A los 6–9 meses, los bebés humanos conocen el significado de muchos

sustantivos comunes.
Es ampliamente aceptado que los bebés comienzan a aprender su lengua materna
no aprendiendo palabras, sino descubriendo características de la señal del habla:
consonantes, vocales y combinaciones de estos sonidos. Se dice que aprender a
entender las palabras, en lugar de solo percibir sus sonidos, llega más tarde, entre
los 9 y los 15 meses de edad, cuando los bebés desarrollan la capacidad de
interpretar los objetivos e intenciones de los demás. Aquí, demostramos que esta
idea sobre la secuencia de desarrollo del aprendizaje del lenguaje humano es
incorrecta: de hecho, los bebés ya conocen el significado de varias palabras
comunes a partir de los 6 años en adelante. Presentamos a los bebés de 6 a 9
meses de edad conjuntos de imágenes para ver mientras sus padres nombraban
una imagen en cada conjunto. En todo este rango de edad, los bebés dirigieron su
mirada a las imágenes nombradas, lo que indica su comprensión de las palabras
habladas. Debido a que las palabras no fueron entrenadas en el laboratorio, los
resultados muestran que incluso los bebés pequeños aprenden palabras comunes
a través de la experiencia diaria con el lenguaje. Este logro sorprendente indica que,
contrariamente a las creencias predominantes, los bebés ya pueden comprender
las intenciones referenciales de los adultos a los 6 meses o los bebés pueden
aprender palabras antes de que surja esta habilidad. El descubrimiento precoz de
los significados de las palabras sugiere una perspectiva en la cual el aprendizaje
del vocabulario y la estructura del sonido del lenguaje hablado van de la mano a
medida que comienza la adquisición del lenguaje

La mayoría de los niños no dicen sus primeras palabras hasta alrededor de su

primer cumpleaños. No obstante, los bebés conocen algunos aspectos de la
estructura del sonido de su idioma entre 6 y 12 meses: aprenden a percibir las
categorías de consonantes y vocales de su lengua materna (1 a 4), reconocen la
forma auditiva de las palabras frecuentes (5, 6) y emplean estas formas de palabras
almacenadas para dibujar generalizaciones sobre los patrones de sonido de su
lenguaje (7, 8), utilizando capacidades cognitivas para encontrar patrones (9, 10).
Aunque este aprendizaje sobre las regularidades en el habla revela una
impresionante habilidad perceptiva y analítica, en general se acepta que los bebés
pequeños no conocen el significado de las palabras comunes. De hecho, aunque
algunos trabajos experimentales han demostrado que los bebés pequeños pueden
asociar sílabas con objetos individuales después del entrenamiento de laboratorio
(11), las pruebas experimentales anteriores no han podido detectar la comprensión
de palabras comunes en el idioma nativo antes de alrededor de 12 meses (12)
En general, los bebés son aprendices competentes y precoces en otros dominios
(13), entonces, ¿por qué sería difícil para ellos aprender el significado de las
palabras? La hipótesis más destacada es que el verdadero aprendizaje de palabras
es posible solo cuando los bebés pueden comprender las intenciones referenciales
de un hablante y entender el lenguaje como una actividad motivada y comunicativa
(14-17). Se ha argumentado que la evidencia de que los bebés comienzan a
entender a otros humanos como agentes intencionales solo alrededor de los 9-10.5
meses explica la aparición más temprana del aprendizaje de palabras poco después
(17). Se dice que la referencia de comprensión es necesaria para el aprendizaje de
palabras porque las condiciones naturales del uso del lenguaje no son compatibles
con las asociaciones simples que subyacen, por ejemplo, a la capacidad de un perro
entrenado para buscar juguetes específicos a la orden (18). La conexión estadística
entre instancias de palabras y los detalles de las observaciones de los bebés es
tenue: los padres no dicen de manera confiable "muñeca" en la presencia exclusiva
de muñecas, y dicen "¡Hola, estoy en casa!" con más frecuencia que "¡Papá se está
moviendo por la puerta!" (19). Además, las palabras (excepto los nombres propios)
se refieren a categorías, no a individuos, y el alumno debe descubrir cada categoría
y sus límites. Por lo tanto, aunque los bebés pueden vincular "mami" con películas
de su madre, estas etiquetas no indican que los bebés hayan inducido la categoría
relevante (20). Debido a estas complejidades inherentes a la comprensión del
lenguaje, la opinión predominante es que el aprendizaje de palabras es posible solo
cuando los niños pueden suponer las intenciones de los demás lo suficiente como
para restringir el rango infinito de significados de palabras posibles, una habilidad
que se cree que se desarrolla gradualmente después de los 9 meses (17). Hasta
esa edad, el aprendizaje de la lengua materna de los bebés se limita al análisis de
la señal del habla (21).
En la presente investigación, examinamos el conocimiento del significado de las
palabras por parte de los bebés pequeños utilizando una variante de una tarea
llamada "mirar guiado por el lenguaje" o "mirar mientras se escucha" (22, 23). En
este método, las fijaciones de los bebés a las imágenes con nombre se utilizan para
medir la comprensión de las palabras. A los bebés se les presentan exhibiciones
visuales, generalmente de dos imágenes discretas, una de las cuales está
etiquetada en una frase oral como "Mira la manzana" (24, 25). En nuestra variante,
el padre pronunció cada oración, incitada por los auriculares con una oración
pregrabada, asegurando que los bebés (n = 33) escucharan las palabras
pronunciadas por la voz familiar de sus padres. Cada bebé experimentó dos tipos
de ensayos: ensayos con dos imágenes discretas (ensayos de imágenes
emparejadas) y ensayos con una sola escena compleja (ensayos de escena)
(Materiales y métodos; Fig. 1; Fig. S1; y Tabla 1)
Se probaron dos categorías de palabras: palabras relacionadas con alimentos y
palabras de partes del cuerpo. Las pruebas de imagen emparejada (n = 32)
presentaron una imagen de cada categoría (por ejemplo, boca-manzana), y las
pruebas de escena presentaron una imagen (n = 16) que representa a varios
miembros de la categoría juntos (por ejemplo, una imagen de cuerpo entero de un
niño, un primer plano de una cara o una mesa con artículos relacionados con los
alimentos). Todos los pares y escenas ocurrieron en múltiples instancias dentro y
entre bebés (por ejemplo, había dos fotos diferentes de "manzana" y dos fotos
diferentes de "cuerpo completo") (Fig. S1).
Resultados
Se esperaba que los niños que entendían una palabra se fijaran más en la imagen
objetivo al escuchar su nombre. Para evaluar esto, los dos tipos de ensayos se
analizaron por separado porque sus demandas son distintas y los métodos
analíticos ideales son diferentes, particularmente en cómo corregir mejor las
preferencias de los bebés para las imágenes individuales. (Se proporciona un
análisis de ambos tipos de ensayos con la misma medida dependiente en SI Text y
en la Tabla S1). Para ambos análisis, la ventana de análisis posterior al objetivo se
extendió de 367 a 3,500 ms después del inicio de la palabra objetivo hablada (Fig.
S2). El tiempo de inicio de 367 ms es el estándar en el campo y permite el tiempo
requerido para iniciar un movimiento ocular en respuesta a la señal del habla; Es
poco probable que las respuestas de fijación anteriores sean reacciones a la señal.
El desplazamiento de la ventana de 3.500 ms es posterior al desplazamiento de
2.000 ms que generalmente se usa con los niños mayores. Se implementó aquí
porque, en investigaciones anteriores que probaron el rango de edad de 12 a 24
meses, se descubrió que los niños eran más rápidos al aumentar la edad y la
experiencia con las palabras; Por lo tanto, asumimos que los niños más pequeños
necesitarían más tiempo para demostrar reconocimiento.
Para las pruebas de imagen emparejada, el rendimiento del reconocimiento de
palabras se operacionalizó como una diferencia de proporciones de fijación: para
las imágenes emparejadas A y B, la fijación a la imagen A en relación con B cuando
A era el objetivo, menos la fijación a A cuando A era el distractor. * Por ejemplo,
dado el par de imágenes cabello-plátano, el rendimiento de un niño se midió
respecto a cuánto miraba "cabello" cuando se le mencionaba como objetivo, en
relación con cuánto miraba "cabello" cuando el objetivo era "plátano". Los puntajes
de diferencia positiva son consistentes con la comprensión de palabras. Este
análisis basado en pares corrige las preferencias de imagen de los bebés sin
depender de los bebés que miran durante la parte del ensayo antes de que la madre
hable.
Un total de 26 de los 33 niños de 6 a 9 meses (M = 7.44 meses, DE = 1.26)
mostraron una puntuación de diferencia de medias positiva (los 33 sujetos: M =
0.074, P = 0.0005, prueba de Wilcoxon; P = 0.001 , prueba binomial). Los niños
mostraron un desempeño positivo en seis de los ocho pares de ítems (M = 0.065, P
= 0.020, prueba de Wilcoxon). La figura 2 ilustra estos resultados que muestran los
niños de 6 a 7 meses y los de 8 a 9 meses por separado.
Para las pruebas de escena, el rendimiento del reconocimiento de palabras se
operacionalizó como la proporción del objetivo que mira al escuchar la palabra
objetivo (367–3,500 ms después del inicio del objetivo), menos la proporción del
objetivo que mira antes de escuchar la palabra (desde cuando se muestran las
imágenes hasta justo antes del objetivo inicio) (Fig. S2). Este análisis corrige las
preferencias de fijación dentro de partes de la escena, evitando una ventaja para
los objetivos que ocupan más de la escena. Un total de 22 de 33 bebés mostraron
una proporción positiva de la observación de objetivos; el rendimiento fue
estadísticamente significativo sobre las medias de los sujetos (M = 0.042, P = 0.020,
prueba de Wilcoxon) (Fig. 2).
Los bebés mostraron un desempeño positivo en 12 de 16 ítems; el rendimiento
sobre las medias del ítem no fue significativo (M = 0.023, P = 0.058, prueba de
Wilcoxon) (Fig. 2).
Se sabe que los bebés de 8 a 9 meses son capaces de aprender las formas sonoras
de las palabras y retenerlas durante largos intervalos (6), mientras que los bebés de
6 a 7 meses han demostrado hasta ahora un conocimiento mucho más limitado de
la forma de las palabras (26). Por lo tanto, es interesante determinar si los hallazgos
actuales se deben solo a los niños mayores de la muestra.
Este no era el caso. Teniendo en cuenta los datos de medias de sujeto en la Fig. 2,
está claro que, para ambos tipos de ensayos, en ambas edades, la mayoría de los
niños obtuvieron puntajes superiores a cero. En los ensayos emparejados, el
rendimiento fue significativamente superior a los niveles de probabilidad en cada
grupo de edad (6–7 meses: M = 0.058, P = 0.027; 8–9 meses: M = 0.082, P =
0.0052). En los ensayos de escena, la evidencia de reconocimiento fue fuerte en
niños de 6 a 7 meses (M = 0.068, P = 0.015) pero menos fuerte en niños de 8 a 9
meses (M = 0.013, P = 0.27) aunque estos grupos de edad no fueron
significativamente diferentes entre sí (ensayos de imagen emparejada: M = 0.036,
P = 0.37; ensayos de escena: M = −0.067, P = 0.093).
El desempeño aparentemente inferior de los niños de 8 a 9 meses en los ensayos
de la escena puede atribuirse a su tendencia a fijar las regiones de "ojos" y "cara"
antes de que la madre nombrara alguna imagen (Fig. 2H). Esta tendencia, que
puede tener sus orígenes en los cambios de desarrollo observados previamente en
la atención de los bebés a los estímulos sociales (27), no interfirió con los bebés
que demostraban reconocimiento en el contexto de la imagen emparejada, pero
impidió la medición precisa de los niños de 8 a 9 meses. 'reconocimiento de palabras
en las escenas que contienen caras.
Un análisis correlacional en el rango de 6 a 9 meses indicó que el rendimiento en
los ensayos de imágenes emparejadas no se correlacionó con la edad (τ = 0.042, P
= 0.75). El rendimiento en los ensayos de escena se correlacionó negativamente
con la edad (τ = −0.25, P = 0.039); sin embargo, excluyendo las dos palabras "ojos"
y "cara" (o simplemente "ojos" o simplemente "cara"), la correlación del rendimiento
con la edad fue insignificante (τ = 0.015, P = 0.91). La falta de una correlación
positiva con la edad, y el desempeño consistentemente fuerte de los niños de 6 a 7
meses de edad, confirman que el rendimiento de reconocimiento de palabras de la
muestra de 6 a 9 meses no puede atribuirse solo a los niños mayores.
El curso temporal de la fijación de la imagen de los bebés se muestra en la Fig. 3,
que presenta datos de los 33 niños de 6 a 9 meses de edad, así como los resultados
de tres grupos de niños mayores probados en el mismo procedimiento (Texto SI).
Los niños inicialmente fijaron el objetivo y distrajeron por igual (promediando los
artículos); luego, al escuchar la palabra objetivo, desviaron la mirada hacia la
imagen nombrada, a partir de entonces permanecieron por encima de los niveles
de probabilidad del objetivo mirando la mayor parte de la prueba. Aunque la mayoría
de los bebés mostraron conocimiento de los significados de la mayoría de los ítems,
el rendimiento de la fijación del objetivo a los 6–9 meses e incluso a los 10–13 meses
estuvo por debajo de los niveles mostrados por los niños un poco mayores (Fig. 3).
Los datos sugieren una discontinuidad en el rendimiento alrededor de los 14 meses:
el rendimiento fue estable con respecto a la edad antes de los 14 meses y fue
sustancialmente mejor después. Especulamos que este fenómeno refleja la
adquisición de conocimiento lingüístico y el desarrollo de habilidades sociales u
otras habilidades comunicativas, un tema al que volveremos en la discusión. Un
análisis más detallado del patrón de desarrollo de resultados se da en SI Text.
Se obtuvieron dos medidas adicionales del conocimiento de las palabras de los
bebés de 6 a 9 meses de edad de sus padres: el Inventario de Desarrollo
Comunicativo MacArthur-Bates (CDI), que es una lista de verificación de vocabulario
originalmente destinada a niños de 8 meses en adelante (28), y una encuesta de
exposición de ítems pidiendo a los padres que calculen con qué frecuencia su hijo
escuchó nuestros ítems objetivo en una escala de "nunca" a "varias veces al día".
La respuesta modal de los padres en el CDI fue que su hijo no conocía ninguno de
las 395 palabras en el inventario; Además, ningún padre informó que su hijo estaba
produciendo alguna de las palabras probadas en nuestro experimento (Tabla 2).
Las calificaciones de los padres sobre la exposición del elemento no se
correlacionaron significativamente con el rendimiento de la prueba de escena o
imagen emparejada (escena: τ = −0.022, P = 0.65; imagen emparejada: τ = 0.0079,
P = 0.83, prueba de correlación de Kendall). Por lo tanto, no había indicios de que
el conocimiento que los bebés revelaron en el experimento fuera evidente para los
padres de los bebés.
Discusión
Los hallazgos actuales proporcionan una contribución importante a nuestra
comprensión de la adquisición del lenguaje, mostrando que, entre 6 y 9 meses, los
bebés ya han comenzado a vincular las palabras con sus referentes en una variedad
de términos de alimentos y partes del cuerpo. Los dos tipos de prueba indicaron
habilidades complementarias. El éxito en los ensayos con imágenes emparejadas
mostró que los bebés podían entender palabras cuyos referentes se presentaban
en contextos extremadamente despojados: por ejemplo, una nariz sin ojos ni boca.
Por el contrario, el rendimiento en las pruebas de la escena mostró que los bebés
podían diferenciar al menos algunas de las palabras probadas de alternativas
relacionadas: por ejemplo, un bebé que escuchó "banana" y luego miró la banana
en una escena de mesa que contenía varios objetos de la hora de la comida típica
los contextos proporcionaron evidencia de distinguir el "plátano" de los objetos
semánticamente relacionados. En ambos tipos de ensayos, los bebés demostraron
abstracción de su experiencia, ya que las imágenes que seleccionamos no estaban
adaptadas a las experiencias individuales de los niños de ninguna manera. Cada
palabra se probó en tres ensayos (dos veces en pares de imágenes y una vez en
una escena). En cada caso, la imagen era diferente y las palabras habladas,
producidas "en vivo" por el padre, nunca eran exactamente las mismas. Por lo tanto,
los bebés mostraron una generalización en la forma en que el lenguaje normalmente
exige: los sustantivos comunes se refieren a categorías, no a una instancia
específica, y las palabras habladas son consistentes fonológicamente (en su
secuencia de consonantes y vocales) pero no acústicamente (por ejemplo, en los
detalles de cada palabra tono y duración).
Varias características de estos resultados merecen una mayor exploración. El
presente estudio mostró que los niños de 6 a 7 meses entienden algo del significado
de al menos algunas palabras para alimentos y partes del cuerpo. Los resultados
no establecen el tamaño del vocabulario de los bebés, ni prueban exactamente
cuáles de las palabras evaluadas sabía cada niño. Los histogramas por ítems en la
Fig. 2 muestran que el rendimiento promedio fue mayor que cero y que hubo una
variación distribuida aproximadamente en torno a esa media. Sin duda, alguna
variación se debe al azar, pero también es muy probable que haya algunas palabras
que algunos niños no sabían. Después de todo, la experiencia de los niños es
variada, y los artículos probados no fueron calibrados para el historial de cada niño.
La confirmación del conocimiento de palabras particulares requeriría un diseño que
dedique más pruebas de prueba a un número menor de palabras diferentes. El
hecho de que los resultados actuales sean estadísticamente significativos en los
modelos analíticos que incluyen sujetos y elementos como factores aleatorios
(Texto SI y Tabla S1) asegura que las conclusiones no se basen en unas pocas
palabras o unos pocos niños; sin embargo, el diseño actual no admite conclusiones
sólidas sobre palabras individuales o niños individuales.
Nos hemos centrado aquí en los niños más pequeños de la muestra porque la
suposición de que los bebés pequeños aprenden sobre los sonidos del habla pero
no sobre el significado de las palabras ha predominado durante al menos 25 años.
Sin embargo, también encontramos un patrón de desarrollo sorprendente al
considerar un rango de edad mucho más amplio, de 6 a 20 meses. Estudios
anteriores no han explorado este rango de edad utilizando materiales y
procedimientos consistentes. Hacerlo nos permitió documentar pequeños cambios
en el rendimiento de 6 a 13 meses y luego una mejora sustancial en alrededor de
14 meses, con algunas ganancias observadas a partir de entonces. Este patrón
plantea dos preguntas: ¿por qué no hubo una mejora aparente en la mitad más
joven de la muestra? ¿Y qué causó el cambio en el rendimiento alrededor de los 14
meses?
Una explicación de la aparente falta de cambio en el desarrollo de 6 a 13 meses es
que es artificial. Primero, hablando informalmente, los bebés de aproximadamente
9-12 meses son a menudo más difíciles de evaluar en los procedimientos
experimentales que los niños más pequeños o mayores, pareciendo más distraíbles
y más propensos a volverse quisquillosos. Esto podría ser producto del entusiasmo
de los bebés por ejercitar sus habilidades motoras que cambian rápidamente y la
consiguiente falta de atención a los materiales experimentales, enmascarando así
los desarrollos subyacentes en el conocimiento o la habilidad lingüística. Por
supuesto, también podríamos especular que la falta de atención al lenguaje entre
algunos niños de 8 a 12 meses que priorizan algún otro dominio cognitivo también
indica algo cierto sobre su vida mental fuera del laboratorio (29).
Una explicación alternativa de la aparente falta de mejora en el rendimiento de 6 a
9 meses está vinculada a una explicación de la elevación del material en el
rendimiento alrededor de 14 meses. Especulamos que los niños más pequeños y
mayores podrían aprender palabras, interpretar oraciones y conceptualizar la
situación experimental de maneras muy diferentes. En el dominio del aprendizaje
de palabras, los bebés pueden estar restringidos a estrategias de aprendizaje
relativamente ineficientes, un punto que volveremos a continuación. También es
probable que los bebés sean mucho menos sofisticados en su interpretación de las
oraciones en las que se insertaron nuestras palabras objetivo. El conocimiento de
las oraciones en inglés y la sintaxis en inglés hacen que una oración como “¿Puedes
encontrar el jugo?” Sea interpretable, no solo como una cadena de sílabas seguida
de una palabra familiar, sino como una jerarquía de frases sintácticas que se
desarrollan de maneras algo predecibles. Es probable que comprender la oración
haga que las palabras objetivo sean más fáciles de comprender. También es posible
que alrededor de los 14 meses muchos bebés comiencen a comprender la
naturaleza del experimento, considerándolo como un juego repetitivo de búsqueda
de objetos, y que esto les ayude a centrar su atención en la tarea. Estos factores
podrían explicar la aparente falta de cambio en el rendimiento de 6 a 9 meses. Los
niveles relativamente bajos de objetivos en las edades más tempranas pueden
haber sido posibles con el conocimiento básico del significado de las palabras, pero
sin una mejor comprensión de las palabras, una mejor comprensión de las oraciones
o una conceptualización útil de la tarea. Por supuesto, estos comentarios son
especulativos: aunque las mejoras de desarrollo en este sentido son de esperar en
un nivel general, el presente experimento no tenía la intención de evaluar estas
posibilidades.
¿Cómo aprenden palabras los niños de 6 a 7 meses? El hallazgo clave de este
estudio es que los bebés reconocieron palabras y demostraron a través de su
comportamiento que sabían algo del significado de esas palabras. Debido a que el
estudio no incluyó capacitación, el resultado implica que los niños de 6 a 7 meses
aprendieron las palabras a través de su experiencia diaria. La explicación
predominante del aprendizaje de palabras sostiene que la lectura intencional es un
prerrequisito fundamental. Una interpretación de nuestros resultados es que las
habilidades sociocognitivas relevantes están disponibles antes en el desarrollo de
lo que se suponía anteriormente. Esto es consistente con la evidencia reciente de
la sofisticación temprana de los niños pequeños en la cognición social (30, 31). Por
ejemplo, los 6 moldes siguen la mirada de un adulto cuando el adulto señala una
intención de comunicarse, pero no de otra manera (32). La apreciación de los bebés
de las intenciones referenciales de sus padres, aunque tal vez limitadas a los 6
meses, puede reducir el rango de posibles referentes de palabras, haciendo posible
el aprendizaje de palabras.
Algunos teóricos argumentan, por el contrario, que las capacidades cognitivas de
dominio general son suficientes para el aprendizaje de palabras, sin invocar ninguna
comprensión de la naturaleza referencial de las palabras o de los estados
intencionales de otros (33, 34). Este tipo de cuenta basada en la asociación
explicaría nuestros resultados al apelar a la capacidad de los bebés de rastrear
características consistentes de su entorno físico al escuchar palabras, pruebas de
hipótesis progresivas (con o sin una intención activa de aprender) hasta que los
referentes de las palabras estén aislados . Al considerar esta hipótesis, observamos
que muchas de nuestras palabras objetivo no se referían a objetos distintos y
acotados, que se han sugerido como buenos valores predeterminados para tales
hipótesis (35).
Los bebés aquí se desempeñaron bien en una variedad de artículos que contenían
objetos bien delineados (por ejemplo, galletas, biberones), sustancias amorfas (por
ejemplo, leche, jugo) y partes del cuerpo claramente delimitadas (por ejemplo, nariz,
manos) (ver Fig. S1 para más información). estímulos visuales y regiones de
interés). Esto no excluye las teorías asociacionistas del aprendizaje de palabras,
pero aumenta las apuestas; una cuenta basada en asociación (o de hecho cualquier
cuenta) no puede confiar fuertemente en un sesgo de objeto acotado para limitar su
espacio de búsqueda.
Nuestros resultados no implican que los bebés tengan una comprensión de las
palabras que sea comparable a la de los adultos, o incluso a la de los niños mayores.
Aunque los bebés generalizaron por su experiencia a las fotografías particulares
que elegimos, sus categorías de cada objeto pueden ser diferentes de las de los
adultos, posiblemente al basarse más en atributos perceptuales que en los
funcionales, por ejemplo. Tampoco está claro que nuestras palabras objetivo, que
gramaticalmente eran todos los sustantivos del inglés, sean interpretadas por niños
que usan un sistema lingüístico que incluye "sustantivo" como categoría.
Finalmente, aunque existe alguna evidencia de que el conocimiento de los bebés
pequeños sobre las formas sonoras de las palabras es preciso [por ejemplo, los
bebés reconocen las palabras más fácilmente cuando las palabras se pronuncian
correctamente que cuando se alteran sus formas (26)], el presente estudio no
Probar los detalles de la percepción del habla de los bebés.

Nuestros hallazgos indican que el aprendizaje del idioma nativo en la segunda mitad
del primer año va más allá de la adquisición de una estructura sólida. El hecho de
que incluso los niños de 6 a 7 meses de edad aprendan palabras sugiere que las
categorías conceptuales y lingüísticas pueden influirse mutuamente en el desarrollo
desde el principio (36) y que los aspectos del significado están disponibles para
guiar otras inferencias lingüísticas que actualmente se cree que dependen solo de
Análisis distributivo de regularidades fonológicas (37, 38). Comprender el
significado de las palabras también podría apoyar la adquisición de sintaxis al guiar
las inferencias de los bebés sobre cómo los sustantivos y las palabras de otras
clases de palabras se colocan en oraciones. El aprendizaje de palabras precoz
también ayuda a explicar por qué los bebés con discapacidad auditiva identificados
para ajustarse con implantes cocleares antes de los 6 meses revelan mejores
habilidades lingüísticas a los 2 años que los niños identificados solo unos meses
después: los niños de 6 meses que pueden escuchar ya están aprendiendo palabras
(39 )
En términos más generales, estos resultados abordan uno de los misterios centrales
de la adquisición del lenguaje: cómo los niños demuestran su dominio de su lengua
materna tan rápidamente, típicamente hablando cientos de palabras a la edad de 2
años. Al parecer, parte de la solución es que el aprendizaje comienza muy temprano
en la vida, oculto a la vista; Incluso antes de que empiecen a balbucear, los bebés
entienden algo de lo que les decimos.

Materiales y métodos
Participantes. Los sujetos fueron 33 recién nacidos de 6 a 9 meses de edad (M =
7,45 meses, R = 5,99 a 10,00 meses, 19 mujeres). Los bebés fueron reclutados del
área de Filadelfia por correo, correo electrónico, teléfono y en persona. Todos los
niños estaban sanos, llevaban a término y escuchaban un 75% de inglés o más en
el hogar. Ninguno tenía antecedentes de infecciones crónicas del oído. También se
reclutó un segundo grupo de 50 niños con edades comprendidas entre 10 y 20
meses (M = 14.1 meses, R = 10.13–20.85 meses, 27 mujeres), utilizando los
mismos métodos y criterios, para participar en la parte de desarrollo del estudio.
reportado en SI Text y Fig.3.

Materiales.
En cada juicio, los padres pronunciaron una sola oración a su hijo. Para hacer esto,
repitieron textualmente una oración pregrabada que escucharon con auriculares.
Estas oraciones pregrabadas fueron producidas por una mujer nativa de habla
inglesa y grabadas en una habitación con tratamiento de sonido. Cada oración que
se presentó a los padres siguió uno de cuatro formatos diferentes: “¿Puedes
encontrar la X?”, “¿Dónde está la X?”, “¿Ves la X?” Y “¡Mira la X!”, Donde X
representa la palabra objetivo (solo se utilizó un formato de oración por elemento)
(Fig. S2). Los formatos de las oraciones variaron entre los ensayos de forma
pseudoaleatoria.

Las oraciones se pronunciaron a una velocidad lenta, aproximadamente cuatro

sílabas por segundo, con entonación ligeramente exagerada, que se les pidió a los
padres que emularan. Las oraciones grabadas tenían una duración de 1–1.5 s y se
presentaron a los padres con niveles de sonoridad de 31.5–33.75 dB. Las pruebas
preliminares determinaron que el discurso presentado en este volumen a través de
los auriculares cerrados solo era audible para los padres.
Los estímulos visuales se mostraron en una pantalla LCD de 34.7- × 26.0 cm de 75
ppp. En las pruebas de imagen emparejada, se mostraron dos fotos de 16.9 × 12.7
cm en el lado derecho e izquierdo de la pantalla sobre un fondo gris; el lado de la
presentación fue contrarrestado entre los ensayos y las órdenes de ensayo.
Había dos fotos de caras (anchos de 21.84 y 25.40 cm), dos fotos de cuerpos
(anchos de 16.08 y 20.93 cm) y dos fotos de sobres de mesa: una con leche, jugo,
una cuchara y una banana y otra con una galleta, una manzana, una botella y yogurt
(todos los anchos 34,67 cm). Los bebés solo vieron una de estas imágenes en una
escena de prueba determinada. Además, en cada octava prueba, se reprodujo una
película de 2 segundos, con formas coloridas y caras sonrientes revoloteando
alrededor de la pantalla acompañada de un silbido, para mantener el interés de los
bebés.

Aparato y procedimiento.
Los datos de fijación visual infantil se recolectaron usando una computadora Eyelink
CL (SR Research), que proporciona una precisión promedio de 0.5 °, tomando
muestras de un ojo a 500 Hz. Funciona usando una cámara de seguimiento ocular
en la parte inferior de la pantalla de la computadora; no se monta ningún equipo en
la cabeza del niño, excepto una pequeña pegatina con un patrón de alto contraste
para ayudar al rastreador ocular a mantener la posición del bebé.
Antes de que comenzara el experimento, se explicó el procedimiento a los padres,
se obtuvo el consentimiento informado y se completó una lista de verificación de
vocabulario y una encuesta de exposición de palabras. Luego, el niño y sus padres
fueron conducidos a la sala de pruebas con poca luz donde el bebé se sentó en el
regazo de sus padres frente a una pantalla de computadora (Fig. 1). Los padres
llevaban una visera que les impedía ver la pantalla y los auriculares sobre los que
se les indicaba la oración objetivo. La oración pregrabada fue seguida por un tono
que le indicó a la madre que debería comenzar a repetir la oración que acababa de
escuchar (Fig. S2).
A los bebés se les presentaron 48 ensayos de prueba en dos condiciones
intercaladas: 32 ensayos de imagen emparejada y 16 ensayos de escena. Hubo
ocho alimentos y ocho artículos de partes del cuerpo en cada condición. Durante
los ensayos con imágenes emparejadas, los bebés vieron dos imágenes en la
pantalla: una de la categoría de alimentos y otra de la categoría de partes del
cuerpo. En las pruebas de la escena, los bebés vieron una imagen compleja única
de un cuerpo, la cara o de una de las dos mesas con cuatro alimentos (Fig. S1). Por
lo tanto, las pruebas de imagen emparejada presentaron objetivos en los dominios
de alimentos y partes del cuerpo, mientras que las pruebas de escena presentaron
objetivos dentro de uno de estos dominios. Las imágenes se mostraron durante 3,5
o 4 s después del inicio del objetivo (pruebas de imagen pareada y escena,
respectivamente) (Fig. S2); el período de tiempo antes de que el padre dijera que el
objetivo variaba de un ensayo a otro, con un promedio de ∼3–4 s.

Todos los sujetos vieron ambos tipos de prueba, y los sujetos fueron asignados
aleatoriamente a una de las dos órdenes de prueba pseudoaleatorizadas, que
contrarrestaron el lado, la instancia de la imagen y el pedido de imágenes y
elementos de destino. El experimento duró ∼15–20 min, después de lo cual las
familias fueron compensadas con una elección de $ 20 o dos libros para niños. Toda
la visita duró ∼45 min.

Información de soporte
Bergelson y Swingley 10.1073 / pnas.1113380109 Texto SI

Análisis de tres grupos de niños mayores y modelos de todos los grupos de edad.
Además de los niños de 6 a 9 meses, probamos tres grupos de sujetos más antiguos
adicionales (Fig. 3): niños de 10 a 13 meses (n = 30, M = 12.13 meses, DE = 1.08
meses; 18 hembras), de 14 a 16 meses de edad (n = 7, M = 14.49 meses, DE =
1.04 meses; 3 mujeres) y de 18 a 20 meses (n = 13, M = 19.38 meses, DE = 0,86
meses; 6 hembras). El propósito de evaluar a los niños mayores era examinar el
curso de desarrollo del reconocimiento de palabras más allá de los 9 meses y
confirmar que el rendimiento de los niños mayores en los ensayos de imagen
emparejada, en nuestra versión modificada del procedimiento, estaría de acuerdo
con el rendimiento de los niños mayores en Experimentos anteriores similares.

Al igual que en los análisis para niños de 6 a 9 meses, analizamos los datos con
medidas que corrigieron las preferencias inherentes a las imágenes (puntajes de
diferencia para ensayos emparejados y proporciones de objetivos corregidas antes
del objetivo que buscan los ensayos de escena; ver Resultados) . Además,
modelamos los datos para cada tipo de prueba utilizando la misma variable
dependiente para las pruebas de escena y de imagen emparejada para los cuatro
grupos de niños. Como en los análisis informados en otra parte, el rendimiento de
la observación del objetivo se evaluó durante un intervalo de tiempo de 367 a 3.500
ms después del inicio del objetivo. Se creó un modelo de regresión logística
jerárquica separado para cada grupo de niños (6–9 meses, 10–13 meses, 14–16
meses y 18–20 meses) para cada tipo de prueba (imagen emparejada y escena).
La fase de prueba (expresión previa al objetivo versus expresión posterior al
objetivo) se incluyó como un predictor de efectos fijos, y el sujeto y el elemento se
incluyeron como efectos aleatorios. Cada modelo predice (el registro de) la relación
entre el objetivo y el aspecto del distractor, según se calcula contando los intervalos
de tiempo con miradas hacia el objetivo y los intervalos de tiempo con miradas hacia
los distractores. La entrada a cada modelo fue sujeto X datos a nivel de elemento.
El reconocimiento de palabras se muestra cuando el predictor de la fase de prueba
es significativo y positivo. Los resultados para los predictores en cada modelo se
encuentran en la Tabla S2.

Los resultados de los modelos para cada grupo de niños fueron análogos para cada
tipo de ensayo; es decir, hubo diferencias en los tamaños de los efectos, pero los
patrones de significación y la dirección general de las estimaciones fueron los
mismos. Por lo tanto, para los ensayos con imágenes emparejadas, el rendimiento
en el período previo al objetivo no fue significativamente diferente del azar, como se
esperaba, mientras que el rendimiento en el período posterior al objetivo fue
significativamente positivo. Para las pruebas de escena, el rendimiento en el período
previo al objetivo fue significativamente inferior al azar; es decir, como se esperaba,
los sujetos miraron a los tres distractores más que al objetivo antes de que se dijera
algo [el área combinada de los distractores siempre es más grande que la de un
objetivo dado (Fig. S1)]. En el período posterior a la meta, el rendimiento fue
significativo para ambos tipos de ensayos en los cuatro grupos de edad (ver Tabla
S1 para estimados y valores de P; todos los valores de P significativos son <0.001.)
Estos resultados de modelado confirman los resultados informados en el texto
principal.

En cuanto a las medidas dependientes corregidas por los sesgos de fijación de

imágenes como en el texto principal, para los ensayos de imágenes emparejadas,
las medias de los sujetos y las medias de los pares de ítems estuvieron
significativamente por encima de la posibilidad para los tres grupos de mayor edad.
En las pruebas de imagen emparejada, 20 de 30, de 10 a 13 meses de edad
mostraron una proporción positiva de la observación del objetivo; el rendimiento fue
estadísticamente significativo sobre las medias de los sujetos (M = 0.055, P = 0.010
por la prueba de Wilcoxon; todas las pruebas que se informan a continuación son
pruebas de Wilcoxon). Los sujetos mostraron un rendimiento positivo en siete de
ocho pares (todos menos ojos-galleta); el rendimiento sobre las medias del par de
ítems fue significativo (M = 0.059, P = 0.008). Siete de siete de 14 a 16 meses de
edad mostraron una proporción positiva de búsqueda de objetivos; el rendimiento
fue estadísticamente significativo sobre las medias de los sujetos (M = 0.29, P =
0.008). Los sujetos mostraron un desempeño positivo en ocho de ocho pares; el
rendimiento sobre las medias del par de ítems fue significativo (M = 0.28, P = 0.004).
Finalmente, 12 de 13 jóvenes de 18 a 20 meses mostraron una proporción positiva
de la observación de objetivos; el rendimiento fue estadísticamente significativo
sobre las medias de los sujetos (M = 0.33, P = 0.008). Los sujetos mostraron un
desempeño positivo en ocho de ocho pares; el rendimiento sobre las medias del par
de elementos fue significativo (M = 0,30, P = 0,004)
Para las pruebas de escena, el rendimiento general de los niños de 10 a 13 meses
no estaba por encima del azar sobre los medios sujetos, aunque sus medios sujetos
no diferían significativamente del rendimiento exitoso de los niños de 6 a 9 meses
en conjunto, ni de los niños de 6 a 7 meses o de 8 a 9 meses solos (estimación de
diferencias: 0.035 para 6–9 meses, 0.067 para 6–7 meses, 0.013 para 8–9 meses;
todos P> 0.10) . Catorce de los 30 de 10 a 13 meses de edad mostraron una
proporción positiva de objetivos mirando considerando todos los ítems (M =
−0,0002, P = 0.51). El desempeño fue positivo para 12/16 ítems, marginalmente
significativo para todos los ítems (n = 16, P = 0.080, m = 0.023), significativo para
todos los ítems excepto "ojos" (n = 15, P = 0.047, m = 0.033), y marginalmente
significativo sobre todos los ítems, excluyendo “cara” y “ojos” (n = 14, P = 0.059, M
= 0.038). El gran impacto de estos dos ítems en los datos también se encontró en
los niños de 6 a 9 meses (Resultados); El bajo rendimiento de este elemento está
en consonancia con un cambio en las capacidades sociocognitivas que se produce
alrededor de los 9 meses de edad, después de lo cual los bebés están en mejor
sintonía para seguir la mirada (1). Es posible, entonces, que el bajo rendimiento de
los niños de 10 a 13 meses de edad en estos ensayos (a diferencia de su buen
desempeño en los ensayos de imágenes emparejadas más tradicionales) se
relacionó con la dificultad de medir el aspecto relacionado con el lenguaje usando
imágenes que contienen caras (y ojos en particular), ya que los niveles de expresión
previa al objetivo de mirar "cara" y "ojos" son muy altos. La dependencia de este
resultado en una pequeña minoría de los ítems sugiere precaución al interpretar
este patrón como característico de este grupo de edad.

Entre los niños mayores, cinco de siete de 14 a 16 meses de edad mostraron una
proporción positiva de mirar al objetivo; el rendimiento fue estadísticamente
significativo sobre las medias de los sujetos (M = 0.13, P = 0.039). Los sujetos
mostraron un desempeño positivo en 12 de 16 ítems; actuación
sobre las medias del ítem fue significativo (M = 0.11, P = 0.022). Finalmente, 12 de
13 jóvenes de 18 a 20 meses mostraron una proporción positiva de la observación
de objetivos; el rendimiento fue estadísticamente significativo sobre las medias de
los sujetos (M = 0.16, P <0.0003). Los sujetos mostraron un desempeño positivo en
14 de 16 ítems; el rendimiento sobre las medias del ítem fue significativo (M = 0.18,
P <0.0001). En resumen, las pruebas de los tres grupos de niños mayores revelaron
un patrón de desarrollo en el que los bebés más pequeños (6 a 13 meses) se
desempeñaron a niveles similares, mientras que los niños de 1 año (14 a 20 meses)
tuvieron un rendimiento sustancialmente mejor. Las explicaciones potenciales para
esta trayectoria de desarrollo se ofrecen en la Discusión.

Fig. S1. Muestra de estímulos visuales y regiones de interés. Las dos filas superiores muestran los estímulos de la escena.
Las dos filas inferiores muestran los estímulos de imagen emparejada.Se utilizaron múltiples fotografías para cada imagen
objetivo en ensayos y sujetos. En la segunda y cuarta filas, el contorno amarillo y el sombreado amarillo indican dónde se
ubicaron las regiones de interés utilizadas para los análisis. Estas líneas y sombras no fueron visibles durante el estudio. Para
los ensayos con imágenes emparejadas, cada instancia de cada imagen apareció a la izquierda y a la derecha en ensayos y
sujetos. (Créditos de imagen: fila superior, tercer panel: la imagen de la joven es propiedad de Mary Paulose / http:
//www.flickr.com/photos/marypaulose/. Fila superior, cuarto panel: la imagen de la mujer sentada es similar, pero no idéntico,
al estímulo experimental, que no estaba disponible para publicación debido a derechos de autor. Segunda fila, tercer panel:
La imagen de la cara de la mujer fue tomada en nuestro laboratorio y se publica aquí con el permiso del modelo. Segunda
fila, cuarta panel: La imagen del niño es propiedad de Jimmy McDonald / Flickr / Getty Images.).

Fig. S2. Cronología experimental: secuencia de una prueba de prueba. Padre e hijo escucharon un pitido cuando aparecieron
las imágenes (símbolo de nota musical). Entonces el padre escuchó la oración objetivo por los auriculares; tanto el padre
como el niño escucharon el sonido del clic (símbolo de nota de percusión); y el padre pronunció la oración objetivo. En el
momento en que el padre comenzó a decir la palabra objetivo, el experimentador inició un temporizador. Las imágenes
permanecieron en la pantalla durante 3.5 o 4 s después de este punto para ensayos emparejados y de escena,
respectivamente. El tiempo exacto varió de una prueba a otra, pero el clic se jugó 1–1.5 s después del inicio de la prueba, y
el padre dijo el elemento objetivo después. Cada prueba duró aproximadamente 7,5 s.
Para ambos tipos de prueba (escena e imagen emparejada), la variable dependiente fue el logaritmo de la relación entre el
objetivo y el aspecto distractor, medido sumando el número de marcos de tiempo de 20 ms en que los bebés miraron el
objetivo o el distractor ( s) Se calcularon las proporciones para cada ítem dentro de cada sujeto. Los valores negativos
significativos de "intercepción" indican una mayor observación de los distractores que de los objetivos en la parte de la prueba
antes de que se pronunciara la palabra objetivo (un resultado esperado en las pruebas de escena, que tiene tres distractores
para cada objetivo).

Los valores positivos significativos de "fase de prueba" indican una mayor observación del objetivo después de que el padre
dijo la palabra objetivo que antes. Las estimaciones de efecto aleatorio para los sujetos y los ítems (no mostrados) se
incluyeron en todos los modelos.