica que permite distinguir a una
especie de otra es que sus miembros solo pueden reprodu-
cirse entre sí, son grupos de poblaciones que se pueden en-
trecruzar y que están aisladas reproductivamente de otros
grupos. Si existe una barrera para el intercambio de genes
entre dos poblaciones, entonces podrán evolucionar de ma-
nera independiente.
Especiación: se refiere al origen de nuevas especies, para que
haya especiación se requiere de ciertas barreras geográficas
reproductivas, puede ser gradual o instantánea y la diferen-
cia reside en las condiciones ecológicas. Se clasifican en tres,
aloprática (o geográfica, barrera física entre dos poblacio-
nes), simpátrica (cuando el flujo génico de dos poblaciones
se interrumpe sin barrera física, aunque no hay casos que lo
comprueben) y paraprática (no hay barreras físicas, pero sí
diferentes presiones de selección, apareamiento no aleatorio
entre individuos de poblaciones en regiones adyacentes).
Extinción: es el cese de una especie, en general se debe a que el
proceso de cambio ambiental en un hábitat fue más rápido
que la tasa de evolución. Se debe tener en cuenta que el
genotipo tiene una capacidad de cambio limitada y que aun
34

cuando haya cambio puede no ser adaptativo, esto contradi-

ce a la posición teleológica de que si los organismos tuvieran
un objetivo adaptativo los cambios ambientales drásticos no
los podrían extinguir.
Ancestro común: las especies no surgieron o fueron creadas de
manera independiente, sino que se derivan de una especie
preexistente y que divergieron de forma gradual a lo largo
del tiempo. Es necesario que entender que el proceso evolu-
tivo a lo largo de millones de años, por lo que el estudio de
las especies puede reconstruir la relación entre las actuales y
las extintas, bajo el entendido de que todas tienen un ances-
tro común.
Selección natural: los recursos son limitados y los individuos de-
berán competir entre ellos, dada la variación individual de
cada uno no todos podrán obtenerlos, a la supervivencia y
reproducción diferencial es a lo que se llama selección na-
tural. Para que exista se deben cumplir tres requisitos, que
existan diferencias fenotípicas entre los individuos (prin-
cipio de variación individual), que las diferencias entre los
individuos sean heredables (que pasen de sus progenitores a
sus descendientes) y que debido a sus diferencias fenotípicas
algunos sean mejores para sobrevivir o dejar descendencia.

a) Secuencia, amplitud y profundidad

Para esta investigación se empleó la metodología de análisis de con-
tenido que sugiere Cabecero y Loscertales (2002, citados por Reyes
& Rodríguez, 2015), compuesta por cuatro fases.

Fase 1. Preanálisis. Identificación y selección de los textos, los

libros del alumno de ciencias naturales de primero a sexto
grado del ciclo escolar 2014–2015.
Fase 2. Unidades de análisis. Son los segmentos de contenido
 35

seleccionados para ubicar en cada categoría. En este caso los

criterios son: actividades, recursos y textos por medio de los
cuales se presenta la información.
Fase 3. Categorización. Se consideró una categoría general
que es el análisis conceptual de cada concepto fundamental,
identificando si se encuentra presente y la congruencia con
lo propuesto por la teoría de la evolución.
Fase 4. Inferencia. Se explica y se deduce lo que se encuentran,
se describen los hallazgos, posibles errores y otros aspectos
puntualizados por grado, mediante la elaboración de un tex-
to analítico.

Es importante señalar que –además de los conceptos aludidos ante-

riormente– se mencionarán otras nociones que se encuentren pre-
sentes sobre el origen de la vida, puesto que, a pesar de que la teoría
de la evolución por medio de la selección natural atañe al estudio
de los seres vivos, sólo se ocupa del cambio de éstos y no puntualiza
sobre el origen del hombre. En un primer momento se sintetiza la
información mediante una tabla, y posteriormente, se realiza una
descripción analítica de cada grado para dar una idea de la secuencia
y profundidad con que se plantea el tema y las interrelaciones que
existen entre los grados.
36

Grado Estándar Aprendizaje Bloque/ Sistema explica- Actividades

curricular esperado Tema tivo (origen de la sugeridas
vida y evolución
por selección
natural)
1ero. Describe Identifica cam- II «Soy parte Idea vaga del En las activida-
cambios en bios de plantas de la natu- modelo de ge- des se sugiere
el desarrollo y animales raleza». neración espon- como conoci-
y crecimien- (nacen, crecen, tánea. mientos previos
to de los se reproducen Temas: La se encuentra
seres vivos, y mueren). naturaleza el observar los
incluido el del lugar seres vivos y
ser humano. Clasifica las donde vivo, compararlo con
plantas y los Cambios en el lugar en que
animales a la naturaleza viven.
partir de del lugar Específicamente
características donde vivo, sobre el naci-
generales, Semejanzas miento y cre-
como tamaño, y diferen- cimiento de las
forma, color, cias entre plantas se propo-
lugar donde plantas y ne el experimen-
habitan y de animales. to de la semilla
qué se nutren. en algodón para
que crezca la
planta.
Identificar seme-
janzas y diferen-
cias entre plantas
y animales de
acuerdo con el
lugar en que
viven.
 37

2do. Identifica las Compara sus I Mi vida Teoría de la Identifica sus

caracterís- características diaria. evolución. semejanzas con
ticas físicas físicas con las Tema: A otros integrantes
personales y de sus herma- quién me de su familia.
las de otros, nos, padres y parezco. Compara se-
así como abuelos para mejanzas y
las que son reconocer II Explora- diferencias en las
heredadas. cuáles son mos la natu- plantas y anima-
heredadas. raleza. les en relación al
Comprende entorno, men-
las relacio- Identifica Tema: cionando que
nes entre diferencias y Cómo son el color tiene
plantas y semejanzas las plantas que ver solo
animales y el entre plantas y animales con el medio en
lugar donde y animales del del medio que vive y no
viven. medio acuático acuático y con una posible
y terrestre. terrestre. herencia como
en el caso de los
seres humanos.
38

3ro Comprende Identifica dis- II ¿Cómo Teoría de la En un apartado

las relacio- tintas formas somos los evolución. del libro como
nes entre de nutrición, seres vivos? dato interesante
plantas y respiración menciona al
animales y el y estructuras Tema: in- tiranosaurio y las
lugar donde de plantas y teracciones teorías de extin-
viven, en animales y su entre los ción de los dino-
términos de relación con su seres vivos. saurios, la caída
su nutrición entorno. del meteorito
y respira- y la actividad
ción. volcánica, rela-
cionando esto
con los cambios
en las cadenas
alimenticias.
Para la respi-
ración de las
plantas repite
el experimento
con las semillas
de frijol que se
realizó en pri-
mer grado.
 39

4to. Reconoce Explica la II ¿Cómo Teoría de la Describe las

la diversi- reproducción somos los evolución. formas de re-
dad de los de las plantas y seres vivos? producción de
seres vivos, animales. Teoría de la las plantas y
incluidos Temas: generación animales y las
hongos y Identifica y Diversidad espontánea. reconoce como
bacterias e explica la im- en la repro- adaptaciones al
términos portancia de ducción. ambiente.
de la repro- los hongos y Otros seres
ducción y las bacterias vivos: los Introduce los
nutrición. crecen, se hongos y las términos de
nutren y se bacterias. hongos y bacte-
reproducen rias y su relación
igual que otros con los demás
seres vivos. seres vivos.
5to. Explica los Reconoce II ¿Cómo Teoría de la Se reconoce
conceptos que la biodi- somos los evolución. como los seres
de biodi- versidad está seres vivos? vivos definen su
versidad, conformada diversidad.
ecosistemas, por la variedad Tema: La La influencia de
cadenas de seres vivos y diversidad los organismos y
alimentarias ecosistemas. de los seres la formación de
y ambiente. vivos y sus los ecosistemas.
interaccio-
nes.
40

6to Explica los Explica que los II ¿Cómo Teoría de la Es en este grado
conceptos seres vivos y el somos los evolución. se abordan la
de biodi- medio natural seres vivos? teoría a partir
versidad, han cambiado de identificar
ecosistema, a través del Tema: Cam- los cambios en
cadenas tiempo, y la bios en los los seres vivos y
alimentarias importancia de seres vivos y los procesos de
y ambiente. los fósiles en la procesos de extinción.
Explica la reconstrucción extinción. Es una lección
importancia de la vida en el completa que
de la evi- pasado. describe vaga-
dencia fósil mente la teoría
para el co- Cambios en de Darwin, de
nocimiento los seres vivos forma confusa y
del desarro- y en el medio poco explícita.
llo de la vida natural a través
a través del de millones de •Uso de los
tiempo y los años. fósiles para re-
cambios en construir cómo
el ambiente. eran los seres
vivos en la
Tierra hace
miles y millones
de años.
•Causas y con-
secuencias de
la extinción de
los seres vivos
hace más de 10
000 años y en la
actualidad.
 41

Primer grado
En primero y segundo grado la asignatura de ciencias naturales se
incluye en el libro de Exploración de la naturaleza y la sociedad. En
primer grado se estudia el tema del ciclo de la vida y el desarrollo
personal solamente con actividades sobre el nacimiento y desarrollo
de plantas y animales, llama la atención que no se encuentran presen-
tes los conceptos fundamentales de la teoría sintética de la evolución.
Se ha demostrado que los conceptos que los individuos tienen sobre
ciencia se originan en edades tempranas por lo que si no se le da la
significación suficiente generará una resistencia a explicaciones pos-
teriores no relacionadas con los conocimientos en dicha etapa, pese
a ello no se estudian en este grado, entonces, ¿de qué manera el niño
podrá comprender en los grados superiores conceptos tan complejos?
Con relación al origen de la vida, conviene describir un expe-
rimento que sugiere el libro (p. 50) en el cual los alumnos colocan
una semilla de frijol o lentejas en un frasco de vidrio con algodón
húmedo. Durante dos semanas hacen un registro de sus observa-
ciones para dar cuenta del nacimiento de una nueva planta, como
recursos gráficos se presenta la indicación del experimento y a con-
tinuación (p. 51) se deben ordenar imágenes de plantas y animales
para identificar el ciclo de vida, sin que esto presente alguna relación
con la actividad anterior; no existe un acercamiento a la explicación
científica del por qué sucede esto, los alumnos hacen predicciones
y las verifican pero no se sugiere una estrategia docente para que se
analice el tema del nacimiento de la planta, no se propone un de-
bate, análisis o postura que sintetice este fenómeno, sólo se presenta
de forma aislada con otros temas. En este sentido, de acuerdo con la
interpretación que haga el alumno de la actividad podría concebir
la idea que la vida se generó de manera espontánea,6 el evitar estas

6 En esta teoría se sostiene que puede surgir vida animal o vegetal de materia inerte, si el
alumno no establece relación con la semilla del frijol y una planta, entonces la considerará
algo inerte, sin vida.
42

confusiones dependerá de la forma en que lo aborde el docente, pero

en el libro no se incluyen sugerencias de cómo llevarlo a cabo.

También en este libro se incluye el tema sobre las semejanzas y di-

ferencias de plantas y animales, al cual se le dedica de la página 54
a la 63 y concluye con la noción de las características de plantas y
animales, pero se relaciona solamente con el lugar donde viven y el
ciclo de vida de las mismas, y aunque podría tener alguna relación
con el concepto de especie, al caracterizar o clasificarlas, no se pro-
pone trabajarlo así.

Segundo grado
En segundo grado, aparece el concepto de herencia, como una pri-
mera aproximación a la teoría sintética de la evolución, se propone
que el estudiante reconozca cuáles rasgos le son heredados mediante
 43

la utilización de fotografías personales para identificar las similitu-

des con otros integrantes de su familia, destacando características
como el color de ojos, el cabello, la piel, etc., («A quién me parezco»,
p. 16–17) se mencionan estos elementos como semejanzas con los
miembros de la familia, pero el libro de texto no ofrece recursos al
docente que le permitan concluir que algunas son heredadas y otras
son producto de la evolución y los cambios o modificaciones inhe-
rentes del individuo. a biología evolutiva requiere que se presenten
sus conceptos fundamentales de manera concreta y que se interre-
lacionen entre sí, al estudiarse de manera fragmentada e inconexa
dificulta comprender los procesos evolutivos (Garza, 2015), en este
caso, no se reflexiona sobre la presencia de variación heredable que
surge por procesos de mutación y recombinación (este proceso per-
mite la mutación de un gen ancestral y la recombinación de partes
de genes distintos para formar combinaciones nuevas con funciones
nuevas) ni se propicia una relación con el concepto de población.
Dicho concepto señala que aquellos organismos que conforman una
población tendrán distintas posibilidades de sobrevivir y reprodu-
cirse, además que la composición genotípica se podrá modificar a
lo largo de generaciones, esto implica que el alumno comprenda en
términos simples las características que le han sido heredadas y la re-
lación con los rasgos individuales que posee. Lo anterior, se supone,
evitará que los alumnos consideren que los cambios evolutivos tie-
nen que ver solamente con las modificaciones que se experimentan
durante el ciclo de vida, por el contrario, se trata más bien de que
ubiquen dichos cambios en una escala temporal de muy largo plazo,
de millones de años.
De igual manera se plantean las semejanzas y diferencias entre
plantas y animales acuáticos y terrestres en cuanto a su piel, color y
forma de desplazarse, relacionando estas características con el entor-
no en que viven. A pesar de que se le dedican tres páginas para este
tema, no se describe ninguna característica ni se analiza la posibili-
44

dad de que puedan ser heredadas de una población a otra; tampoco se

menciona su relación con los conceptos de especie o ancestro común.

Tercer grado
A partir de tercer
grado se trabaja con
el libro de ciencias
naturales, en él se
hace presente el tér-
mino evolución, el
cual utiliza como re-
curso la extinción de
los dinosaurios y sus
posibles causas (la
alimentación y fac-
tores ambientales).
Se plantea el hecho
que gran parte de las
especies se ha extin-
 45

guido y no se sabe exactamente cómo, sin mayor explicación para el

alumno. Podría haberse establecido la relación de que en general la
extinción se da por el hecho de que el cambio ambiental del hábitat
fue más rápido que la tasa de evolución y que si se hubiera dado el
cambio adaptativo en el genotipo, no habrían tenido mucho que ver
los cambios ambientales drásticos. De igual manera, se menciona
la existencia de una relación entre los animales y su alimentación
para que se produzca la extinción. Además, se presenta el tema de
las cadenas alimenticias, se puede ahondar acerca de que no todos
los animales pequeños devorados por los grandes desaparecen, esto
se relaciona más bien con el proceso de selección natural de aquellos
que logran sobrevivir.
Se repite además (p. 53) el experimento que se llevó a cabo en
primer grado con las semillas de frijol, sólo que ahora se estudian
con este experimento los temas de la respiración y la alimentación
de las plantas. A pesar de haberse trabajado en un el grado anterior
el concepto de herencia, en el libro no se presenta un seguimien-
to o relación entre las actividades que se incluyen ahora y las que
se realizaron en segundo grado, es decir, no se asociación o inte-
gran los contenidos de este
tema. Una evidencia más de
la fragmentación de la teo-
ría sintética de la evolución.
En todo caso, se le atribuye
al docente la tarea de realizar
tales conexiones entre unos
contenidos y otros, si bien
esto es deseable, el libro de
texto podría facilitarle esta
labor; conviene no perder de
vista la función de este im-
portante recurso didáctico
46

para la educación primaria, como se precisaba unas páginas atrás, los

docentes orientan su trabajo cotidiano fundamentalmente sustenta-
dos en el libro de texto, y más tratándose de un docente que tiene
que atender todas las disciplinas del plan de estudios, por no señalar
el caso de los grupos multigrado en los que el trabajo de vincular
varias materias o un tema con otro de la misma disciplina, se com-
plica aún más.

Cuarto grado
En este grado (Bloque dos), se
explica el origen de una nueva
planta a partir del proceso de re-
producción sexual y asexual, y se
describe la importancia de la po-
linización como medio de re-
producción, se incluyen una se-
rie de interrogantes para que el
alumno reflexione sobre el papel
de los animales e insectos en este
proceso. Aunque esto forma
parte de la teoría de la evolución,
específicamente del proceso de
fecundación, los datos que aporta el libro no hacen ninguna referen-
cia a esto (p.48).
En lo que concierne a la reproducción sexual en animales, se in-
cluye la supervivencia como término central, relacionándolo con la
elección de pareja, las condiciones del ambiente y la gestación como
parte de la evolución. Como consigna, se sugiere que los alumnos
investiguen sobre el cuidado de las crías y la influencia del ambiente
en este comportamiento, pero no establece ninguna relación con la
definición de especie cuando se le sugiere investigar el cómo eligen
a sus parejas; además, en uno de los párrafos del libro, se menciona:
 47

Como parte de la evolución, las hembras de los mamíferos desarrolla-

ron en su interior el útero y la placenta, con los que protegen y nutren
a sus descendientes en desarrollo [...] aunque las aves y los reptiles po-
nen huevos para tener descendencia, sus estrategias para cuidarlos son
muy distintas. (SEP, 2014: 52)

En el texto, se utiliza la
palabra evolución, pero
la información es poco
clara y con grandes po-
sibilidades de generar
en los niños una noción
teleológica en que in-
terpreten la adaptación
en los seres vivos como
la intención de mejorar
y así poder sobrevivir.
La teleología se refiere
al estudio de los fines o
propósitos de un objeto
o algún ser, con ello, se
puede dar a entender que la finalidad o el objeto del ser humano en
la evolución es la supervivencia sin brindar mayor importancia a la
selección natural en los procesos evolutivos. Aunque esta interpre-
tación es deseable en lo cotidiano para que el alumno lo comprenda
de una forma «más sencilla», no es convencional en lo científico,
debido a que el proceso de adaptación es rigurosamente pasivo y
los individuos no intervienen de manera voluntaria en su mejora,
en otras palabras, la adaptación es una propiedad de un organismo
que favorece al portador para que sobreviva y se reproduzca, pero
este atributo ha sido favorecido por un proceso de selección natural
(Garza, 2014).
48

Quinto grado
El tema de especiación se aborda en quinto grado de manera implí-
cita, al señalar las causas de la diversidad en México (p. 52), se des-
cribe relacionándolo con la confluencia de organismos en las zonas
de Norteamérica y América del Sur que, junto con otros elementos
del medio ambiente, contribuyeron al desarrollo y surgimiento de
nuevas especies. La explicación anterior es lo que se ha denominado
especiación geográfica, mecanismo que consiste en la separación geo-
gráfica de poblaciones que comparten un acervo genético común,
de tal forma que se lleguen a producir dos o más poblaciones ais-
ladas que evolucionarán independientemente hasta generar nuevas
especies. Asimismo, se describen los diferentes ecosistemas del país
y se menciona la influencia del ser humano en los cambios de la na-
turaleza, sobre todo con la movilización de las primeras civilizacio-
nes que originaron el desplazamiento de las especies originales hacia
otros lugares, pero no explica si hubo cambios en dichas especies y
qué otros factores influyeron.

Los elementos gráficos que apoyan al docente son solamente imáge-

nes de diversos animales y el apartado de «Un dato interesante» con
información sobre la cantidad de especies que habitan en México.
En el tema dos del bloque, se describen los diferentes ecosis-
temas del país y se menciona la influencia del ser humano con los
 49

cambios en la naturaleza, sobre todo con la movilización de las pri-

meras civilizaciones que originaron el desplazamiento de las especies
originales hacia otros lugares, pero no explica sí hubo cambios en
dichas especies y qué otros factores influyeron. Esta idea tiene rela-
ción con la especiación periprática, donde las especies se aíslan en un
mismo territorio, la población fundadora (la que se separa) tendrá un
pequeño porcentaje genético de la anterior y las frecuencias alélicas
serán distintas, dando como resultado una variación genética.
La utilización de términos de una manera implícita, requieren
que el docente tenga un conocimiento detallado del tema, pues es
difícil que se interprete claramente la intención didáctica cuando
no se le ofrecen al profesor recursos informativos escritos o gráficos
adecuados para realizar el tratamiento didáctico, ¿Cómo transformar
un saber a enseñar (libro de texto) en un saber enseñado (actividades
áulicas) si no se tiene idea del contenido implícito? ¿No era acaso el
estudio de la evolución el propósito de los diseñadores de los libros
de texto al hacer referencia a la diversidad de especies que existen en
México? Si es así ¿Por qué no incluir los conceptos fundamentales
50

sobre la evolución, si en el siguiente grado el programa señala el

estudio de esta teoría en todo un bloque de contenidos?

Sexto grado
En el análisis hasta el momento realizado, se pueden identificar no-
ciones de los conceptos de especie, variación, adaptación y extin-
ción, los cuales se han dilucidado por medio de información escrita
y algunos recursos gráficos, sin embargo, la mayor parte de ellos
se encuentran de forma implícita, aislada, fragmentada y con cier-
tos errores, hecho que dificulta una buena transposición didáctica,
y obstaculiza a los alumnos la comprensión de la teoría de la evo-
lución. Bajo este entendido retomamos el estudio de Garza (2015)
donde señala que:

Los conceptos fundamentales de la biología evolutiva se van entre-

tejiendo hasta conformar una compleja red y es indispensable que
se presenten de manera precisa, sin errores que fomenten una in-
adecuada comprensión de
los procesos evolutivos. Si
bien puede definirse cada
concepto de manera in-
dividual, para realmente
comprender su papel en la
evolución biológica debe
estar interrelacionado con
los demás (p. 74).

En sexto grado, se estu-

dia el tema en la lección
de Cambios en los seres
vivos y procesos de extin-
ción, se mencionan los si-
 51

guientes conceptos: extinción, adaptación, especie, selección natural

y ancestro común. Sin embargo, como señala Garza (2015) para que
los términos sean entendidos no basta con mencionarlos, es necesa-
rio realizar una explicación clara de los mismos y describir la articu-
lación que existe entre ellos. El proceso que sigue la extinción es el
propósito central de la lección, se muestran imágenes de los que se
consideran ancestros del caballo moderno (p.61), se plantean algunas
preguntas sobre el cambio en los seres vivos y el origen de nuevas
especies a partir de ellas (teoría del ancestro común). La extinción se
intenta explicar desde distintas perspectivas y ejemplos y, si bien mí-
nimamente, se relaciona con especiación, tiempo geológico y ances-
tro común, pero no con otros conceptos que aparecen en el texto. Se
estudia el tema de los fósiles, y aunque esta evidencia apoya la teoría
del ancestro común, se analiza desde la estratificación, los cambios
en la corteza terrestre, y vagamente se le relaciona con los ancestros
o las nuevas especies. Presenta los datos en forma implícita en el li-
bro de texto y como información a pie de fotografía (p.59), por eso
comúnmente no
los consideran ni
el docente ni los
alumnos.
Unas páginas
más adelante, se
les otorga cier-
ta importancia a
los restos fósiles
con relación a la
evolución, gráfi-
camente se pre-
senta el concepto
de ancestro con el
ejemplo de las es-
52

pecies anteriores al caballo, sin embargo, no establece una articula-

ción o relación entre ellas y la especie actual, otra observación es que
aparece el término fósil, para intentar clarificar este tema, como una
mera evidencia de especiación y extinción más no como evidencia
de evolución biológica.
Otro concepto que solamente es nombrado, pero en ningún
momento se explica o describe, ni mucho menos se entreteje con los
demás términos es el de especie, éste se menciona una gran cantidad
de veces, aunque en ningún párrafo o gráfico se conceptualiza. Se
menciona el libro «El origen de las especies», y se plantea que la
interpretación de los fósiles, la corteza terrestre y la observación de
plantas y animales a cargo de Darwin dieron origen a él, hace una
interpretación sobre el proceso de selección natural y se menciona
como la base de la evolución de la vida, que gracias a ella los «or-
ganismos con más éxito reproductivo logran sobrevivir en mejores
condiciones y desplazan a quienes no pueden heredar su informa-
ción a lo largo de las generaciones» (SEP, 2014: 63), sin embargo la
razón científica de que no logren sobrevivir no es con respecto a los
rasgos que no son heredados, sino a que, precisamente tienen rasgos
en su fenotipo que disminuyen su reproducción y supervivencia, en
síntesis, esta frase es ambigua y la información del texto, así como
las imágenes utilizadas como recurso no se puede considerar una
adecuada y amplia interpretación de esta teoría.
Además, se presentan una serie de omisiones y errores concep-
tuales que originan en el estudiante nociones teleológicas sobre la
evolución, otro caso es el de adaptación, este proceso es estrictamente
pasivo y los individuos no participan de manera voluntaria en él, sin
embargo, en el siguiente párrafo, «todos los pinzones galápagos pro-
venían de un antepasado común que había evolucionado para adap-
tarse a los suministros locales de alimentos» (SEP, 2014: 64), puede
interpretarse que la finalidad de la evolución de los galápagos fue a
voluntad de los mismos a causa de la alimentación. Para comprender
 53

la evolución biológica no basta con la presentación fragmentada de

los términos, y al omitir otros como variación, azar, especiación,
mutación y población, que representarían en conjunto la teoría, re-
ducen la posibilidad de comprensión sobre los procesos del mundo
vivo (Garza, 2015).

b) Libros de texto y alfabetización científica

El tratamiento didáctico y la información presentada en los libros
de texto promueven, en algunos casos, nociones erróneas que, en
palabras de Garza (2015), obstaculizarán la alfabetización científica en
los alumnos. No queda claro qué contenidos específicos se van a en-
señar y, en algunos apartados, los recursos que ofrece el libro no son
suficientes, en tanto constituyen un conjunto de ideas dispersas en
cada grado que en su mayoría se encuentran de forma implícita en
las diversas lecciones, que obviamente, si el docente no cuenta con la
información suficiente, sin duda, las dejará pasar. La evolución bio-
lógica no ocupa un lugar privilegiado y por ende no es el tema arti-
culador del conocimiento biológico que debe adquirir el estudiante
de primaria, lo cual nos resulta cuestionable, por decir lo menos.
Las ambigüedades del libro de texto, sumados a los vacíos en
la enseñanza, permiten acercarnos a la explicación de por qué las
nociones religiosas o la teoría del creacionismo, predominan como
54

sistemas explicativos sobre el origen de la vida y la evolución por

selección natural en los alumnos (más adelante se presentarán los
resultados de entrevistas realizadas a alumnos de educación prima-
ria sobre el tema en cuestión). Existen vacíos que deja la escuela y
son ocupados por otras perspectivas que ofrece el contexto social y
cultural de los alumnos, ¿De qué forma conocerán, comprenderán y
validarán la teoría científica si los libros de texto que constituyen en
muchas escuelas la fuente principal (y a veces única) de información
contienen ambigüedades, contradicciones e información incomple-
ta? Resulta complicado avanzar en la comprensión del tema si, ade-
más, los libros de texto demandan del docente desarrollar principios
teóricos que aparecen como nociones implícitas, como las de muta-
ción y recombinación, relacionadas con el término de herencia es-
tudiado en segundo grado, y que de manera conjunta pueden acer-
car al estudiante al concepto de variación; si el profesor no cuenta
con un conocimiento del tema de la evolución omitirá su estudio
o no profundizará en él (a nivel de los alumnos) y no favorecerá la
comprensión de los procesos evolutivos.
De igual forma, si el recurso con el que se cuenta en el aula
no focaliza los conocimientos sobre la teoría sintética de la evolu-
ción como el saber a enseñar, ¿cómo se puede realizar el proceso de
transposición didáctica?, ¿cómo aspirar a ello si, incluso, la didáctica
de las ciencias naturales aún está en construcción? No obstante, es
precisamente el libro actual de 6º grado –con las ambigüedades y
omisiones citadas– el material de apoyo que mejor ha planteado el
tema desde 1959 que aparecieron los libros de texto gratuitos. Lo
que queda pendiente es afinar, complementar, corregir y precisar lo
que sugieren los libros vigentes. En esa ruta, hoy en construcción,
se inscriben estas reflexiones.
 55

7. La entrevista7
La investigación se sustenta en una entrevista semidirigida de tipo
piagetano (Tau y Gómez, 2016), en tal instrumento se proponen
preguntas abiertas sobre tópicos diferenciados del problema cien-
tífico que se investiga: el origen de los seres vivos y la teoría de la
evolución por selección natural. La idea es contrastar las respuestas
con el propósito de identificar la coherencia y la estabilidad de las
concepciones de los alumnos. En la entrevista se aborda la diversi-
dad de seres vivos, animales y vegetales: mamíferos, aves, reptiles,
insectos, animales prehistóricos y vegetales. Esto permite identificar
la capacidad de los alumnos para contrastar su sistema explicativo en
una amplia variedad de seres vivos.
La entrevista incluye tres dominios conceptuales (Crépin, 2001):

a) El origen y naturaleza de las primeras formas de vida (pre-

guntas 1, 2A, 2B, 2C, 3, 4A, 4B, 6A, 6B)
b) Las transformaciones del mundo vivo en el curso del tiem-
po, sea por extinción o por diferenciación (2D, 2E, 5A, 5B,
9A, 9B, 11A, 11B)
c) Los criterios de definición de especie (7A, 7B, 7C, 8ª, 8B,
12A, 12B, 13A, 13B) (ver Anexo)

8. Modelos y sistemas explicativos

Para llevar a cabo la definición o comparación de las concepciones
de los alumnos, se empleará el término modelos explicativos cuando
se refiera a una representación que la ciencia o la tradición cultural
ha creado para explicar el origen, la evolución y los cambios que han

7 Lo que corresponde al diseño de la entrevista proviene fundamentalmente del trabajo de

Patricia Crépin (2001). Aunque se hicieron varias modificaciones a las preguntas, puede
decirse que se trata de una réplica de lo que esta investigadora realizó. Se incorporaron al
proyecto también las sugerencias de los doctores José Sarukhán, Antonio Lazcano, Anto-
nia Candela y Eréndira Álvarez Pérez sobre el significado y complejidad del tema para la
formación de profesores, quienes en reuniones por separado nos hicieron saber su opinión
respecto a la relevancia de la investigación.
56

tenido los seres vivos, éstos constituyen esquemas de representación

que provienen de la comunidad científica o del contexto cultural a
lo largo de la historia. Dichos modelos a su vez, son reconstruidos por
los alumnos en sistemas explicativos, los cuales se entienden como el
conjunto de ideas concebidas por los alumnos para explicar el origen
de los seres vivos y la evolución por selección natural.
Para esta parte de la investigación se consideran cinco modelos
explicativos (Crépin, 2001), los cuales se dividen en dos categorías,
para su comprensión explicamos la definición de cada uno:

a) Modelos no evolucionistas o inmovilistas

Inmovilista puro: Las especies han existido siempre sobre la tie-
rra. Las primeras especies son idénticas a las especies actua-
les, aunque algunas han desaparecido.
Espontaneísta: El mundo y los seres vivos aparecieron espontá-
neamente de semillas o de la tierra.
Creacionista: Dios creó el mundo y a todos los seres vivientes
y es él quien domina el mundo, quien hace que las especies
cambien o aparezcan nuevas.

b) Modelos evolucionistas
Lamarckista (o transformista): Basado en las teorías del naturalis-
ta Jean–Baptiste Lamarck quien dice que todas las especies
evolucionan para adaptarse al medio donde habitan.
Darwinista (o evolucionista) Teoría que explica que la vida ha
evolucionado a través de dos mecanismos naturales: la selec-
ción natural y la mutación (Crépin, 2001).

Al comenzar el análisis de las respuestas de los niños, se advierte la

necesidad de descentrar estos modelos que la historia de la ciencia
y la tradición cultural han construido, puesto que algunos se su-
perponían (Lamarckista y Darwinista) y otros aparecieron, aunque
 57

no se tenían previstos (sistema dinosaurista). Ninguno de los alum-

nos entrevistados respondió a todas las preguntas desde el modelo
darwinista, pero algunas de sus respuestas sin duda los ubican en este
modelo con leves rasgos del modelo lamarckista, de ahí que haya-
mos reunido en el sistema transformista ambos modelos ¿Es posible
considerar como evolucionista al modelo lamarckista? Esto sin duda
es tema de debate. De tal manera que se reagruparon los modelos en
sistemas explicativos:

1. Sistema inmovilista puro

2. Sistema dinosaurista
3. Sistema espontaneísta (partidarios de la generación espontá-
nea)
4. Sistema creacionista
5. Sistema transformista

El caso del sistema «dinosaurista» amerita una aclaración. Los dino-

saurios son considerados por los niños –entre otras razones por in-
fluencias cinéfilas– como los primeros animales sobre la tierra. Para
los niños, los animales actuales son descendientes de una determinada
especie de dinosaurios que se extinguieron o se transformaron hasta
convertirse en las especies de animales que existen en nuestros días.
¿Podría acaso asociarse con una lógica inmovilista el considerar a los
dinosaurios como antecedentes de los animales de nuestra época?

9. Sistemas explicativos que se yuxtaponen

Conviene precisar que los modelos y sistemas explicativos no apa-
recen de forma nítida, algunos alumnos son transformistas en cier-
tas preguntas (ordenar imágenes de plantas y animales o explicar
el pelaje blanco de los osos), pero creacionistas al responder sobre
el origen del hombre. Incluso en una misma respuesta es posible
identificar dos sistemas diferentes («al principio había changos y di-
58

nosaurios, pero se extinguieron porque cayó un meteorito y luego

Dios creó a Adán y Eva». Caso 52).
Enseguida se muestran algunos fragmentos de entrevistas y
cuadros de análisis de contenido para ilustrar la complejidad que
caracteriza las respuestas de los niños. Veamos un caso de cómo se
amalgaman distintos sistemas explicativos en las respuestas de un
mismo niño.

Un caso. Diego
1A– ¿Existen animales desde el comienzo de la conformación de nues-
tro planeta?
D: Sí
1B ¿Cómo aparecieron los primeros animales?
D: Fueron creados por Dios
2B– ¿Los primeros animales eran diferentes de los que existen ahora?
D: Sí
2C ¿Por qué los primeros animales eran diferentes?
D: Porque Dios los creó a su imagen y semejanza. Y luego ellos se
inyectaron gérmenes para producir animales diferentes.
3 ¿El hombre ha existido desde el inicio de la formación de nuestro
planeta?
D: Sí […]
4A– ¿Conoces la historia del génesis narrada en la Biblia? (asiente con
la cabeza)
4B (Si la respuesta es «afirmativa») ¿Qué piensas tú de esta explicación?
D: Pues que Dios hizo a Adán y Eva a su imagen y semejanza, como él
pensaba que eran los humanos
5A– ¿Sabes qué son los dinosaurios?
D: Sí
5B– ¿Podrían encontrarse dinosaurios vivos actualmente, no importa
dónde?
D: No
 59

–¿Por qué?
D: porque cayó un meteorito, y el meteorito destruyó todos los dino-
saurios que vivían en esa época.
7A– ¿Cómo es que los osos polares han adquirido su espeso pelaje
blanco?
D: Es que el organismo produce cosas, así como para que pueda el oso sobre-
vivir. El pelaje yo pienso que el organismo lo creó para que se cubriera
del frío el oso polar.
7B– ¿Cómo es que las jirafas desarrollaron su largo cuello? (en referen-
cia al ejemplo tradicional de Lamarck…)
D: Para poder alcanzar comida que a ellas les hace falta.
7 C– ¿Cómo es posible que los pájaros puedan construir nidos?
D: Por medio de su organismo. Su organismo piensa en ideas para
crear así sus casas o nidos donde puedan cuidarse
8A– ¿A qué se debe que las personas tengan diferente color de ojos?
D: A que tengan más visibilidad, para poder ver más de lejos o de cerquita.
¿Y cómo es que se les hicieron de color?
D: Por medio de sus papás. Si su papá es de ojos azules y su mamá así de
ojos verdes, se pueden juntar y hacer así de un color azul.
8B– ¿A qué se debe que las personas tengan distinto color de cabello?
D: Así también por medio de sus papás, que por medio de un gen
pueden formar así una mezcla que se les pueda formar el cabello
de color.
9A – ¿Cómo es que aparecieron los hombres en nuestro planeta?
D: Por Dios que los creó.
9B – ¿Quién podría ser el ancestro del hombre?
D: Adán y Eva
12A: Supongamos que tú le enseñes a una mamá de perro a saltar a
través de un aro. ¿Si esta perra tiene cachorros, estos cachorros
nacerán sabiendo saltar a través de aros?
D: Sí
¿Por qué? Porque la mamá puede poner así genes que sus hijos
60

pueden adquirir para que su cuerpo pueda tener las mismas

habilidades
¿Esas habilidades las heredarían de su mamá?
D: Sí
13A: Supongamos que una familia de osos pardos sea enviada a vivir al
polo norte. Después de haber vivido por mucho tiempo allá ¿Su
piel y su pelaje se volverán blancos (como la de los osos polares)?
D: Puede pasar esa cosa, porque si su organismo tiene también así cosas,
o puede su organismo crear pelo de diferente color, pero serviría para
lo mismo, para cubrirse del frío. Como los osos polares tienen su pelo
blanco, también ellos (los osos pardos) pueden tener pelo no le hace que
fuera de diferente color, se podrían cubrir el frío.
13B–(Si – no) Supongamos unos nuevos oseznos (osos bebé) hayan
nacido de esta familia en el polo norte. ¿Los nuevos oseznos ten-
drán la piel y el pelaje blanco?
D: Sí
¿Por qué?
D: Sí porque ya su organismo tiene gen de un oso pardo, pero su organismo
puede producir pelo blanco, como el de los osos polares, porque ese pelo
(blanco) puede proteger más el frío que el pelo de los osos pardos.

Mientras que para explicar el origen de los animales y del hombre

aparece en Diego el sistema creacionista: «fueron creados por Dios»,
para las diferencias en el color de los ojos y del cabello su explica-
ción es transformista: «por medio de sus papás, que por medio de un gen
pueden formar así una mezcla». Es común encontrar en los niños este
tipo de sincretismos. Si bien podemos decir que en Diego predo-
mina el sistema creacionista, conviene considerar también el otro
tipo de respuestas, por el valor didáctico que pueden tener ¿Qué
responderían al solicitarles contrastar las respuestas que resultan in-
compatibles? ¿Cómo se modifican los sistemas explicativos cuando
son objeto de un tratamiento didáctico distinto al tradicional? Pre-
 61

guntas por indagar. Los acercamientos que hemos realizado aún se

muestran insuficientes para responder esto.

10. Líneas del tiempo y sincretismos interpretativos

En otra parte de la entrevista se les presentó una línea del tiempo
para que ordenaran una serie de imágenes (ver anexo). La inten-
ción de proponerles una línea del tiempo con imágenes o fotogra-
fías de animales marinos, animales terrestres, plantas, un dinosaurio,
el hombre y un animal imaginario (dragón) fue para contrastar las
respuestas e identificar la coherencia y la estabilidad de las concep-
ciones de los alumnos. El hecho que aborde la diversidad de se-
res vivos, animales y vegetales: mamíferos, aves, reptiles, insectos,
animales prehistóricos y vegetales permite identificar la capacidad
de los alumnos para contrastar su sistema explicativo en una amplia
variedad de seres vivos.
Línea del tiempo 1. Los niños debían poner en orden las
imágenes de las especies animales sobre la línea del tiempo para
indicar el orden en que consideran aparecieron por primera vez en
la tierra.

62

Línea del tiempo 2. Se les propusieron cinco animales que

existen actualmente, y luego se les pidió que mencionaran qué
animales serían sus antepasados.

En las entrevistas realizadas se pudo advertir como tendencia general

lo siguiente:8

–4/10 animales son ubicados en una lógica transformista (los

antepasados del gato y el delfín se suponen diferentes, el
antepasado del elefante es el mamut, aunque resulta con-
tradictorio que en otras respuestas se le ubique entre los di-
nosaurios)
–2/10 animales son ubicados en una lógica dinosaurista (la jira-
fa y el rinoceronte, a los cuales se les atribuyen como ante-
pasados a los dinosaurios)

De acuerdo a las respuestas de los alumnos, podría ser que 40% de

las especies ancestrales sean diferentes a las especies actuales, incluso
60% si consideramos a los dinosaurios. Pero en este caso no se con-
sidera una pertenencia cruzada entre los diferentes grupos de seres
vivos. Las concepciones de los alumnos entrevistados se ubican en
un lugar intermedio entre la progresión propuesta (inmovilistas –
transformistas), ya que consideran la noción de cambio, (una trans-

8 Lo cual coincide con los hallazgos reportados por Crépin (2001)

 63

formación en el transcurso del tiempo), pero manteniéndose en un

mismo gran grupo de seres vivos. Una mención aparte merece la es-
cala temporal que manejan los alumnos en otras respuestas9, puesto
que suponen que los cambios aludidos se realizan en tiempos breves,
unos cuantos años y a veces de una generación a otra. Aunque estos
resultados coinciden con lo reportado por Crépin (2001), una vez
que llegamos a este punto son importantes los matices y las especifi-
cidades de algunas de las respuestas. Por eso incluimos el análisis de
otras evidencias y algunos recuentos numéricos.
Si valoramos el sistema explicativo que predomina –a partir de
las respuestas, incluyendo una línea del tiempo y una historieta que
se les pidió luego elaborar a los niños para explicar el origen y evo-
lución de los seres vivos–, se advierte que las concepciones religiosas
tienen una presencia mayoritaria en los sistemas explicativos de los
alumnos, como se puede advertir en la tabla siguiente:

Tabla 1. Distribución de los Sistemas explicativos

Sistema explicativo Recuento/Porcentaje

Creacionista (29)54%

Transformista (lamarckista y darwinista) (12)22%

Dinosaurista (8)15%

Inmovilista puro (5)9%

Total (54) 100%

9 cfr. Las explicaciones sobre el pelaje de los osos blancos o sobre la mamá que aprende
a saltar por un aro
64

Las respuestas más ilustrativas del sentido religioso que adoptan las
explicaciones de los alumnos se pueden apreciar en la Tabla 2:

Preguntas Respuestas
¿Cómo aparecieron los Caso 23: «De Dios» Juan (4º grado)
primeros animales? Caso 26: «Por obra y gracia de Dios» (Luis, 6º grado)
Caso 10: Que es verdad, porque yo creo mucho en Dios
¿Qué piensas tú de esta (Melisa, 3er grado)
explicación (la que Caso 12: «Que es verdad porque primero hizo a Adán y lue-
aporta la Biblia sobre el go a Eva a su imagen y semejanza» (Sonia, 4º grado)
origen del hombre)? Caso 14: «Sí es verdad porque lo dice el padre» (Axel, 4º
grado)
Caso 15: «Sí es verdad porque Dios no echa mentiras» (Mi-
riam, 4º grado)
Caso 27: «Se trata de Dios, que existió en aquellos años, y él
nunca miente» (Ángela, 6º grado)
¿Cómo aparecieron los Caso 3: «viene del cielo hecho por Dios» (María, 3er grado)
hombres en nuestro Caso 10: «Por la creación de Dios» (Melisa, 3er grado)
planeta? Caso 12: «Por Adán y Eva se fueron formando todos» (Sonia,
4º grado)
Caso 15: «Porque Dios hizo un hombre de barro y le sopló»
(Miriam, 4º grado)
Caso 16: «Por Adán y Eva que tuvieron una relación sexual»
(Leonardo, 4º grado)
Caso 26: «Que el hombre desciende del mono, pero en la
religión católica de Adán y Eva» (Luis, 6º grado)
¿A qué se debe que las Caso 10: «Yo digo que Dios ayudó a hacérselos de color»
personas tengan diferen- (Melisa, 3er grado)
te color de ojos? Caso 19: «Porque Dios así los hizo, de diferente color de
ojos» (Alison, 5º grado)
 65

Existen casos en los cuales se superponen las explicaciones, por

ejemplo Juan de 4º. Grado (Caso 23) tiene un sistema creacionista
para explicar la aparición de los primeros animales, pero muestra un
sistema transformista (lamarckista) al referirse al pelaje de los osos
polares («para soportar el frío»), al largo cuello de las jirafas (les creció
«de generación en generación»). Y en otros aspectos se advierte más
bien un sistema darwinista, por ejemplo, al referirse a los pájaros que
construyen sus nidos («por el transcurso de la evolución»), al diferente
color de los ojos de las personas («por herencia»), incluso al surgi-
miento del hombre en la tierra («en el transcurso de la evolución») y es
de los pocos que identifican un ancestro u origen en el hombre («el
chango»). En un mismo niño pueden coexistir, entonces, diferentes
sistemas explicativos.
Para contrastar las evidencias resulta necesario incluir también
algunas de las respuestas típicas del sentido transformista, si bien
aún en construcción, que dieron los alumnos. Las cuales se mues-
tran en la Tabla 3.

Preguntas Respuestas
¿Cómo aparecieron los primeros Caso 43: «Por el transcurso de la evolución»
animales? Caso 22: «Porque primero fuimos una células lue-
go peces y un cangrejo salió a la tierra y pudo so-
brevivir y luego nosotros»
¿Qué piensas tú de esta explicación Caso 19. «Que no se puede hacer a nadie del lodo /
(la que aporta la Biblia sobre el No le pueden quitar a alguien una costilla»
origen del hombre)?
¿Cómo aparecieron los hombres en Caso 26: «Que el hombre desciende del mono,
nuestro planeta? pero en la religión católica de Adán y Eva»
Caso 6: «Por la herencia biológica»
Caso 23: «Por el transcurso de la evolución»
Caso 53: «El hombre se originó del chango pero en
la religión católica de Adán y Eva»
66

¿A qué se debe que las personas Caso 29: «Por los genes de su ancestros»
tengan diferente color de ojos/ Caso 6: «Que son de diferente raza»
cabello? Caso 23: «Que van siendo diferentes por la heren-
cia»
Caso 8: «Por la melanina»
Caso 36: «Que son de diferente padre»
Caso 24: «Por la herencia del color de los papás»

No obstante que es posible identificar una tendencia en los siste-

mas explicativos de los alumnos más bien creacionista cuando las
preguntas se referían al origen y evolución del hombre, y cierta
inclinación mayoritaria hacia un sistema transformista cuando se
les cuestionaba respecto al origen y evolución en el reino animal,
existen algunas respuestas que evidencian contradicciones mayores,
aunque sin duda lo que reflejan es el momento evolutivo en que se
ubican los alumnos en la construcción de sus sistemas explicativos;
por ejemplo Mariana de 5º grado (Caso 29) alterna explicaciones
transformistas (pelaje de los osos polares) y creacionistas (nido de los
pájaros) «E:¿Cómo es que los osos polares han adquirido su espeso pelaje
blanco? Para usarlo como camuflaje de acuerdo a su entorno ¿Cómo es
posible que los pájaros puedan construir nidos? Porque Dios les dio
ese don». Estas mismas contradicciones aparecen cuando las pregun-
tas se refieren al color de los ojos (sistema transformista) y al origen
del hombre (sistema creacionista): «¿A qué se debe que las personas
tengan diferente color de ojos? Por los genes de sus ancestros ¿Cómo apa-
recieron los hombres en nuestro planeta? Porque Dios los creó ¿Quién
puede ser el ancestro del hombre? El chango o simio». Probablemente
Mariana, al dudar entre un sistema explicativo u otro, le asigna uno
distinto a cada pregunta para tener más posibilidades de acertar.
Una mención aparte amerita la respuesta de los casos 19 y 26
sobre cómo apareció el hombre en nuestro planeta («El hombre se
originó del chango, pero en la religión católica de Adán y Eva») puesto
 67

que estos alumnos comienzan a identificar que para un mismo he-

cho existen dos explicaciones distintas, ellos no lo mencionan explí-
citamente pero es posible inferir que también aluden a la explicación
que aprendieron en la escuela y a la que recibieron de sus casas o de
la religión que profesan.
Lo anterior nos permite advertir la enorme complejidad que
caracteriza el aprendizaje de este tema y la necesidad de superar las
simplificaciones del tipo «los niños no pusieron atención», «ya se les
había explicado eso, no sé por qué no lo recuerdan», «creo que influ-
ye mucho lo que les dicen en sus casas», «es que en esta comunidad la
gente es muy católica». Pero al mismo tiempo es posible identificar
los límites de nuestra estrategia analítica de clasificar por sistemas
explicativos las respuestas de los alumnos, ciertamente nos ayudó a
hacer una primera interpretación de los datos, pero ante casos como
los de Mariana (Caso 29) o Juan (Caso 23) se muestra la insuficien-
cia de este análisis. Como todos los trabajos de investigación, éste
tiene también sus alcances y sus límites. Pero vale más saberlo que
ignorarlo. «No existe lo simple, existe lo simplificado» podría añadir
Bachelard (1991) para invitarnos a asumir la complejidad inherente
a los datos planteados.

11. Mismos sincretismos, otros escenarios

Cuando el tema se trata en clase, aparecen dudas y conflictos simila-
res a los que se advierten en las entrevistas: la presencia religiosa para
interpretar el origen y evolución de los seres vivos. Las que siguen
son escenas de clases que trabajaron estudiantes de la normal durante
las jornadas de prácticas:

Clase. 3er grado. Episodio didáctico 1

Ma. Ya vimos o me dijeron un poco sobre los hombres, de los pri-
meros humanos y así, yo quiero que me platiquen ustedes qué
piensan de los animales, cómo aparecieron.
68

//un niño levanta la mano//

Ma. Así como Héctor lo hizo, levanten su manita y me van a contestar.
¿Cómo aparecieron?
Ao. Con diosito
Ma. Con diosito, dice que diosito los creó. Tu Beto ¿Qué piensas?
Ao. Yo creo que porque cayó un meteorito, yo creo que por eso.
Ma. Por un meteorito, pero ¿Cómo aparecerían? Así como chocó el
meteorito y pum cayó una vaca.
//los alumnos se ríen//
Aa. Maestra, maestra, la naturaleza se fue transformando y así nacieron
los animales.

Episodio didáctico 2
[…] Ma. dime Erick
Ao. Cuando cayó un meteorito hizo que se murieran las vacas para que
salieran las personas.
Aa. Primero eran pez y luego se transformaron y luego fueron evo-
lucionando y así se fueron formando y luego así dios hizo a este
Adán y luego le arrancó diosito a este Adán una costilla y así hizo
a Eva.
Ma. A ver Ale tú qué piensas.
Aa. Los dinosaurios fueron los animales que existieron primero porque
si existieran ahorita nosotros no estaríamos aquí, los dinosaurios
serían muy grandes para nosotros y nos podrían comer.

Episodio didáctico 3
Ma. Si, dime Beto.
Ao. Antes de que existieran las vacas había dinosaurios, pero antes de
que todos los humanos existieran un meteorito grande se cayó y
los extinguió, pero cuando los extinguió a todos ya salieron como
nosotros, las vacas, los perros y todos.
Ao. Las gallinas, los pollitos.
 69

Ma. Entonces cuando existían los dinosaurios ¿Eran puros dinosaurios?

Porque ahorita por ejemplo tenemos vacas, perros, caballos, bu-
rros. ¿Tú que piensas Kevin?
Ao. Dijo mi abuelito que antes no había animales como ahorita, antes
nada más había dinosaurios y puros animales grandes no como
ahorita.
Ao. Antes no existían esos animales, porque si existían esos animales
los dinosaurios se los iban a comer y pues cuando los mató el me-
teorito, Adán y Eva todavía seguían, pero ya cuando existieron los
humanos, Adán y Eva ya se murieron.

Epílogo didáctico
Aa. Maestra, en la doctrina la catequista nos dijo que los primeros seres
humanos que existieron fueron Adán y Eva. Y que no nos andu-
viera diciendo mentiras.10

Como se puede advertir, al igual que en las entrevistas, también en

las clases se superponen los sistemas explicativos: «Cuando cayó un
meteorito hizo que se murieran las vacas para que salieran las personas/
Primero eran pez y luego se transformaron y luego fueron evolucionando y
así se fueron formando y luego así dios hizo a este Adán y luego le arrancó
diosito a este Adán una costilla y así hizo a Eva» De tal manera que la
evolución de las especies a partir del origen marino se (con)funde con
la explicación religiosa. En lo anterior se advierten sin duda los esfuer-
zos cognitivos de los alumnos por comprender y articular las expe-
riencias escolares con las que derivan de su contexto social y cultural.

10 Fragmentos extraídos del trabajo de una estudiante de la Normal Rural de San Marcos,
María Guadalupe Ruvalcaba, quien le hizo adecuaciones al protocolo de la entrevista para
trabajarla como una secuencia didáctica con alumnos de 4º grado.
70

12. Otros episodios: historietas y líneas del tiempo en

alumnos de 5º grado.
En dos grupos de 5º grado11 se trabajó una secuencia didáctica sobre
la evolución y origen de los seres vivos que abarcó tres sesiones, cu-
yas actividades se sintetizan en el siguiente cuadro:

Descripción de las actividades

1 Análisis de varias imágenes sobre la tierra (cuando no había vida, cuando
había plantas y animales prehistóricos, y con imágenes actuales)
2 Preguntas en una «libretita»: 1. ¿Cómo aparecieron y cómo eran los pri-
meros animales?, 2. ¿Cómo aparecieron los primeros hombres?, 3. ¿Por
qué estos animales no existen hoy en nuestro planeta?
3 Historieta «¿Cómo apareció la vida en la tierra?»
4 Puesta en común de las historietas
5 Preguntas en una «Libretita» 1. ¿Qué son los dinosaurios?, ¿Podrían en-
contrarse dinosaurios vivos actualmente, no importa dónde? Explicar,
¿El hombre tiene ancestro? Si lo tuviera, ¿Cuál sería?
6 Línea del tiempo: con imágenes de animales y el hombre sobre una lí-
nea del tiempo para indicar cuándo apareció cada una por primera vez
sobre la tierra. Observando según ellos el proceso de la evolución de la
vida. Por escrito los alumnos explicarán por qué acomodaron su línea del
tiempo de tal forma.
7 Puesta en común de las líneas del tiempo
8 Preguntas colectivas: Supongamos que tú le enseñes a una mamá de pe-
rro a saltar a través de un aro. Si esta perra tiene cachorros, ¿estos cacho-
rros nacerán sabiendo saltar a través de aros? ¿Por qué? / Comentan
las imágenes de dos personas que hacen mucho ejercicio y desa-
rrollan sus músculos. Supongamos que estas personas tuvieran hijos.
¿Acaso los hijos nacerán con músculos más grandes que los niños de
papás normales? ¿Por qué?

11 Dos profesores en formación trabajaron estas secuencias didácticas: Esther Esparza

Rodríguez y Efraín Escamilla Chávez.
 71

9 Video sobre la selección natural

10 Lectura de un texto sobre la evolución
11 Ampliar respuestas de la «libretita»
12 Redacción final de un texto

Como resultado de esta secuencia los alumnos elaboraron una histo-

rieta (Actividades 3 y 4) en la que respondieron a la pregunta «¿Cómo
apareció la vida en la tierra?», además ordenaron cronológicamente
unas imágenes (Actividades 6 y 7) de acuerdo a cómo pensaban que
aparecieron en la tierra. Enseguida se muestran tres ejemplos de las
explicaciones de los alumnos.12

a) La historieta de Yelenna:
Primero el agua y la ceniza para la agricultura y fueron creciendo y
creciendo las plantas hasta que vinieron los animales y crecieron y los
animales fueron creciendo hasta que se formó un hombre que creó
todo como Adán y Eva.

Línea del tiempo

Hace millones de años. Primero existieron los árboles porque muchos
animales de ellos comían frutos y tiraban las semillas e iban creciendo
y luego puse los dinosaurios porque uno de ellos tuvo huevos. De ahí
nacieron especies que volaban y otros que no, luego existió el mar
porque se fue formando y formando hasta que hubo tiburones, me-
dusas y peces y dragones. Existieron después las tortugas y los monos
o gorilas se les fue cayendo el pelo y comportándose como humanos.

12 Para facilitar la lectura se incluyen los textos normalizados de la historieta. Respecto a

lo que corresponde a la línea del tiempo, que consistía en ordenar algunas imágenes, se
añaden algunos ejemplos en el anexo.
72

Yelenna:

Lo que se advierte en Yelenna es una amalgama distinta en los

matices pero coincidente en el sentido de integrar diferentes ex-
plicaciones para un mismo hecho. Cuando Yelenna alude a que
«fueron creciendo y creciendo hasta que vinieron los animales» da a
entender que se trata de algo que sucede en el tiempo. Pero ense-
guida añade «hasta que se formó un hombre que creó todo como Adán
y Eva», lo cual confirma la presencia del creacionismo como siste-
ma explicativo del origen y evolución de los seres vivos. Aunque,
si consideramos lo que escribe para explicar la línea del tiempo,
es posible identificar que predomina un sistema transformista, sus
 73

expresiones así lo muestran: «Hace millones de años. Primero exis-

tieron los árboles […] De ahí nacieron especies que volaban y otros
que no, luego existió el mar porque se fue formando y formando hasta
que hubo tiburones, medusas y peces y dragones. Existieron después las
tortugas y a los monos o gorilas se les fue cayendo el pelo y comportán-
dose como humanos». No aparecen rasgos de un sistema explicativo
inmovilista, sino de cambios que se suceden en el tiempo, que
evolucionan, aunque el origen anteriormente lo había atribuido a
una entidad que creó todo «como Adán y Eva».

b) La historieta de Alison
El hombre fue creciendo poco a poco en los años que cuando se fue-
ron creciendo, bajo los años existieron Adán y Eva, ellos tuvieron dos
hijos, uno mató a otro,, el que quedó vivo se hizo sacerdote, luego
fueron haciendo familias, el hombre fue creciendo, evolucionando.
Crece de un chango a un hombre.

Línea del tiempo

Yo acomodé el árbol primero porque yo pensé que primero había
existido, luego las plantas bajo el mar porque había existido el agua
y el origen de varias plantas, luego los dinosaurios porque ya se
había originado esa especie de raza de dinosaurios con alas o sin
alas. Algunos dinosaurios eran terrestres. Luego los dragones porque
después de pocos años existieron los dragones que también se fue-
ron originando por varias especies de dragones. Luego las medusas
que también se originaron en el agua de distintas formas. Luego las
tortugas que algunas viven en playas, algunas son de diferentes espe-
cies como tortugas marinas. Y también los tiburones que se fueron
originando en el mar de distintas formas, colores, etc. Luego vino a
nuestro mundo el hombre que año tras año fue formándose. Luego
el hombre hizo familia hasta que hubo razas de personas y así fue
como las personas existieron.
74

Alison:

En la historieta de Alison, a diferencia de Yelenna, existe una mayor

presencia del creacionismo, para ella primero existieron Adán y Eva
y luego «el hombre fue creciendo, evolucionando» y creció «de un chango
a un hombre». Si contrastamos esto con lo que señala en la línea del
tiempo, aparece la dificultad para identificar las escalas temporales
en que se dan los cambios «Luego los dragones porque después de pocos
años existieron […] Luego vino a nuestro mundo el hombre que año tras
año fue formándose. Luego el hombre hizo familia hasta que hubo razas
de personas y así fue como las personas existieron». Aunque sugiere que
los cambios suceden en el transcurso del tiempo, incluso los cambios
de seres imaginarios como los dragones, Alison supone que hubo
primero una creación y después una evolución, concibe además que
tales cambios suceden en períodos cortos («año tras año», o bien,
 75

«después de pocos años»). Le da sentido a un animal imaginario,

como el dragón, pero ubica la diversidad de especies como parte
de una evolución: «Luego las medusas que también se originaron en el
agua de distintas formas. Luego las tortugas que algunas viven en playas,
algunas son de diferentes especies como tortugas marinas. Y también los
tiburones que se fueron originando en el mar de distintas formas, colores,
etc.». Por lo cual, una mayor presencia del creacionismo contrasta
con las nociones de diversidad, especie y de cambios en el tiempo.

c) La historieta de Mariana:
El hombre fue evolucionando hasta convertirse en el actual. Los ca-
ballos tenían 4 dedos y eran un poco más grandes que un perro. A los
animales que existieron antes se les llama antediluvianos, es decir, que
existieron antes del diluvio que viene en la Biblia.
La iguana y el armadillo han evolucionado desde hace miles de años.
La evolución es el cambio de una especie pero tiene que ser lenta.

Línea del tiempo:

El dragón nunca existió. El ser humano es el último. Los dinosaurios
tenían otro nombre que era antediluvianos, o sea que existieron antes
del diluvio que viene en la Biblia. También los caballos tenían 4 dedos
y eran más bajos que un perro.
Mariana:
76

Mariana es la única alumna que señala que los dragones no exis-

tieron. Al parecer sus nociones iniciales se movieron después de la
secuencia didáctica, aunque sobresale la conflictiva armonía que in-
tenta darle a las teorías que ha conocido en su casa, iglesia y escuela.
De los tres casos que se presentan quizá sea quien menos alude a la
explicación religiosa y, en contraste, alude a la evolución y a varios
datos que sin duda aprendió durante las clases. «Los caballos tenían 4
dedos y eran un poco más grandes que un perro. […] La iguana y el
armadillo han evolucionado desde hace miles de años. La evolución
es el cambio de una especie pero tiene que ser lenta». En su expli-
cación destacan las nociones temporales, es la única que menciona
los cambios en «miles de años» y que los cambios de una especie
tienen que ser lentos. Al parecer, Mariana es la alumna que más se
ha apropiado de algunos conceptos que caracterizan la teoría de la
evolución. Aunque las nociones culturales son difíciles de abando-
nar, y esta alumna termina por instalarse en la duda, pero una duda
que surge de la contradicción entre los conocimientos escolares y
las nociones religiosas instaladas en la cultura. ¿Podría ser de otra
manera? ¿Será Mariana un caso aislado? Hasta este momento del
escrito intentamos argumentar que no, Mariana es más bien un caso
 77

paradigmático del conflicto en que se desarrollan los aprendizajes

escolares sobre el tema del origen y evolución por selección natural.

Fragmento de la entrevista de Mariana

E: ¿Cómo es que aparecieron los hombres en nuestro planeta?
A: Pues, dicen que cuando crearon el mundo, ya después de los dino-
saurios, fue cuando se creó, pues que lo creó Dios.
E: ¿Y cómo crees tú que aparecieron los hombres?
A: Pues dicen que también que Dios creó al hombre y luego le sopló
la vida.
E: ¿Y tú qué piensas?
A: Pues que lo dudo, verdad, pero quién sabe.
E: ¿Y tú cómo te imaginas que aparecieron o por qué aparecieron, de
dónde salieron?
A: Pues la verdad no sé.
E: ¿Entonces no te imaginas quién podría ser su ancestro?, hace rato
me platicaste del pez gato.
A: Del pelacanto.
E: Y dices que...
A: Que el pelacanto es ahora el pez gato
E: Ah, ese es su ancestro ¿verdad?, entonces ¿tú quién crees que podría
ser el ancestro del hombre?
A: No, la verdad no sé...

Las explicaciones de los tres alumnos anteriores y las dudas que

acompañan a la última alumna se complementan con lo que respon-
dieron durante las clases.

(Sobre las imágenes presentadas inicialmente)

Mo: A ver ahí va otra pregunta ¿cómo creen ustedes que apareció la vida en
la tierra?
Aos: Normal, igual, ¿en cuál tierra?...
78

Mo: En esta tierra, ¿cómo creen que apareció?

Ao: Con unos humanos, primero eran changos los humanos
Mo: Sí, según eso primero éramos changos, pero ¿cómo creen que aparecieron
los changos?
Ao: Porque Dios los creó...
Mo: ¿Quién?, ¿Dios?
Ao: Dios los hizo...
Aa: No. Fueron e–vo–lu–cio–nan–do
//Se inicia un debate entre un alumno que menciona que Dios los creó
y una alumna que lo corrige diciendo que fueron evolucionan-
do//
(Otro alumno explica los dibujos de su historieta)
[…]
Mo: A ver Yelenna
Aa: (Muestra su dibujo) Yo quise representar lo que los animales que
había antes, como antes era un país, así, todo seco sin vida y ya
después con las semillas del volcán se fueron formando árboles,
existieron los monos, que un mono seguía a una changuita y lue-
go los caballos y luego peces, los dinosaurios, las flores y los pu-
mas y unas águilas, unos dinosaurios que volaban y así muchos
animales. Y luego ya después se fue evolucionando el hombre
que ya después como ahorita ya no existen esos animales, bueno
algunos sí, pero no existen como los dinosaurios porque se extin-
guieron hace muchísimos, muchísimos años...
Mo: Muy bien, ¿quién quiere pasar?, a ver Mariana
Aa: Pues yo le puse lo que existía antes, no nada más se les llama di-
nosaurios, son antediluvianos o sea que existieron antes del dilu-
vio que viene en la biblia, pues también los animales no todos se
extinguieron, sino que algunos también evolucionaron como los
caballos antes tenían cuatro dedos y eran un poco más grandes
que un perro y fueron cambiando hasta convertirse en los actua-
les, igual la iguana y el armadillo han evolucionado desde hace
 79

miles de años. También hay… ¡Es imposible creer que mejor la

cucaracha haya sobrevivido a todo eso que un dinosaurio!, porque
no necesariamente tiene que ser grande y feroz sino que también
tiene que ser el más apto, tiene que saber cómo protegerse. Lue-
go ya después el hombre fue evolucionando, evolucionando. La
evolución es el cambio de una especie, pero la evolución del clima
tiene que ser lenta porque si no el animal, la criatura muere, se
extingue
[…] (sobre la línea del tiempo)
Mo: Mariana
Aa: Yo los acomodé así porque el árbol fue primero porque sin   el
árbol nada más hubiera crecido porque los animales herbívoros se
alimentan de plantas y sin las plantas no vivirían y sin los anima-
les herbívoros no podrían comer los carnívoros. Y ya después de
eso empezaron a salir animales como los dinosaurios y también
fueron evolucionando algunos y otro fueron apareciendo como
la medusa, el tiburón y la tortuga. El ser humano también evolu-
cionó pero fue el último en aparecer y el dragón nunca existió por
eso lo puse acá abajo...
Mo: Muy bien Mariana, Yelenna
Aa: Yo puse primero el árbol porque fue el primer ser vivo en aparecer
en la tierra y ya después de ellos nacieron los dinosaurios y ya
fueron existiendo como las algas en los mares en los lagos en los
ríos y luego ya después aunque unos animales no existieron como
el dragón y otros sí como la tortuga las medusas y el tiburón y
yo puse al final al ser humano porque el ser humano evolucionó a
partir de su antepasado, que es el mono...

Aunque aparece la idea de que sobreviven y evolucionan los anima-

les más aptos, en correspondencia con la selección natural, se omite
el concepto de mutación. Se advierte también que las escalas tem-
porales se conciben en miles o millones de años. Pero falta todavía
80

trabajar mejor el tema: confrontar unas respuestas con otras de los

alumnos, acudir a otras fuentes, el libro de texto contiene informa-
ción útil, quizá presentarles otros ejemplos como el caso de la resis-
tencia a los antibióticos que desarrollan algunos virus, la evolución
de las diferentes clases de ratones, los peces «ciegos» que viven en el
fondo del mar.

13. Las musas de Darwin y las musas del espíritu científico

Para los estándares de una idea revolucionaria de la ciencia la teoría de la

evolución por medio de la selección natural, en la forma en la que la propuso
Darwin, es en verdad de una sencillez asombrosa. Tanto así que el mismo
Tomas Huxley cuando conoció los postulados de su maestro, exclamó: «Que
estupidez no haber pensado en ello antes». Sarukhan (2007)

Resulta por demás interesante examinar en el contexto de la ciencia

los planteamientos y postulados científicos propuestos a través de la
historia y cómo muchos de ellos parten de ideas simples en términos
explicativos, la redondez de la tierra por ejemplo, demostrada por
su reflejo en la luna (Aristóteles, Eratóstenes), la ley de la gravitación
universal como resultado de la observación de fenómenos físicos sim-
ples como la caída de una manzana al piso, o el disparo de un cañón
(Philosophiæ naturalis principia mathematica. Newton) Todos estos
planteamientos demuestran en pocas palabras la laboriosa y al mismo
tiempo compleja facilidad del científico para interpretar, conocer y
explicar los fenómenos que acontecen en su entorno tanto por me-
dio de la observación como de los capitales tecnológicos de su época.
Las musas de Darwin, libro del científico mexicano José Sa-
rukhán Kermes no es una excepción, pues en términos sencillos y
por demás claros y simples, con una redacción accesible al público
no especializado, desbroza algunas de las investigaciones en el tema
de la selección natural partiendo del darwinismo como una teoría
 81

explicativa que si bien no ha sido superada por otro planteamiento

hasta la fecha, el mismo Darwin aceptaba que no era un asunto ter-
minado, pues a decir de Sarukhán, sir Joseph Hooker recordaba en
la tumba de Darwin un párrafo de una carta que el mismo Darwin
le envió unos años antes de su muerte […] «Si hubiese podido vivir
20 años más y fuera capaz de trabajar, ¡cómo habría de modificar El
origen y los puntos de vista contenidos en él! Bien, al menos es un
principio, y eso ya es algo...»
Por lo dicho anteriormente hoy en día es interesante retomar
algunas de las ideas plasmadas por Darwin, pues con la tecnología
que existe en la actualidad pudieran originarse un sin número de
variables y debates científicos importantes que complementarían de
manera interesante el tema de la selección natural, el origen de la
vida, la herencia genética y con esto concebir un neodarwinismo
como resultado de la conjugación de las ideas originales sobre la
selección natural con la teoría genética, así como de algunas de las
ideas complementarias o alternas a las originales de Darwin. En el
apartado «Lo que Darwin ignoraba», el autor plantea algunas ideas
al respecto.
En el origen de las especies, Darwin no centra su atención pre-
cisamente en el tema del comienzo de la vida sino que transita por el
estudio de seres vivos que son observables y hace sus planteamientos
desde las características no ocultas de estos seres, en este sentido se
amplía el tema del polimorfismo oculto y del mismo origen de la
vida por los descubrimientos antropológicos así como genéticos que
han proporcionado las herramientas de la tecnología actual, no obs-
tante hasta la fecha existe una interrogante aún sin disipar: ¿Cómo se
originó la vida? Pues este planteamiento ha sumergido a la comuni-
dad científica, a los maestros y a las mismas religiones en un sin nú-
mero de debates que pudieran caer incluso en cuestiones filosóficas.
Aunque Darwin sabía que debería existir un mecanismo para que
las características de los padres se transmitieran a su progenie, desco-
82

nocía por completo el mecanismo de esta transmisión. En el origen

de las especies menciona que las leyes que gobiernan la herencia son
del todo desconocidas. De acuerdo a Sarukhan, en ambos casos la
limitante tecnológica principal fue la ausencia de la microscopía que
actualmente ha provocado el surgimiento de infinidad de descubri-
mientos que tienen que ver con cromosomas y estructuras celulares.
Darwin no fijaba su atención en una sola característica morfo-
lógica de los seres u organismos que observaba, sino que centraba su
atención en un conjunto complejo de cambios, contrario a lo que
hizo Mendel, por ejemplo, con los chícharos, en los que observaba
por medio de un análisis matemático cuidadoso las características
específicas que estaban presentes o ausentes, además de centrar su
atención en cómo variaban en pruebas de cruzamientos, en los que
descubrió características que se encontraban escondidas en los me-
canismos de transmisión (factores alternativos, factores recesivos ) y
que se presentaban tiempo después en los descendientes, producto
de estos cruzamientos. (Sarukhan, 2007).
Si bien como se dijo anteriormente –y como el mismo Darwin
ya lo había advertido– el origen de las especies no es un asunto
terminado. Conviene añadir que su aporte es tan profundo y tras-
cendental que es sumamente aventurado para quienes estudian el
campo de la biología, la historia natural, la paleontología y discipli-
nas afines, decir que están haciendo un aporte original a su campo
del saber, pues a decir de Sarukhan (2007) la biología se entiende
cabalmente sólo después de haber leído a Darwin, aunque también
menciona «En mi opinión, El origen de las especies, y para ese caso varios
otros de sus libros clásicos, tiene más valor por las innumerables preguntas
y problemas biológicos que plantea que por las respuestas que proporcio-
na.» En otras palabras, el origen y los mecanismos de la evolución
de los seres vivos, constituye un asunto que no está terminado y
demanda todavía de la atención de los estudiosos del tema. Y no se
diga de los profesores en formación.
 83

En el libro en cuestión aparece una diferenciación etimoló-

gica importante, a propósito de la palabra «museo», que proviene
del latín musēum y éste a su vez del griego Μουσείον que significa
«casa donde están las musas o donde se obtiene inspiración» el autor
reflexiona en la primera parte de su libro sobre este término, que
constituye parte del título del libro y hace una descripción sobre el
ambiente intelectual en el que Darwin vivió, las personas, los hechos
y las ideas que influyeron en forma decisiva en la conformación de
su pensamiento y que lo inspiraron a realizar el aporte científico
mundialmente conocido en el origen de las especies en que detalla
la evolución por selección natural. Retomando esta idea sobre las
musas y pensando específicamente en quién debe tomar el papel
de «musa» en la formación del espíritu científico en el niño como
alumno de educación primaria, se puede concluir que el maestro
de educación primaria sin duda estaría (o debería de estar) entre las
fuentes de inspiración de la formación del espíritu científico, pues
la intervención didáctica de los maestros de educación básica en la
edad escolar inicial y básica desde la disciplina de las ciencias natura-
les introduce aprendizajes que pueden motivar al alumno a profun-
dizar en el futuro sobre planteamientos que, tal vez, en un principio
fueron simples.
Por lo anterior, y haciendo un recuento de las ideas principales
de este escrito es importante poner atención a la formación científica
inicial, pues es evidente que el científico de profesión pasó por un
proceso de «alfabetización científica» y por experiencias importantes
de estimulación de la curiosidad en su vida escolar, lo cual desarrolló
habilidades de observación y análisis que le permitieron acceder a
niveles más complejos de abstracción. En todo esto intervinieron los
maestros de primaria y preescolar.

[…] una característica adicional de la atmósfera social de las clases de

primaria merece al menos, un ligero comentario. Existe en las escuelas
84

una intimidad social que no guarda parangón con cualquier otro lugar
en nuestra sociedad. Puede que en autobuses o cines haya más haci-
namiento que en las aulas, pero las personas rara vez permanecen en
sitios tan masificados durante largos periodos de tiempo y, mientras se
encuentran ahí, no suelen trabajar e interactuar entre ellas. (Jackson,
1992)

En esta interacción el docente juega un rol primordial, pues de él

depende en gran parte marcar la pauta para conceptuar a la ciencia
como una actividad cotidiana, así como lo hacían biólogos como
Darwin o científicos como Newton. La pregunta final sería ¿Cómo
desarrollar una didáctica apropiada para la enseñanza de la ciencia?
esto para evitar una interrogante muy común en las clases de cien-
cias por parte de los alumnos ¿maestro, y eso para que nos sirve? La
respuesta a estas interrogantes estará sin duda en planteamientos si-
milares a los que el científico ejerce, voltear la mirada a la cotidiani-
dad de nuestra práctica docente, ¿Qué es lo que hacemos en clases?,
¿Estas actividades desarrollan robustamente el espíritu científico?
Las evaluaciones pueden ser un punto de partida y si los alumnos
no evidencian ese saber científico estaremos en condiciones de re-
plantear nuestra intervención y tal vez en un futuro decir lo mismo
que Tomas Huxley: «Qué estupidez no haber pensado en ello antes».

14. La necesidad del carácter laico de la educación públi-

ca ¿otra vuelta de tuerca?
Respecto a la existencia de dos explicaciones para un mismo hecho
que dan dos instituciones distintas, comentada ya anteriormente,
conviene precisar que esto se relaciona con el espíritu de tolerancia
que es necesario promover en la formación de los ciudadanos, lo
cual se vincula con la pertinencia de fortalecer el respeto a quienes
creen como a quienes no lo hacen. Sin duda la obligación del Estado
y, por tanto, de la educación pública es promover el conocimiento
 85

científico, es decir, fomentar el estudio de la teoría de la evolución

y la perspectiva darwinista para entender la diversidad de seres vi-
vos que habitan el planeta y cómo es que han ido modificándose y
desapareciendo las diferentes especies. Precisamente por esto es que
la única sociedad en la que todos cabemos es en una sociedad laica.
Aquí resultan pertinentes los argumentos planteados por el Dr. An-
tonio Lazcano en una entrevista (2014) sobre la perspectiva evoluti-
va y el espíritu laico:

El problema de los creacionistas no es un problema científico, es un

problema ideológico. Y es un problema ideológico que es muy pa-
tente por ejemplo en el caso de Estados Unidos, en donde uno ates-
tigua la lucha constante, cotidiana, intensa, de los colegas que están
en las universidades, en las escuelas públicas, en las asociaciones de
profesores y demás, para promover una visión evolutiva, que es la
visión legítima en la biología. Lo otro ha estado vinculado siempre
a posturas muy conservadoras en lo político, en lo económico, en
lo social. Y ahora, incluso, por ejemplo también en contra de la
idea del cambio climático. Yo creo que si lo identificamos como un
problema ideológico nos damos cuenta que atendemos una cuestión
que no es trivial. La única sociedad en la que todos cabemos es [en]
una sociedad laica. En una sociedad laica cabemos los no creyen-
tes y los creyentes. Y en una sociedad laica lo que se tiene como
obligación del estado y de la sociedad es promover una enseñanza
científica. Y en la enseñanza científica es muy claro: la vida y su
evolución son procesos perfectamente naturales. Si yo quiero tener
una visión religiosa y suponer que la divinidad o los dioses o alguna
entidad metafísica creó el universo de esa manera, está bien, no hay
problema, pero la única manera de entender por qué se extinguieron
los dinosaurios o por qué tengo resistencia a los antibióticos en las
bacterias, que son problemas reales de biología evolutiva, pues es
con una visión laica de la realidad.
86

Y respecto a por qué en México, a diferencia de EUA, se manifiesta

este problema con menos agudeza, señala lo siguiente:

En México yo creo que esa visión laica se ha visto favorecida por va-
rias cosas: las ideas de Darwin llegaron a México luego de las Leyes de
Reforma. En donde la iglesia fue la gran derrotada en la lucha política
que se dio en ese momento; en segundo lugar, el catolicismo en Mé-
xico siempre fue muy flexible, […] si uno le pregunta a un mexicano
típico (quien sabe qué sea un mexicano típico), pero si uno le pregunta
a un mexicano típico ¿crees en Dios? La respuesta va a ser sí, y en la
Virgen de Guadalupe. Esa dualidad de lo femenino y lo masculino es
totalmente mesoamericana. Eso no lo tiene una católica francesa o un
católico italiano; es una dualidad mesoamericana que nos muestra el
poder ideológico a través de los siglos de la herencia prehispánica.
Bueno, a Roma no le hacía ninguna gracia esa flexibilidad, pero mejor
eso a otra cosa. Luego estando en Morelia vale mucho la pena decir
algo que es importante, que a veces se nos olvida: cuando juzgan a
Morelos y juzga el Santo Oficio, la Inquisición, a Hidalgo, entre las
acusaciones que reciben es que son afrancesados, ¿Qué significa que
eran afrancesados? Significa que estaban promoviendo las ideas de la
ilustración, que traducían y leían y enseñaban a Voltaire, a Diderot
que precisamente de ahí es de donde surgen las ideas de la evolución.
Entonces todo esto combinado hace que en México la evolución o la
idea de un origen natural de la vida no nos asuste tanto como en otras
sociedades.

En lo que concierne a los vacíos y dificultades que tiene la enseñanza de

estos temas enfatiza la necesidad de mejorar la enseñanza y la obliga-
ción del Estado de garantizar al mismo tiempo las libertades religiosas.

Pero yo creo que hay que tener presente que uno siempre tiene que
estar mejorando la enseñanza, mejorando la educación para que haya
 87

una incorporación de los conocimientos nuevos que permitan, por un

lado, respetar el problema religioso en quienes quieren tener esta vi-
sión, en un Estado que garantice las libertades religiosas, pero también
garantizar las libertades religiosas significa garantizar el espíritu laico,
secular en la enseñanza.
[…] Algunos sectores han hablado de impartir religión en las escuelas pú-
blicas ¿Usted qué opina?
[…] lo que hay que garantizar es que la enseñanza que se reciba en
las escuelas sea una enseñanza que sea lo más avanzada, lo más secular,
lo más democratizante, es decir, que la cultura sea de todos, la cultura
moderna no puede prescindir de la idea de la evolución. Para eso te-
nemos templos, para que la gente que es creyente vaya ahí y ejerza su
derecho de practicar su religión, para eso hay mezquitas, para eso hay
sinagogas, para eso hay templos, para eso hay iglesias, para eso hay ca-
tedrales. Pero también para eso tenemos escuelas en donde enseñamos
que cada página de un libro de biología moderna, cada página, cada
párrafo de un texto de biología molecular es un canto (y es un poema)
a una visión secular (materialista) de la vida.
[…] En México vivimos en una sociedad cada vez más secular, y afor-
tunadamente hay sectores en las distintas religiones –en el judaísmo, en
el catolicismo, en el protestantismo– que están abiertamente luchando
por conciliar –y ese es un problema de ellos– conciliar las visiones re-
ligiosas con las visiones científicas. La obligación de la sociedad y del
Estado es garantizar que tengan los espacios para ejercer su creencia
con toda libertad pero que la educación sea laica y no hay de otra.

Aunque el problema de «conciliar las visiones religiosas con las visiones

científicas» persiste más que en las aulas, en las concepciones de los
alumnos, «no hay de otra» como señala el Dr. Lazcano, la perspectiva
más pertinente es la que promueve el carácter laico de la educación.
El tema es complejo, por eso es necesario ampliar las inves-
tigaciones sobre las estrategias de enseñanza porque la evolución
88

por selección natural se relaciona con muchas otras temáticas como

las eras geológicas, el impacto de las máquinas y pesticidas en los
ecosistemas, los componentes científicos y éticos de la acción del
hombre sobre la naturaleza, la agricultura y la deforestación, la re-
volución industrial y la contaminación del aire y de las aguas, las
consecuencias de la radiación atómica liberada en Hiroshima, Na-
gasaky y Chernobyl, el crecimiento demográfico. Y en todo esto
se advierten las consecuencias del cambio climático producto a la
par del desarrollo científico y tecnológico como de la explotación
desmesurada de la naturaleza. Y aquí el tema se vincula con la cons-
trucción de otra visión ciudadana más cercana a la conciencia social
y al carácter ético que tendría que regir la convivencia humana.
Además, resulta pertinente ubicar las disyuntivas ideológicas en un
debate más amplio sobre la necesidad de sostener el carácter laico de
nuestra sociedad y de la educación que imparta el Estado.

Conclusiones
Para ayudar al alumno a superar las concepciones iniciales es preci-
so que las situaciones didácticas permitan el cambio de estatuto del
saber, ser variadas, puesto que las concepciones iniciales son com-
plejas, resistentes y contextuales. ¿El concepto de evolución podría
constituir un eje sobre el cual se articulen el mayor número de no-
ciones de las Ciencias Naturales? Cuando menos en educación pri-
maria, la respuesta sería afirmativa.
Acciones pendientes en la educación primaria. Enseguida una
glosa de lo propuesto por Crépin (2001) con algunos añadidos propios:

• Distanciarse de las nociones temporales cotidianas, Para ra-

zonar en escalas temporales más amplias (millones de años)
• Distanciarse de las nociones espaciales actuales. Poder ima-
ginar y representar que los medios de vida, los paisajes an-
tiguos eran diferentes a los paisajes actuales.
 89

• Considerar una perspectiva biológica de estudio: pasar de la

noción de individuo y de órgano a la noción de población
y de genes.
• Combinar las variables precedentes: pasar de la noción de
antepasado familiar a la concepción de generaciones suce-
sivas, lo que permitiría sustituir la noción de árboles genea-
lógicos familiares por la concepción de árboles de filiación
sobre el conjunto de los seres vivos.
• Integrar la ley del azar, el juego de lo posible y de la contin-
gencia, transitar hacia un pensamiento divergente, abierto
a una amplia gama de hipótesis.

¿Cómo incluir estas premisas epistemológicas en el trabajo docente?

¿Cómo hacer que los profesores en formación adviertan su necesi-
dad? ¿Cuál sería la secuencia de enseñanza más apropiada para ense-
ñar el tema del origen y evolución de los seres vivos?
Al parecer, las confusiones de los alumnos y la fuerte presencia
de nociones religiosas en los sistemas explicativos que construyen
sobre la evolución por selección natural se pueden convertir en una
fuente primaria para incluir en los trayectos formativos de los es-
tudiantes normalistas13 y, quizá, resulten pertinentes también para
trabajarse con los profesores en servicio.
La investigación sobre la enseñanza de la teoría de la evolución
aún tiene mucho que ofrecer tanto a los investigadores como a los
docentes, entre ellos por supuesto los profesores en formación. Los

13 Una de las integrantes del equipo, la Dra. Cynthhia Fabiola Torres indagó la presencia
de los sistemas explicativos sobre el origen y evolución de los seres vivos en 4 grupos
de profesores en formación y encontró, mediante una encuesta con escala tipo Likert,
que en el 28% de ellos predominaba también el creacionismo como sistema explicativo,
además de otros vacíos conceptuales sobre el dominio del tema. Los estudiantes cursaban
o habían cursado asignaturas afines al problema que se investiga como Acercamiento a las
Ciencias Naturales y Planeación Educativa, según se advierte, las nociones de la evolución
por selección natural no están plenamente establecidas entre los estudiantes, lo cual posi-
blemente influye en su interpretación de la teoría darwinista.
90

profesores experimentados utilizan analogías, ejemplos, imágenes

y contraejemplos y, muy probablemente, la caracterización de los
sistemas explicativos mencionados les sería de mucha ayuda a los
docentes (Sánchez, 2000), pero antes hay que revisar las tipologías,
indagar quizá en otros niveles educativos distintos al de primaria,
ampliar el análisis de los libros de texto, hasta ahora se han analizado
con cierto detalle los libros vigentes en los cuales se han advertido
algunas contradicciones y vacíos que coinciden con otras investi-
gaciones (Garza, 2015) convendría explorar lo que proponían los
libros de épocas anteriores y quizá contrastar también lo que propo-
nen libros de otros países, y mejorar la secuencia didáctica; si bien
un punto de partida acertado fue el plantear como insumo básico la
entrevista que se diseñó, ahora nos damos cuenta que esto resulta
insuficiente.

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 ANEXOS
(Entrevista)

No obstante las adaptaciones y cambios que se hicieron a la forma

de recopilar los datos, uno de los instrumentos que se utilizó (la
entrevista) se apoya fundamentalmente en el trabajo realizado por
Crepin, P. (2001): Des conceptions initiales aux systèmes explicatifs
des élèves de l’école primaire sur l’origine des espèces, Gran N, núm.
70, pp. 101-123, 2002.

ANEXO 1: Cuestionario de la entrevista

N° 1 1A– ¿Existen animales desde el comienzo de la conformación de
nuestro planeta?
1B (SI – No) ¿Cómo aparecieron los primeros animales?
N° 2 2A– ¿A qué se parecían los primeros animales?/ ¿Cuáles fueron los
primeros animales?
2B– ¿Los primeros animales eran diferentes de los que existen ahora?
2C–(si la respuesta es «dife-
rentes») ¿Por qué los primeros
animales eran diferentes?
¿Cómo es posible que esta
«diferencia» y estos cambios se
hayan producido?
2D– ¿Por qué estos animales no existen hoy en nuestro planeta?
N° 3 ¿El hombre ha existido desde el inicio de la formación de nuestro
planeta?
3A ¿Existieron hombres (personas) desde el inicio de la conformación
de nuestro planeta?
N° 4 4A– ¿Conoces la historia del génesis narrada en un libro religioso
(Biblia u otros)?
4B–(Si la respuesta es «afirmativa») ¿Qué piensas tú de esta explica-
ción? ¿Piensas que esto sea verdadero?

93
94

N° 5 5A– ¿Qué son los dinosaurios?

5B– ¿Podrían encontrarse dinosaurios vivos actualmente, no importa
dónde? Explicar
N° 6 (Con 6A– Línea del tiempo 1
apoyo de unas 6B– Línea del tiempo 2.
imágenes) Los niños deberán poner en orden las imágenes de las especies ani-
males sobe la línea del tiempo para indicar cuándo apareció cada una
por primera vez sobre la tierra.
N° 7 7A– ¿Cómo es que los osos polares han adquirido su espeso pelaje
blanco?
7B– ¿Cómo es que las jirafas desarrollaron su largo cuello? (en refe-
rencia al ejemplo tradicional de Lamarck…)
7 C– ¿Cómo es posible que los pájaros puedan construir nidos?
N° 8 8A– ¿A qué se debe que las personas tengan diferente color de ojos?
8B– ¿A qué se debe que las personas tengan distinto color de cabello?
N° 9 9A – ¿Cómo es que aparecieron los hombres en nuestro planeta?
9B – ¿Quién podría ser el ancestro del hombre?
N° 11 11A– Antepasado elegido: la jirafa
(Con apoyo de 11B– Antepasado elegido: el elefante
una imagen) Mostar una imagen de la jirafa actual y otra del elefante actual. Voy a
mostrarte ahora unas imágenes de animales. Una imagen de ellas es un
auténtico antepasado de la que te mostré anteriormente (jirafa o elefan-
te). Observa atentamente las imágenes y elige la que tú pienses que es el
verdadero antepasado de la jirafa actual o del elefante actual.
¿Por qué elegiste ésta? …
Imagen A : parece el ani-
mal actual pero es de menor
tamaño
Imagen B : parece el animal
actual pero es de mayor
tamaño
 95

Imagen C : se parece a la ji-

rafa actual pero tiene el cuello
muy corto
Se parece al elefante actual pero tiene la trompa muy corta
Imagen D : Se parece a la jirafa actual
pero tiene las patas muy
cortas
Se parece al elefante actual pero es mucho más
delgado (flaco)
Imagen E : Un venado (para el caso de la
jirafa), un tapir (para el caso del
elefante)
N° 12 12A: Supongamos que tú le enseñes a una mamá de perro a saltar a
través de un aro. ¿Si esta perra tiene cachorros, estos cachorros nace-
rán sabiendo saltar a través de aros? ¿Por qué?
12B : Es una imagen de alguien que hace mucho ejercicio y
desarrolla sus músculos(se muestra la imagen. Se trata de una
persona que levanta pesas enormes para desarrollar grandes múscu-
los. Supongamos que estas personas tuvieran hijos. ¿Acaso los hijos
nacerán con músculos más grandes que los niños de papás normales?
¿Por qué?
N° 13 13A: Supongamos que una familia de osos pardos sea enviada a vivir
al polo norte. Después de haber vivido por mucho tiempo allá ¿Su
piel y su pelaje se volverán blancos (como la de los osos polares)?
13B–(Si – no) Supongamos unos nuevos oseznos (osos bebé) hayan
nacido de esta familia en el polo norte. ¿Los nuevos oseznos tendrán
la piel y el pelaje blanco? ¿Por qué?
96

ANEXO 2
Imágenes. Línea del tiempo 1
 97

ANEXO 3
Imágenes. Línea del tiempo 2
98

ANEXO 4
Imágenes. Línea del tiempo 3
 SEGUNDA PARTE

La construcción de la historia.
Fechas, lugares y nombres que se yuxtaponen

1. Supuestos básicos

Las horas han pedido su reloj

Vicente Huidobro

Este capítulo da cuenta de un proyecto de investigación que un gru-

po de docentes, articulado en función de un Cuerpo Académico, se
propuso realizar sobre algunos de los múltiples acontecimientos del
aula que originan dudas, incertidumbre y, no pocas veces, cierta
perplejidad al constatar la discordancia y confusión de fechas, causas,
personajes y lugares que contienen los escritos con tema histórico
que se les solicitan a los alumnos. ¿Por qué sucede esto? ¿Será aca-
so que los alumnos están distraídos o no entienden el tema? ¿Será
que los textos de contenido histórico implican una complejidad no
prevista? Desde el inicio estas hipótesis nos parecieron poco convin-
centes o sumamente parciales, por lo cual consideramos que muy
probablemente estábamos planteando las preguntas de una forma
equivocada, porque si fuera lo anterior el problema podría resolver-
se con solicitarles a los profesores en formación y a los docentes en
servicio que trabajaran los temas nuevamente y atendieran las insu-
ficiencias en la información y en la interpretación de los materiales
que se les proporcionan a los niños. Evidentemente el problema es
mucho más complejo. El hecho de que esto se repitiera en la mayo-
ría de los alumnos de todos los grupos escolares que formaron parte

99
100

del estudio y que abarcara los tres acontecimientos históricos1 que

decidimos indagar nos llevó a pensar que quizá convendría hacer un
análisis de las características de los escritos que recopilamos y modi-
ficar nuestras hipótesis iniciales.
En este estudio se superponen, por lo tanto, la sorpresa con el
afán por conocer, las dudas con el deseo de clarificar el origen de
lo que se observa, la perplejidad sobre los resultados de la enseñan-
za con el ánimo inquisitivo ¿Por qué será esto así? ¿Acaso podría
ser de otra manera? A lo anterior se añade una mezcla de interés y
curiosidad académica por la materia de trabajo de todo profesor: la
comunicación de saberes en contextos escolares.
La nueva premisa de partida a la que nos adscribimos podría
sintetizarse en la siguiente cita:

[…] todos los niños hacen un intento serio por reflejar lo que saben sobre
el tema. Es decir, los niños tratan de relacionar toda la información que
poseen sobre el tema, lo que les ha dicho el maestro, lo que han oído
aquí y allá y la información recabada en los libros. En otras palabras,
los niños tratan siempre de dar un significado a lo que escriben y a lo
que leen, aunque a primera vista a los adultos no siempre nos parezca
así. (Pellicer, 1994, p.7–8)

A partir de lo anterior nos propusimos, entonces, suspender los jui-

cios, acotar la intención evaluadora, para buscar luego el sentido de
lo que nos parecía confuso y contradictorio e indagar la razón de las
contradicciones y el caos aparentes, en suma, no juzgar sino tratar
de comprender. Además, porque, en tanto formadores de docentes,
también somos parte de la problemática que se comenta. Esto con
el propósito de ofrecer luego a los profesores en formación «ideas,
sugerencias y pautas para un análisis» (Pellicer, 1994, p.9) que los

1 Revolución Mexicana, Guerra de Independencia y Tragedia de Ayotzinapa. Más ade-

lante se detallará la estrategia de recuperación de los datos.
 101

lleve a identificar las dudas, confusiones y conflictos que acompañan

el aprendizaje de la historia, así como la índole de las dificultades que
conlleva asociar personajes, lugares, fechas, nociones temporales y
causalidad (Pozo, 1991), a la vez de considerar la complejidad inhe-
rente a la construcción de una composición de contenido histórico.
Una segunda premisa fue que los «errores» que muestran los
escritos de los alumnos forman parte del acto de conocer, no hay
proceso de construcción sin la inevitable aparición de los errores, los
cuales no pueden ser explicados por la desatención o falta de interés
de los alumnos, sino que es preciso analizarlos en términos de los
esfuerzos por conocer y apropiarse de un saber en juego. Charnay
(1992), Astolfi (1997), Brousseau (1998), y Aguayo (2004) analizan
lo anterior para el aprendizaje de las matemáticas, pero el argumento
podría resultar válido también para otros aprendizajes disciplinares,
como la historia.

2. Población en estudio y propósito de la investigación

El propósito de la investigación era indagar qué saben los alum-
nos de educación básica sobre algunos momentos relevantes de la
Historia de México como la Guerra de Independencia o la Revolu-
ción Mexicana. Inevitablemente tales acontecimientos se asocian a
fechas que se conmemoran de distintas formas el 16 de septiembre
de 1810 o el 20 de noviembre de 1910. Durante el desarrollo de la
investigación advertimos que la «estrategia» de recopilación de los
datos podría aplicarse también a otro acontecimiento que consternó
al país y que dio origen a uno de los pocos actos de consenso y so-
lidaridad social de nuestra historia reciente: la Tragedia de Ayotzi-
napa en la cual desaparecieron y, presuntamente, fueron asesinados
y cremados 43 estudiantes de magisterio de la Normal Rural «Raúl
Isidro Burgos», de Ayotzinapa, Guerrero. Por lo cual, a los aconteci-
mientos históricos inicialmente previstos se añadió un hecho trágico
que forma parte de la historia contemporánea, al cual le aplicamos
102

las mismas interrogantes: ¿Qué saben los alumnos sobre este hecho
trágico? ¿Cómo lo escriben? ¿Cómo lo representan? Para esto últi-
mo, les solicitamos a los alumnos que también hicieran un dibujo de
cómo podrían representarse los hechos desde su perspectiva. Ade-
más, incorporamos la visión no sólo de alumnos de primaria, sino
también de telesecundaria y un grupo de bachillerato.

Tabla 1. Población en estudio

Acontecimiento histórico Nivel Educativo Alumnos
4º 32
«Guerra de Independencia» Primaria 5º 43
6º 54
subtotal 129
Total 129
4º 36
Primaria 6º 67
«Revolución Mexicana» Subtotal 103
1º 28
Telesecundaria 2º 34
Subtotal 62
Total 165
4º 17
Primaria Multigrado 5º 12
4º, 5º y 6º 6º 16
«Tragedia de Ayotzinapa» Subtotal 45
Telesecundaria 1º 36
2º 31
Subtotal 67
COBAEZ 3er Semestre 28
Subtotal 28
Total 140
TOTAL 434
 103

3. La historia de bronce como premisa inicial

Cuando se trata de educación básica, un supuesto compartido es
que en la enseñanza de la historia se le da más relevancia a lo que
denominó don Luis González y González (1989) como la «histo-
ria de bronce», es decir, una focalización de los aprendizajes en
fechas, personajes y lugares. De ahí que una premisa inicial fuera
que dichos tópicos deberían estar presentes en los aprendizajes
sobre la historia, ya que es a lo que supuestamente se le ha dado
más importancia.

La historia de bronce es aún más pragmática que la historia crítica, es

la historia pragmática por excelencia. Es la especie histórica a la que
Cicerón apodó «maestra de la vida», a la que Nietzsche llama reveren-
cial, otros didáctica, conservadora, moralizante, pragmático–política,
pragmático–ética, monumental o de bronce. Sus padres son famosos:
Plutarco y Polibio. Sus características son bien conocidas: recoge los
acontecimientos que suelen celebrarse en fiestas patrias, en el culto
religioso, en el seno de las instituciones; se ocupa de hombres de esta-
tura extraordinaria (gobernantes, santos, sabios y caudillos); presenta
los hechos desligados de causas, como simples monumentos dignos de
imitación (González, 1989: 20)

Más adelante precisa:

Todos nuestros pedagogos creen a pie juntillas que los hombres de

otras épocas dejaron gloriosos ejemplos que emular, que la recorda-
ción de su buena conducta es el medio más poderoso para la refor-
ma de las costumbres, que como ciudadanos debemos nutrirnos de la
sangre más noble de todos los tiempos, que las hazañas de Quiroga,
de Hidalgo, de Juárez, de los héroes de la Revolución, bien contadas
por los historiadores, harán de cada criatura un apóstol, un niño héroe
o ciudadano merecedor de la medalla Belisario Domínguez. […] La
104

historia de bronce llegó para quedarse. […] Es la historia preferida de

los gobiernos. (Ibid, p.21)

Como veremos más adelante, incluso la historia de bronce termi-

na por diluirse entre contradicciones, vacíos y yuxtaposiciones de
datos. Otro aspecto a considerar es que, como ha habido diversas
estrategias de actualización docente para renovar la enseñanza de la
historia, sería de suponerse que la cronología, la secuenciación cau-
sal y la continuidad temporal (Pozo, 1991) tendrían que comenzar a
«tomar cuerpo» en los aprendizajes logrados por los alumnos.

4. La recopilación de los datos

La intención era identificar los saberes de los alumnos respecto a
algunos momentos históricos relevantes a través de lo que anotaron
en la respuesta a una carta que se les solicitó. Para esto diseñamos la
siguiente estrategia de recopilación de los datos:

a) Analizar el programa de estudios para identificar el sentido

que tiene la enseñanza de la historia en la educación básica
b) Indagar la forma que se presenta la historia en los libros de
texto del alumno y contrastar un tema específico (La Re-
volución Mexicana) para identificar los detalles de cómo se
presenta el contenido, cómo se articulan los hechos y la ex-
tensión que se le dedica al tema en cuestión, así como la
complejidad de la información que contiene.
c) Recuperar escritos de los alumnos (mediante una carta) don-
de plasmen la información que tienen respecto a la Guerra
de Independencia, la Revolución Mexicana y la Tragedia
de Ayotzinapa. Se trató de recuperar tales escritos la semana
siguiente a la fecha en que se conmemoran tales aconteci-
mientos.
d) Analizar los escritos de los alumnos en función de los perso-
 105

najes, fechas y lugares que se mencionan, así como el signifi-

cado que le dan al hecho en cuestión. Tratar de indagar más
allá de las contradicciones aparentes.
e) Contrastar algunos exámenes para identificar cómo apare-
cen algunos de estos acontecimientos históricos en las estra-
tegias de evaluación, en el entendido que esto influye en la
forma en que los alumnos construyen los significados sobre
la historia.

Tiene como antecedente de lo que aquí nos propusimos realizar, el

proyecto La construcción de la historia. Clío desde las normales. (Men-
doza, 1999, et al.), del cual recuperamos algunos argumentos y evi-
dencias para el estudio en cuestión.

5. La carta
Conviene tener presente que el tipo de texto que se solicita a los
alumnos –una carta sobre la Revolución Mexicana/Guerra de Inde-
pendencia/Tragedia de Ayotzinapa– condiciona la extensión, la co-
herencia, el vocabulario y la precisión de éste, es mucho más difícil
elaborar un escrito con un tema académico definido, que un texto
fantástico en formato libre cuyo elemento principal es la imagina-
ción. Tal diferencia se hace extensiva a la lectura, tampoco es com-
parable la complejidad de leer un texto informativo, como son los de
contenido histórico, con la lectura de un libro de cuentos, por poner
un ejemplo. No obstante, las particularidades de estas diferencias son
las que continuamente ofrecen tópicos para la reflexión y mejora de
los procesos formativos de los estudiantes normalistas y, suponemos,
que también para la formación continua de los docentes en ejercicio.
Para el análisis de los escritos se optó por mantener la ortografía
y la estructura original de los textos puesto que son elementos que se
relacionan con el significado que producen los alumnos y con el que
le atribuyen los docentes.
106

El procedimiento fue elaborar una carta (ver anexo) para los

alumnos donde «un grupo de maestros» les pedía que expresaran por
escrito lo que sabían sobre un acontecimiento histórico, el 20 de no-
viembre, por ejemplo, qué habían hecho en su escuela a propósito de
esta fecha y lo que les gustaba y disgustaba de la historia. Se acudió
a los grupos, se les entregó la carta a los alumnos y se recuperaron
los escritos, así como algunos de los comentarios espontáneos de los
maestros.
Evidentemente las confusiones mostradas superan los alcances
de una reforma educativa como la que está en marcha, los años que
lleva en operación no son suficientes para mostrar algún cambio sig-
nificativo, incluso podemos añadir que en cuanto a la relevancia de
las clases de historia parece ser que los hechos se han movido poco.
No obstante, conviene precisar que los dilemas, dificultades y vici-
situdes que vive la enseñanza de la historia sí constituyen parte de
la problemática con, contra y ante la cual opera el modelo curricular
2016.

6. Lo que se plantea y lo que se percibe

Es indudable que entre lo que plantea el docente como contenidos
de aprendizaje o entre lo anotado en el programa oficial y lo que
recuperan los alumnos, se presenta un proceso diluyente, es decir,
un proceso de transposición didáctica (Chevallard, 1994), aunque
dicho proceso inicia mucho antes de lo que se denominan «conte-
nidos de aprendizaje» y que pasa por un largo y complejo proceso
que atraviesa diversas codeterminaciones didácticas: humanidad –
Civilización – Sociedad – Paradigma del cuestionamiento del mundo
– Escuela – Pedagogía (del estudio) – Sistemas didácticos – Disci-
plina – Dominio – Sector – Tema – Contenido (Chevallard, 2017,
p.261). Lo que sucede con las relaciones referenciales, nociones de
cronología, temporalidad y secuenciación causal en un texto con
tema histórico es una referencia más de cómo el sujeto se apropia
 107

del objeto, transformándose y transformándolo. La manera en que

se realiza esto abarca una compleja red de significados y relaciones
conceptuales: la interpretación de los datos que contiene el libro
de texto, la competencia lingüística, las relaciones lógicas, los ele-
mentos léxicos, los aprendizajes previos que poseen los alumnos, el
dominio de las nociones temporales y la concepción de la historia
que se promueve en las escuelas.

Un currículum, si es valioso, expresa en forma de materiales de en-

señanza y criterios para enseñar, una visión del conocimiento y una
concepción del proceso de educación. Proporciona un marco de tra-
bajo en el que el profesor puede desarrollar nuevas habilidades, re-
lacionándolas con concepciones del conocimiento y del aprendizaje.
(Stenhouse, 1994: 7)

Interpretar lo que sucede en las aulas, dar cuenta de cómo se relacio-

nan los alumnos con el saber histórico, analizar el lugar que ocupan
las dificultades al interpretar nociones temporales, reflexionar sobre
los errores que tienen los alumnos al escribir e interpretar la historia,
valorar esta asignatura como algo que se construye, como un apren-
dizaje que se conforma a través de dudas, incertidumbres y confu-
siones; son preocupaciones todas que abren un sin fin de posibili-
dades a la conceptualización de lo escolar, y por supuesto, del lugar
que ocupa la formación de profesores en este cruce de relaciones.
Acercarse al aula e interpretar un fragmento de lo que ahí sucede
con los aprendizajes de los alumnos, es adentrarse en un mundo de
relaciones que se entretejen, se cruzan y se superponen, es también
enfrentarse a una realidad que como un caleidoscopio ofrece múl-
tiples maneras y lugares desde donde analizarse, por ejemplo lo que
en este escrito se plantea como una historia de bronce que se diluye,
otros autores como Carretero y Kriger (2013) lo conciben más bien
como una combinación de representaciones sobre las efemérides
108

para entender el significado de la patria en las mentes de los alum-

nos. Mientras aquí se plantea documentar la forma de interpretar
los hechos y sugerir que detrás de las confusiones y yuxtaposiciones
temporales de los escritos de los alumnos existen esfuerzos intelec-
tuales por darle coherencia a los acontecimientos históricos, los au-
tores citados destacan más bien la interpretación de las efemérides y
el desarrollo cognitivo de los alumnos en edades diferentes. Aunque
se trata de investigaciones con estrategias distintas puesto que aquí
se trabaja con los escritos de los sujetos, en tanto Carretero y Kriger
(2013) lo hacen mediante entrevistas, existe una coincidencia: las
actividades que acompañan la celebración del acontecimiento his-
tórico sobresalen más que el significado mismo. Carretero y Kriger
(2013) lo plantean así: «los entrevistados no relacionan la celebración
escolar con un hecho histórico, sino con el acto festivo mismo. Proporcionan
muchas imágenes vívidas y detalladas sobre su participación en ella, pero
no pueden ligarlas en un argumento y, en consecuencia, tampoco ofrecer
un relato concluso» (p.178). Como se verá más adelante, los alumnos
de nuestro estudio también destacan en mayor medida los detalles
del desfile, los ensayos, los honores a la bandera o el periódico mural
alusivo.
Una idea que merece particular atención es la de superar las
visiones evaluadoras o reduccionistas que, sustentadas en la norma-
tividad, circulan a la manera de: «según el programa los profesores de-
bieran...» Valorar las evidencias no desde el deber ser sino de acuerdo
con su compleja e inextricable naturaleza.
Para incursionar en las aulas con otra actitud es conveniente
interpretar lo que hacen los alumnos con el saber en juego, más
que suponerlo, no darlo por conocido. Superar el prejuicio de pen-
sar que ahí no suceden cosas que ameriten un esfuerzo reflexivo y
creer que los grandes temas están en otra parte. Esta supuesta inmo-
vilidad es relativa, es aparente, la inmovilidad es un espejismo del
movimiento, como dice Octavio Paz en El Arco y la Lira. En el
 109

aula suceden también otras cosas que esperan la interpretación de los

profesores en formación y de los profesores en servicio. No se diga
de los formadores.
Para realizar este trabajo hicimos un análisis de lo que sugieren
los materiales de apoyo al docente como los programas escolares y
los libros de texto. Con esto obtuvimos una idea del rumbo y sen-
tido que se propone respecto a la organización de los contenidos y
de lo que se pretende alcanzar con el estudio de la historia. Luego se
hizo un análisis más específico de un apartado de los libros de texto
en las lecciones correspondientes a la Revolución Mexicana.2 Aquí
se identificó cómo se presenta la información a los alumnos y se ad-
virtieron algunas posibles causas del porqué de algunas confusiones
respecto a la temporalidad, las fechas y los personajes involucrados
en la Revolución Mexicana.

7. ¿Razonamientos brillantes o interpretaciones dispara-

tadas?
Una explicación o información es útil pero no es suficiente para
apropiarse de un saber en juego, el aprendizaje sólo se consigue
cuando el sujeto lo hace suyo, lo reconstruye a través de una serie de
interacciones con dicho saber. Este trayecto reflexivo que sigue el
sujeto tendrá un itinerario de acuerdo a sus características persona-
les, no sólo depende de las informaciones o explicaciones externas,
éstas son necesarias, pero no suficientes ¿Cuántas veces los profeso-
res enfrentan situaciones en las que trabajan un contenido (la teoría
de la evolución, los números decimales o la revolución mexicana,
por ejemplo) y sin embargo los alumnos no se apropian de tal conte-

2 Este análisis se hizo con propósitos indicativos únicamente de la Revolución Mexicana,

hacerlo de todos los temas hubiera sido inabarcable. Fue necesario hacer este recorte al
objeto de estudio, pero planteamos la hipótesis de que el análisis de los otros temas con-
firmaría las enormes dificultades que experimentan los niños al interpretar textos infor-
mativos y producir luego composiciones de contenido histórico. Incluso nos atrevemos a
añadir que dificultades similares pueden identificarse también al tratar temas científicos.
110

nido? Este trayecto reflexivo a que hemos hecho alusión nos remite
a la idea de proceso y de pertinencia temporal, es decir, que procu-
rar que las consignas y situaciones que se presentan a los alumnos
sean pertinentes y bien planteadas es una parte fundamental de ese
proceso, ya que luego sucede que, por cuestiones relativas al sujeto
y sus conocimientos previos, esta información no le signifique o le
pase desapercibida, aunque en apariencia ponga toda su atención en
clase. Por eso es necesario hacer un análisis previo de las probables
dificultades y de los posibles errores de los alumnos al presentarles el
saber en juego. El tiempo del maestro no es el tiempo del alumno.
En este trabajo se consideran los argumentos anteriores, pero se
añade la idea de que la manera en que se les presenta la información
a los alumnos (sobre todo en los libros de texto) posibilita u obsta-
culiza el trayecto reflexivo que siguen para aprender tal objeto del
saber.
Valorar los esfuerzos cognitivos que realizan los alumnos y con-
siderar que tras una producción en apariencia disparatada hay razo-
namientos interesantes que el docente puede retomar para afinar las
estrategias de enseñanza, sería un primer planteamiento que quisié-
ramos enfatizar como derivación de lo encontrado en este trabajo.

Tradicionalmente se ha asignado a la historia el papel de formar la

conciencia y unidad nacionales con base en el conocimiento de un
pasado común. Sin embargo, las finalidades de la enseñanza de la his-
toria no tienen por qué quedarse sólo en la formación de actitudes que
favorezcan la unidad nacional. Debe procurar además el desarrollo de
las capacidades cognitivas de los niños. (Sánchez, 1994: 6)

8. La Revolución Mexicana: los alumnos y sus esfuerzos

por conocer
Cuando se les pide a los alumnos que construyan un texto de con-
tenido histórico conviene tener presente la complejidad de tal soli-
 111

citud, puesto que los errores y confusiones que muestran los escritos
corresponden no sólo a los esfuerzos de los alumnos por ordenar
cronológicamente los hechos estudiados sino a la complejidad de
valorar las relaciones referenciales, considerar los elementos léxicos
y establecer relaciones lógicas al producir sus textos (Pellicer, 1994).
Esto conlleva que los alumnos puedan diferenciar las personas de
los lugares en una expresión como la siguiente: «el hecho decisivo fue
la toma de Ciudad Juárez por Orozco y Villa». Ya que la dificultad
para discriminar estos elementos léxicos probablemente los lleva a
interpretar que «si Orozco y Villa tomaron Ciudad Juárez, entonces,
Juárez, Orozco y Villa, participaron en la Revolución Mexicana». Y
puede ser que, debido a esto, así lo plasman en sus escritos. De tal
manera que los equívocos que anotan los alumnos corresponden a
un esfuerzo por conocer y darle coherencia a la información que ven
en los libros, a lo que seguramente se trabaja en clase y a lo que ya
han estudiado antes sobre el tema.
Los escritos que en este apartado se presentan son 165 (103
de primaria y 62 de telesecundaria) y corresponden a 4 grupos de
3 escuelas primarias de 4º y 6º grados, y 3 grupos de 1º y 2º grados
de una telesecundaria, en las que se realizó el trabajo de campo. Los
escritos que se mostrarán se refieren a la Revolución Mexicana y
tienen el carácter de indicativos de la situación que impera; no es el
propósito hacer un estudio representativo de la trayectoria cognitiva
que realizan los alumnos, ni desbrozar en detalle los elementos sin-
tácticos y semánticos que se muestran en los escritos, esto sería un
objeto de estudio aparte, sino de indagar un aspecto de las dificulta-
des que viven los alumnos en el salón de clases en su forcejeo con la
redacción de un texto de contenido histórico y advertir los esfuerzos
razonados por interpretar y darle coherencia a la información de que
disponen.
Las principales interrogantes que motivan esta investigación
son ¿Cómo escriben la historia? ¿Qué tipo de historia aparece en
112

sus escritos? ¿Cómo ordenan los hechos? ¿Cuál es la coherencia de

las distintas versiones que sobre un mismo acontecimiento histórico
tienen los alumnos? ¿Qué aspectos del hecho histórico en cuestión
les resultan más relevantes?

a) Aprendizajes complejos, más allá de lo formal.

Las prácticas escolares y las evidencias de aprendizaje –como la car-
tas– son la objetivación de los docentes, se simbolizan a través de lo
que hacen los niños; y prácticas escolares y haceres infantiles son la
manifestación de cómo se traduce lo que proponen los programas de
estudio. Se podría suscribir lo que señala Stenhouse: «Los currícula
son procedimientos hipotéticos que sólo son comprobables en las
aulas […] Si no se encuentran defectos en muchas ideas educativas
es porque no se encuentran esas ideas en la práctica.» (1994, p.9)
Varias son las interrogantes que surgen a partir de lo encontrado:
¿Cómo se viven en la cotidianidad escolar las recientes modificacio-
nes a los planes y programas de estudio de la educación básica? ¿Qué
de lo incluido en estos documentos trasciende el deber ser y llega a
los aprendizajes de los alumnos? ¿Cómo construir mediaciones en-
tre lo que proponen las reformas y lo que sucede en las aulas? No
se pretende abordarlas en este momento. No es la intención de este
trabajo. Nuestro propósito es subrayar la idea de que la manera en
que se traducen los programas de estudios también corresponde a la
formación inicial y continua que reciben los docentes, lo cual ubica
a las reformas y modelos inherentes en un lugar mucho más modesto
de lo que pudiéramos suponer y desear.
No se trata de generalizar u omitir los esfuerzos valiosos y enco-
miables que realizan un buen número de docentes, quienes a partir
de lo sugerido en los programas de las asignaturas y en los libros
de texto hacen de sus clases un auténtico debate y una exploración
exhaustiva de las fuentes de la historia. Pero nuestra pretensión tam-
bién es problematizar, descubrir eso que desde la «norma oficial» se
 113

nos escapa o se nos encubre. Nuestra pretensión es profundizar en la

crítica y la autocrítica de lo mucho que nos falta por hacer.
Los planes y programas son documentos que una parte de los
docentes advierten como «cuestión administrativa», se concretan en
la planificación, pero sólo como un documento más para cumplir
con el director y el supervisor, la práctica en muchos casos es total-
mente diferente. En este sentido, a las diversas formas que tienen los
docentes de relacionarse con el currículum, habría que añadir una
más: ignorar lo estipulado en los planes y programas, o en su defec-
to, simular que se atienden. A esto se llega no por «mala intención»
o «falta de voluntad» de los maestros, sino por la complejidad que
implica encontrarle la lógica a la reforma curricular. Los docentes se
pierden en el conjunto de recomendaciones y términos que deben
tener presentes: ya no aparece la lingüística estructural ni el enfo-
que comunicativo sino prácticas sociales del lenguaje; bloques (no
unidades), ejes temáticos, ámbitos formativos, ideas eje, enfoques,
aprendizajes esperados, competencias, a los que se añaden ahora pla-
neación argumentada, proyecto de enseñanza y portafolio de evi-
dencias. Lo anterior sumado a la recomendación de que el docente
«puede crear las actividades que mejor se adecuen a su grupo vincu-
lando los ámbitos formativos, los aprendizajes esperados y las com-
petencias específicas». Hacer esto prácticamente en la soledad y sin
un programa sólido de formación continua3 hace que los docentes
inhiban su propósito de entender la lógica de cada una de las asig-
naturas. Ante la confusión la salida es la indiferencia o la simulación.
Un ejemplo de lo que sucede con lo que proponen los progra-
mas escolares lo constituye la asignatura de historia, donde –por
mencionar un caso– varios docentes comentan que no realizaron
actividades en su grupo sobre la Revolución Mexicana por no «al-

3 Y por supuesto con los vacíos que deja también la formación inicial, en la cual parti-
cipan la mayoría de los autores de esta investigación. Por eso lo que aquí se comenta nos
incluye de una u otra forma
114

terar el orden del programa» ya que ellos todavía no llegaban a ese

contenido; por lo que encargaban el tema de tarea, los alumnos
hacían un trabajo para el periódico mural o contestaban un cues-
tionario. En la tabla que sigue se muestra el nivel educativo y la
cantidad de alumnos que participaron en esta etapa de la investi-
gación.

Tabla 2. Grados y escuelas

Acontecimiento Nivel Educativo Alumnos
histórico
4º 36
Primaria 6º 67
«Revolución Subtotal 103
Mexicana» 1º 28
Telesecundaria 2º 34
Subtotal 62
Total 165

A continuación, se presentan unos ejemplos que esperamos no re-

sulten extenuantes por lo extenso de algunos de ellos. Sus respuestas
son bastante reveladoras y significativas, como lo muestran de inicio
estas tres producciones:

A mi me disgustan las gerras y lo que me gusta mas que

no A sucedido ninguna gerra. en mi escuela ysimos un des file Fue La
primera ves que desFilo se meyso muy
Cansado que de pensar que otra ves boy A desfilar me
digo el director que era obligatorio
La maestra por el desfile no nos platico nada porque
sacaban A unos y Luego A otros. a mi no me disgusta
nada de La clase de Historia a mi me encanta ya que se trata de Leer y
de que La maestra nos cuente. yo no me
 115

acuerdo cuando fue la gerra Solo el 20 de Noviembre

no Se me a grabado el año.
Ana Julieta. 4o. grado de primaria.

«Hola, te escrivo en agradecimiento de su carta qué me

mando respecto a tu pregunta o tu interes de Historia es
muy facil de resolber su pregunta el 20 de nobiembre es
cuando da inisio la rebolucion a cargo de Don MiGuel
idalgo el 20 de nobiembre de 1810.
En este echo historico participaron Don Miguel Idalgo
Andrés Quintana Roo Emiliano Zapata Benito Juarez
Vicente Guerrero Ignacio aldama Ignacio Ayende Juan
Aldama Agustin de Iturvide Josefa Ortiz Dominguez
Pablo Galena. Disculpa que no te haya dicho los 16
heroes mexicanos.
Estoy muy agradecido con tu carta que mandaste si
gustas mandar otra no dudes la estare esperando.
Embio Esta carta en respuesta de sus preguntas.

P.D. No ce olbiden de nosotros de esta escuela

Umilde Espero tu carta.
SALUDOS.»
Jose Jonnattan, 6º. Grado de primaria

«quelos mexicanos se levanTaron en armas ysi no fuera por ellos no

estuvieramos aqui y lo que mas megustadel
desfile fueron loscarros alegoricos y todos los que
parTisiparonen la grerra son pancho villa Jose mariamorelos
y pabon los carros arregorigos Traian a niños como el papa
de pancho Villa BeniToJuares en el desfile de 20de nobienbre
loscarros alegorrico fueron mas voniTos fueron losoldados
y los mejicanos sinoseubieran lebanTado en arrmas ellos se
116

lebanTaron pora liberar alpueblo de zacatecas grasias aellos

esTamos ToTal menTe libres sinser esclavos de nadien para
poderser libres oser nuesTrabida Como senosbenga en gana
y lo que megusTa de la clase de istoria es que nosTroprofe
nos plaTico sobre losechos que sucedieron duranTe las
guerras Todos los dias festivos queserrealisaron enosTros
anTepasados porque noscuenTan comofue como susedio
porque fue Y grasias por abernos escrito eso estodo y
muchas grasia por Todo oJala lesaiga gusTado Como
TrabaJamos y adios esofueTodo.»
Christopher,13 años. Telesecundaria

Si observamos los aspectos formales, lo que se advierte de entrada en

los escritos con tema histórico es la dificultad de los alumnos para
ubicarse temporalmente, para construir oraciones gramaticalmente
coherentes, para usar conectivos entre una frase y otra, para seg-
mentar las palabras, para usar los signos de puntuación; todo esto
sin tomar en cuenta los equívocos ortográficos, que bien pueden
omitirse para focalizar la atención en las habilidades comunicativas.
Pero los escritos también muestran otras cosas.
Estos escritos ilustran el tipo de dificultades que los alumnos
tienen al construir la historia. En sus composiciones los alumnos
se refieren a los procederes docentes, asocian los hechos históricos
con los actos conmemorativos (desfiles, honores, periódicos murales,
etc.), incluyen datos de la televisión y del habla popular o se concibe
a la Revolución Mexicana como un hecho donde ganaron unos y
perdieron otros, se confunden los personajes y las fechas, hay difi-
cultades para comprender la temporalidad, conciben este aconteci-
miento histórico sólo como una matanza y dan su opinión sobre los
personajes de la historia.
Ante las yuxtaposiciones temporales conviene tener presente
que «El niño tiene inicialmente un dominio del tiempo personal que
 117

está en función de las actividades que desempeña él o las personas

más cercanas. Sabe cuándo es hora de desayunar, de bañarse, de ir de
paseo, de visitar a los abuelos, de ir a la escuela, de ver la televisión,
de dormir. Calcula la duración y sucesión de cada actividad y la
continuidad entre una y otra». (Sánchez, 1994: 14)
Al parecer, los alumnos tienen noción de períodos cortos de
tiempo, años, quizá décadas, pero ya un siglo difícilmente lo con-
ceptualizan, de ahí que cuando se habla del inicio de la Guerra Inde-
pendencia, en 1810; la consumación de la Independencia, en 1827;
las Leyes de Reforma, en 1857; o la Revolución Mexicana, en 1910,
resulta un verdadero conflicto para ellos delimitar períodos.
Es indudable que los alumnos realizan múltiples esfuerzos cog-
nitivos por comprender la historia, sus relaciones lógicas, cronoló-
gicas y causales, así como los aspectos económicos, sociales y cultu-
rales. Este trabajo intenta recuperar y analizar algunos momentos de
ese trayecto reflexivo.

b) Nociones distintas sobre la Revolución Mexicana

¿Qué imagen tienen los alumnos de esta etapa de nuestra historia?
Al parecer, van de una interpretación coherente a la confusión entre
fechas y personajes, asocian los acontecimientos indistintamente de
la temporalidad.

A quien corresponda:
A mi lo que me gusta de la clase de historia es que mientras mas
bas leyendo y mientras mas te vas adentrando en el tema, vas
conociendo cada ves mas.
Lo que no me gusta de la clace de historia es que no habian
Llegado los libros de historia de sexto grado y solo en lo que
nos basábamos era en la Gia Practica, y muchas de las claces
las exponiamos nosotros
y por esta razon perdiamos mucho tiempo.
118

La Revolucion Mexicana se inicio principalmente por que el pueblo

Mexicano queria unos salarios mas justos, mas igualdad, por que
abia muchas epidemias de sarampion y viruela, y a demas por que
querian derrocar a Porfirio Diaz del poder
En mi escuela para conmemorar este hecho histórico elaboraron un
periodico mural conmemorativo a esta fecha quien lo elaboro fueron
los mismos de esta escuela solo que el T.V. por que nosotros no
tuvimos tiempo por los ensallos del desfile.
El Maestro para conmemorar leimos algunas hojas de la Gia
y Dimos algunas claces
Susana. 6o. grado.

¿Qué tiene en común esta producción con las anteriores? Se advierte

un esfuerzo por dar cuenta de la lógica de los hechos desde su par-
ticular concepción de la historia. En la carta de Susana se subraya el
problema de la entrega extemporánea de los libros de texto y el lugar
preponderante que pasa a ocupar la Guía Práctica4. En algunos ca-
sos los libros de texto y los programas de estudio pasan a ocupar un
lugar secundario.
Los alumnos asocian los acontecimientos indistintamente de la
temporalidad, y según su forma de relacionar los hechos es como
interpretan la historia:

los tenian esclavos a los mexicanos pero los an descubierto

por eso isieron la revoluciomexicana ellos peleaban con palos,
con piedras, con lo que agarraban eyos con armas fueron
matando a niños a mujeres Emiliano Zapata empezo con otra
Guerra luego lo mataron empesaron con la tersera Guerra
Emiliano Zapata Venustiano Carranza Porfirio Diaz empesaron
a pelear con piedras con armas palos cuchillos y con caballos y
4 Las Guías Prácticas, Complementos Didácticos o Cronodosificaciones de Fernández
Editores y de Montenegro (que son las más presentes en las escuelas) con frecuencia sus-
tituyen a los programas oficiales y a los libros de texto.
 119

atacaron a los Niños Heroes contra los españoles empesaron la

guerra ellos ivan Ganando y luego empezaron los españoles
Óscar Francisco, 14 años. Telesecundaria

Si algunos personajes de los que participaron en la Revolución

Mexicana son conocidos como héroes, y si en este hecho mataron
a mujeres y niños, entonces se explicará mejor por qué los alumnos
asocian que la lucha armada se dirigió contra los Niños Héroes. Las
confusiones de los alumnos –como se ha venido mencionando– tie-
nen una lógica, hay un esfuerzo cognitivo por entender lo que su-
cedió en esa fecha. Además, si lo que aconteció se califica como una
guerra, y en el libro de texto se incluyen lecciones sobre la Guerra de
Independencia y la Primera y la Segunda Guerra Mundial, entonces,
podría ser que por contigüidad asocien a la Revolución Mexicana
con la tercera guerra e involucran en esto a los españoles cuya refe-
rencia es obligada en el caso de la Guerra de Independencia.
A partir de esta denominación de la Revolución Mexicana como
una guerra, y de la asociación de guerra con muertes, se comprende-
rá por qué 36 de los 165 alumnos que participaron en esta etapa del
estudio, se refieren sólo a las personas que murieron como el aspecto
principal de este hecho histórico, sin señalar las causas o algún otro
hecho. Para ellos hablar de la Revolución Mexicana como un acon-
tecimiento donde hubo una gran cantidad de muertes explica todo.
Adviértase la siguiente composición:

Que fue muy dura esa revolucion y ademas murieron muchas

familias a causa de eso y que se conocieron todos los heroes de
Mexico y que es una revolucion osea una guerra entre mexicanos
en aquel tiempo toda la gente era muy Pobre y esa revolución fue
el 20 de Noviembre de 1910 y hay murieron los niños heroes y
algunos presidentes como:Benito Juarez, francisco Imadero,
Venustiano Carranza, Porfirio Díaz, Santa anna, etc.
120

Los maestros nos platicaron hacerca de todos los heroes que

quisieron salvar a mexico todos los detalles de esa revolucion.
Que el 20 de Noviembre: se celebra la independencia de Mexico
en su historia ...
Adriana, 13 años. Telesecundaria

El por qué se menciona que los Niños Héroes murieron en la Revo-

lución Mexicana se pudiera encontrar verosímil según lo explicado
anteriormente, pero ¿Por qué se incluye a Santa Anna en este con-
texto? Puede ser que esta confusión se dé a partir de cómo se presenta
en los libros de texto el tema de la dictadura. Si Porfirio Díaz se
menciona como un dictador, lo mismo que Santa Anna, ¿Por qué no
hacer que estos personajes convivan y mueran en una misma época?
Una vez más aparece la confusión en el tiempo. No se distingue una
época de otra. Todos los héroes o personajes parecen compartir un
mismo tiempo pasado sin distinciones. Por otro lado, aparece tam-
bién la influencia de las películas y de las telenovelas históricas5, no
obstante el valor didáctico que pudieran tener, ocasionan también
un efecto pernicioso: ahí se presentan los hechos con tal continui-
dad, que de un día a otro fácilmente pasan 10, 20 o más años. Ante
esto, los alumnos se esfuerzan por entender y darle coherencia a los
hechos desde su perspectiva.
Existe también una inclinación a vincular a Emiliano Zapata
con Miguel Hidalgo; hay puntos de similitud entre la Guerra de
Independencia y la Revolución Mexicana que hacen que así sea; en
la primera existían los esclavos, en la segunda, con las haciendas,
había un trato como de esclavos, y ambas situaciones estos perso-
najes las trataron de erradicar, la preocupación por la justicia es el
punto de coincidencia ¿Y el tiempo? Eso a los alumnos no les llama
la atención:

5 La telenovela «El vuelo del águila», después de su transmisión televisiva se comercializa

y utiliza como material didáctico en algunas escuelas. Una de éstas participó en el estudio.
 121

yo se que desfilan y no nos dijo nuestra

maestra nada aserca del 20 deNoviembre No isimos Nada y de los
personajes que llo se son Zapata el cura Idalgo Allende Aldama
Benito Juarez yo se que lucharon para salvar a los Mexicanos de
Benito Juares para queya no ser esclavos ypor eso el cura Idalgo
propuso la independencia que ami me gusta porque nuestra
maestra nos dise de muchos tiempos pasados.»
Claudia Antonia, 12 años.

Resulta significativo el hecho de que los alumnos conciban el 20 de

noviembre más que como un acontecimiento histórico relevante,
como «el día del desfile», 71 de las 165 producciones analizadas se
refieren al desfile como tema principal:

Yo pienso que la rebolusion de Mexico que en la rebolusion abia

muchos muertos y fusilaban a muchos ombres inosentes y sobre el
beinte de nobiembre yo pienso que es muy bonito y yo cuando estaba
en segundo y en tercero yo beia a mi ermano desfilar yo ya quería
desfilar y yo en mi casa todos los dias ensallaba y Tambien me gusta
por que salimos a ensallar a una cancha de fut bol y cuando regresamos
bien padre y nos dan doble recreo y ya nos dan otra media ora»
Patricia del Carmen. 4o. grado.

En la interpretación de los hechos históricos los alumnos involucran

también informaciones que obtienen de la televisión, sobre todo de
la telenovela «El vuelo del águila» (cfr nota 6), lo cual permitió incor-
porar otra consideración acerca de dónde se obtiene la información
que se refleja en los textos.

pues a mi me gusta todo menos que él maestro aga la clase muy

aburrida me gusto mucho lo de Benito Juares Garsia y la guerra
de las castas de la guerra de entre los negros y Blancos pero no
122

me gusto que le quemaron los pies a bueno no me acuerdo de su

nombre pero no me gusto porque fue muy doloroso bueno para
mi cuando lo vi en el vuelo del aguila es asta el momento todo ya
no me acuerdo de mas. Me despido»
Diana Lucía. 6o. grado

También obtienen información de lo que el habla cotidiana va de-

jando y construyendo en leyenda y casi refrán popular:

Hola, mira yo conosco a Pancho Villa, Emiliano Zapata, Karlota,

bueno llo supe que Pancho Villa siempre iba con dos mujeres a la
orilla esto me lo dijo mi mamá porque en la estancia de mi hermano
siempre que se festeja algo siempre ponen las cosas segun la
festejacion por ejemplo en la revolución Méxicana estaba Pancho
Villa y otro personaje que no me acuerdo de su nombre. bueno adios.
Liliana Marlene. 4o. grado.

c) Personajes y fechas en la historia6

En el siguiente cuadro se pueden observar los personajes de la his-
toria que se mencionaron, así como la correspondencia o no con el
hecho que se analiza:

Tabla 3. Personajes mencionados

Personajes de la historia que se mencionaron20

Corresponden Frecuencias No corresponden Frecuencias

Pancho Villa 56 Benito Juárez 31

Porfirio Díaz 33 Miguel Hidalgo 14
Emiliano Zapata 34 Niños Héroes 16
Francisco I. Madero 29 Santa Anna 7

6 Las sumas no coinciden con el total de escritos recopilados porque en varios casos un
mismo alumno menciona diferentes personajes.
 123

Venustiano Carranza 24 Iturbide 4

Álvaro Obregón 4 Carlota 1
La Adelita 3
Juana Gallo 2
No mencionaron ninguno 46

Producciones que mencionan la fecha del inicio de la Revolución

Mexicana:

Tabla 4. Fecha y significados

Fechas y significados Frecuencia
Mencionan la fecha del inicio de la Revolución Mexicana 48
Omiten este dato 117
Aluden al desfile como tema principal 71
Se refieren a la Revolución Mexicana sólo como 39
un hecho donde hubo muertes
Como un acontecimiento donde perdieron unos 11
(los ricos) y ganaron otros (los campesinos)

Resultan relevantes los 71 escritos que ubican al desfile como el tema

principal, puesto que es otra variante a la historia de bronce: se di-
luyen las fechas, personajes y lugares, pero queda el desfile como el
rasgo más destacable por el 43% de los alumnos, lo cual coincide con
lo señalado por Carretero y Kriger (2013). Los 117 (71%) alumnos
que omiten la fecha de inicio de la Revolución Mexicana coinciden
en algunos casos con quienes no mencionaron ningún personaje
de este hecho histórico –46, que equivalen al 28%– y con quienes
señalan al desfile como lo más relevante de ese día.

d) Los libros: fechas, imágenes y textos

En los libros de texto, para el tema de la Revolución Mexicana, se in-
cluyen numerosas referencias a alguna fecha en particular; se destaca
124

la cantidad porque son demasiadas, y esto es algo que confunde a los

alumnos, sobre todo porque es «lo que viene en el examen». Aparte
de la dificultad que implica diferenciar en una estructura gramatical
el personaje (Zapata) del lugar (Morelos) y por lo tanto los alumnos
tienden a juntar estos nombres en el tiempo. Esta misma diferencia-
ción gramatical persona–lugar tendrán que realizarla los alumnos
tanto de primaria como de telesecundaria, puesto que está presente
en los materiales de apoyo.
La posibilidad de confusión que estas oraciones presentan su-
braya la necesidad de habilitar a los alumnos en una lectura que
diferencie los distintos elementos léxicos que contiene un texto, la
lectura no es la misma para un texto histórico que para uno poético o
para uno científico. Por eso las actividades de «diferenciar los distin-
tos tipos de texto» es un contenido que no es casual que aparezca en
el currículum oficial, pero que tampoco es suficiente su mera inclu-
sión, como tampoco son suficientes los exhortos que se dirigen a los
docentes para que lo tomen en cuenta. Para habilitar a los alumnos
en la lectura y escritura de distintos tipos de textos es condición sine
qua non que los docentes se formen en la lectura de estos trayectos
reflexivos de los alumnos. Las aproximaciones que se hicieran en
este sentido pudieran ser uno de los tópicos que se trataran en las
Reuniones de Consejo Técnico, pero cada vez resulta más complejo
realizar un trabajo colectivo en las escuelas tomando en cuenta las
actuales condiciones que impone la reforma: primacía y sobrecarga
de lo administrativo, evaluaciones incesantes y amenazantes a los
maestros, condiciones precarias de las escuelas. No obstante, ya lo
precisó Elliott (1987) «no hay desarrollo curricular sin desarrollo profe-
sional» aunque esta premisa no termina por adquirir sentido para la
formación continua de docentes. Además, las Reuniones de Consejo
Técnico priorizan el análisis de la enseñanza de la lectura y escritura
o de las matemáticas. La historia no forma parte de los aprendizajes
fundamentales ni de los problemas que se tratan en este tipo de reu-
 125

niones, y para complementar esta subvaloración no existen estánda-

res curriculares para la asignatura de historia.
En la parte que corresponde a la Revolución Mexicana, el libro
de texto de 4o. y 6o. grados trae las siguientes referencias acerca de
la temporalidad, que se destacan porque nos parece que son dema-
siadas, y esto es algo que confunde a los alumnos, sobre todo porque
es «lo que viene en el examen». Aparte de la dificultad que implica
diferenciar en una estructura gramatical («Emiliano Zapata se re-
beló en Morelos contra Madero...») el personaje Emiliano Zapata,
del lugar Morelos, y por lo tanto los alumnos tienden a juntar estos
personajes históricos en el tiempo.

• Porfirio Díaz fue presidente de México treinta y un años

[…] Cuando, en 1908, Díaz afirmó que México estaba ma-
duro para la democracia […] Madero se hizo muy popular
y despertó grandes esperanzas de cambio. Su campaña creó
gran interés en las elecciones de 1910...
• También (Madero) hizo un llamado al pueblo para que se
levantara en armas el 20 de noviembre de 1910...
• El 14 de noviembre, en Cuchillo Parado, Chihuahua, Tori-
bio Ortega se levantó en armas […] El 18 del mismo mes,
en Puebla, fue descubierta una conspiración maderista en la
casa de la familia Serdán.
• En marzo de 1911 Zapata encabezó a los campesinos de
Morelos...
• El ejército de Porfirio Díaz, que había mantenido la paz
durante treinta años...
• La acción definitiva fue la toma de Ciudad Juárez, por
Orozco y Villa. En esa misma ciudad, en mayo de 1911, se
firmó la paz entre el gobierno de Díaz y los maderistas.
• Porfirio Díaz renunció a la presidencia y salió del país rum-
bo a Francia, donde murió en 1915.
126

• Madero asumió la presidencia de la república en noviembre

de 1911.
• Emiliano Zapata se rebeló en Morelos contra Madero ape-
nas veinte días después de que éste ocupó la presidencia,
y Pascual Orozco lo hizo en Chihuahua, a principios de
1912.
• El 18 de febrero, unos soldados de Huerta entraron a Palacio
Nacional y apresaron a Madero junto con el vicepresidente
José María Pino Suárez...los asesinaron 4 días después.
• Huerta había confiado en la ayuda de los Estados Unidos,
pero en 1913 el presidente Woodrow Wilson se negó a
reconocer su gobierno.
• […] el talento militar de Obregón se impuso al de Villa y lo
derrotó en Celaya, en abril de 1915.
• En 1916, cuando el gobierno de Estados Unidos reconoció
al de Carranza, Villa invadió el territorio estadounidense...
• A finales de 1916, los revolucionarios se reunieron en Que-
rétaro para reformar la Constitución de 1917. La nueva
Constitución se promulgó el 5 de febrero de 1917.
• La Constitución de 1917 es la que nos rige. –Zapata fue
traicionado y asesinado en 1919...
• Villa firmó la paz con el gobierno en 1920...En 1923 fue
asesinado en una emboscada...

9. La magnificación de la apariencia: ¿similitudes entre lo

social y lo escolar?
Con el ánimo de ampliar el análisis interrumpimos el hilo de las ideas
para incluir aquí una digresión inspirada en Pierre Bourdieu. Las ac-
titudes, las disposiciones mentales, los esquemas de pensamiento y
de acción que configuran la manera de percibir la realidad escolar (la
de quienes esto escriben y, muy probablemente, la de los docentes
que atienden a los niños de los grupos visitados) llevan a pensarla
 127

de acuerdo con las manifestaciones del sentido práctico con el que se

significa la tarea docente (Bourdieu, 1991). Por un lado se tiende a
ver al salón de clases como un lugar donde la pasividad, la inercia,
la homogeneidad (los días como las clases son iguales uno tras otro)
permea las acciones de los sujetos–agentes; por el otro, se conciben
los esfuerzos cognitivos de los alumnos no como aproximaciones a
la comprensión de los contenidos sino como «anomalías» o «fallas»
en el aprendizaje, que se utilizan para clasificar a los alumnos, por lo
regular de manera tajante, entre «los que sí entendieron», y «los que
no». Durante la realización de esta actividad se les iban mostrando
los escritos a los maestros, y algunos de forma espontánea los aco-
modaban en tres grupos: «buenos», «regulares» y «malos», mientras
terminaban los demás alumnos. Y al observar luego con más deteni-
miento los criterios de clasificación, resultó que lo hacían sobre todo
tomando en cuenta la ortografía y la legibilidad de la letra. Lo que
no es casual si se considera la tradición que se ha instaurado, en la
que estos aspectos tienen un lugar central, en detrimento del conte-
nido y significado de lo que se escribe.
La lógica del eficientismo con sus cargas de simulación y
de apariencia se ha asentado en las (nuestras) mentalidades vía la
importancia exagerada por lo formal: importa más el cómo se es-
cribe que lo que se escribe. El valor circulante de la apariencia
está ya instalado en el habitus, se refuerza en el actuar cotidiano
y corresponde, en su relación de homología con un texto social
donde el carácter virtual de la realidad adquiere una preponderan-
cia inusitada. Por lo virtual se entiende lo inducido de muchas de
las opiniones y actitudes: decisiones políticas y económicas que
afectan a la mayoría de los ciudadanos pero que se presentan como
«inevitables» decisiones de una minoría (la apariencia), inversio-
nes en el gasto social que no se corresponden con la inflación
pero que se plantean como «aumentos sustanciales» (la apariencia),
modificaciones constitucionales que no alteran la vida ciudadana
128

pero que se ponderan como necesarias (la apariencia), declaracio-

nes del tipo «se investigará hasta las últimas consecuencias y caiga
quien caiga», pero que se olvidan casi en el mismo momento de
pronunciarlas (la apariencia), denuncias por actos de corrupción
que promueven el escándalo y fortalecen el «no pasa nada» (la
apariencia) ... Similitudes y homologías entre los textos escolares
y el texto social, ¿vasos comunicantes entre las estructuras sociales
y las estructuras mentales?.
Pero estos signos del texto social no se transfieren directamen-
te y sin ajustes o mediaciones a las aulas, más bien se transfiguran:
informes de programas compensatorios, concursos, y eventos que
en rigor nunca funcionaron (la apariencia), revisión de avances
programáticos que constituyen la transcripción, y en ocasiones la
fotocopia, de lo anotado en los programas oficiales o en las guías
prácticas de editoriales privadas (la apariencia), contenidos progra-
máticos inabarcables por su cantidad pero que se «alcanzan a ver en
su totalidad» incluso semanas antes de finalizar el ciclo escolar (la
apariencia)... No se plantea que todo lo que acontece en las escuelas
o en la cultura sea únicamente del orden de lo aparente, esta sería
una concepción reduccionista e incongruente con el propósito de
este trabajo que pretende precisamente cuestionar los reduccionis-
mos. Lo que se propone es matizar los juicios culpabilizantes que se
dirigen hacia los docentes para verlos como los chivos expiatorios de
acciones que se corresponden con los signos culturales que se priori-
zan. Por esto, si la concepción del «como si» existe en el texto social
¿Por qué no habría de presentarse en el habitus docente, y con esto
en la valoración de los alumnos en la clase de historia?

10. Enseñar historia desde el currículum hipotético

En el documento del Plan y Programas de estudio para la educación
básica del nivel primaria, se mencionan en el apartado correspon-
diente al enfoque de la asignatura de historia, una serie de conside-
 129

raciones (más adelante se aclara que son propósitos) que ameritan

ser comentadas.
Se plantea que la anterior «...integración por área de los estu-
dios sociales estaba fundada en hipótesis didácticas muy sugerentes,
que aspiraban a promover el conocimiento unitario de los procesos
sociales, utilizando las aportaciones de múltiples disciplinas.»(p. 91)
Sin embargo, tal pretensión no se cumplió y ahora se reconoce que
«...la cultura histórica de los estudiantes y egresados de la educación
básica en generaciones recientes es deficiente y escasa...»(el subraya-
do es del original) (p. 91) Hechas estas acotaciones, se plantea ahora
que «Con este plan de estudios se reintegre a la educación básica el
estudio sistemático de la historia como disciplina específica.» Al ha-
cer esto «...se parte del convencimiento de que esta disciplina tiene
un especial valor formativo, no sólo como elemento cultural que fa-
vorece la organización de otros conocimientos, sino también como
factor que contribuye a la adquisición de valores éticos personales
y de convivencia social y a la afirmación consciente y madura de la
identidad nacional.»
El reconocimiento que se hace de las fallas y los propósitos que
se enuncian, según las evidencias mostradas, no admiten discrepan-
cia alguna. Y se citan aquí para tener un referente de lo que se pre-
tende alcanzar y poder analizar cómo nos aproximamos a la conse-
cución de esos propósitos.
También se mencionan en el enfoque de la historia cinco rasgos
de la enseñanza de esta asignatura que se citan de manera sucinta:

1o Los temas de estudio están organizados de manera pro-

gresiva, partiendo de lo que para el niño es más cercano,
concreto y avanzado hacia lo más lejano y general.
2 o Estimular el desarrollo de nociones para el ordenamiento
y la comprensión del conocimiento histórico.
3o Diversificar los objetos del conocimiento histórico.
130

4o Fortalecer la función del estudio de la historia en la for-

mación cívica.
5o Articular el estudio de la historia con el de la geografía.

Como se advierte, los conceptos de coherencia, lógica y diversifica-

ción adquieren un lugar relevante en la enseñanza de la historia en
la educación básica. Pero entre estos propósitos, la práctica docente
y los aprendizajes de los alumnos media un contexto escolar que
diluye los aprendizajes.
Si la enseñanza de la historia, según el enfoque curricular re-
ciente, presenta limitantes, lo menos que se puede decir es que no es
sólo responsabilidad de los maestros. Al parecer, esto se explica desde
las constantes modificaciones a los programas de estudio y se com-
plementa con el hecho que la mayoría de los docentes tiene escasas
oportunidades de actualización. Las diversas acciones emprendidas
hasta el momento permiten advertir que la actual reforma curricular
requiere diversificar las modalidades de actualización, ya que para
muchos docentes su presencia está dada en el terreno de lo adminis-
trativo. Esto es válido para los libros de texto del alumno, los apoyos
para el aprendizaje y el libro para el maestro.
¿Cómo pretender que los docentes se remitan al programa para
planear cuando ni siquiera los libros de texto tienen completos?
¿Cómo pedirles a los docentes que con un curso de una semana
comprendan y operen el sentido de las nuevas modificaciones cu-
rriculares? ¿Qué se espera que haga un maestro de telesecundaria
donde no tiene los textos de apoyo para todos los alumnos, eventual-
mente falla la luz, se interrumpe la señal y se lucha por construir un
edificio escolar digno, o cuando menos habitable, para desarrollar su
labor? Son muchos los rezagos y lo que resta por hacer, pero hay que
empezar a recorrer este camino.
Una pregunta que puede desprenderse de este trabajo es: ¿Qué
acciones de actualización sería pertinente realizar, tomando en cuen-
 131

ta las revelaciones de los escritos de los alumnos? ¿En qué medida la

actualización de docentes ha mejorado la enseñanza? ¿Qué tienen
que decir los estudiantes normalistas respecto a las producciones de
los niños? Las respuestas no son fáciles. Pero a nuestro parecer un
punto a considerar estaría en lo que señala Stenhouse (1994):

Sólo la búsqueda de una investigación directamente aplicada al currí-

culum y a la enseñanza coloca al formador de profesores en la posición de
proporcionar apoyos intelectuales a los docentes. Sólo dicha investigación
pone al enseñante en una situación de poder, porque está en posición
del único laboratorio válido: el aula (las cursivas son nuestras). (p.14)

De este apartado, se derivan cuatro principios para la enseñanza.

Primero, que los aprendizajes de las distintas asignaturas se influen-
cian mutuamente, las dificultades de los alumnos para hacer inferen-
cias de las lecturas se convierten en confusiones entre las estructuras
gramaticales, y nombres de lugares terminan por fusionarse con los
nombres de personajes: Villa, Morelos, Zapata, Juárez [...] Segundo,
que las clases destinadas a la memorización de reglas ortográficas es
tiempo poco aprovechado en la enseñanza en tanto no consiguen
reflejarse en los escritos.7 Tercero, la confrontación de los escritos
entre los alumnos, para una posterior re–escritura, y nuevamente
revisar y confrontar, se convierte, dadas las evidencias presentadas,
en una actividad obligada en el trabajo docente. Cuarto, detrás de
los escritos aparentemente disparatados de los alumnos hay esfuerzos
cognitivos por darle coherencia, desde sus estructuras mentales, a los
acontecimientos históricos, por lo que es necesario buscar los razo-
namientos «escondidos» que inspiran los escritos de los alumnos, y
valorarlos con mayor detenimiento.

7 En cuatro de los grupos visitados, las producciones de historia fueron antecedidas por
varias clases destinadas a la memorización del uso de la coma y de la acentuación de las
palabras agudas, graves y esdrújulas. Los enfoques para la enseñanza de las disciplinas se
deslizan poco a poco (a veces con demasiada lentitud) a los salones de clase.
132

¿Qué hacer? Los pendientes se acumulan en el cubículo del

Doctor Fausto.8 En el Plan de Estudios para la formación inicial de
los docentes se incluyen asignaturas como Educación histórica en el
aula, Educación histórica en diversos contextos (Plan 2012), estos serían
los espacios idóneos para analizar la manera en que los alumnos rela-
cionan el conocimiento histórico y, posiblemente, para hacer circu-
lar entre los profesores en formación las dificultades y confusiones de
los niños aquí documentadas. Aunque también podría hacerse en los
cursos que integran el Trayecto de práctica profesional. Pero, además,
conviene añadir que las diversas estrategias de formación continua
probablemente se enriquecerían si se incorporan a sus contenidos
algunas actividades para analizar también los diversos «errores» de
los alumnos al interpretar la historia.
La mirada edificante bien podría centrarse en que existe un pro-
grama de estudios reformulado, las editoriales ofertan libros de tex-
to acordes con el currículum vigente, se ha realizado una cantidad
considerable de cursos y conferencias para los docentes, hay un buen
número de revistas donde los profesores pueden ampliar su informa-
ción y, además, se les ha entregado una serie de materiales de apoyo
que se dirigen a mejorar su labor. Todo bien, todo en marcha. La
maquinaria de la jerarquía del poder funcionando correctamente.
Pero... la realidad resiste.

11. La Revolución Mexicana en los libros de texto vigentes

Uno de los temas de mayor relevancia en la educación primaria, sin
duda, es el de la «Revolución Mexicana de 1910». Específicamente,
en el libro de Historia de 5º grado (SEP, 2012), este contenido apa-
rece en el bloque III, de la página 80 a la 107, titulado ¿por qué sur-
gió la Revolución Mexicana? En las primeras 12 páginas, se maneja

8 La novela de Goethe donde el personaje central -Fausto- reconoce la insuficiencia

del saber acumulado para entender el mundo (escolar); la angustia, el escepticismo y la
frustración se apoderan de él, aunque no de nuestras expectativas, sin embargo, describe
el estado mental que a ratos acompaña el trabajo docente.
 133

la información sobre la consolidación de la dictadura de Porfirio

Díaz, desde las libertades que eliminó, pero también la estabilidad,
desarrollo económico e inversión extranjera que se produjo en esos
tiempos; aparte de la ciencia, la tecnología y la cultura que durante
este período se procuró promover, aunque para beneficio de la clase
alta principalmente. También aparecen los movimientos de protesta
de campesinos y obreros, por las horas excesivas de trabajo, los bajos
salarios y las precarias condiciones laborales. Se mencionan las huel-
gas de los sindicatos de los mineros de Cananea en Sonora, en 1906,
y Río Blanco en Veracruz, en 1907. El libro contiene un preámbulo
extenso sobre las causas de la Revolución Mexicana. Desde la página
94 y hasta la página 101, se plantea lo sucedido respecto a los abusos
del gobierno y la clase alta hacia el campesinado del siglo XX.
Al limitar Porfirio Díaz el derecho a la libre expresión, se fun-
daron periódicos opositores al gobierno en el siguiente orden:

Se plantea la participación de un nuevo personaje político con gran

aceptación en la inmensa población, como fue Francisco I. Madero,
el cual proponía un México democrático, gobernado por la ley y
donde los distintos grupos sociales vivieran en armonía. Sin duda
134

el contenido de esta parte de libro de texto es interesante y de gran

relevancia para que los alumnos identifiquen las características de esa
etapa de la historia, y surge la pregunta: ¿Realmente le permitieron
a Madero realizar su proyecto? Porque a lo largo de la historia de
nuestro país ha habido momento conflictivos cargados de corrup-
ción y desmesuras del poder, aunado a numerosos privilegios hacia
la clase política. Por eso lo encarcelaron y se realizaron elecciones en
las cuales se impidió el voto libre, con el resultado predecible: ganó
nuevamente Porfirio Díaz.
Después de mencionar el descontento que trajo ese tipo de elec-
ciones y con la promulgación del Plan de San Luis por Francisco I.
Madero, que se menciona solamente, pero sin más datos al respecto,
cómo o dónde fue elaborado, ni qué contiene dicho documento,
en la página 95 existe una frase que puede confundir al alumno y
mezclar dos hechos importantes en la historia de nuestro país. Este
es el texto:

«Su llamado encontró respuesta en diversas regiones del país: en

Chihuahua, con Francisco Villa y Pascual Orozco; en Puebla, con
los hermanos Aquiles, Máximo y Carmen Serdán; y en Morelos,
con Emiliano Zapata».
 135

Si se considera que no todos los niños tienen el gusto por la historia,

pueden pensar: ¿Quiénes son estas personas?, ¿Morelos (lugar–per-
sonaje) vivió mucho tiempo después de la Independencia de Mé-
xico? También se podrían formular cuestiones como: ¿Quién fue
y porqué se cambió el nombre Pancho Villa?, ¿Quiénes fueron y
porqué son importantes los hermanos Serdán, si no se mencionan
en los libros? y ¿Por qué Morelos peleó al lado Emiliano Zapata? La
información es limitada y el docente tendría que conocer las posi-
bilidades didácticas al trabajar estos temas de relevancia histórica, así
como las implicaciones que tiene el contenido histórico y la forma
como se presenta en los libros de texto, esto para poder involucrar
apropiadamente en la clase las dudas de los niños.
La información sobre lo que sucedió después de la llegada al
poder de Francisco I. Madero, su asesinato en la «Decena Trágica»
la traición de Victoriano Huerta y la participación de Venustiano
Carranza es muy superficial, la información se limita a tres párrafos.
Con esto, se cree, que se brindan las bases para que el alumnado
comprenda lo acontecido; pero, se da un panorama mínimo sobre
el «Plan de Ayala», el movimiento villista, Álvaro Obregón. Venus-
tiano Carranza y sobre las ideas de reforma social. En cuanto a las
fechas e imágenes que se encuentran en el libro, aparecen en orden
cronológico de participación de los personajes. Pero no se explica
un poco más sobre el asesinato de Francisco I. Madero y José Ma-
ría Pino Suárez, la muerte de Emiliano Zapata, de Doroteo Arango
Arámbula (Francisco Villa) y de Venustiano Carranza, las cuales en-
cierran una serie de traiciones vividas en la época.
Al cierre del tema, se maneja la cultura revolucionaria, su he-
rencia, los ideales, el muralismo y las canciones que forman parte de
la riqueza social y cultural de nuestro país.
Es una etapa histórica de gran relevancia, ya que hay quienes
consideran que, hasta el momento, los beneficios aún no llegan y
la historia no ha cambiado, la deuda con los campesinos sigue pen-
136
 137

diente, la democracia avanza con demasiada lentitud y las desigual-

dades sociales perviven hasta la fecha.
No obstante, conviene destacar que el libro de texto promueve
una diversidad de actividades posibles: Observar fotografías de re-
volucionarios o de la prensa de la época, lectura de mapas de cómo
se distribuye la influencia de los jefes revolucionarios en las distintas
zonas del país, interpretar esquemas, cotejar líneas del tiempo de
los acontecimientos más relevantes, ver películas, escuchar corridos
de la revolución, analizar cuadros de datos sobre la inversión ex-
tranjera en el país, responder autoevaluaciones para identificar los
conocimientos previos o para evaluar lo que aprendieron, presentar
escenificaciones breves por ejemplo de cómo era el funcionamiento
de la tienda de raya, o la relación entre un hacendado y el capataz y
entre éste y los campesinos, y cierra cada Bloque con un apartado de
«Integro lo aprendido», otro de evaluación y uno más de autoeva-
luación que incluye un apartado de «Me propongo mejorar en», todo
esto con relación a las ideas principales del bloque y a la formación
de la conciencia histórica.

a) La Revolución Mexicana en 4º y 6º grados (1997 y 1999).

El libro de Historia de 4° grado (1997) le dedica dos lecciones al
tratamiento de la Revolución Mexicana: la lección 17 «El movimien-
to maderista» (10 páginas) y la lección 18 «El movimiento constitu-
cionalista» (7 páginas). En el libro de historia de 6° grado (1999)
se le dedican 10 páginas, en la lección 6, al tema de la Revolución
Mexicana.
En ambos libros se incluyen subtemas como: «El Plan de San
Luis»; «Comienza la Revolución»; «Revolucionario en exilio» (una vi-
ñeta sobre Ricardo Flores Magón periodista de izquierda, crítico
del régimen de Porfirio Díaz); «La Revolución Constitucionalista y
la convención de Aguascalientes: Símbolo del agrarismo» (viñeta sobre
Emiliano Zapata y sus ideales de reparto agrario); «La Constitución
138

de 1917»; además contiene

un corrido sobre la Toma
de Zacatecas (viñeta con un
corrido alusivo al tema).
Los temas que no son
comunes: En el libro de
4° grado (1997) grado se
amplía la información so-
bre el maderismo, con los
subtemas: «El movimiento
maderista»; «El gobierno de
madero»; «Madero gober-
nante» (viñeta); «La Decena
Trágica»; «El estigma de la
traición» (viñeta que relata
cómo fue asesinado el se-
nador por Chiapas Belisario
Domínguez por dos discursos contra Victoriano Huerta); y «El mo-
vimiento constitucionalista».
En el libro de 6° grado (1999) aparece una viñeta sobre Carran-
za que no está en el de 4° grado y un mapa de la revolución mexica-
na de 1910–1920. Los personajes que aparecen en ambos libros son:
Francisco I. Madero; Aquiles, Máximo y Carmen Serdán; Emilia-
no Zapata; Francisco Villa; Álvaro Obregón; Venustiano Carranza;
Adolfo de la Huerta; José María Pino Suárez; Victoriano Huerta;
Ricardo Flores Magón; Belisario Domínguez; Eulalio Gutiérrez.
Mientras que Toribio Ortega, en Chihuahua, y la familia Ser-
dán, en Puebla, son personajes no centrales, pero sí se les muestra
como significativos en el inicio del «movimiento revolucionario».
En el libro de Historia cuarto grado aparecen viñetas informa-
tivas y también con actividades propias del tema:
 139

Después de la Revolución Mexicana en el libro de 4º grado apa-

rece el tema de «México Contemporáneo», en la lección 19. En el
primer tema «Se restablece la paz» el texto puede originar con-
fusiones en los alumnos, ya que en los primeros párrafos se men-
ciona que:

Los ejércitos de Zapata y Villa fueron derrotados, pero en Morelos y

Chihuahua siguieron peleando […] Villa firmó la paz con el gobierno
en 1920. Recibió el rancho de Canutillo. Y se retiró allí, en 1923 fue
asesinado en una emboscada en Hidalgo del Parral Chihuahua.
Venustiano Carranza fue el primer presidente electo después de pro-
mulgada la constitución de 1917 […] fue asesinado en la Sierra de
Puebla en 1920. Al triunfo de la rebelión Adolfo de la Huerta fue
nombrado presidente interino consiguió que los generales zapatistas y
el mismo Villa dejaran las armas. Así se consiguió la paz en el país y se
pudo convocar a nuevas elecciones presidenciales, en las que triunfó
Álvaro Obregón.

En la narrativa se van describiendo varios asesinatos. El primero, el

de Villa, luego el de Carranza. La lógica de la lectura indica que los
personajes ya no aparecerán en escena porque murieron, pero luego
el texto los trae nuevamente a colación diciendo que gracias a ellos
se restableció la paz. No hay conectivos como mientras tanto o al
140

mismo tiempo que ocurría esto sucedía lo otro. O bien, pero antes de que
sucediera esto ocurrió aquello.
Al pie de página se muestra la línea del tiempo con datos e imá-
genes. Cada hecho histórico se ubica en el año únicamente. No se
precisan datos como el día y el mes. Por ejemplo: 1894 Ferrocarril del
Istmo. Se incluyen datos de hechos ocurridos en otros países aunque
sin precisar tampoco día y mes, se menciona el dato solamente.
La línea del tiempo es un recurso interesante porque hay datos
tanto nacionales como internacionales. Llama la atención que el fi-
nal del libro de 6° grado se incluya el México contemporáneo. Aun-
que en las páginas finales hay eventos como el del mundial de fútbol
de 1986, la línea del tiempo termina con Gustavo Díaz Ordaz como
presidente de la nación en 1968. Se omite la matanza de Tlatelolco.
Lo cual es revelador por sí mismo de la versión de la historia que se
intenta promover.

b) Otra generación de libros de texto. 4º grado, 1974–1975

En esta versión de los libros, el tema de la Revolución Mexicana
se trata de la página 198 a la 211. La información que se incluye en
estas páginas es muy ilustrativa, acorde con el grado de complejidad
con que se tiene que tratar el tema con alumnos de 4º grado. El
relato del tema se alude al Movimiento Maderista y al propósito de
Porfirio Díaz de tener unas elecciones libres en 1910. Aquí, se ilustra
el texto con la imagen de un retrato de Francisco I. Madero. Ade-
más, se menciona que Madero pertenecía a una familia de abolengo
y adinerada. Este es el preámbulo para dar una idea de cómo se en-
contraba el país por la mala distribución de la riqueza en la nación.
Parece acertado comenzar por lo que se vivía en esa época,
como el descontento social y lo que Madero hizo para informar a la
población sobre sus ideas políticas. Al tomar relevancia nacional por
sus actividades, Porfirio Díaz lo encarceló en San Luis, pero luego
formuló el Plan que después sería denominado «Plan de San Luis».
 141

Con este documento promovió su lema «Sufragio efectivo, no reelec-

ción». Se sugiere que Francisco I. Madero actuó inteligentemente,
ya que tomó en cuenta a personajes aceptados y bien vistos por el
pueblo, como Emiliano Zapata y Pancho Villa, pues compartían su
proyecto de país. Eran líderes sociales que beneficiaron el movi-
miento revolucionario y fueron pieza clave para la lucha.
En una parte del texto se incluye una frase que podría confundir
a los niños: Zapata era un campesino de Morelos que quería devolver
a sus paisanos las tierras que habían ido perdiendo durante el gobierno
de Porfirio Díaz. La información puede originar dudas o preguntas
en los alumnos: ¿Zapata trabajaba con Morelos?, ¿Morelos y Zapata
vivieron en la misma época? Las cartas que produjeron los alumnos
confirman que este tipo de frases es necesario que se les dé un trata-
miento didáctico apropiado para que los alumnos puedan diferen-
ciar los elementos léxicos implícitos.
Demasiado rápidamente se pasa al destierro de Porfirio Díaz a
Francia, de los conflictos que vivía el país como la desigualdad y las
diferencias en las clases sociales, los privilegios de los ricos hacenda-
dos y la explotación de los campesinos y trabajadores sobre todo de
las minas. De manera muy esquemática se plantea que Madero tuvo
ciertas diferencias con Zapata y Villa. Las imágenes que se mues-
tran se refieren a
una caricatura
del destierro de
Díaz y, en con-
traste, la miseria
en que vivía la
mayoría de los
mexicanos. Sin
duda, mezclan
varios capítulos
de la historia.
142

Lo que implica que el docente incluya información comple-

mentaria a la que se propone en el libro de texto, o bien, que los
alumnos indaguen al respecto. Aunque habría que considerar que
en los años 1974–1975 era un tanto más difícil tener acceso a mate-
riales diversos para enriquecer el tema, además de las imágenes y los
breves párrafos del libro.
Después de esto, se lee la parte de la Decena Trágica, en la que
las intrigas de personajes de Estados Unidos provocaron el asesinato
de Francisco I. Madero y José María Pino Suárez. La manera de tra-
tarlo es muy sencilla y deja algunos datos implícitos, como: porqué
los asesinaron, dónde, qué hicieron con ellos, etc. Después se pasa a
otra etapa de la historia revolucionaria, la época constitucionalista,
en la cual Venustiano Carranza pretende tomar el mando del país:
organiza los trabajos para la elaboración de la Constitución de 1917,
en la que se incluyen como artículos primordiales: el 3º, 27º y 123º.
Los cuales se refieren a una educación laica, gratuita y obligato-
ria; las tierras y aguas son propiedad de la nación y los derechos de
los trabajadores, en ese orden. Además, añade que se enfrentaron a
muchas dificultades, como expropiar latifundios, repartir las tierras,
crear servicios y escuelas para la población. Como dato curioso, una
parte del texto dice a la letra: «Carranza, Villa y Zapata fueron ase-
sinados». Muy breve la frase y mínima la información. El tema es
amplio y abarca en pocas páginas una etapa de varias décadas con
sucesos y problemas muy variados.
Termina el tema con la reconstrucción de la nación por Álvaro
Obregón y Plutarco Elías Calles y el arte revolucionario con su ma-
yor exponente: Diego Rivera.
Las imágenes que se muestran son acordes a la información, por
ejemplo:
 143

Madero junto a caballo El traidor Victoriano Huerta

Tiene apartados interesantes y bien ordenados. (??????)

12. Otras escenas de la comprensión de la historia: la Gue-

rra de Independencia
Para este acontecimiento histórico se utilizó la misma estrategia de
recopilación de los datos que en la Revolución Mexicana. En esta
etapa de la investigación sólo participaron alumnos de primaria de
4º, 5º y 6º grados, según se puede observan en la siguiente tabla.

Tabla 5. Alumnos y grados

Acontecimiento histórico Nivel Educativo Alumnos
4º 32
«Guerra de Independencia» Primaria 5º 43
6º 54
subtotal 129
Total 129

Veamos algunos de los escritos de los alumnos:

144

Yo opino sobre la independencia que es una muy bonita fiezta, la

independencia se dio por que los españoles esclavisaban a los indí-
genas la independencia se inicio en 1810 el dia 15 de septiembre y
se termino el 27 de septiembre de 1821. Los que partisiparon en la
rebolucion fueron Miguel Hidalgo y costila, Josefa Ortiz de Do-
mingues , el pipila, Jose Maria Morelos, Juan aldama , pancho billa,
lo que isimos en la escuela el 15 de septiembre fue investigar sobre
la vida que tuvieron los partisipantes de la independencia y que las
cabezas de los independientes las cortaron y las colgaron en la al-
bóndiga de granaditas.
Despedida: les mando un cordial saludo de mi parte.
Dulce. 6º grado.

Esta alumna hace referencia al hecho histórico de la independen-

cia como una «muy bonita fiesta» tal vez por los festejos que se ha-
cen en las escuelas y los municipios (desfile, kermesse, ceremonia
del grito de independencia, noche mexicana etc.) además inclu-
ye personajes de la Guerra de Independencia y de la Revolución
Mexicana como participantes en mismo hecho, como Pancho Vi-
lla y Miguel Hidalgo.

HolA:
Hola profe, como esta espero que vien yo el dia del grito le pase muy
vien x que en mi casa hisimos mole, pozole y tostadas con pico de
gallo y sobre la independencia se que se inisio por Que los españoles
explotaban a los indijenas y les quitaban a sus mujeres y el grito de
independencia lo dio el cura miguel hidalgo y costilla.
Personajes que se de la Hindependencia:
MiGel Hidalgo y Costilla
Josefa Hortiz De Dominguez, El niño artillero
El pipila etc.»
Julián. 6º
 145

Destaca las actividades festivas.

Soy: Blanca de 5to «A».

Te escribo esta carta para contarle sobre la independencia:
En la escuela nos enseñaron como inicio la independencia y en la pri-
mera etapa era Allende, Aldama, Josefa Ortiz, Miguel Hidalgo y Mi-
guel Dominguez en la 2ª etapa era Pavon, Jose Maria Morelos en la
3ª Guadalupe Victoria y Guerrero en la 4ª etapa Iturbide y Guerrero
firmaron el Plan de Higuala y termino la independencia.
Yo opino que si no se uviera acabado la independencia alomejor toda
via estuviéramos en lucha y yo digo que fue para bien terminar la
lucha,
En la escuela lo festejamos con comida Mexicana y una obra de teatro
y el 16 de septiembre vamos a desfilar al jardín. Bueno esto es lo que
les escribo
Adiós
Blanca. 5º grado

Las etapas de la guerra de independencia y los eventos locales están

bien ubicados. Resalta la opinión personal y una postura respecto del
hecho histórico.

Hola: querido profesor, lo que yo se de la independensia partisipo:

Jose maria morelos yPavon y vicente guerrero y la Independensia de
Mexico inisio el 16 de septiembre en 1810 y tambien Emiliano zapata
y Inasio allende y Doroteo arangula Arambula y Juan aldama, miguel
Hidalgo y costilla y el pipila en la rebolución ivan mujeres con achas,
cuchillas y asado es Josefa Ortis de Dominguez desian que los indige-
nas se bañaban 2 bases al dia y se lababan los dientes con lo quemado
de las tortillas mientras que los españoles se lavaban los dientes con
orines y el rey que estaba nadamas se baño 1 eso es lo que ise.
Atentamente: Leydi Paola. 5º grado
146

Tiene problemas en situar los personajes que participaron en el

movimiento de independencia y revolución mexicana, da a conocer
los tipos de utensilios con los que lucharon los indígenas como lo
fueron (hachas, azadones,) para lograr su independencia, sitúa bien
la fecha histórica de inicio de este movimiento

«Hola le invio un cordial saludo lo que yo se de la independencia de

Mexico es que:
La explotacion a las personas causa ideas liberales .
En Valladolid el cura Miguel Hidalgo, Josefa Ortiz de Dominguez,
Miguel Dominguez, Hignacio Allende, y Juan Aldama tenian en-
cuentros secretos para levantarse en armas el movimiento insurgente,
tenia planeada la lucha para el primero de octubre de 18010 pero la
conspiracion fue descubierta y adelantaron la fecha para el 16 de sep-
tiembre de ese mismo año. Inmediatamente Josefa Ortiz de Domin-
guez fue a avisarle al cura Miguel Hidalgo el fue a tocar la campana
del campanario de Dolores para poder dar aviso a las personas y armar
la lucha armada pero los campesinos lo unico que tenian para la lucha
son hondas, palos, machetes, e instrumentos de labranza.
En mi escuela fuimos al kinder a ver la interpretacion de los personajes
que participaron y mañanitas mexicanas que estubieron muy bonitas.»
Karla Jolett. 6º grado

Logra identificar el propósito principal del movimiento de in-

dependencia al momento de expresar que al estar explotados los
Mexicanos por los españoles se suscitaron ideas de libertad enca-
bezadas por los principales personajes que encabezaron el movi-
miento de independencia, menciona la estrategia de conspiración
a través de reuniones secretas donde planearon el movimiento,
cita la fecha histórica en la que estaba planeada la revuelta 1 de
octubre de 1810, y la razón por la que se tuvo que adelantar para
el 16 de septiembre de 1810.
 147

Le doy contestación a su carta donde me pide que platique de la Inde-

pendencia de nuestro país.
Que empezó en 1810 y termino en a821, empezó cuando miguel Idal-
go y costilla dio el grito de Independencia duro 11 años, participaron
pancho villa y emiliano zapata y mas participaron en el plan de iguala.
Icimos un dibujo de una monografía y escribimos lo mas importante
el dibujo era de miguel Idalgo y costilla cargando una bandera de la
virguen de Guadalupe.
Leimos monografías que se trataba de la Independencia.
Atentamente
Melany. 4° grado

En esta producción, se muestra que Melany tiene claro los años que
duró la Guerra de Independencia, pero tiene dificultad para recono-
cer a los personajes que participaron en ella, pues mezcla a Revolu-
cionarios con Independentistas.

Lo que se: En Dolores Guanajuato lugar donde vivia Son Miguel Hi-
dalgo y Costilla, dio comienzo a la Guerra Insurgente de Mexico.
Elegido Idalgo como jefe de los conjuradores es decir de quienes es-
taban descontentos.
Enterandose por Doña Josefa Ortiz de Dominguez que el corregidor
abia aceptado la aprensión de los conjuradores, decidio lanzarse a la
lucha por la independencia.
Lo que hicimos en la escuela: Escribimos, nos dio monografías el
maestro y nos puso a dibujar.
Lo que nos platico el maestro: El maestro nos platico que tenían prepa-
rada la Guerra para Noviembre pero los descubrieron y tuvieron que
lanzarse a la guerra y Miguel Idalgo fue a tocar las campañaz y toda, no
toda la gente fue hay les dijo y toda la jente que fue se levanto en armas
y toda la jente grito ¡Vivs ls Independencia! ¡Muera el mal gobierno!
Lo que leimos en estos días: Que Miguel Hidalgo dio el grito de Dolo-
148

res y reunio a toda la jente y el 15 de sep. A las 12:00 inicio la guerra.

Personajes: Miguel Hidalgo y Costilla, Ignacio Allende, Juan Aldama,
Josefa Ortiz de Dominguez y campesinos.
Lo que se sobre los personajes:
Josefa Ortíz: Le dijo a Miguel Idalgo sobre que los abian descubierto.
Miguel Idalgo: fue elegido como jefe de los conjuradores
fue el que dio inicio a la guera de Independencia.»
Liliana. 6°

Es la alumna que mejores aprendizajes tiene en esta parte de la histo-

ria hasta el momento. Pues tiene lo básico de estos hechos. Además,
maneja información importante sobre algunos personajes. Pero,
existe una confusión creada por el mismo docente, la cual es que el
grito estaba planeado para el mes de noviembre, lo cual es falso; ya
que, estaba planeada para el 2 de octubre.

Tabla 6. Las fechas9

Fechas que se mencionan23
Fechas de inicio y término que Frecuencias Fechas de inicio y término que no Frecuencias
corresponden corresponden
«16 de septiembre de 1810» 56 «16» (sin año y mes) 31
«15 de septiembre» (sin año) 33 «15 de septiembre de 2010» 14
«15 de septiembre de 1810» 34 «15 de septiembre de 1910» 16
«1810» 29 «15 de septiembre» (sin año) 7
«27 de septiembre de 1821» 24 «27 de septiembre de 1887» 1
No mencionaron ninguna 46

9 Las sumas no coinciden con el total de escritos recopilados porque en varios casos un
mismo alumno menciona diferentes fechas.
 149

Tabla 7. Personajes que se mencionan10

Personajes de la historia que se mencionaron24

Corresponden Frecuencias No corresponden Frecuencias

Miguel Hidalgo 16 Pancho Villa 1

José María Morelos y Pavón 9 Francisco I. Madero 1
Josefa Ortiz de Domínguez 9
Juan Aldama 2
Ignacio Allende 3
El Pípila 4
Agustín de Iturbide 1
Narciso Mendoza «El niño Artillero» 5
No mencionaron ninguno 46

Los hechos más relevantes, de acuerdo con los alumnos.

Tabla 8. Hechos referidos11

Hechos que se mencionan25
Corresponden Frecuencias No corresponden Frecuencias

Esclavitud y explotación del pue- 18 Niño que cargó la pie- 3

blo de la Nueva España por parte dra hacia la Alhóndiga
de los españoles de Granaditas (Narciso
Mendoza)
Levantamiento en armas 4 Los españoles querían 4
pelear contra Miguel
Hidalgo, José María Mo-
relos, El Pípila, El
Niño Artillero, Josefa
Ortiz de Domínguez y
Miguel Iturbide.

10 Las sumas no coinciden con el total de escritos recopilados porque en varios casos un
mismo alumno menciona diferentes personajes.
11 Las sumas no coinciden con el total de escritos recopilados porque en varios casos un
mismo alumno menciona diferentes hechos.
150

Miguel Hidalgo llevaba el estan- 6 No tienen noción sobre 6

darte de la virgen de Guadalupe la fecha, participantes y
acontecimientos
Inició el 16 de septiembre de 1810 4 La independencia empezó 3
en 1910
Aprehensión de los héroes de la 2 Los Españoles les quita- 3
patria y sus consecuencias ban a sus mujeres
Miguel Hidalgo dio el grito de 6 Inicio de la independen- 3
independencia cia el 27 de septiembre
de 1821
Consumación de la independencia 4 El cura se llamó Benito 3
el 27 de septiembre de 1821 Juárez
Los indígenas se enfrentaron a los 2 La tierra era plana 3
españoles
Los héroes pelearon por nuestra 2
libertad

Tabla 9. Lo que hicieron en la escuela

Lo que hicieron en la escuela

Actividades Frecuencias

«El profe nos platicó de la historia» 8

«El maestro nos puso preguntas para contestarlas, hicimos 2
honores y escribimos de la independencia»
«Honores» 5
«Aquí en mi escuela investigamos sobre ellos. Yo leí que 4
ellos pelearon por nuestra libertad»
Una exposición de biografías 3
Un reportaje 2
Se disfrazaron 2
En mi casa hicimos mole, pozole y tostadas 6
«Nosotros no hicimos nada» Nada / o no lo mencionan 16
 151

La mayoría de los alumnos escribe que no hicieron nada en su es-

cuela o no lo mencionan (14 casos), 7 comentan que el maestro les
platicó algo respecto a este acontecimiento histórico y 4 señalan los
honores a la bandera como lo más relevante; 2 aluden a una exposi-
ción de biografías y 3 mencionan una investigación que realizaron.

El significado de la Guerra de Independencia

Tabla 10. Significados de la Guerra de Independencia

Lo que significa para los alumnos la Guerra de Independencia
Comentarios Frecuencias
Defender la Patria 14
Explotación de los mexicanos 23
Los españoles esclavizaban a los indígenas, los ponían a trabajar 11
en minas
Que por fin somos libres 21
Los españoles conquistaron a los mexicanos y ellos protestaron 9
Querían gobernarnos y quitarnos las joyas 7
Querían [los españoles] quitarles las mujeres a los indígenas 7
Hubo muchas muertes 22
Es una bonita fiesta/ bonito desfile 23
No mencionan motivo ni significado específico sobre la Guerra 48
de Independencia

13. Más allá de la historia de bronce

La historia que atiende principalmente las fechas y los nombres don
Luis González la ha denominado historia de bronce, en las páginas
anteriores se pudieron advertir las consecuencias de abordar este
tipo de historia en la escuela primaria. El conocimiento histórico de
nuestros alumnos es confuso temporal y geográficamente. La his-
toria y el español tienen vínculos estrechos, pero no han podido
encontrar en el pensamiento infantil una relación afortunada. Las
152

implicaciones que esto tiene para el trabajo docente son múltiples: se

advierte la necesidad de analizar el contenido del enfoque de historia
de los programas de estudio vigentes; es preciso formar a los profe-
sores en servicio y a los estudiantes normalistas en la interpretación
de los escritos infantiles, ya que detrás de ellos hay razonamientos
brillantes que documentan el esfuerzo de los alumnos por apropiarse
de los acontecimientos históricos; el aprendizaje de la historia tiene
que partir de lo que es más cercano para el alumno (familia, comu-
nidad, municipio, estado); el enfoque de la historia que se trabaja
actualmente en las normales considera los acontecimientos histó-
ricos vinculados a las nociones de cronología, secuenciación causal
y continuidad temporal (Pozo, 1991), además de integrar las fuen-
tes de la historia (Pluckrose, 2002 y Trèpat 2003) y organizar esto
en conceptos de primer y segundo orden, lo cual se incluye en las
planeaciones de los profesores en formación, además, el programa
ubica a la historia como la comprensión del presente a través de la re–
escritura de nuestro pasado, entendiendo re–escritura como resignifi-
cación, el análisis de las consecuencias didácticas de esta postura aún
está por hacerse.
Indudablemente que las implicaciones más interesantes le co-
rresponden al lector, la palabra es mitad de quienes la escribieron y la
otra mitad es de quien la lee, esperamos de los profesores en servicio
y de los estudiantes normalistas una lectura crítica a lo que aquí se
plantea, que busquen nuevas relaciones e implicaciones a lo aquí
reseñado. Una vez más es don Luis González (1994) quien sintetiza
las tareas por venir para la enseñanza de la historia:

Yo creo que la historia sirve para, de alguna forma, normar la conducta

humana. Quizá la historia que más necesita la niñez y la juventud es
la historia local, es decir, la historia que ellos han visto a simple vista.
Por eso estimo que la enseñanza de la historia debería empezar por el
conocimiento de la familia a la que pertenece un niño y por el cono-
 153

cimiento del pueblo, el barrio, el terruño en el que vive, y después

conocer cómo era la vida cotidiana en otras épocas, la vida común y
corriente, es decir, enseñar a los niños cómo fue la vida de sus ante-
pasados, de sus paisanos en épocas anteriores, más que la vida de los
grandes personajes de la historia nacional o universal. Creo que de esta
forma se puede aprender más. […]
Dejar de hacer historia de bronce quiere decir no venerar a esas figu-
ras de quienes sus nombres están en las avenidas y en los parques, por
haber matado o por haber sido asesinadas. En lugar de una historia que
nos presente todos los crímenes, debemos tener una historia que nos
hable de acerca de todo lo que se ha hecho para construir este país.
(pp. 6–9)

Y en la búsqueda por concretar estas ideas andamos. Con las limi-

taciones del caso, los escritos de los alumnos y el correspondiente
análisis pretende clarificar el punto de partida de las actividades in-
vestigativas del Cuerpo Académico. No se trata de documentar los
infortunios del trabajo docente, sino de ampliar los márgenes de lo
conocido y argumentar sobre la complejidad de la tarea de enseñar
para ubicar mejor nuestra participación como sujetos y actores de
los afanes cotidianos de la vida en las aulas.
En la ruta por convertir los escritos con tema histórico en
objeto de estudio, no está por demás añadir que se trata de un
estudio exploratorio con propósitos didácticos y que constituye
el germen de ideas cuyo potencial heurístico ameritan seguirse
trabajando ¿Qué hubieran hecho los alumnos si se les hubieran
presentado nuevamente sus textos con el propósito de reescribir-
los? ¿Qué sugerencias les harían a los textos de sus compañeros
con el ánimo de mejorarlos? ¿Qué secuencia didáctica sería la más
apropiada para superar los equívocos que muestran los escritos
recuperados? ¿Las dificultades para interpretar textos informativos
se presentarán también en otras asignaturas como las ciencias na-
154

turales, por ejemplo? Estas interrogantes constituyen la probable

continuación de lo aquí estudiado.

14. Orden cronológico y nociones temporales

A lo largo del tiempo, comprender los hechos históricos se ha con-
siderado un conocimiento fundamental en el desarrollo de la socie-
dad. Todo individuo cuenta con una historia propia y en paralelo
construye y participa en la conformación de la historia social de
manera cotidiana. Las apreciaciones que tenga sobre el lugar en que
habita, el conocimiento de sus antepasados, de la vida cotidiana y las
repercusiones en la realidad actual, así como el conocimiento de las
características económicas, políticas y sociales a través del tiempo,
permiten al individuo la construcción de una identidad propia, lo
cual rebasa el plano meramente memorístico.
Ahora bien, para lograr que el niño comprenda la historia, nece-
sariamente habrá de construir la noción de temporalidad, «entendida
aquí como tiempo histórico y no como una simple encadenación de hechos
ordenados cronológicamente» (Orradre y Svarzman, 1994) por lo cual
la escuela le habrá de ayudar al sujeto a interiorizar que las acciones
históricas estudiadas se suscitan en un tiempo y espacio determina-
do. Bajo esta premisa, se trata de generar entonces en el alumno una
serie de interrogantes: ¿qué fue lo que pasó?, ¿dónde?, ¿por qué pasó
de esta manera?, ¿hace cuánto tiempo?, entre otras, que resaltan la
importancia de la enseñanza y aprendizaje de la historia sustentada
en el estudio del proceso por el cual atraviesa el alumno respecto a la
construcción del tiempo histórico.
Para el niño, el paso del tiempo es algo discontinuo, es un con-
cepto abstracto que requiere de una construcción paulatina, lo cual
se relaciona principalmente con las oportunidades que se le pre-
sentan para desarrollar un pensamiento histórico, es decir, para re-
flexionar sobre los objetos y cosas de su entorno ¿Cuándo se habrán
construido? ¿Siempre han sido así o han sufrido cambios? ¿Cuánto
 155

tiempo se tardarían en hacerlos?, etc. Se trata sin duda de un apren-

dizaje complejo en el que existen diversas nociones que permiten al
individuo captar el tiempo y el espacio de los fenómenos a estudiar.
En opinión de Carretero y Pozo (1984, citados en Zataráin, 2005)
podemos organizar éstas en nociones de duración, simultaneidad,
sucesión, seriación, causalidad, continuidad y cambio. Las nociones
temporales históricas –según estos mismos autores– se construyen
a partir de las nociones temporales sociales y personales, con ello se
observa que, para el logro de las últimas, el proceso se desarrollará
en forma escalonada, en otras palabras, se construyen unas sobre
otras, entonces, ¿qué sucede cuando en el aula no se desarrollan de
esta manera?
Las diversas investigaciones sobre la enseñanza de la historia12
con respecto a los procesos en que el sujeto construye y comprende
el tiempo histórico, subrayan la pertinencia de analizar los trayec-
tos cognitivos que siguen los alumnos al apropiarse de un saber en
juego, así como la manera (estrategia didáctica) en que se aborda
dicho saber. En este sentido, resulta fundamental tener en cuenta
el grado de desarrollo cognitivo propio del grupo en que se trabaja
y, a partir de ello, adecuar la secuencia y profundidad de los saberes
propuestos. En esta etapa de la investigación no se hace referencia a
las estrategias didácticas que trabaja el docente, ya que la intención
es identificar la índole de los obstáculos que experimentan los alum-
nos al apropiarse de las temáticas históricas. No obstante, a partir de
esto es posible inferir algunas premisas didácticas, por lo tanto, lo
que aquí se documenta adopta el significado de un análisis a priori
de futuras secuencias didácticas.13

12 Aunque existe más bien un vacío en la didáctica de la historia ya que son escasas las
investigaciones sobre la comunicación de este saber disciplinario.
13 Prats y Santacana (2001) señalan la importancia de los contenidos en Historia confor-
me son útiles a los alumnos, describen esto a manera de analogía con la construcción de
una casa, no es posible construir el tejado si no tiene cimientos firmes que lo sostengan.
156

La historia mal planteada sólo servirá para desinteresar y alienar; de

ahí la importancia de una didáctica basada en la psicopedagogía y no,
como es habitual en los primeros años de enseñanza secundaria, en las
pasiones historiográficas o preferencias intuitivas de los profesores [...]
Entonces, podemos afirmar que el desarrollo mental y la forma en que
se estudia la historia son variables que forjan las premisas fundamen-
tales para comprender las relaciones temporales entre los fenómenos
históricos. (Zataráin, 2005, p. 49).

En el acercamiento de los alumnos a la historia es necesario cuidar

la organización y construcción de espacios, recursos y estrategias, a
decir de Mattozzi (2008), las «inspiraciones» para ello se dividen en:
la concepción de la disciplina y la personalidad de los estudiantes.
En el primer rubro, se tiene que superar la idea de que la historia
coincide con el tema de la escuela (y por tanto con el sistema de
conocimientos) y añadir otra concepción de la historia, mucho más
productiva, la de la investigación de la disciplina en estudio. En el
siguiente aspecto, –la personalidad de los niños y adolescentes– es
conveniente considerar el potencial cognitivo inicial de los alumnos
y la forma en que pueden involucrarse en las habilidades de investi-
gación y estudio. Esto conlleva una modificación de los programas
escolares para que favorezcan realmente un pensamiento histórico
y disminuya la importancia a la gran cantidad de contenidos en un
mínimo de tiempo «la historia es la disciplina que tiene como ob-
jetivo producir conocimiento sobre los aspectos, hechos y procesos
del pasado, a través de los procedimientos de regulación y control
y las operaciones cognitivas y prácticas de organización de la infor-
mación y el conocimiento». (Mattozzi, 2008)
La enseñanza de la historia a lo largo de la Educación Básica
promueve el desarrollo del pensamiento histórico. Dicho precepto
se encuentra organizado de una forma sistemática en los programas
de estudio bajo la idea de un enfoque formativo, éste enfatiza la im-
 157

portancia de la comprensión de los sucesos históricos, lo cual rebasa

la memorización de fechas y personajes. El pensamiento histórico
implica un largo proceso de aprendizaje, por lo que la enseñanza de
la historia se sustenta en la gradualidad de contenidos y nociones,
los programas de estudio de cada grado consideran la información
necesaria para favorecer las nociones de tiempo, cambio, tiempo
histórico y permanencia.
Dicho enfoque coincide con la construcción de nociones para
el desarrollo del concepto histórico, pues «para obtener la correcta
ubicación del individuo en las variables temporales es necesario el
conocimiento y la práctica de categorías, nociones y convenciones
temporales de uso común [...] la sucesión, la posición en el tiempo,
la reversibilidad, la simultaneidad, la continuidad y el cambio, deben
plantearse de manera sistemática y ordenada desde el punto de vista
de la enseñanza y el aprendizaje» (Feliu y Hernández, 2011). Sin
embargo, desde el punto de vista de las concepciones de los alum-
nos y del tratamiento didáctico posible, resulta complicado concre-
tizar los planteamientos citados, entre otras razones por los distintos
ritmos de aprendizaje y por la numerosa cantidad de contenidos a
trabajar en las aulas regulares y no se diga en las aulas multigrado.
El programa de estudios vigente (2011) presupone que el pro-
fesor habrá de dominar los contenidos y la didáctica de la historia, la
utilización de los recursos de apoyo, además de diseñar actividades
que movilicen los saberes de los alumnos de una manera «creativa».
Sin embargo, la problemática a la que se enfrenta el maestro en las
aulas unigrado o multigrado conlleva modificar los programas de es-
tudio y tratar de articular los saberes de cada grado, o considerar los
diferentes ritmos de aprendizaje para atender a los alumnos de forma
congruente. Queda en manos del profesor adaptar todas las asigna-
turas y hacer una revisión de los contenidos en común, distribuir el
horario escolar para atender el currículo completo de cada grado y
gestionar así la progresión del tiempo didáctico ¿Cuáles son los di-
158

lemas de los docentes para adaptar la gradualidad de los contenidos

de historia y favorecer de nociones temporales? ¿Cómo resolver la
disyuntiva de trabajar, por ejemplo, en una misma aula temas com-
pletamente diferentes sin que se vea influenciado el nivel de desarro-
llo de cada alumno?, en este sentido, cabe hacer referencia a Zabala
(2000), quien plantea un enfoque globalizador para la organización
de los contenidos, donde se supere el tratamiento disciplinar de las
asignaturas que se aborda en la escuela de forma fragmentada para
integrarse desde un estudio interdisciplinar (vincular dos o más asig-
naturas) hasta lograr la transdisciplinariedad (relación de todas las
disciplinas en una misma situación de enseñanza). Esta propuesta,
que si bien es cierto no está diseñada específicamente para los grupos
multigrado, bien puede adaptarse para abordar los distintos conte-
nidos de cada grado de manera conjunta, sin embargo, continúa
siendo un reto para el profesor ¿cómo organizar la enseñanza de la
historia desde la diversidad de contenidos, atender la complejidad de
saberes y respetar el proceso evolutivo de las nociones temporales?
Veamos un ejemplo donde el orden cronológico se advierte pro-
blemático. En los primeros dos grados se estudia el tiempo personal,
las actividades en familia en función de la distribución del tiempo,
así como la historia de la comunidad. En tercer grado «Mi Entidad»,
en la que se tratan contenidos como la población de nuestro estado
con la llegada de los chalchihuitas, la vida nómada de los huachichi-
les, chichimecas, irritilas, caxcanes, zacatecos y tepehuanos. Además,
se narra la época de la conquista de México, colonia, independen-
cia de México (hechos y personajes zacatecanos que participaron en
ella) hasta la vida actual. Atender tan solo esta diversidad de hechos
sería suficiente para ilustrar la complejidad de la enseñanza de la his-
toria en un aula multigrado. Pero esto es sólo una parte.
En cuarto grado, se pretende acercar a los alumnos a las uni-
dades de medición y ordenamiento del tiempo como lo son meses,
años, décadas, a. C., d. C., etc.; estas actividades les permitirán a los
 159

alumnos ordenar secuencialmente los acontecimientos. En este gra-

do se analiza la información de una breve reseña de la aparición del
hombre y luego da un salto gigantesco hasta las civilizaciones pre-
colombinas, olmecas, mayas, totonacas, teotihuacanos, etc., además,
se tiene que abordar la independencia de México.
En quinto grado, se profundiza en los cambios y la perma-
nencia de la vida cotidiana para distinguir más de una causa de los
hechos. Además, se incluyen en el libro de texto las consecuencias
de la independencia de nuestro país (los primeros años del México
Independiente) hasta la época actual. En sexto grado los alumnos es-
tudian la simultaneidad, reflexionan sobre las nociones de cambio y
permanencia, además de considerar la multicausalidad al relacionar
distintos ámbitos sociales. Se estudia nuevamente la aparición del
hombre (ya abordada en cuarto grado) y se añade el poblamiento de
los continentes y las civilizaciones antiguas, etc.
Tales saltos históricos en pocos años pueden traer como con-
secuencia en el alumno un desfase de hechos históricos y confusio-
nes en el orden en relación con tiempo–acontecimientos. Por eso,
probablemente, mezclan fechas, lugares y personajes, como ya se ha
dicho. Sucede, por ejemplo, que en diversas épocas cambien perso-
najes, que Miguel Hidalgo acompañó a Cristóbal Colón en sus via-
jes, que Pancho Villa y Emiliano Zapata organizaron el ejército in-
dependentista, que doña Josefa Ortiz de Domínguez y Benito Juárez
demás, lucharon por la Revolución. Una superposición de épocas y
personajes a la vez complicado e interesante de dilucidar. ¿Cómo ayu-
dar a los alumnos a dar orden a este aparente caos? En primer lugar,
si los maestros subvaloran la historia habrán de ver con indiferencia
las confusiones de los alumnos, y si, además, adoptan como rutina
el dictado, el resumen y los cuestionarios, de manera implícita pro-
mueven la noción de la historia como algo complejo, lejano y ajeno.
No es fácil tampoco para el docente dilucidar el sentido de este
complejo rompecabezas ¿Qué hacer cuando los alumnos confun-
160

den eras, siglos, décadas lustros o años? Por ejemplo, al laborar con
alumnos de 5º y 6º, se vuelve difícil el tratamiento de la historia
porque en una misma clase se puede dar el caso (como en efecto su-
cedió) de tener que trabajar dos épocas con alrededor de 5 millones
de años de diferencia. ¿Cómo hacerle para viajar en el tiempo con
los alumnos en un minuto?, ¿Cómo cambiar de un tema a otro sin
que los alumnos entren en un mar de dudas que muchas de las veces
no se expresan? En otras asignaturas es más factible globalizar si se
considera una familia de saberes gradual y similar. Sin embargo, la
historia se aborda desde dos contextos y épocas diferentes, con ello el
trabajo del docente de multigrado se complejiza, puesto que tendrá
que planear obligatoriamente por separado la materia para los grados
que atiende con el fin de no confundir el proceso del alumno.
Ante tales dificultades algunos docentes recurren a ciertas prác-
ticas que no favorecen el enfoque actual: el empleo de cuestionarios,
resúmenes o la lectura del libro se convierten en los recursos más
frecuentes para acercar a los alumnos a la historia. Al trabajar la Inde-
pendencia de México, el Grito de Dolores o el Abrazo de Acatempan
y vincular esto con la aparición del hombre (contenidos de 5º y 6º
grados) se origina una confusión que pocas veces expresan los alum-
nos. Al preguntar si hay dudas, los alumnos dicen que no, aunque
en su mente exista una cantidad enorme de preguntas, por lo cual su
interés se diluye, entre otras razones por el exceso de información.
Si esto se deja sin ordenar, el esfuerzo será infructuoso, ya que
sólo creará nociones que a larga provoquen un escaso conocimiento
histórico, un criterio limitado para reflexionar hechos históricos y un
escaso interés para investigar por su propia cuenta sobre la historia de
nuestro país. Sucede lo mismo si se tratan al contrario os temas, prime-
ro la aparición del hombre y después las consecuencias de la Indepen-
dencia de México. Y lo mismo sucede con otros temas del programa.
Por otro lado, el tiempo destinado para esta asignatura por se-
mana es muy corto. A esto se le suma que no todos los alumnos tie-
 161

nen el gusto por esta disciplina, es complicado cuando hay alumnos

que evidencian un claro disgusto al llegar el momento de la clase de
historia. Probablemente suceda esto por la recurrencia a estrategias
poco relevantes:

¿Cuáles pueden ser estas estrategias?

• Exageración de los resúmenes.
• Dictado excesivo.
• Lectura sin un fin (Leer sin comentar)
• Cuestionarios poco reflexivos.
• Pláticas superficiales y con apresuramiento
• Poca reflexión promovida por el maestro.

15. Otros obstáculos didácticos

Ciertamente se ha enfatizado en las acciones del docente sobre la
enseñanza de la historia y las constantes dificultades a las que se en-
frenta en las aulas multigrado, sin embargo, conviene resaltar las
constantes evaluaciones externas a las que se enfrenta el profesor
puesto que delimitan los contenidos que aborda en el aula, determi-
nan el horario y la importancia que se le asigna a esta clase, pues se
enfoca al cumplimiento de los diversos estándares o resultados que
el sistema educativo le indica.
Una breve remembranza de las evaluaciones a las que son suje-
tos los docentes. En el año 2005 se aplicó por primera vez la prueba
EXCALE, su objetivo era medir el nivel de conocimientos del plan
y programa de estudio en el nivel de educación básica, con pre-
guntas cerradas aplicadas a una muestra de estudiantes, en el área de
ciencias sociales (en donde entraría la historia) tan solo se consideró
en el examen durante los años 2006 y del 2008 al 2016 y aunque si
bien es cierto que este examen sólo se aplicó de forma muestral a
tercero y sexto de primaria en años discontinuos, sí se consideraba
como una forma de rendir cuentas sobre el trabajo hecho en clase.
162

De igual manera podemos señalar la evaluación de ENLACE

que se aplicaba a los alumnos de 3° a 6° (en primaria) a partir del
2006, en esta prueba se evaluaba primordialmente español y mate-
máticas, solamente en el año de 2010 se consideró la asignatura de
Historia, además, sus resultados repercutían en el nivel de carrera
magisterial a que podría aspirar el profesor. Los reactivos corres-
pondientes a la asignatura de historia se centraban en una especie
de cuestionario que no coincide en su totalidad con una evaluación
formativa, incluso, con las actividades que plantean los libros de tex-
to y mucho menos que genere la reflexión en el alumno o considere
la conciencia histórica.

Figura 1. Ejemplo de la prueba ENLACE aplicada en el 2010.

A partir del año 2015 surge la prueba PLANEA que viene a susti-
tuir la de ENLACE, en ella se valoran aspectos relacionados con los
aprendizajes «clave»14 del currículo que corresponden a los campos
formativos de Lenguaje y comunicación y el de Pensamiento ma-
temático. Dejando nuevamente de lado las demás materias, sobre
todo, la historia, al no tener en cuenta estándares curriculares en esta
asignatura, no es factible de evaluar.

14 Enfatizamos la palabra clave, pues habrá que replantear si en verdad sólo algunas asig-
naturas son importantes en el desarrollo integral del alumno, ¿acaso las otras materias sólo
están de relleno o complemento en el currículo?
 163

Con lo anterior podemos darnos cuenta de lo complejo que

implica para el maestro abordar los contenidos de las materias que
se evaluarán, en este caso Español y Matemáticas, entonces ¿qué se
puede esperar de la enseñanza de la Historia?, ¿de qué forma se ve
influenciado el docente por la presión del sistema para dejar de lado
las asignaturas que no se examinarán?, ¿Por qué las evaluaciones no
consideran la historia?, y más aún, ¿Por qué hace énfasis en las fechas,
personajes y lugares, si el desarrollo del pensamiento histórico rebasa
estos tópicos?, podríamos decir entonces que se orienta implícita-
mente al maestro a que «enseñe para el examen» o a que trabaje lo que
Elliot (2004) denominó como la enseñanza para la evaluación y Men-
doza (1997) como la pedagogía del examen. Esto nos lleva a revisar
la funcionalidad y congruencia de las evaluaciones estandarizadas.
Otro tópico de gran importancia en el accionar docente son
las tradiciones escolares o sociales, comúnmente celebramos en los
actos cívicos más relevantes ciertas fechas o hechos históricos que la
sociedad o la cultura enfatiza, sin importar el orden cronológico o
relación con el contexto directo del alumno, no obstante es preciso
que sepa la razón por la que celebramos el «Grito de Dolores» que
marca el inicio de la Independencia pero se nos «olvida» la fecha en
que se consuma, como si este hecho fuera menos importante que
el anterior, y qué tal la celebración de la Revolución Mexicana, el
Descubrimiento de América, los Niños Héroes, entre otros ejemplos
donde la presión social genera que el docente enfatice en estos temas
pero de forma desvinculada. El maestro «cumple» en función de que
sus alumnos recuerdan y tiene claro estas fechas, pero el estudiante
confunde personajes, fechas, lugares, y demás.
No se trata de dejar de lado las efemérides, al contrario, el
saber enseñado también incluye las efemérides, incluso vienen
en las evaluaciones estandarizadas, por lo cual es preciso definir
y delimitar estas ideas para no generar mayor confusión en los
alumnos.
164

Aunque conviene añadir que el trabajo docente en una escuela

unitaria constituye también una posibilidad para el docente de llevar
a cabo una mejor enseñanza de la historia, en este caso se puede tra-
bajar la gradualidad de contenidos por decisión y organización del
profesor, y esto se va complejizando en los grados superiores como
quinto y sexto, en una escuela unitaria se facilitaría continuar con
un tratamiento gradual de las nociones; en comparación con otras
organizaciones de multigrado en donde se poseen conocimientos
previos abordados de forma diferente, o existe una disparidad entre
los hechos a conocer, aquí podríamos encontrar una «relación natu-
ral entre los temas».
Para vincular las asignaturas de cada grado, se pueden aplicar
frases que encaminen los dos contenidos en una misma dirección,
improvisar mensajes chuscos o llamativos para que sin darse cuenta
se entre al otro tema, fundamentarse cada día para que por medio
de las dudas que tengan los educandos, el mismo maestro guie hacia
lo demás, aplicar consignas en las que la participación de todos sea
directa. Al final de cada mes o bimestre, establecer juegos lúdicos en
los que reflexionen y fortalezcan lo aprendido.
Alguna estrategia que permita trabajar de mejor manera los con-
tenidos de la historia en la escuela multigrado está apenas en construc-
ción. No se trata por supuesto de atribuir todo a la responsabilidad y
entrega profesional de los docentes. Incluso, cabe señalar, que hay
maestros de multigrado que prácticamente no trabajan con la asig-
natura de Historia, tal vez, porque consideran que no es necesaria, no
hay tiempo para atenderla, no hay material o simple y sencillamente
no forma parte de los estándares curriculares relevantes por atender.
¿Qué puede hacer el docente para promover el gusto por la
historia?

• Salir del salón y hacer una clase fuera de la escuela, para co-
nocer la historia de la comunidad.
 165

• Hacer activas las clases de historia. Mediante material lla-

mativo, elaboración de líneas del tiempo claras e ilustrativas
para los niños.
• Escenificación de momentos históricos.
• Viajes de conocimiento histórico, por lo menos una vez al
año.
• Realizar exposiciones con trabajos y demostración de cosas
antiguas y su explicación para el alumnado en general de la
escuela.
• Invitar a personas de la comunidad para que platiquen acerca
de su contexto y los cambios en el tiempo y den a conocer
las experiencias que han tenido.

Al parecer, resultaría (ilustrativo, pertinente y) potencialmente for-

mativo que los docentes contaran con guías y ejemplos específicos
de buenas clases, de formas apropiadas de utilizar los materiales de
apoyo (libros de texto u otros apoyos didácticos), de estrategias de
evaluación que promueven la toma de decisiones pertinentes para
los aprendizajes para los niños, es decir, de ejemplos de lo que en
términos de la reforma se espera de (ellos) los docentes. Quizá esto
aplicaría también para la diversidad de rutas que puede adoptar la
gestión escolar. Aquí tiene una responsabilidad directa la SEP, pero
también las instituciones formadoras de docentes.

16. El tiempo de Ayotzinapa: el engaño en una historia

reciente

Ningún país puede seguir adelante sin conocer la verdad a la que

tienen derecho las víctimas y la sociedad. Los hechos de Iguala
nos obligan a reflexionar sobre el momento que vive México:
retratan con crudeza la degradación de las instituciones.
Anabel Hernández
166

Una historia de deudas y dudas, de criminales y cómplices, de

corazones destrozados y muertos en vida, de gobiernos omisos y
fosas descubiertas día tras día.
Denisse Dresser

Aunque se utilizó la misma estrategia de recopilación de los datos,

en realidad se trata de un apartado distinto, por eso optamos por
separarlo de lo anteriormente comentado, ya que tiene más que
nada un significado social y político respecto al lugar que ocupan las
Normales Rurales en el sistema educativo y en el contexto nacional,
no obstante que también alude, si bien implícitamente, a otros as-
pectos de la formación de profesores en tanto ciudadanos, a quienes
en principio la realidad social no debe ser ajena.
Como hacía tiempo que no se lograba, surgió un clima de in-
dignación contra las instituciones de justicia, de solidaridad con
los estudiantes desaparecidos y sus familiares, sentimientos de ira y
coraje se materializaron en libros, marchas, conferencias, mesas re-
dondas, comunicados, foros, obras de teatro y de danza, poemas,
mítines, performances, dibujos, canciones, películas, documentales,
exposiciones de fotografía y pancartas innumerables que sintetiza-
ban un indignado reclamo: verdad y justicia.
De las diferentes formas de analizar las implicaciones de este
acontecimiento para la sociedad, las instituciones que procuran jus-
ticia y las Normales Rurales, destacan los libros El tiempo de Ayotzi-
napa (2016) de Carlos Martín Beristain, La verdadera noche de Iguala.
La historia que el gobierno trató de ocultar (2016) de Anabel Hernández,
Ayotzinapa. El rostro de los desaparecidos (2015) de Tryno Maldonado,
Los 43. Antología literaria (2015) que compiló Eusebio Ruvalcaba.
A estos libros se podrían añadir los documentales: Ayotzina-
pa, el paso de la tortuga que coproduce Guillermo del Toro junto
con TV UNAM e IMCINE, y uno más Mirar morir. El ejército en
la noche de Iguala, dirigido por Coitza Grecko y producido por
 167

Témoris Grecko. Obras de danza como «Desaparecidos» del Co-

lectivo visual y de movimiento «Espiral», Performance «Vivos se
los llevaron, vivos los queremos» y Obras de teatro de la Escuela Na-
cional de Arte Teatral (ENAT); otros más como el Performance
«Justicia» del Frente Universitario de la Universidad Autónoma de
Querétaro, Performance «Normalistas desaparecidos» Universidad
Veracruzana, «Todos somos Ayotzinapa» por Estudiantes de Artes
Escénicas de la Universidad de Sonora, canciones y un largo etcé-
tera al que se suman manifestaciones diversas en otros lugares del
mundo, sobre todo en las embajadas de México en otros países: en
Buenos Aires, en París, en Londres, en Nueva York, todos tienen
un denominador común: expresar su decepción, su coraje, su in-
dignación en contra de un gobierno que promueve el engaño a
través de una «verdad histórica». En las giras del presidente Peña
Nieto, tanto en el país como en el extranjero aparecen voces dis-
tintas llamándolo asesino. Él es el foco de estas protestas porque
representa la ineficiencia, corrupción y marasmo de las institucio-
nes encargadas de procurar justicia, esto último se convierte en
un inevitable eufemismo cuando se vincula a la lista larguísima
de obstáculos que dichas instituciones han creado para que se in-
vestigue lo que realmente sucedió esa noche del 26 de septiembre
y los días anteriores a esta fecha: las policías municipal, estatal y
federal, junto con la PGR y el 27 batallón del ejército no sólo
se ridiculizan por sí mismos en la contradictoria e insostenible
«verdad histórica» sino en la reiterada negación para integrar una
investigación que en verdad lo sea.
En medio de esta vorágine de indignación, las Escuelas Norma-
les Rurales han sido objeto de una atención que mezcla solidaridad,
interés y curiosidad por enterarse de lo que realmente sucede en este
tipo de instituciones formadoras de docentes. Con justo desprecio se
ha trascendido la banalidad del mal que representan personajes muy
menores y enteramente olvidables como los presidentes municipales
168

de Iguala y Huitzuco, Guerrero para enfocar la atención sobre cómo

funcionan y cuál es la pertinencia y función social de este tipo de
instituciones. No sin sorpresa y recelo, y con no pocas reticencias
se advierte ahora una obviedad, un sentimiento que ha acompañado
la noción sobre quiénes son en realidad los estudiantes normalistas;
la sinrazón de la criminalización de la protesta social y el hecho de
que no sólo actividades de índole política realizan los estudiantes
normalistas: algo más sucede al interior de las ENR.
No todo es politización en la vida cotidiana de las ENR. Esto ha lle-
vado también a que profesores y estudiantes hagan un esfuerzo por dar
a conocer las otras actividades que en el ámbito de la cultura y la academia
(docencia e investigación) se realizan también en estas instituciones.
En la presentación del libro La verdadera noche de Iguala. La
historia que el gobierno trató de ocultar (2016) de Anabel Hernández
participó Denisse Dresser, algunas de las interrogantes y dudas que
planteó durante su intervención ameritan reproducirse aquí como
telón de fondo de la indignación ante lo sucedido:

[…] más de dos años de impunidad, más de dos años de no saber la

verdad. Una investigación que según la PGR sigue abierta, pero en la
cual no se ha avanzado un ápice. Un caso paradigmático que resume
lo que está fundamentalmente podrido en este país: el ejército, la PGR,
las policías, los peritos. Lo que les pasó a 43 normalistas que podría pa-
sarle a cualquier mexicano, cualquier día: desaparecer sin dejar rastro.
[…] Ayotzinapa como un microcosmos de lo que sucede día tras día
en un país de fosas […] Un patrón de reportes contradictorios, pis-
tas falsas, manipulaciones evidentes, fuerzas intocables […] un mezcla
tóxica de maldad y descuido, torpezas y prevaricación […] los que
insisten en que los normalistas eran criminales y secuestradores de au-
tobuses y por eso merecían morir […] ¿Acaso las fuerzas del orden en
Iguala no sabían quiénes eran los normalistas y qué hacían? ¿Por qué
fueron atacados a balazos en la ciudad en lugar de ser aprehendidos?
 169

¿Por qué las fuerzas federales y el ejército, enterados por las comunica-
ciones del C–4 no actuaron en defensa de ciudadanos indefensos? ¿De
dónde sacaron el hueso sembrado de Alexander Mora Venancio que
Tomás Zerón «halló» en el Río San Juan? ¿Por qué desaparecieron los
videos del palacio de justicia en Iguala? ¿Por qué la PGR evadió se-
guir la línea de investigación que involucraba a la policía de Hitzuco?
¿Por qué la PGR sigue insistiendo en que llevaron a los 43 [normalis-
tas] al basurero de Cocula a pesar de la evidencia científica reiterada
que comprueba que no fueron quemados ahí? […] Lo que vemos son
engaños, «mentiras históricas», obstaculización, el traslado del «super»
Tomás Zerón a otra dependencia gubernamental, la negación de que
se trate esto de desaparición forzada […] confesiones bajo tortura, evi-
dencias perdidas, culpables fabricados, peritajes de ínfima calidad, la
fragmentación de la investigación, […] el gobierno [que] niega una y
otra vez la hipótesis del quinto autobús y la multimillonaria industria
de la heroína en la región […] Dos años después seguimos esperando
una explicación coherente, creíble, hoy tan ausente como los 43 […]
Estudiantes de la Normal que entraban en conflicto constante con el
gobierno por la falta de dinero, la falta de mantenimiento de sus insta-
laciones, la falta de oportunidades laborales. Y sí, cerraban casetas para
manifestarse, y sí, tomaban autobuses, y sí retenían autobuses para sus
actividades, pero esa noche fatal no merecían morir. Y su muerte podría
haber sido evitada si el Estado, vía el presidente municipal, la policía estatal,
el ejército, hubieran hecho el trabajo legal e institucional que les tocaba.

a) Los escritos de los alumnos

Con una estrategia similar a la que se utilizó para la Revolución
Mexicana o la Guerra de Independencia, y con el propósito de inda-
gar cómo aparece en las concepciones de los alumnos la Tragedia de
Ayotzinapa, se les pidió a los alumnos de primaria (4º, 5º y 6º gra-
dos), telesecundaria (1º y 2º grados) y bachillerato (3er semestre de
COBAEZ) que dieran respuesta a una carta similar a la que hemos
170

analizado anteriormente y que añadieran, además, un dibujo de lo

que para ellos representaba este trágico acontecimiento. En la tabla
siguiente se puede identificar la distribución por grados y niveles de
los alumnos que participaron en el estudio.

Tabla 11. Escuelas, grados y alumnos

Acontecimiento histórico Nivel Educativo Alumnos
4º 17
Primaria Multigrado 5º 12
4º, 5º y 6º 6º 16
«Tragedia de Ayotzinapa» Subtotal 45
Telesecundaria 1º 36
2º 31
Subtotal 67
COBAEZ 3er Semestre 28
Subtotal 28
Total 140

Con sorpresa pudimos advertir que la mayoría de los alumnos mos-

traba algo muy parecido a la conciencia social y que, en efecto, este
lamentable acontecimiento también era objeto de sus preocupacio-
nes no obstante la contradictoria y, en algunos casos, tergiversada
información disponible. Las que siguen son algunas de las respuestas
que obtuvimos.

la tragedia de los 43 alumnos de la Normal de ayotzinapa Gerrero

Sedice que los estudiantes fueron secuestrados por la huelga que habian
hecho todos ellos pero se dice que los agarraron y los quemaron pero
no se Sabe nada porque en la televicion yano han dado noticias sobre
ellos bueno mi opinión ante este Hecho es que los normalistas en ves
de andar haciendo huelgas se an de poner a estudiar porque alhacer las
huelgas peligran mucho Las mujeres tanto como los hombres yo creo
 171

que sucedio porque ellos al andar en las huelgas ellos Paran a quien sea
y se hechan a muchos políticos y algunos malos hombres ypor eso les
pasa eso. pero yo no les deseo Que alos normalistas de Loreto algún
dia les vaya a pasar eso porque loque nosotros queremos son maestros
bien preparados para nuestra educacion.
No es justo que les hagan eso porque no tienene compasión a ellos y
asu familia.
Isaura Nayeli. Telesecundaria

Isaura Nayely menciona en un primer momento que se enteró por

las noticias, sin embargo hace énfasis en que ya no se ha dicho nada
sobre el tema, esto podría generar en el estudiante el restar impor-
tancia al hecho ya que no se ha vuelto a mencionar en la fuente que
él considera fidedigna. Se opone a las huelgas pues considera que esto
fue lo que generó la reacción del gobierno, además, intenta conven-
cer a los normalistas de su región sobre las consecuencias de estos ac-
tos y considera que el propósito es formar maestros más preparados
y que ello se logra con el estudio, no con las manifestaciones, es im-
portante resaltar la combinación del gobierno y «hombres malos» en
los personajes que pueden tener represalias ante este tipo de sucesos.

Que 43 estudiantes de la normal «Raúl Isidro Burgos» de Ayotzina-

pa, Gro emprendieron un viaje con fines de una manifestación y en
el transcurso de regreso desaparecieron el 26 de septiembre del 2014
dejando solo el autobús de los estudiantes no se supo nada más de ellos
hay muchas teoria algunas aceptadas y el testimonio de los dos sobre-
vivientes. […]
Televición, Radio, Platicas entre muchas más […]
Que se deben enserrar a los responsables y hablar y convencer a las
familias de los afectados y tratar de darles una recompeza (a un que lo
más importante son los jóvenes y nada los conpensara).
[…] Por la equivocación del cartel que los secuestro y la falta de se-
172

guridad del estado y el municipio además del mal gobierno y la de-

lincuencia.
Yuliana Fernanda. Telesecundaria

En este texto encontramos mayor conocimiento sobre el tema, prin-

cipalmente porque los medios por los que se enteró son variados y
esto le permite tener una opinión más informada. Pide justicia para
los jóvenes, así como comprensión y apoyo para las familias afecta-
das. Podemos inferir que debido a la información que ha obtenido el
estudiante es capaz de formarse un juicio crítico sobre el tema.

[…] que el 26 de septiembre de 2014 42 estudiantes normalistas iban

a bordo de un camión de regreso de una manifestación de la capital de
Guerrero., los policias los sacan del transporte y los golpean, los llevan
a camionetas y los llevan con un cártel y de ahí los quemaron. Solo
dos viven.
[…] porque el gobierno ya no queria más de sus marchas y talvez el del
estado de Gerrero fue el autor.
[…] Por las noticias de la televisión
[…] que el gobierno en vez de que este mejorando al pais lo esta em-
peorando se probado que asociado con la mafia.
Fátima. Telesecundaria

En este escrito lo primero que se observa es que menciona 42 y no

43 normalistas, sin embargo al continuar con la narración sí señala
aspectos clave del suceso, además se advierte la inconformidad con
el gobierno. Aunque en sus comentarios menciona que tan solo ha
recibido información de los medios de comunicación (televisión)
cuando expresa su opinión es muy precisa en cuanto a responsa-
bilizar al gobierno. Es probable que haya recibido información de
otras fuentes que le permitan esto pues en los medios oficiales no se
plantea este tipo de reflexiones.
 173

Antes que nada, quiero mandarles un saludo a todos (as). Lo que yo se

de esta tragedia de los estudiantes es que fueron desaparecidos el 26 de
Septiembre de 2014 en AYOTZINAPA GUERRERO, fueron 43 es-
tudiantes desaparecidos ya hace dos años que no pueden encontrarlos.
Me dí cuenta por que el profe nos platico de estos estudiantes desapa-
recidos y pasaron imágenes. Yo opino que estuvo muy mal por el mal
gobierno corrupto que no hizo lo posible por encontrarlos, fueron
encontrados algunos restos gracias a los padres de los estudiantes.
Yo creo que sucedio por el mal gobierno que tenemos en nuestro
estado.
NO lE TEMO A LA REPRECION, DEL ESTADO, LE TEMO AL
CILENCIO DEL PUEBLO.
María de los Ángeles. 6° grado

La alumna se encuentra bien informada, entre líneas podemos en-

contrar que se ve influenciada por comentarios del docente, de la so-
ciedad y del contexto cercano (Normal de San Marcos), al citar una
de las consignas que los jóvenes utilizan en sus volantes, también es
importante resaltar la responsabilidad que le atribuye al gobierno,
y el poco trabajo que ha hecho éste en el proceso de búsqueda de
los jóvenes normalistas ya que ha habido avances, pero gracias a los
padres de familia.

Antes que nada les quiero mandarle un cordial saludo de mi parte, para
platicar sobre el tema de los asecinatos de los normalistas de Ayotzina-
pa en el año 2014 ya que esto ocurrio sobre el mal gobierno del país
ya que ellos solamente piensan en ellos y esto es parte de la corrupción
por que los normalistas solo querian que fueran respetados sus dere-
chos, y auno de los estudiantes ledieron un balazo en lacien, a otro
lebolaron los dientes y a otro lo destazarón vivo.
Yo me entere de esto por la televición, se miraba como corrian. Y
llevaban tapada la cara. Para que no fuera descubierta su identidad,
174

y como paraban camiones, y los polisias parabas el autobús, ya que

tambien los polisias fueron parte de esta masacre de los 43 normalistas
desaparesidos y clara mente que el gobierno dio la orden de este hecho
histórico para el país.
sobre esto mi opinion es que porque hacen eso si porsi lla casi no ay
maestros por las ebaluaciones que están aciendo y hora con eso, des-
pues de un tiempo lla no ba aber escuelas, y ba a quedar en la ruina el
pais.
Por mi parte yo creo que el maldito gobierno es corrupto y no sabe
lo que hace.
¡Gobierno corrupto!
¡Sin cerebro!
María Guadalupe. 6° «A»

En su relato menciona de manera muy específica la forma en que

fueron agredidos los jóvenes, se puede percibir que esto le causó
indignación y molestia, más allá del asombro o morbo que carac-
terizaría una situación similar, de igual manera señala al gobierno
como el responsable de dicha represión. Alude a la evaluación de los
maestros y considera que este factor influye en la poca afluencia en
el ingreso a las escuelas normales, además de que con esta reflexión
se afecta a la educación del país. Llama la atención la forma en que
defiende la educación, el derecho a expresarse libremente y sobre
todo, el señalamiento hacia el gobierno en la consigna que añade
María Guadalupe al finalizar su carta.
 175

b) Los datos y hechos mencionados

Tabla 12. Hechos mencionados15

Datos y hechos que se mencionan5
Datos y hechos Se menciona el dato No se menciona el dato
Número de estudiantes desa- «47» 33
parecidos «46» 38 45
«43» 61
Número de muertos 127 13
Fecha 109 31
Lugar 108 32
Dibujo 122 18
Basurero 96 44
Los mataron 131 9

Tabla 13. Significados

Significados
Datos y hechos Se mencionan
Masacre 22
Acto de gobierno 11
Manifestación 3
Exigir derechos 10
Secuestro y desaparición 21
Justicia 10

Tabla 14. Otros datos

Otros datos
Opinión Positiva Negativa
16 7

15 En algunos casos la sumatoria no coincide con el total de escritos recopilados porque

varios alumnos mencionan diferentes datos en su respuesta.
176

Medio por el que se Televisión Periódico Radio Otros

enteraron 18 5 7 14

c) Significados y sentidos difusos

A través de unos dibujos que elaboraron para acompañar su texto,
los alumnos expresaron tanto su indignación como un sentimiento
que en algo se parece a la conciencia social. A manera de ejemplo se
incluyen algunos de tales testimonios gráficos.

Porque es un hecho que origina tristeza y dolor:

 177

Porque fue un acto de violencia:

178

Porque reclaman justicia:

Porque eran estudiantes:

 179

17. A manera de colofón: una reflexión tangencial ¿O será

axial?16

LAS NORMALES RURALES

Y LA TRAGEDIA DE AYOTZINAPA:
TIEMPOS ACIAGOS O LA EDUCACIÓN EN VILO17

Proemio:
Porque el acto de enseñar también tiene un contexto, porque formar maes-
tros implica la tarea simultánea de formar personas y ciudadanos, por-
que lo que sucede en los establecimientos educativos tiene un significado
material, pero también uno mítico, otro simbólico y uno más alegórico,
porque nada es solamente lo que es. […] Van estas notas inevitablemente
atrapadas entre dos signos de interrogación, dada la información disponible
hasta estos momentos.

UNO ¿Qué pasó? ¿Dónde están? ¿Por qué? ¿¡«verdad histórica»!?

¿Castigo a los responsables? DOS. Desesperación, dolor, ira, impo-
tencia, indignación, coraje, decepción. TRES. Un simple y llano
reclamo: verdad y justicia. CUATRO. Acudir a la memoria y a la
capacidad de indignación para recordar lo acontecido y darle un
sentido a la tarea de formar maestros, pero también a la sensibilidad
hacia la realidad social, política y cultural que arropa de principio a
fin el acto de enseñar. CINCO. ¿Cómo actuar frente a lo que viven,
piensan y sienten los estudiantes normalistas sobre la docencia y so-
bre las Normales Rurales? Tiempos aciagos. SEIS. Desaparición for-

16 El texto que sigue se publicó antes en la Normal de San Marcos en la Revista Monechtia
Letl Núm. 32, 2017 que coordina el Mtro. José Lino Montoya Camarillo.
17 Este apartado se hizo fundamentalmente con datos de El tiempo de Ayotzinapa (2016)
de Carlos Beristain (2016) y de La verdadera noche de Iguala. La historia que el gobierno trató
de ocultar (2016) de Anabel Hernández. Aunque está inspirado en el texto de Elianeth
Rodríguez Jardón «Los cadáveres», incluido en el libro que compiló Eusebio Ruvalcaba
Los 43. Una antología literaria (2015). También se tomaron datos de la presentación que
hicieron Juan Villoro y Denise Dresser del primer libro mencionado.
180

zada, agresión, masacre, secuestro, asesinato, tragedia ¿Qué palabras

usar? El significado rebasa al significante. SIETE. Nunca el olvido.
OCHO. Aunque la PGR lo niega, el Batallón 27 del ejército estuvo
al tanto de la agresión a los estudiantes; policías municipales y fede-
rales intervinieron en los hechos. NUEVE. El engaño de la PGR con
su «verdad histórica», la complicidad de las policías municipal, estatal
y federal junto con las autoridades municipales de Iguala, Huitzuco
y Cocula. ¿Declive, descomposición o podredumbre de las institu-
ciones? DIEZ. Ocultar evidencias, obstaculizar las investigaciones,
negativa reiterada a que el GIEI entrevistara al ejército, fotografías y
videos que se negaron primero y ocultaron después, hipótesis como
la del basurero de Cocula que no se sostiene. ONCE. Ganas de man-
dar al diablo a «sus» instituciones (de justicia). DOCE. Lo que está
podrido en la forma de «procurar justicia». Los verbos predilectos:
engañar, ocultar, tergiversar, aparentar, silenciar. TRECE. La cri-
minalización de la protesta social y de los estudiantes de las Norma-
les Rurales. CATORCE. ¿Y la indiferencia y las omisiones previas al
26 de septiembre de 2014? ¿Y el engaño y la abulia y la irresponsa-
bilidad y las omisiones posteriores al brutal ataque a los estudiantes?
¿La verdad y la justicia que hasta abril del 2017 aún no llegan?...
¿Llegarán? QUINCE. ¿Y el olvido de las Normales Rurales? ¿Y la
precariedad en que desarrollan sus funciones que contrasta con el
derroche, la opulencia y la desmesura de otras instituciones como los
partidos políticos, los congresos de los estados y el federal junto con
la cámara de senadores y otras instituciones permeadas por la co-
rrupción como PEMEX y la propia PGR? DESCISÉIS. La insultan-
te impunidad para quienes cometieron el crimen y para quienes in-
vestigaron fraudulentamente. DIECISIETE. 26,274 desaparecidos
hasta octubre de 2016, pero lamentablemente la atroz numeralia si-
gue y sigue junto con su estela de dolor e impotencia. DIECIO-
CHO. Un país de fosas. DIECINUEVE. El cansancio de los cínicos,
el reproche de los mal informados. VEINTE. Porque necesitamos
 181

comprender cómo fue posible que una atrocidad de esa magnitud

pudiera ocurrir. VEINTIUNO. «La aritmética de la angustia, las ma-
temáticas de la matanza, la herida abierta, el corazón espinado, el puño
encrespado o ese dolor para el cual ni siquiera sirve ya el llanto». VEIN-
TIDÓS. Las atrocidades que se cometieron con los estudiantes se
incrementan con las que realizan los funcionarios para silenciar, ter-
giversar u ocultar la complicidad de las policías, del ejército y de la
PGR. VEINTITRÉS. La numeralia de la ignominia: a decir de la
PGR cerca de cuatrocientos peritajes respaldan la versión de que los
43 estudiantes fueron asesinados y cremados en el basurero de Co-
cula, aunque tal «verdad histórica» no encuentra sustento en ningu-
no de los estudios que diferentes instituciones han realizado con el
más alto rigor científico. VEINTICUATRO. ¿Por qué el rechazo a
entrevistar a los integrantes del 27 Batallón del ejército a pesar de las
múltiples evidencias de que ellos estuvieron involucrados? ¿Y los
casquillos de armas exclusivas del ejército que recogieron de las es-
cenas del ataque a los autobuses donde viajaban los estudiantes? ¿Y
las fotografías junto con los numerosos testimonios –incluso de los
estudiantes– que manifiestan que el ejército les disparó? VEINTI-
CINCO. «Verdad histórica» de la PGR: los normalistas fueron dete-
nidos y entregados al crimen organizado, asesinados y cremados en
el basurero de Cocula y luego tirados sus restos al río. Fin de la his-
toria. Para las autoridades: caso concluido. VEINTISÉIS. ¿Por qué
tardaron nueve meses en analizar la ropa de los estudiantes? ¿Por qué
estaba abandonada en una bodega? ¿Por qué el Procurador Murillo
Karam dijo que no existía tal ropa puesto que «habían quemado a los
estudiantes junto con ella»? VEINTISIETE. ¿Por qué la manipula-
ción de la escena del Río San Juan y el cambio de lugar de la bolsa
con restos calcinados de lo que decía la PGR eran los cuerpos de los
estudiantes? VEINTIOCHO. Varios jefes de la Policía Municipal,
como los de Iguala y Cocula habían sido militares. Miembros del 27
Batallón pasaron por el Hospital Cristina –donde estuvieron los estu-
182

diantes– para pedir los videos de las cámaras de seguridad y lo mis-

mo hicieron con las cámaras del Palacio Municipal ¿Por qué tales
videos no aparecen, lo mismo que las fotografías que reconocen los
militares haber tomado? VEINTINUEVE. ¿Por qué el testimonio
contradictorio del chofer del quinto autobús? ¿Por qué no concuer-
da su segunda versión con lo que demuestra el trayecto que permite
reconstruir el GPS instalado en el autobús? TREINTA. ¿Qué decir
del testimonio de los inculpados que según peritajes de la CNDH
fueron obtenidos bajo torturas reiteradas? TREINTA Y UNO. Las
responsabilidades por la mala investigación constituyen otra omi-
sión de las autoridades y otro agravio para los familiares de las vícti-
mas. La impunidad, la negligencia o la franca complicidad corroen
a las instituciones. TREINTA Y DOS. Los teléfonos evidencian más
negligencia y omisiones: El mensaje de la mamá de Jorge Aníbal
confirma que estaba vivo a la 1:16 y no estaba en el basurero de Co-
cula porque ahí no hay cobertura. El teléfono de otro estudiante –
Jesús Bartolo Tlatempa– sigue paso a paso la misma ruta que el del
jefe de la policía de Cocula, César Nava, por lo tanto, o el joven iba
con él, o el jefe de la policía se quedó con su celular, en todo caso no
iba con nadie de los Guerreros Unidos. Un sujeto misterioso que
aparece en las agendas, apodado «El Caminante» habló con muchos
policías y con miembros de Guerreros Unidos la noche del ataque a
los estudiantes, decenas de llamadas salieron de su teléfono. Esto no
ha sido investigado. TREINTA Y TRES. Con esta maraña de in-
vestigaciones fraudulentas, ocultamiento de pruebas, hechos funda-
mentales vistos con displicencia se confirma que, para las víctimas y
sus familiares, la condena pasa a segundo término: la auténtica pena
es el proceso. TREINTA Y CUATRO. Por su negligencia y prácti-
cas de ocultamiento de pruebas, Tomás Zerón, jefe de la Agencia de
Investigación Criminal, dimite de su cargo y dos horas después es
nombrado secretario técnico de la Comisión Nacional de Seguridad,
que se hace cargo de supervisar precisamente investigaciones como
 183

la de Ayotzinapa. A veces las palabras para calificar algo así se ago-

tan, o son ya innecesarias. TREINTA Y CINCO. El visitador de la
PGR, César Alejandro Chávez, después de investigar la actuación de
Tomás Zerón y documentar la serie de irregularidades punitivas en
que incurrió, es obligado a dimitir a su cargo. Las razones: concluyó
que Tomás Zerón, encargado de coordinar la investigación cometió
irregularidades en el Río San Juan el 28 de octubre, violó el derecho
a la verdad, el fiscal de la SEIDO le entregó, indebidamente, a un
inculpado (Agustín García Reyes) y otra de las fiscales firmó docu-
mentos, supuestamente, en el río cuando en realidad estaba en la
ciudad de México. El mar de la impunidad, la negligencia y la obs-
trucción de la justicia. ¿Quién detuvo y silenció la investigación so-
bre el Sr. Zerón? TREINTA Y SEIS. Una investigación que tendría
que ser pulcra, eficiente e indubitable ha estado plagada de irregula-
ridades y podredumbre en las instituciones que debieran resguardar-
nos y «procurar» justicia. Un laberinto aparentemente irresoluble es
la imagen que mejor describe su actuar. TREINTA Y SIETE. Si una
indagatoria judicial que captó la atención y la mirada de múltiples
instituciones nacionales y extranjeras fue llevada con tanto descuido,
ánimo de ocultar y vacíos inexplicables ¿Qué podemos esperar de
cualquier otro caso que caiga en las instituciones encargadas de pro-
curar justicia? La incompetencia, la negligencia, el encubrimiento y
la complicidad del Estado. TREINTA Y OCHO. Intentar culpar
únicamente a una pareja de esposos de Iguala, ambos perfectamente
perseguibles y encarcelables, uno de los cuales era presidente muni-
cipal, nos remite a la banalidad del mal, con los reduccionismos in-
herentes. Los auténticos responsables tienen otro rango a juzgar por
la compleja red de complicidades y por la confabulación de las insti-
tuciones para que no se indague a cabalidad lo que realmente pasó
esa noche del 26 y la madrugada del 27 de septiembre de 2014.
TREINTA Y NUEVE. La verdad y la justicia aguardan. CUAREN-
TA. El dolor de los familiares de los estudiantes desaparecidos no
184

cesa, un sentimiento de miedo, olvido y abandono institucional lo

acompaña. CUARENTA Y UNO. Tampoco desaparece el ánimo
cómplice, el cinismo y la indiferencia de funcionarios que poco o
nada «funcionan». CUARENTA Y DOS. Desmesura, desgobierno,
hartazgo de la sociedad, disfuncionalidad y declive de las institucio-
nes, evidencias ostensibles de que los personajes que las representan
están muy por debajo de lo que su responsabilidad les demanda
¿Cuál es el mecanismo que permite que el halo de injusticia se sos-
tenga, se amplíe y se perpetúe? La justicia a cargo de instituciones de
yeso o de cartón, sepulcros blanqueados, solemnidad cuasiacadémi-
ca, imágenes desfiguradas, signos que se vuelven garabatos. CUA-
RENTA Y TRES. La injusticia de que son objeto los otros, pero en
cualquier momento el otro puede ser uno mismo. El verbo inevitable
que conjugan los familiares: esperar... ¿Y si todo esto lo considera-
mos como un estímulo o un acicate para continuar la tarea cotidia-
na? ¿Y si estas condiciones adversas las cargamos de inspiración y
esperanza?

La impunidad que continúa


Todavía hasta el 26 de marzo de 2017, a 30 meses de la desaparición
de los jóvenes normalistas de Ayotzinapa, el Subsecretario de Dere-
chos Humanos de la Secretaría de Gobernación, sostenía la «verdad
histórica» de que los estudiantes habían sido incinerados en el basu-
rero de Cocula, Guerrero, esto en la audiencia pública del caso ante la
Comisión Interamericana de Derechos Humanos (CIDH).
Los rezagos y omisiones se prolongan.

a) Existen 15 policías municipales de Huitzuco, plenamente

identificados, y cuya participación en los acontecimientos
de la noche del 26 y 27 de septiembre de 2014 podría aportar
información relevante sobre el destino final de los jóvenes
normalistas. Pero no han sido consignados
 185

b) Los dos policías federales, identificados incluso por la Comi-

sión Nacional de Derechos Humanos (CNDH), que estu-
vieron presentes también en los hechos en la zona frente al
Palacio de Justicia, tampoco han sido consignados.
c) No se ha solicitado la colaboración institucional con el Go-
bierno de Estados Unidos para recopilar información sobre
la circulación de droga del grupo de Guerreros Unidos. En
la Embajada de Estados Unidos señalan que «no ha habido
requerimiento alguno».
d) Sigue sin avances el análisis de la telefonía celular. Según Vidulfo
Rosales, uno de los abogados de los padres de los estudiantes,
se comprobó que aquella noche los policías de Huitzuco sí
estuvieron en Iguala y que el «Caminante» habló con cerca
de 30 agentes en una tarea de coordinación.18 No obstante,
la Procuraduría no quiere indagar más sobre esta línea de
investigación.

¿Qué es lo que se oculta? La cadena de sospechas y dudas se incre-

menta. México construye sus propios muros contra la verdad y la
justicia.

18 Datos del periódico Reforma. «Ven politización del caso Iguala». Nota de César Mar-
tínez, 26 de marzo de 2017.
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 191

ANEXOS

Instructivo de evaluación
(para los escritos con tema histórico)19

A continuación se presenta el procedimiento que el aplicador deberá

seguir para realizar la evaluación de los alumnos, así como las indi-
caciones que habrán de darse para la realización de las actividades.

Introducción
El aplicador comentará brevemente con los alumnos las actividades
que habrán de realizar, aclarando que no se trata de una «prueba»,
sino de una muestra de lo que a los jóvenes les gusta y pueden escri-
bir; posteriormente tomará los datos generales del alumno: nombre,
edad, grado y grupo; dado que la actividad será grupal, estos datos se
anexarán a la producción del texto.
A partir de la primera indicación, el aplicador observará el com-
portamiento de los alumnos, registrando las expresiones corpora-
les y verbales (muestras de afectación emocional) que manifiesten
en el momento de estar realizando las actividades. Las expresiones
verbales deberán registrarse en forma textual, escribiéndose entre
comillas.

Producción de textos
La evaluación de este aspecto se realizará mediante la respuesta a una
carta, que aparece en la hoja anexa a este instructivo.

19 La estrategia metodológica fue tomada de un proyecto de investigación de

Emilia Ferreiro y Margarita Gómez Palacio sobre el seguimiento de la lengua
escrita en alumnos de segundo y tercer ciclo de primaria. Con adaptaciones
temáticas y de procedimiento se diseñó la estrategia que aquí se describe. Uno
de los autores de este libro colaboró en dicho proyecto.
192

Actividad
Entrega al alumno la carta diciendo: Aplicador: Unos maestros les
envían una carta, léanla y en esta hoja pueden contestarles (entre-
gando una hoja en blanco).
Yo les enviaré su carta.
Una vez que los alumnos terminen de escribir su carta, el apli-
cador pregunta:

¿Quieres revisar lo que escribiste? ¿Quisieras modificar algo de

tu carta?

Al responder afirmativamente se les indicará que no borren y que

solamente tachen con una línea la o las palabras que vayan a cam-
biar. Lo anterior permitirá al aplicador conocer el tipo de correccio-
nes y modificaciones que realicen los alumnos, así como las formas
o estructuras sintácticas que utilizan antes y después de la revisión.
Una vez realizadas la revisión y la corrección, se retira la hoja, lo
mismo se hace para los casos en que los alumnos no quieran realizar
modificaciones a su escrito.

Zacatecas, Zac., 21 de noviembre de 2016.

 193

Carta para los niños de la primaria:

Hola:

Te escribimos esta carta un grupo de maestros que estamos inte-

resados en saber qué piensan los alumnos respecto a la Historia de
México, qué les gusta y qué les disgusta.
Quisiéramos que nos dijeras qué sabes acerca de la Revolución
Mexicana, qué hicieron en tu escuela y qué te platico tu maestro(a),
qué leíste a propósito del 20 de noviembre, qué personajes de los que
participaron en este hecho conoces y qué sabes sobre ellos.
Ojalá que puedas respondernos, ya que, para nosotros es muy
importante conocer lo que piensas.
Te pedimos que tu carta se la entregues al maestro con quien te
enviamos ésta.
Muchas gracias y recibe nuestro saludo.
 195

Despedida

Porque la vida académica en una Escuela Normal Rural requiere

promover el juvenil pensamiento crítico a la par de la construcción
de sueños y utopías en un contexto de libertad.
Porque el ethos anímico de una comunidad estudiantil también
implica enfrentar al mundo, construir al mundo y salvar al mundo.
A manera de despedida van dos pensamientos más, con las que
cerramos este libro:

Si la política es una dimensión de la historia, es también crítica política

y moral […] La crítica: el ácido que disuelve las imágenes. En este caso
(y tal vez en todos) la crítica no es sino uno de los modos de operación
de la imaginación, una de sus manifestaciones. En nuestra época la
imaginación es crítica. Cierto, la crítica no es el sueño, pero ella nos
enseña a soñar y a distinguir entre los espectros de las pesadillas y las
verdaderas visiones. La crítica es el aprendizaje de la imaginación en su
segunda vuelta, la imaginación curada de fantasía y decidida a afrontar
la realidad del mundo. La crítica nos dice que debemos aprender a
disolver los ídolos: aprender a disolverlos dentro de nosotros mismos.
Tenemos que aprender a ser aire, sueño en libertad.
Octavio Paz, Posdata (1969)

Un hombre que cultiva su jardín, como quería Voltaire.

El que agradece que en la tierra haya música.
El que descubre con placer una etimología.
Dos empleados que en un café del Sur juegan un silencioso ajedrez.
El tipógrafo que compone bien esta página, que tal vez no le agrada.
Una mujer y un hombre que leen los tercetos finales de cierto canto.
El que acaricia a un animal dormido.
196

El que justifica o quiere justificar el mal que le han hecho.

El que agradece que en la tierra haya Stevenson.
El que prefiere que los otros tengan razón.
Esas personas, que se ignoran, están salvando al mundo.
Jorge Luis Borges, Los justos (1981)

Nada más, pero nada menos. Porque la realidad no puede vivirse

como si nada. Porque de muchas formas se puede salvar al mundo.
Para empezar porque esto implica antes que nada al mundo cercano
con el que convivimos cotidianamente. No se refiere lo anterior al
sistema educativo, ni siquiera a una institución o un grupo escolar,
la expectativa se refiere a una escala mucho más modesta (¿o realis-
ta?) tan solo una clase, un curso, una idea, un argumento: sueños en
libertad.
 TRAYECTOS COGNITIVOS
CON PROPÓSITOS DIDÁCTICOS
Historia y Ciencias Naturales
de Jesús Manuel Mendoza Maldonado (coordinador),
se terminó de imprimir en el mes de agosto de 2018,
en los talleres gráficos de Signo Imagen.
Email: simagendigital@hotmail.com
Cuidado de edición a cargo del coordinador.
500 ejemplares