ESTUDIO DE FACTIBILIDAD PARA EL DISEÑO Y MONTAJE DE

PROYECTOS EDUCATIVOS DE FORMACIÓN CONTINUA

CON MODALIDADES ALTERNATIVAS A LA PRESENCIAL
DIRIGIDO A DOCENTES DE TELESECUNDARIA DEL ESTADO
DE HIDALGO

MARÍA ISABEL MORALES ISLAS

MAESTRÍA EN GESTIÓN DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS CON MODALIDAD VIRTUAL

TEMÁTICA GENERAL: TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN

(TIC) EN EDUCACIÓN

RESUMEN
Se presentan los resultados de un estudio de factibilidad para el diseño y
montaje de proyectos educativos de formación continua con modalidades
alternativas a la presencial, dirigido a docentes de Telesecundaria del
estado de Hidalgo. Con ello se pretende promocionar la formación
permanente apoyándose en las ventajas que ofrecen las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC) tales como: comunicación asíncrona,
flexibilidad de horario, diversidad de recursos digitales y la posibilidad de
conformar comunidades de aprendizaje.
El estudio parte de un análisis documental sobre los antecedentes y políticas
desarrolladas en la formación continua de docentes, además de una
reflexión sobre las prácticas prevalentes, considerando como estudio de
caso el Sector 4 de Telesecundaria. Como resultado de este análisis
situacional, se identificó como área de oportunidad la gestión de proyectos
de formación continua alternativos a la modalidad presencial para docentes.
Se determinó la necesidad de realizar un estudio de factibilidad, entendido
como “una metodología de evaluación basada en estudios de caso que
apoya la toma de decisiones” (Pacheco, Carrera y Almeida, 2011) para
recabar y sistematizar información estratégica que se pone a disposición de
los agentes claves a fin de generar sinergias.

1
 Las dimensiones de análisis que comprende el estudio de factibilidad son
tres: técnica, operativa y financiera. En su conjunto, ofrecen un panorama
de la población objetivo, de los requerimientos de infraestructura y
presupuesto, así como de las posibles estrategias y cursos de acción para
gestionar proyectos de formación continua alternativos a la modalidad
presencial.
Palabras clave: factibilidad, TIC, Telesecundaria, formación continua,
virtual

Introducción
De acuerdo con la UNESCO (2008) existe una tendencia global que contempla la
incorporación de las TIC en los diferentes componentes del sistema educativo, tales como: política y
visión; plan de estudios y evaluación; pedagogía; organización y administración; formación profesional
de docentes, entre otros. Entre estos componentes, destaca la relevancia de la formación continua del
docente para convertirse en usuario eficaz y creativo de las TIC en el aula.
Existen en el país variadas experiencias de formación continua a distancia mediadas por las
TIC, dirigidas principalmente por universidades públicas y privadas, sin embargo, en el sistema de
educación pública de Hidalgo, aún no se ha detectado como parte de su estructura institucional el
diseño y montaje de proyectos educativos de formación continua de docentes en modalidades
alternativas a la presencial. Al respecto, se considera que la Telesecundaria, dada su experiencia
nacional con el uso de la Tecnología, puede ser un espacio con amplias posibilidades para constituirse
en instancia pionera en este sentido.
Para conocer la pertinencia y posibilidades concretas de implementar en un futuro próximo
proyectos de formación continua mediados por las TIC, se promovió la idea ante instancias de la
administración educativa regional y estatal, quienes consideraron que la realización de un estudio de
factibilidad contribuiría con datos para tomar decisiones al respecto, ya que los resultados de la
información recabada podrían usarse ya sea para el diseño y montaje de proyectos de educación a
distancia como b-learning o e-learning; para la búsqueda de financiamiento, o bien para generar
sinergias entre diferentes instancias.
El planteamiento del problema se precisa como un área de oportunidad definido como: la
carencia de proyectos educativos a distancia apoyados en las TIC para atender la formación continua
de docentes del Sector 4 de Telesecundaria. Para abordar esta necesidad se estableció el siguiente
objetivo general: Determinar la factibilidad para diseñar y montar proyectos educativos de formación
continua con modalidades alternativas a la presencial, dirigido a docentes del Sector 4 de
Telesecundaria en el estado de Hidalgo, a través de procedimientos de la administración de proyectos.

2
Desarrollo
De acuerdo con la Ley General del Servicio Profesional Docente, publicada en el Diario Oficial
de la Federación (DOF, 2006), se entiende por formación continua al:

Conjunto de actividades que permiten a un docente desarrollar nuevos

conocimientos y capacidades a lo largo de su ejercicio profesional y perfeccionarse
después de su formación inicial. La formación continua del profesor de cualquier nivel
educativo consiste en la actualización y capacitación cultural, humanística, pedagógica y
científica con el fin de mejorar permanentemente su actividad profesional (4ª sección).
Por estudio de factibilidad se entiende al proyecto que pretende sistematizar información
relevante y cuyos productos parciales o “entregables” (Lledó & Rivarola, 2007) aportarán “elementos
de juicio razonables” (Alvarado, 2005) a los tomadores de decisiones para determinar la “viabilidad o
inviabilidad de un emprendimiento” (Ramírez & Cajigas, 2004), en este caso, para gestionar un aula
virtual. Es decir, la factibilidad se refiere a la disponibilidad de los recursos necesarios para llevar a
cabo los objetivos o metas señalados, su objetivo es auxiliar a una organización a lograr sus objetivos
y cubrir las metas con los recursos actuales. Se apoya en 3 aspectos: operativo, técnico y económico
(Hernández, 2013), por lo tanto, las dimensiones de análisis que comprende el estudio de factibilidad
son:
Técnica: Se refiere a la disponibilidad de tecnología para satisfacer las necesidades del
proyecto.
Operativa: Comprende una determinación de la probabilidad de que un nuevo sistema se use
como se supone (operación garantizada/uso garantizado).
Financiera: Es un análisis costo-beneficio respecto a la adquisición y operación de cada
sistema.
Para desarrollar el estudio de factibilidad se elaboró un procedimiento apegado a la
metodología de proyectos donde se especificaron las fases, objetivos, actividades, productos y
componentes (tabla 1). Asimismo, se elaboraron dimensiones, sub-dimensiones, indicadores y
actividades para desarrollar el estudio de factibilidad con base en los textos de OBS (2006) Gido y
Clements (2012), Pacheco, Carrera y Almeida (2011), Ramírez y Cajigas (2004), Loaiza y Arévalo
(2004), Lledó y Rivarola (2007) y Sánchez et al. (2010).

Tabla 1. Elementos metodológicos para desarrollar un estudio de factibilidad.

FASES OBJETIVOS ACTIVIDADES SUBPRODUCTO Componentes

CENTRALES

3
 Definir el alcance Descripción del Formato de Objetivos
del proyecto. proyecto para su presentación del Alcance
Presentación de la aprobación. proyecto Entregables
idea. Plan general de
INICIO

Compartir la visión Entrevistas con Aprobación del ejecución

del proyecto. sujetos clave. proyecto.
Buscar compromiso
y apoyo de los
stakeholders.
Definición de las Tabla de Dimensiones
Planear el curso de dimensiones de dimensiones y de análisis
acción análisis para el actividades.
PLANIFICACIÓN

estudio de factibilidad. Actividades

Diagrama de Gantt
Establecimiento de Entregables
Actividades

Elaboración del
diagrama de Gantt
Completar las Construcción de Reporte de Matriz de
acciones indicadores con base factibilidad técnica indicadores
programadas y en las dimensiones
proceder a la previamente Reporte de Instrumentos
EJECUCIÓN

entrega de establecidas. factibilidad operativa

productos Tablas y
intermedios. Diseño, análisis y Reporte de gráficas.
sistematización de los factibilidad financiera
instrumentos de Conclusiones
recopilación de
información.
Detectar Realimentar el Cheklist de las Incidencias
desviaciones y proceso. revisiones de cada
SEGUIMIENTO Y

desarrollar acciones fase.

CONTROL

correctoras. Registrar las

incidencias y cómo se Comunicación de
resolvieron. acciones correctoras
o modificaciones.

Evaluar y entregar Elaborar el informe de Informe de cierre del Conclusiones

los resultados del cierre del proyecto proyecto.
CIERRE

proyecto
Toma de decisiones

4
 NOTA: Elaboración propia con base en los textos de OBS (2006) Gido y Clements (2012),
Pacheco, Carrera y Almeida (2011), Ramírez y Cajigas (2004), Loaiza y Arévalo (2004), Lledó y
Rivarola (2007) y Sánchez et al. (2010).
Definido el procedimiento, se instrumentaron las actividades, se sistematizó la información y
los resultados se presentan a continuación.
Factibilidad técnica
Para satisfacer los requisitos tecnológicos del proyecto se identificaron dos opciones: adquirir
equipo, rentar equipo y/o utilizar software gratuito. En esta sección se analizaron dichas alternativas y
posteriormente se realizó una elección argumentada. Ello implicó el análisis y cotización de:

1) Propuestas de software gratuito para el Sistema de Gestión de Aprendizaje

(LMS- Learning Management System).
2) Cotización para la adquisición de servidor, sistema operativo y hardware.
3) Cotización para el pago de los servicios de Internet.
4) Cotización para la renta del servicio y equipo.

Como resultado del análisis costo-beneficio a corto plazo, se eligió la renta de equipo y pago
de servicios, ya que se espera en un escenario posible que se pueda desarrollar el proyecto en una
primera fase como piloto, antes de realizar gastos altos de inversión.
Factibilidad operativa
El estudio de factibilidad operativa fue el más extenso, en este apartado se analizaron las
funciones genéricas, así como los perfiles óptimos para instrumentar proyectos de formación continua
en modalidades e-learning o b-learning dirigido a docentes de Telesecundaria del Sector 4. Para
determinar los recursos humanos (RRHH) con su respectivo perfil y habilidades, se consultaron
diversas fuentes documentales Hernández, M. L. (s.f.), Núñez, E. (2014, junio), Villar, G. (2008, marzo)
y Anaya, K. (2004). Posteriormente, se hizo una comparación entre los perfiles existentes en el Sector
4 de Telesecundaria y una propuesta de integración para cubrir los perfiles mínimos para instrumentar
proyectos de formación continua alternativos a la presencialidad (tabla 2).

Tabla 2. Perfiles existentes y funciones mínimas del personal para el diseño y montaje de
proyectos de formación continua alternativos a la modalidad presencial en el sector 4 de
Telesecundaria.

Perfiles Requiere
existentes Función Funciones mínimas contratación
SI NO

5
 en el
Sector 4
Administrador El trabajo que desempeña no puede sustituirse,
de la por lo que es indispensable su contratación y que
---------- plataforma se apegue al perfil óptimo. Se puede plantear que *
previo al desarrollo de cursos, como parte de sus
funciones, apoye en el trabajo de producción de
medios educativos.
Productor de El perfil de este puesto se puede cubrir con el
medios apoyo del administrador de la plataforma y del
*
---------- educativos asesor, previa organización, durante el proceso
de diseño instruccional.

Apoyo Diseñador Este puesto abarca tres funciones en una sola,

Técnico instruccional ya que coinciden con las tareas del Apoyo
Pedagógico Técnico Pedagógico, (ATP) sin embargo, se
(3) Tutor requerirá de una capacitación previa sobre la
*
Educación a Distancia en entornos educativos
Asesor alternativos a la modalidad presencial.
Como incentivo a su labor, se propone un
estímulo económico.

Jefe de Coordinador El responsable de la Jefatura del Sector puede

Sector del aula cubrir esta función, ya que se alinea con sus *
(1) virtual tareas en las diferentes dimensiones que exige
su cargo.
Personal Apoyo El apoyo administrativo del Sector puede cubrir
de apoyo a administrativo esta función, ya que se alinea con sus tareas y
*
la responsabilidades.
educación
(2)

Caracterización de los usuarios

En este apartado se presentan los resultados de la aplicación de los instrumentos que tuvieron
como finalidad caracterizar a la población objetivo. Para ello, se diseñaron tres instrumentos dirigidos
a: los agentes clave de la administración local; docentes y ATP; y directivos, con la finalidad de estudiar
diferentes variables de la población objetivo, relacionadas con el uso de las TIC.

Resultados del cuestionario dirigido a los agentes claves

Los resultados señalan que la modalidad virtual es una tendencia en expansión, por lo que en
un futuro cercano “marcará la tendencia en la formación continua” (E1). Perciben que una de sus

6
ventajas es que “permite la administración de tiempo en casa ya que en el 90% de las escuelas
Telesecundarias no hay conectividad y solo se puede estudiar en fin de semana y/o por las tardes”
(E3).
Por otra parte, creen que esta modalidad de formación posibilita el intercambio de experiencias
provenientes de diferentes contextos, lo cual sería muy difícil realizar de otro modo, tal y como lo
señala E4 “Los Diplomados en línea me han permitido interactuar e intercambiar experiencia con
diferentes actores educativos de toda la República Mexicana” (E4), asimismo se percibe que la
educación virtual favorece “el autodidactismo y contribuye al desarrollo de habilidades digitales” (E3).
Sobre los resultados obtenidos de experiencias formativas en líneas, la opinión fue muy
favorable, ya que los encuestados consideran que “se aprende mucho, al tiempo que desarrolla
habilidades en el uso de las TIC, las cuales son indispensables que las maneje el docente para que
los alumnos también las adquieran” (E1).
En relación a la calidad de la formación recibida en esta modalidad, dos de ellos reconocen
que resultaron experiencias significativas de aprendizaje. En este sentido señalan que: “De manera
oficial, para los trayectos formativos solo ofertan cursos presenciales, lo que contribuye a altos índices
de deserción o sin el puntaje completo por las inasistencias. Recientemente se hizo un diplomado de
120 horas y 100% en línea, resultó muy productivo y la deserción fue mínima (solo por problemas
severos de salud)” (E3). Igualmente, se comentó “…ha habido intenciones de incorporar el trabajo
presencial con el virtual, por ejemplo, en algunos cursos se ha solicitado que los participantes integren
su portafolio virtual con sus evidencias…” (E4).
Al preguntarles sobre su perspectiva para el desarrollo de proyectos regionales de formación
continua con modalidad virtual o semipresencial, los participantes señalaron que: “…la SEPH está en
condiciones técnicas y operativas para ampliar la oferta de formación continua en modalidad virtual…”
(E1), “…serían muy pertinentes y se lograrían los propósitos educativos porque se contaría con
asesoría, acompañamiento y atención personalizada…Si la formación docente fuera en línea, las
expectativas de los docentes se incrementaría” (E3), “…sería muy buena idea, pero lo fundamental es
que los docentes utilicen estas herramientas [TIC] para que las apliquen en el proceso enseñanza-
aprendizaje de sus alumnos…” (E4).
Cuando se indagó en relación a la factibilidad para desarrollar proyectos de formación continua
que tuvieran la acreditación necesaria para incentivar a los docentes a su realización, los entrevistados
señalaron que existirían dos caminos alternativos para dar respuesta a esta cuestión. Por una parte,
se debe considerar que “…la factibilidad de los proyectos en línea depende de su validez oficial” (E3),
por lo que cualquier proyecto virtual debe estar “…supervisado y autorizado por la Dirección Estatal
de Formación Continua” (E3), sin embargo, cabe la posibilidad de obtener la validación del
Departamento de Escalafón, “…para lo cual se debe diseñar el curso y cumplir con los requisitos que
plantea la dependencia…” (E4). Por otra parte, está presente la oferta formativa sin fines de

7
acreditación para estímulo salarial, sino “…por la calidad de los contenidos que apoyen al trabajo
docente en las aulas” (E1).
Al indagar sobre la factibilidad de que los ATP de zona y sector se conviertan en Tutores en
línea, en todos los casos se comentó que sí es viable siempre y cuando reciban una capacitación
previa en esa modalidad. Asimismo, consideran pertinente que se realice un estudio de factibilidad
porque con ello se podrían “…tomar decisiones informadas y así contribuir a la mejora continua de los
docentes en esta modalidad...”.

El apartado final del instrumento solicitaba que obstáculos y fortalezas:

Obstáculos: la conectividad en todas las escuelas (E1), la capacidad del servidor de la SEPH
(E3) y finalmente, la falta de validez oficial de los cursos (E4).

Fortalezas: la experiencia acumulada de proyectos TIC en forma de pilotajes (E1), disposición

y actitud positiva de los docentes de Telesecundaria (E3), finalmente, la buena disposición de los ATP
de Zona y Sector.

Resultados del cuestionario sobre el acceso a las TIC y habilidades

digitales
Es instrumento permitió identificar la opinión de los docentes sobre el acceso a las TIC y las
competencias digitales. Fue aplicado a 67 docentes de Telesecundaria perteneciente al Sector 4.
El 19% ha promovido actividades de aprendizaje con sus estudiantes, es decir menos de uno
de cada encuestado, mientras que el 72% se ubica como ineficaz o completamente ineficaz. El 29%
responde que diseña y desarrolla experiencias de aprendizaje apoyados en las TIC y 65% que no, sin
embargo, en el ítem 22 el 43% dice emplear las TIC en la solución de problemas cotidianos.
El 25% son capaces de diseñar y desarrollar evaluaciones de la era digital y 68% no. El 19%
crea y publica materiales y recursos digitales educativos y el 63% no. Es decir, menos de uno de cada
cinco encuestados, crea y publica. Esto es importante recuperar porque el lado creativo y productivo
de materiales y su evaluación sólo es competencia de uno de cada cinco. Sólo el 3% es capaz de
diseñar y mantener una página en la red, 61% ineficaz. El 30% declara ser avanzado en las redes
sociales, sólo superado en el ítem 10 (31%) en que son capaces de descargar materiales con el uso
de Internet.
El 45% no saben el impacto de las TIC en los ámbitos formativos de los alumnos. El 36% si lo
sabe. Dicho de otra forma, casi la mitad del profesorado en cuestión, no le encuentra sentido o no

8
sabe sobre las implicaciones y alcances que pueden tener las TIC en su forma de trabajo con los
alumnos.
En síntesis, con base en los resultados, se observa una brecha digital en el acceso y manejo
de recursos TIC con propósitos orientados a la mejora de los aprendizajes y de su desempeño en el
aula con los alumnos, puesto que solamente una tercera parte ha tenido experiencia en formatos de
actualización semipresenciales y virtuales. Es muy fácil establecer una correlación con esta tercera
parte que generalmente se auto-percibe como competente y muy competente para utilizar los recursos
TIC. En el sentido opuesto, dos terceras partes de los encuestados manifiestan una clara tendencia
de exclusión, ya que no poseen experiencias en formatos e-learning y b-learning, además es muy
posible que sea esta proporción de la población la que se percibe completamente ineficaz e ineficaz
en hacer uso de los diferentes recursos TIC, para su desempeño profesional en el aula.
Sin embargo, a pesar de estas desventajas, la mayoría de los docentes expresa interés y
compromiso para actualizarse en TIC. Llama la atención que dos terceras partes de la población
manifiestan un alto entusiasmo para recibir cursos sobre aplicación de las TIC en la práctica docente.
Finalmente, en el aspecto del compromiso con su crecimiento profesional, tres cuartas partes creen
que el uso de las TIC mejora los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Resultados del instrumento aplicado a docentes, directivos y ATP del

Sector 4 para conocer su opinión sobre la formación virtual y
semipresencial

Se aplicó y sistematizó un instrumento focalizado hacia la formación continua con modalidad

virtual y semipresencial. Este instrumento se aplicó a una muestra de 197 docentes, incluyendo a
quienes desempeñan funciones como directivos y ATP (Apoyo Técnico Pedagógico). El universo que
se consideró fueron el total de docentes, ATP y directivos del Sector 4 de Telesecundarias. El propósito
del instrumento fue conocer la opinión de la población objetivo sobre los cursos de formación continua
en modalidad en línea (virtual) o semipresencial (mixto).

Con relación al ítem sobre la oferta de cursos en línea, el 39% consideró estar en desacuerdo
que exista una gran oferta estatal de cursos en línea, el mismo porcentaje opinó exactamente lo
contrario y un 22% se mostró neutro. Al conocer su opinión sobre la responsabilidad y constancia
requeridas para tomar un curso en línea, el 95% mostró de acuerdo y totalmente de acuerdo.

Al indagar sobre la principal desventaja de un curso en línea, el 55% expresó que es la falta
de un asesor que dirija la clase, un 24% se mostró neutro y un 21% dijo estar en desacuerdo y total
desacuerdo. Al preguntar sobre la interacción con el asesor y compañeros en un curso en línea, el

9
60% mencionó estar totalmente de acuerdo y de acuerdo en que los cursos en línea ofrecen una
interacción muy reducida, un 24% se mostró neutro y un 16% dijo estar en desacuerdo.

Los resultados indican que una tercera parte de la muestra está de acuerdo en que los cursos
en línea son más fáciles, otro 30% opina lo contrario, y el restante 30% no tiene una opinión clara al
respecto. Al indagar su opinión sobre la calidad de los cursos en línea, el 45% manifestó no estar de
acuerdo, ni en desacuerdo sobre la falta de calidad de los cursos en línea. En cambio, un 41% está
en desacuerdo y total descuerdo. Solamente un 14% opinió que los cursos en línea carecen de calidad.

Al indagar sus preferencias sobre tomar un curso b-learning antes de tomar un curso en línea,
la respuesta fue positiva para un 54% quienes opinar estar de acuerdo y completamente de acuerdo.
Un 33% se colocó como neutro y solamente un 13% opinó no estar de acuerdo de tomar primero un
curso en b-learning antes que en e-learning.

El 74% estarían interesados en tomar un curso en línea para aprender más sobre esta
modalidad. El 70% estaría dispuesto a tomar cursos de formación continua en línea siempre y cuando
tengan validez para estímulo salarial. Un 55% de los docentes encuestados no estaría de acuerdo en
pagar el costo de un curso en línea, mientras que un 24% si lo estaría.

Factibilidad financiera
En el estudio de factibilidad se hace una proyección financiera a dos años, considerando que
es un periodo de tiempo razonable para poner en marcha y evaluar a manera de pilotaje el proyecto
para atender la oferta formativa para docentes de Telesecundaria, a quienes se delimita el presente
estudio. Fue necesario elaborar un presupuesto, que incluyera los insumos necesarios, así como el
pago de licencias de software, consumibles y servicios profesionales. A continuación, (tabla 3) se
presenta un resumen financiero con base en los requerimientos de equipo, software o servicio para
determinar la factibilidad técnica.

Tabla 1. Resumen del costo total de inversión del proyecto.

Concepto / Primera opción ADQUISICIÓN Segunda opción RENTA

Opciones Costo Costo Costo Costo
primer año segundo primer segundo
año año año
Gastos de $68,593.00 $31,138.00 $3,500.00 $3,500.00
inversión o renta (Solo se
de servicios paga la
tecnológicos

10
 para operar la renta de
plataforma internet)
educativa
Costo de $96,000.00 $96,000.00 $96,000.00 $96,000.00
contratación del
administrador de
la plataforma
Costos de $300,000.00 $300,000.00
NA NA
capacitación
INVERSIÓN $464,593.00 $127,138.00 $399,500.00
$99,500.00
ANUAL
COSTO TOTAL $591,731.00 $499,000.00
DEL
PROYECTO

Conclusiones
Se puede afirmar que se logró la expectativa planteada en el objetivo general del estudio
puesto que se recuperó y sistematizó información útil para los responsables de implementar las
políticas de formación continua. También se integra en un solo documento información de tipo técnica,
organizativa y financiera para determinar si se está en posibilidades de invertir en un proyecto de
mayor alcance.

Por otra parte, el estudio permite evidenciar la tendencia positiva de los docentes de
Telesecundaria para incorporar las TIC a sus procesos de formación como a su práctica docente, a
pesar de que un porcentaje importante manifiesta desventajas en el acceso y el uso de herramientas
TIC para desarrollar sus habilidades cognitivas y didácticas haciendo uso de tales recursos. En este
sentido, es importante señalar que las propuestas de formación continua que se diseñen para este
grupo de población, deberían considerar los hallazgos aquí descritos y plantear alternativas amigables,
con un alto grado de estructuración pedagógica y que vinculen el uso de las TIC para aprender a
mejorar su trabajo docente. Así, se sugiere comenzar con proyectos b-learning y paulatinamente
avanzar a propuestas de formación totalmente en línea.
Los aspectos de mejora que se identifican en el estudio son la consulta de referencias
especializadas en el idioma inglés, puesto que en el idioma español la literatura pertinente es muy
escasa; una mejor integración del equipo de jueces voluntarios que apoyaron en el proyecto para
validar los instrumentos y las propuestas de factibilidad técnica.
Otra área de mejora se encuentra en el diseño de los instrumentos, ya que en ninguno se
exploró el factor “tiempo”, lo que sin duda es una variable importante debido a que el docente realizar
diversas tareas relacionadas con su trabajo, dentro y fuera del espacio escolar, tales como

11
planeaciones, evaluaciones, elaboración de material didáctico y por supuesto, la capacitación o
formación continua.

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