Judith Gal-Ezer y David Harel
Qué (más) deben saber los profesores
de Ciencias de la Computación?
Más allá del dominio del núcleo sustancial de las Ciencias de la Computación (CC), los
buenos profesores de CC deben también estar familiarizados con un cuerpo significativo de
conocimientos que amplíen sus perspectivas en el campo, y por lo tanto, mejoren la calidad
de su enseñanza.
Existe una diferencia entre la
formación que requiere un profesional o
investigador en un campo científico y un
educador de ese área. Mientras que el trabajo
de los primeros requiere un gran
conocimiento y habilidades en el campo
mismo, el de los últimos debe incluir la
capacidad adicional de transmitir el
conocimiento a otros en forma correcta y
confiable, enseñar habilidades, proporcionar
una perspectiva e infundir en los estudiantes
interés, curiosidad y entusiasmo. Todo esto
requiere del educador ser más que un
intelectual científico, por lo menos más que a
lo que al campo en cuestión concierne.
Sostenemos que mientras algo de esto es
cuestión de personalidad y aptitud natural,
algo puede ser adquirido siendo expuesto a
información que va más allá de las partes que
componen el núcleo técnico del campo. 1
Tomamos una mirada focalizada en
estos puntos que se presentan en el campo de
las CC. En particular, identificamos algunos
de los aspectos adicionales con los cuales el
profesor de CC deben familiarizarse, además
de lo que normalmente cubren los programas
1
Es evidente que los profesores de CC deben ser
educadores, y no sólo expertos en enseñanza de CC.
Por ejemplo, un profesor de secundaria debe haber
estudiado variedad de temas requeridos por cualquier
profesor secundario.
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Traducción: Silvina Caraballo
de grado en CC. Como resultado interesante
de nuestro trabajo hemos diseñado un curso
de grado y hemos adquirido cierta experiencia
desarrollándolo. Entre paréntesis, sería
interesante hacer lo mismo para otros temas,
resultando en cursos especiales par profesores
en otros campos aparte de las CC.
En principio debemos seña lar
fuertemente que un profesor en CC debe tener
una profunda formación en CC, en un nivel
apropiado. Mientras es razonablemente obvio
que los profesores universitarios deben contar
con un doctorado en CC, el hecho de que los
profesores de secundaria deban tener una
maestría en CC no es siempre suficientemente
reconocido. De hecho, este requerimiento rara
vez se cumple, en muchas escuelas
secundarias en el mundo, CC es enseñada por
personas que incluso no tienen formación de
grado completa en la materia que enseña. Esta
situación debe cambiar, aunque no es el tema
de este artículo. 2 Por lo tanto, asumimos que
el educador por sí mismo ha llegado a un
dominio del campo acorde al nivel que
enseña.
Consideremos incluso que una
educación formal en CC puede no ser
suficiente para la generalidad y perspectiva
2
Para más detalles vea “Un programa de Ciencias de la
Computación para secundario” en Computer (1995)
1
requerida por lo educadores, aún cuando ellos
enseñen sólo algunas partes del tema. En
relación con esto, proponemos además de los
cursos regulares, que a los educadores se les
presente una mirada a vuelo de pájaro del
campo, preferentemente en dos partes- la
algorítmica y la de sistemas.
Además de una descripción, hay
varios temas que sostenemos deben estudiar
los educadores y familiarizarse, discutimos
cada uno por separado. Estos temas
constituyen la base del curso de profesorado
en CC que recomendamos. Los temas son: un
poco de historia de CC- tanto teoría como las
máquinas mismas, la delicada cuestión de la
naturaleza del campo y su relación con otras
disciplinas, las características de las currículas
y programas de estudio de CC en los niveles
secundario y universitario, variedad de
aspectos relativos a los problemas de
planificación de la enseñanza, y el empleo de
herramientas y ayudas en la enseñanza de CC.
Al discutir esto puntos, proveemos
lineamientos para cubrirlos en cursos de
profesorado en CC y listamos bibliografía
relevante. Algunos de los ítems son más
centrales o fundamentales que otros, por lo
que deben estar en la base de la formación de
de los profesores de CC que recomendamos.
Podemos agregar aquellos escritos que
provean una perspectiva suficientemente
amplia y general de interés fuera de las CC
(por ejemplo, de filósofos o historiadores de
la ciencia).
Además de estar bien formado en los
aspectos que señalamos (cursando una
formación específica de profesor o por otros
medios), el profesor de CC debe mantenerse
actualizado en los desarrollos más relevantes
leyendo las publicaciones sobre educación en
torno a CC. Una muestra de literatura
pertinente incluye:
• Mathematics and Computer Education;
published three times per year by The MATYC
Journal Inc.
• Computers and Education; published eight times
per year by Pergamon Press.
Septiembre 1998/ Vol. 41 Nº 9 COMMUNICATIONS OF THE ACM
Traducción: Silvina Caraballo
• SIGCSE Bulletin, a quarterly published by
ACM’s Special Interest Group on Computer
Science Education.
• Journal of Computer Science Education (JCSE);
a quarterly published by the International
Society for Technology in Education.
• Journal of Computers in Mathematics and
Science Teaching (JCMST); a quarterly
published by the Association for the
Advancement of Computing in Education.
• International Journal of Mathematical
Education in Science and Technology; a
quarterly published by Taylor and Francis Ltd.
• Journal of Educational Computing Research;
published eight times per year by Baywood
Publishing Co.
• Journal of Technology and Teacher Education; a
quarterly published by the Association for the
Advancement of Computing in Education.
Hay también columnas regulares
acerca de educación en CC en
Communications of the ACM and in IEEE’s
Computer, así como boletines de noticias
como ACM’s SIGACT News y el Bulletin of
EATCS.
Como se refiere anteriormente, la
aproximación hecha aquí podría ser útil en
otros campos también, pero claramente nos
concentramos en CC debido a nuestro
conocimiento y ocupación. Sin embargo,
sentimos que hay algo distinto sobre abordar
el tema de una buena enseñanza en nuestro
campo. El punto es que CC no es solo la base
científica de la mayor revolución tecnológica,
pero tiene en su corazón una manera especial
y poderosa de pensar- algorítmicamente- la
cual es requerida en el tratamiento del
siempre-complejo mundo moderno, y que está
llegando asimismo a ser crucial en muchas
otras disciplinas científicas e ingenieriles.
Dotar a los estudiantes con la capacidad de
abordar una nueva clase de problemas que
implican pensar en forma diferente es un sutil
y difícil desafío educativo que requiere de una
cuidadosa atención.
Historia
Cualquier historia, y la de una
disciplina científica en particular, tiene
2
ramificaciones más allá del mero listado
cronológico de acontecimientos y hechos.
Estudiar la historia de la ciencia ayuda
a apreciar las dificultades que enfrentaron
figuras pioneras y provee un profundo
entendimiento de las fuerzas
consideraciones que ayudaron a darle forma.
Esto incluye lecciones aprendidas a partir de
intentos fallidos, errores y falsas
concepciones. Por otra parte, la historia
provee una perspectiva global del campo y su
estructura, frecuentemente clarifica sus
relaciones con otros campos. La historia
también influye en el pensamiento del
estudiante acerca de desarrollos presentes y
futuros.
La historia de las CC es única por dos
razones. En primer lugar, la disciplina en sí
misma es joven y se está desarrollando
asombrosamente rápido. Aunque uno de los
primeros algoritmos (para computar el
máximo común divisor) se remonte a
Euclídes, comúnmente se conviene en que la
ciencia de la computación tiene sólo alrededor
de 65 años. Muchos de sus pioneros, están
todavía entre nosotros, primigenios científicos
de la computación pueden oírse en sus
cátedras o en conferencias, y se puede a veces
trabajar con ellos.
Segundo, como discutiremos, la
ciencia en sí misma es un tema usualmente
dicotómico- una faceta es más matemática y
la otra es un tipo de ingeniería- un hecho
interesante que se refleja en su historia. Por
un lado, los mediados de los años ´30
atestiguaron algunos de los más importantes
trabajos sobre la naturaleza y fronteras de la
computación, sin importar en la tecnología
que se usaría más adelante para
implementarla. Este trabajo fue llevado a cabo
por matemáticos como Turing, Church y
Gödel. Por otro lado, las primeras
computadoras de propósito general fueron
construidas poco tiempo después, y en el
proceso fueron formulados algunos de los
principios básicos más básicos y duraderos
que rigen la estructura y operación de las
Septiembre 1998/ Vol. 41 Nº 9 COMMUNICATIONS OF THE ACM
Traducción: Silvina Caraballo
computadoras actuales. 3 Este trabajo fue
realizado por muchas personas, incluidos
físicos como Atanasoff, matemáticos como
Von Neumann e ingenieros como Mauchly y
Eckert.
y La incorporación de aspectos
históricos en los cursos standard de CC ofrece
muchas posibilidades. Por ejemplo, cuando se
presenta el teorema de Cook o el test de
Turing, los estudiantes pueden verse
impulsados a descubrir más sobre la gente en
cuestión y su trabajos (como muy bien se
hace en el libro de Koffman). El artículo de
Lee, discute varias ideas en este sentido.
En cuanto a la integración de la
historia del campo en nuestro curso para
profesores de CC, se debe hacer
primordialmente por medio de lecturas
guiadas que puedan llevar a la preparación de
reportes escritos y artículos. Estos informes
pueden orientarse por período o por tema, o
tratar el tema desde la perspectiva histórica de
una determinada persona.
La lista bibliográfica para esta sección
es una colección posible de puntos de partida,
pero hay mucho más. En particular, la lista
puede ser complementada por artículos-
frecuentemente extensos e informativos-
tomados de los Annals of the History of
Computing, publicados trimestralmente por
IEEE, o de los reportes resumidos en
Computer´s en la columna “looking.back”.
Bibliography for History
BIBLIOGRAFÍA SOBRE HISTORIA
Ashherst, F.G. Pioneers of Computing.
Frederick Muller, London, 1983.
Hodges, A. Alan Turing: The Enigma. Simon &
Schuster, New York, 1983.
Hyman, A. Charles Babbage, Pioneer of the
Computer.Princeton University Press,
Princeton, NJ, 1982.
Katz, K. The present state of historical content
in computer science texts: A concern. SIGCSE
Bulletin, (1995).
3
De hecho estos desarrollos tecnológicos se dieron
más tarde, sin embargo supimos qué podía ser
computado por dispositivos algorítmicos, aun antes de
que algunos de esos dispositivos existiera; esto es en sí
mismo un hecho histórico remarcable.
3
Koffman, E.B. Pascal: Problem Solving and
Program Design. 4th ed. Addison-Wesley,
Reading, MA, 1993.
Lee, J.A.N. Those who forget the lessons of
history are doomed to repeat it or, why I study
the history of computing. Annals of the History
of Computing 13, 1 (1996).
Lee, J.A.N. Computer Pioneers. IEEE
Computer Society Press, Los Alamitos, Calif.,
1995.
Metropolis, N.C., et al., (Eds). A History of
Computing in the Twentieth Century. Academic
Press, New York, 1980.
Sammet, J.E. Some approaches to and
illustrations of programming language history.
Annals of the History of Computing, (1991).
Wexelblat, R.L. History of Programming
Languages. Academic Press, New York, 1981.
Wilkes, M.V. Computing Perspectives. Morgan
Kaufmann, San Francisco, 1995.
¿Qué son las Ciencias de la Computación?
La naturaleza única de las CC, con su
especial modo algorítmico de pensar y su
extremadamente corta historia, ha llevado a
diversidad de opiniones sobre su sustancia
misma. Como ejemplo, aquí presentamos dos
citas notablemente opuestas de dos
prominentes informáticos:
“Las Ciencias de la Computación tienen
íntima relación con muchos otra áreas por
lo que es difícil verlas como algo en sí
mismo.”
-M.L. MINSKY, 1979
“Las Ciencias de la Computación difieren
tan profundamente de la ciencia conocida
que tiene que ser vistas como una nueva
especie entre las ciencias.”
-J. HARTAMANIS, 1994
Así pues, las CC ¿son una ciencia por derecho
propio? Sentimos que de un modo extraño
ambas citas son correctas en remarcar: que las
CC es una nueva e importante ciencia, pero
sus relaciones con otros campos como
matemática, física e ingeniería son también
Septiembre 1998/ Vol. 41 Nº 9 COMMUNICATIONS OF THE ACM
Traducción: Silvina Caraballo
muy significativas. 4 No obstante, lo que es
importante para nosotros es que el profesor de
CC sea expuesto a la amplia variedad de
argumentos y opiniones sobre estas
cuestiones y que los ítems bibliográficos
listados aquí son un buen lugar para empezar.
De hecho, no hay un acuerdo claro ni
siquiera en el nombre del campo. En las
universidades europeas los nombres de
muchos departamentos relacionados giran en
derredor de la palabra “informática” mientras
que en Estados Unidos la mayoría de los
departamentos son de “ciencia de la
computadora”. Para evitar usar el nombre de
la máquina en el título (un problema señalado
por Dijkstra con la broma de que hacerlo es
como referirse a la cirugía como la ciencia del
cuchillo) algunos usan en su lugar la palabra
“computación”. Otro nombre posible para el
campo, el cual no intenta cubrir el espectro
completo de CC, pero preferible, es medular y
básico, es “algoritmia”.
Existen varias causas de desacuerdo y
confusión concernientes al interrogante Qué-
es-CC. Una es la dicotomía mencionada
anteriormente entre las facetas matemáticas e
ingenieril del campo. Por ejemplo, el análisis
de los algoritmos está en el lado matemático
de las cosas, mientras que la ingeniería de
software está en el lado ingenieril.
Por otra parte, hay dicotomías dentro
de cada una de estas facetas. Los aspectos
matemáticos de CC incluyen no sólo
computabilidad y complejidad computacional
rozando la lógica, combinatoria y teoría de las
probabilidades, sino también análisis
numérico, el cual puede ser visto como
resultado directo de la necesidad
extremadamente grande, además de exacta, de
los cómputos. Curiosamente, la faceta
ingenieril del campo, también es dicotómica
dado que el diseño y construcción de
4
Curiosamente, las CC están cercanamente
relacionadas también con las ciencias biológicas,
ambas dan y reciben. Por ejemplo, las investigaciones
en inteligencia artificial frecuentemente se delinean
sobre investigaciones acerca del cerebro, y profundas
ideas algorítmicas están siendo crecientemente usadas
en el proyecto genoma humano.
4
hardware implican esfuerzos absolutamente
distintos que el desarrollo de software.
Como si esto fuera poco, hay otro
tema problemático, más directamente
relacionado con la educación. Está arraigada
en la extrema necesidad de alfabetización
informática en este tiempo, por lo tanto el
tremendo esfuerzo por integrar las
computadoras en la educación en todos los
niveles y en una amplia variedad de formas.
Esto, a su vez, ocasiona que CC sea
confundida con alfabetización informática,
por ejemplo, algoritmos con hojas de cálculo,
programación con procesamiento de textos, y
en el caso típico análisis aleatorio se asocia
con navegar en la red.
Una forma de tener una idea de cómo
es realmente el campo, es examinar la
variedad de currículas propuestas para
estudios universitarios. El celebrado
Currículum ACM 1968 para estudios de
grado universitarios y los sucesivos
aparecidos en años posteriores, divide las CC
en estructuras y procesos de información,
sistemas de procesamiento de información y
metodologías. Una forma diferente de
división en tres se da en el libro Algorithmics,
proponiendo una manera beneficiosa de ver
las CC a través de clases de complejidad
tratadas como complejidad computacional,
complejidad de sistema o comportamiento y
complejidad cognitiva.
¿Cómo debe ser integrado el tema
Qué-es-CC en el curso que recomendamos?
La multitud de opiniones y acercamientos a
este tópico parecen pedir basar esta parte del
curso en tareas de lectura seguidas de amplias
discusiones en clase. Es importante conseguir
que los estudiantes hablen desde sus propios
conocimientos y de cómo sienten que ellos les
proporcionaron o no un tratamiento
comprensivo del campo.
La lista bibliográfica para esta sección
contiene ítems relevantes en cada lectura,
algunos escritos por figuras cent rales en el
debate.
Septiembre 1998/ Vol. 41 Nº 9 COMMUNICATIONS OF THE ACM
Traducción: Silvina Caraballo
BIBLIOGRAFÍA SOBRE ¿QUÉ-ES-CC?
Brooks, F.P. The computer scientist as
toolsmith II. Communications of the ACM 39, 3
(1996), 61–68.
Curriculum ‘68: Recommendations for
academic programs in computer science.
Communications of
the ACM 11, 3 (1968), 151–157.
Dijkstra, E.W. On a cultural gap. The
Mathematical Intelligencer 8, 1 (1986), 48–52.
Denning, P.J. et al. Computing as a
discipline.Communications of the ACM 32, 1
1989, 9–23.
Harel, D. Algorithmics: The Spirit of
Computing.Addison-Wesley, Reading, Mass.,
1987 (2nd
ed., 1992).
Hartmanis, J. About the nature of computer
science. Bulletin of EATCS 53, (1994), 170–
190.
Knuth, D.E. Computer science and its relation
to mathematics. American Mathematical
Monthly 81,
(1974), 323–343.
Knuth, D.E. Algorithmic Thinking and
Mathematical Thinking. American
Mathematical Monthly 92, (1985), 170–181.
Minsky, M.L. Form and content in computer
science. Communications of the ACM 17, 2
(1970), 197–215.
Minsky, M.L. Computer science and the
representation of knowledge. The Computer
Age:A Twenty Year View (Dertouzos, L. and J.
Moses, Eds.) MIT Press, Cambridge, Mass.
1979, 392–421.
Una mirada a vuelo de pájaro
Como mencionáramos anteriormente,
proponemos esto más allá del conocimiento
técnico en CC que los estudiantes hayan
adquirido, si ellos están planeando convertirse
en profesores de CC podrían beneficiarse
sustancialmente con un planteamiento general
de la disciplina. Este debe ser tan
comprensivo como sea posible, con
profundidad y detalle sacrificados en pos del
alcance y la perspectiva. Esta descripción no
puede ser parte del curso de profesores en CC
propuesto aquí, solamente debido a su
5
extensión, por lo cual deben hallarse otras
maneras de proporcionarla, tales como
lecturas individuales o como curso separado.
Muchos educadores han pensado
largamente cómo organizar mejor tal
descripción, y varios autores han escrito libros
en este sentido. La lista bibliográfica contiene
algunos de nuestros favoritos. Sin embargo
nos parece que no hay un libro enteramente
satisfactorio para estos propósitos. De hecho,
probablemente sea mejor dividir la mirada a
vuelo de pájaro deseada en dos, conforme a
las divisiones algoritmos y sistemas que
hemos mencionado. La razón es que ambas
facetas, con sus propias metodologías y
técnicas, son demasiado diferentes para ser
descriptas en conjunto.
Recomendamos (no sorprendentemente), para
la parte algorítmica de la descripción:
Algorithmics. En cuanto a la parte de
ingeniería/ sistemas, no estamos
familiarizados con un libro satisfactorio
dedicado exclusivamente a tal visión, pero
contiene buenos capítulos por ejemplo los
libros de Brookshear y de Aho y Ullman.
BIBLIOGRAFÍA SOBRE UNA MIRADA A
VUELO DE PÁJARO
Aho, A., and Ullman, J.D. Foundations of
Computer Science. Computer Science Press,
New York, 1992.
Biermann, A.W. Great Ideas in Computer
Science. MIT Press, Cambridge, Mass., 1990.
Brookshear, J.G. Computer Science: An
Overview, 4th Ed. Addison-Wesley, Reading,
Mass., 1994.
Dewdney, A.K. The New Turing Omnibus.
Computer Science Press, New York, 1993.
Goldshlager, L., and Lister, A. Computer
Science:A Modern Introduction. Prentice-Hall
International, London, 1988.
Harel, D. Algorithmics: The Spirit of
Computing.Addison-Wesley, Reading, Mass.,
1987 (2nd ed.,1992).
Pohl, I., and Shaw, A. The Nature of
Computation:An Introduction to Computer
Science. Computer Science Press, Rockville,
Md., 1981.
Septiembre 1998/ Vol. 41 Nº 9 COMMUNICATIONS OF THE ACM
Traducción: Silvina Caraballo
Currícula
Los puntos que hemos discutido hasta
ahora son de interés de una amplia variedad
de personas. Los educadores del campo,
además, deberían también estar interesados en
distintos enfoques de la enseñanza de CC
reflejados en las currículas. Una mirada atenta
a cómo se manifiesta la computación en el
sistema educativo revela tres direcciones
totalmente distintas, solamente una de ellas
trata a CC en sí misma: difusión de la
alfabetización informática, usos de la
computadora en la enseñanza de otras áreas y
enseñanza de CC. Es extremadamente
importante que los profesores de CC sean
conscientes de esta partición, teniendo
cuidado de no confundir el espíritu y métodos
de una dirección con los de los otros.
Puesto que este artículo se concentra
en la tercera de estas direcciones, no diremos
demasiado de las dos primeras. No obstante,
puede ser beneficiosos incorporar en los
cursos de profesores de CC, algunos aspectos
relativos a la alfabetización o al uso de las
computadoras en la enseñanza. Por ejemplo,
se puede pedir a un estudiante que sugiera
formas de emplear la computadora para
ayudar a enseñar un tema particular de una
disciplina diferente.
En cuanto a los planes de estudio en
CC estamos interesados tanto en los de
educación secundaria como en los de carreras
de grado universitarias. 5 En años pasados, ha
habido una evolución constante de la
currícula de carreras universitarias en CC, el
último de ellos es el Currículo ACM ´91.
Estos esfuerzos del equipo reflejan la
experiencia acumulada y la sabiduría de
mucha gente, ellos incorporan ideas
interesantes respecto de la estructura y
contenidos de CC y cómo enseñarlos mejor.
Dado el hecho que los estudiantes en nuestro
5
No discutimos programas de estudios de posgrado
aquí, ellos son un tema en sí mismo. Una diferencia es
que los profesores de posgrado en CC típicamente
tienen el conocimiento técnico requerido para hacer su
trabajo (la enseñanza de las habilidades es otro
problema). En todo caso, incluso algunos profesores de
posgrado probablemente podrían beneficiarse de
conocer los tópicos discutidos aquí.
6
curso de profesores de CC podrían
eventualmente encontrarse participando en el
diseño o modificación de currículas, es
importante posibilitarles tomar un rol activo
en esta parte del curso. Podría pedírsele a los
estudiantes analizar currículas en detalle,
compararlas en términos de metas, principios
subyacentes y estructura. Podría tener lugar
una discusión en clase en la que los
estudiantes comparen sus estudios en CC con
las recomendaciones curriculares.
En nivel secundario las cosas han sido
algo lentas, debido en parte a la falta de una
adecuada separación entre CC y Technology and Teacher Education 1,
alfabetización informática general en la
escuela secundaria. Sin embargo, ha habido
esfuerzos por establecer una currícula para
nivel secundario, incluyendo una del equipo
de ACM, y un programa de tres años en el
que hemos estado involucrados. Estos
también deben ser discutidos en el curso, ya
que algunos estudiantes bien podrían
convertirse en profesores de secundaria.
Es significativo que muchos
profesores de escuela media nunca hayan
estudiado en absoluto CC de una manera
sistemática. Consecuentemente, algunos no
tienen ninguna noción real de la base
algorítmica de CC y son capaces de enseñar
solamente programación, y muy
frecuentemente se trata de la codificación de
algoritmos simples en un lenguaje simple y
rígido. Por lo tanto, es necesario un
entrenamiento adicional par esos profesores.
Un curso como el que proponemos aquí
podría ser útil para este propósito también, en
este caso podría ser dado como parte de
programas de capacitación en servicio
concebidos para profesores de escuela
secundaria. Tales programas, de hecho, se han
propuesto y también podrían discutirse en el
curso.
BIBLIOGRAFÍA SOBRE CURRÍCULA
Biermann, A.W. Computer science for the
many. Computer 27, 2 (1994), 62–73.
Curriculum ‘68: Recommendations for
academic programs in computer science.
Septiembre 1998/ Vol. 41 Nº 9 COMMUNICATIONS OF THE ACM
Traducción: Silvina Caraballo
Communications of the ACM 11, 3 (1968), 151–
197.
Gal-Ezer J. Computer science
teachers’certification program. Computers and
Education 25, (1995), 163–168.
Gal-Ezer J., Beeri, C., Harel, D., and Yehudai,
A. A high-school program in computer science.
Computer 28, 10 (1995), 73–80.
Merrit, S., et al. ACM Model High School
Computer Science Curriculum. ACM Press,
New York, 1994.
Maddux, C.D., Johnson, L. and Harlow, L. The
state of the art in computer education: Issues for
discussion with teachers-in-training. Journal o
(1993),219–228.
Poirot, J., et al. Proposed curriculum for
programs leading to teacher certification in
computer science. Communications of the ACM
28 (1985), 275–279.
Rogers, J., et al. Computer science for
secondary schools: Course content.
Communications of the ACM 28 (1985), 270–
274.
Tucker, A., et al. Computing curricula 1991: A
summary of the ACM/IEEE-CS joint
curriculum task force report. Communications
of the ACM 34, 6 (1991), 69–84.
Las problemáticas de enseñar
programación
Tomamos ahora una de las partes más
difíciles de todas. Le concierne preguntas
tales como cuándo, a quién, cómo y por qué-
efectivamente, si se debe- enseñar
programación. Este es un tema muy amplio y
con múltiples aristas, es altamente
controversial pero a la vez crucial en su
influencia de larga duración sobre los
estudiantes. No entramos demasiado profundo
en el debate mismo, como sea, hacemos una
humilde tentativa por poner orden en los
puntos más ampliamente discutidos en la
literatura. 6
6
En esta sección no comentamos ítems de bibliografía.
De hecho, la lista misma es extremadamente
incompleta dada la vasta cantidad de literatura sobre el
tema.
7
 Primero debemos indicar claramente
que aquí tomamos programación en sentido
amplio, cubriendo no solamente el acto de
codificar, sino también el diseño de
algoritmos en que se basan los programas y,
hasta cierto punto, consideraciones sobre
corrección y eficiencia. Para algunos esta
interpretación de la programación puede ser la
obvia a adoptar, pero la experiencia muestra
que este punto debe explicitarse más.
Una de las cuestiones interesantes se
presenta cuando las persona comienzan a
discutir en torno a “quiénes” enseñar
programación. La cuestión se extiende más
allá de los límites de las CC: ¿deberían todos
tener habilidades de programación? Aquí
“todos” incluye estudiantes del college
orientados a otras disciplinas (por ejemplo,
ciencias naturales y ciencias sociales), y
quizás incluso estudiantes de secundaria no
orientados a CC. Hacer que estas personas
deban programar realmente a una
computadora o quizás sólo ser usuarios más
sofisticados de ella. ¿Saber programar brinda
un valor agregado significativo a otros tipos
de tareas de resolución de problemas?
En su artículo de 1974 en American
Mathematical Monthly, Knuth escribe: “Se ha
dicho frecuentemente que una persona no
comprende realmente algo hasta que se lo
enseña a alguien. De hecho, una persona no
entiende algo realmente hasta que no se lo
enseña a una computadora, es decir,
expresarlo como un algoritmo”.
Quince años antes, en un artículo de
1959 del mismo periódico, Forsythe escribió:
“La computadora automática verdaderamente
obliga a la precisión del pensamiento el cual
es presunto producto de cualquier estudio de
matemática.”
En cualquier evento, la mayoría de las
personas está de acuerdo que cualquier que
estudia CC debe saber cómo programar.
Programar en el sentido amplio de la palabra
es el corazón de la primera porción de
virtualmente todos los programas de CC en
ambos niveles college/universidad y de los programas de CC de nivel secundario contengan
Septiembre 1998/ Vol. 41 Nº 9 COMMUNICATIONS OF THE ACM
Traducción: Silvina Caraballo
secundario . 7 Hay excepciones.- a veces los
programas libremente producidos. Dijkstra,
por ejemplo, se opone a la enseñanza de la
actual programación en el primer curso de
CC. En su artículo de 1989 dice:
“Finalmente, en orden a encauzar el mensaje
de que este curso introductorio de
programación es principalmente un curso de
matemáticas formales, vemos en él que el
lenguaje de programación en cuestión no ha
sido implementado por eso los estudiantes
están protegidos de la tentación de probar sus
programas.” La mayoría de las currículas, no
obstante, no reflejan esta posición bastante
extrema.
Vayamos ahora al punto extensamente
debatido de la lengua materna, esto es, el
primer lenguaje de programación que uno
aprende. La mayoría de las personas siente
que el primer lenguaje, y especialmente el
paradigma de programación en que se
inscribe el mismo, tiene un impacto
significativo en la forma en que ellos
abordarán los problemas en el futuro. Los
argumentos constantemente señalan los pros y
los contras de lenguajes de todos los tipos-
procedurales, declarativos, funcionales,
lógicos, orientados a objetos. Los argumentos
son polémicos y los debates sobre el tema son
encendidos, ocasionando una especie de
guerra de culturas. El jurado, sin embargo, no
se ha decidido aún.
El impacto de la decisión del primer
lenguaje puede ser suavizado familiarizando
al estudiante con dos o más lenguajes de
distintos paradigmas en etapas tempranas de
su formación en CC (incluso en la escuela
media). Ha habido, incluso, tentativas de
diseñar lenguajes multiparadigmáticos, con
dos o tres paradigmas comprometidos en el
lenguaje. (Debido a la importancia de la
cuestión del lenguaje de programación y a la
enorme cantidad de material publicado sobre
7
En nuestra opinión, es desafortunado que la mayoría
poca programación, de allí la necesidad de planes de
estudio más extensos para secundaria, tales como el de
ACM o el nuestro, ambos mencionados bajo el título
Currícula.
8
el tema, le dedicamos un listado bibliográfico
especial.)
BIBLIOGRAFÍA SOBRE TEMAS DE
LENGUAJES DE PROGRAMACIÓN
Abelson, H., and Sussman, G.J. Structure and
Interpretation of Computer Programs. MIT
Press, Cambridge, Mass., 1985.
Baranauskas, M.C.C. Observational studies
about novices’ interaction in a Prolog
environment based on tools. In Proceedings of
the 7th International PEG Conference, 1993,
537–549.
Bayman, P., and Mayer, R.E. Using conceptual
models to teach BASIC computer
programming. Journal of Educational
Psychology 80, 3 (1988), 291–298.
Cooper, D. Oh! Pascal! W.W. Norton, New
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Wexelblat, R.I. The consequences of one’s first
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Experience 14 (1981), 733–740
Siempre han habido conceptos
específicos dentro de la programación que son
difíciles de enseñar, especialmente en niveles
preuniversitarios. Ellos incluyen la idea de
que un algoritmo, o programa, se determina
suponiendo el tratamiento de muchas entradas
distintas de tamaños diversos, la misma
noción de asignación, estructuras de control
como condicionales y repeticiones, etc. En
particular, la recursión es considerada una de
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Traducción: Silvina Caraballo
los conceptos más difíciles de enseñar.
Nociones que trascienden la programación en
sí misma, y son relevantes para los algoritmos
en general, pueden ser difíciles de enseñar
también, por ejemplo los límites superior e
inferior en la comp lejidad computacional
(como el tiempo de ejecución) de un
programa y, por extensión, en la complejidad
inherente al problema algorítmico subyacente.
Además del tema del lenguaje y el
desafío de apropiarse de nociones difíciles a
través de él, la insistenc ia en que la
programación es más que la mera
codificación también tiene su precio. Los
estudiantes deben entender que no están
trabajando sólo para conseguir programas que
funcionen, parafraseando el título de un
artículo bien conocido. Se les debe enseñar y
entrenar en una manera algorítmica de pensar,
y esto debe venir junto con las dificultades y
riesgos que encierra. Muchos autores
consideran que este es un desafío grande y
radical para un educador, nosotros en nuestro
curso recomendamos tratarlo detalladamente.
BIBLIOGRAFÍA SOBRE LAS
PROBLEMÁTICAS DE ENSEÑAR
PROGRAMACIÓN
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program. Journal of Educational Computing
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program runs! Journal of Educational
Computing Research 2, 1 (1986), 95–125.
Wirth, N. Program development by stepwise
refinement. Communications of the ACM 14, 4
(1971), 221–227.
Herramientas y métodos para enseñar
En los últimos años, las actividades
educativas están llegando a depender
crecientemente de la enseña nza asistida por
computadora. Sorprendentemente, la
educación en CC está retrasada en esta clase
de informatización. Mientras los estudiantes
de todos los niveles usarán obviamente una
computadora para practicar programación, no
existen suficientes software educativos para
ayudar a al enseñanza en general de temas de
CC (incluida la programación). Sin embargo,
ha habido varias propuestas.
Para enseñar máquina de Turing y
otras clases de autómatas, hay paquetes de
software de animación como Turing´s World
de Barwise y Etchemendy. Realmente, una
buen amanera de empelar la computadora en
la enseñanza de todo tipo de temas de CC es
usar visualización y animaciones gráficas en
su variedad de formas.
Otros métodos propuestos para ayudar
en la enseñanza de la computación incluyen
programación basada en estudios de casos,
diseños de algoritmos basados en la inducción
que incorporan corrección en su desarrollo.
Vea los artículos de Linn y Calancy, y de
Manber respectivamente. Una de las
propuestas más interesantes par enseñanza
preuniversitaria de programación es El robot
Karel de Pattis.
En lo concerniente a los profesores de
CC, este es el tema más abierto. En primer
lugar, por lo que sabemos, sin haberlo aún
analizado sistemáticamente, los profesores de
CC no están preocupados en estos días con el
uso de herramientas. En lo que sí están es,
principalmente, en la explotación de Internet
para enseñar a distancia, para distribuir tareas
escolares, etc. En segundo lugar, está lejos de
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Traducción: Silvina Caraballo
ser claro cómo este tema debe ser incluido en
la materia. Los profesores no tienen duda de
sus herramientas favoritas y sus métodos y
técnicas- algunas de ellas inéditas- y no hay
razón por la cual ellos no deban discutir sus
adecuación a la asignatura. Los estudiantes
podrán usarlos en sus propias actividades de
enseñanza luego o en sus carreras, y podrán
incluso verse inmersos en el mejoramiento o
desarrollo de otras nuevas.
BIBLIOGRAFÍA SOBRE
HERRAMIENTAS Y MÉTODOS PARA
ENSEÑAR
Barwise, J., and Etchemendy, J. Turing’s
World. CSLI Public ations, Stanford, CA, 1993.
Brown, M.H. Zeus: A system for algorithm
animation and multi-view editing. In
Proceedings of Visual Languages ‘91, (Oct.
1991), 4–9.
Halewood, K., and Woodward, M.R. A uniform
graphical view of the program construction
process: GRIPSE. International Journal of
Man-Machine Studies 38 (1993), 805–837.
Jackson, D.F., et al. The design of software
tools for meaningful learning by experience.
Journal of Educational Computing Research 9
(1993), 413–443.
Linn, M.C., and Calancy, M.J. The case for case
studies of programming problems.
Communications of the ACM 35, 3 (1992), 121–
132.
Manber, U. Using induction to design
algorithms. Communications of the ACM 31, 11
(1988), 1300–1313.
Pattis, R.E. Karel the Robot: A Gentle
Introduction to the Art of Programming. Wiley,
New York, 1981, (2nd ed., 1995).
Conclusión
En la parte más operativa de este
articulo hemos hecho sugerencias acerca de
qué incluir en un curso de formación de
profesores de CC (incluso hemos indicado
que algo de esto debe ser de interés fuera de
la comunidad de las CC). Sin embargo, no
hemos sido suficientemente explícitos acerca
de cómo se debe impartir tal curso, cómo
dividir las horas, etc. Esto es deliberado, pues
10
creemos que no hay suficiente experiencia
acumulada en la materia para hacer
recomendaciones concluyentes y rigurosas. , y
en todo caso consideramos que los profesores
deben dar forma la curso ajustándolo.
Tenemos cierta experiencia en la
implementación de las ideas discutidas aquí.
Gal-Ezer ha dado tales cursos en la
Universidad de Tel Aviv y en la OPen
University, ambas en Israel. El curso emplea
una guía de estudio elaborada especialmente,
y alrededor de treinta artículos para lectura.
Encontramos muy útil tener preparados
materiales de lectura para los estudiantes a lo
largo del período, también estamos planeando
tener algunos conferencistas invitados, en la
esperanza de que lo que dicen y como lo
dicen sea de valor para los estudiantes.
Una de las lecciones más importantes
que aprendimos de enseñar el materia l fue que
los estudiantes deben tener una formación
apropiada en CC. No podemos remarcar esta
afirmación lo suficiente. Por ejemplo, un
estudiante de la clase era de ingeniería
eléctrica; otra, su única conexión con la
computación fue vía su uso de la comp utadora
en la educación general, y un tercero tenía
conocimientos de CC de hace veinticinco
años atrás. Estos estudiantes, simplemente, no
encajaban.
En síntesis, aunque nuestras
recomendaciones sean algo incompletas,
esperamos que nuestro trabajo ayudará a
iniciar tales cursos y en la decisión de su
estructura y contenidos.

J UDITH GAL-EZER es Jefa del Departamento de

Matemática y Ciencias de la Computación en la Open
University de Israel, Tel-Aviv. Parte de su trabajo fue
realizado su etsdía sabática en el Instituto de Ciencias
Weizmann.
DAVID HAREL es Decano de la Facultad de Ciencias
Matemáticas en el Instituto de Ciencias Weizmann,
Rehoboth, Israel. Parte de su trabajo fue realizado
durante su visita a Lucent Technologies, Bell Labs.

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Traducción: Silvina Caraballo