Ecosur - Trayectorias Jovenes X Region

TRAYECTORIAS Y EXPECTATIVAS
EDUCATIVAS EN LA REGIÓN DE LOS LAGOS

TRAYECTORIAS Y EXPECTATIVAS
EDUCATIVAS EN LA REGIÓN DE LOS LAGOS
Juan Claudio Silva

Andrea Lagos Mancilla
ISBN: 978-956-7914-07-4
Trayectorias y expectativas educativas en la Región de Los Lagos

© Centro de Estudios Sociales cidpa
Primera edición, agosto de 2009
Autores: Juan Claudio Silva y Andrea Lagos Mancilla
Centro de Estudios Sociales cidpa

Condell 1231 Valparaíso Chile
Sitio Web: www.cidpa.cl
Fono: (32) 259.69.66
Diseño y portada: Gonzalo Brito, Área Comunicaciones cidpa

Imagen portada: «El Columpio», 1988.
Escultura en hierro forjado, 250 x 120 x 140 cms., de Justo Arosemena.
Digitación: Jimena Campos
Impresión: Productora Gráfica Andros. Fono: (2) 555.87.33 Santiago
Hecho en Chile / Printed in Chile
Índice
Introducción 9
Agradecimientos 16
Capítulo 1
Sujeto joven y trayectorias estudiantiles 17
1. Sueños de la infancia, problemas del presente 18
2. Estructuras de transición y trayectoria educativa 20
3. El espacio del liceo que alberga las trayectorias escolares 22
Capítulo 2
Caracterización del sujeto joven 25
1. El joven estudiante 25
2. Sueldo mínimo en Chile 29
3. Prácticas con sentido juvenil 31
a. Tradición y modernidad: o el mito de las supercarreteras 31
b. Consumo cultural 37
c. Pautas de escolarización 41
Capítulo 3
Los jóvenes estudiantes y el liceo 49
1. Liceo y actores institucionales 49
a. Una mirada a los docentes 49
b. Evaluación de la infraestructura 56
c. Evaluación de Jornada Escolar Completa 57
d. Evaluación de las condiciones subjetivas en el liceo 60
e. Preparación de la Prueba de Selección Universitaria 65
f. Orientación y preparación para el trabajo 70
Capítulo 4
Expectativas y aspiraciones: la construcción de trayectorias 75
1. Metas escolares y educación superior:
¿hay algo más allá del trabajo? 75
a. Proyecto de egreso 82
b. Optimismo y esfuerzo: la subjetividad para el egreso 84
c. Expectativas y proyectos familiares a futuro 86
d. Trayectorias proyectadas: análisis del discurso juvenil 93
Conclusiones 97
Referencias bibliográficas 105

Introducción
En el liceo municipal actual, todo ha cambiado. Claramente ya no es el mismo,

desde hace algunos años existe la Jornada Escolar Completa (jec), la que fue defi-
nida en su momento como una oportunidad para mejorar los aprendizajes, pues se
asociaba la existencia de una jornada escolar con mayor tiempo pedagógico dispo-
nible, como un factor que afectaría positivamente al aprendizaje, el trabajo técnico
de los docentes y la gestión de los establecimientos. Por otra parte, también se
aseguró en su momento que se pretendía igualar las oportunidades de aprendizaje
al aumentar de manera significativa el tiempo de trabajo escolar a todos los estu-
diantes de establecimientos subvencionados (Mineduc, 1997).
Desde 1998 existe una reforma curricular que vino a modificar el currículo
existente en nuestro país y, de paso, a promover una de las modificaciones más
centrales de esta propuesta que constituye un cambio de paradigma educativo: pa-
sar de la centralidad de los contenidos y el manejo
de información, es decir, pasar del enfoque enci-
clopédico heredero de la tradición decimonónica, Este enfoque curricular
a uno centrado en conocimientos, habilidades y ac- implica también un cambio
titudes. de perspectiva, pues lo central
Este enfoque curricular implica también un ya no está en la enseñanza,
cambio de perspectiva, pues lo central ya no está en en el cual la figura principal
la enseñanza, en el cual la figura principal es la del es la del docente quien articula el
docente quien articula el proceso, sino que se co- proceso, sino que se coloca
loca en el centro el aprendizaje, siendo entonces el en el centro el aprendizaje,
estudiante el articulador en este enfoque, porque es
siendo entonces el estudiante
él el llamado a implicarse en su propio aprendizaje,
desde su convencimiento y necesidad de búsqueda el articulador en este enfoque,
de respuestas a las cuestiones que lo aquejan. Es- porque es él el llamado
tamos frente a toda una revolución en el enfoque a implicarse en su propio
pedagógico y didáctico que hasta ese momento se aprendizaje
aplicaba en las escuelas y liceos del país.
Sin embargo, estos dos hitos que estaban con-
vocados a revolucionar el mundo pedagógico para que efectivamente al interior
de las aulas se produjese un cambio profundo en el quehacer y en la mirada del
sistema educativo sobre sus estudiantes, no generaron el anhelado cambio. Al pun-
to que la llamada Revolución Pingüina del año 2006 sorprendió a la mayoría de
10 Trayectorias y expectativas educativas en la Región de Los Lagos
los actores educativos con la guardia baja. Y entre cuyas reivindicaciones primeras
estaba la reformulación o directamente la supresión de la jec, además de una serie
de demandas que buscaban introducir mejoras sustanciales —y esta vez, desde la
óptica del usuario— al sistema educativo, y muy especialmente sobre el municipa-
lizado, una parte de cuyos estudiantes constituyen el sujeto de este estudio.
Por otra parte, lo que nos motiva a escribir este texto no es el comportamiento
del sistema educativo. Sobre él se ha escrito suficiente y en el futuro, seguramente,
aumentará el volumen de estudios sobre el tópico.
Por el contrario, lo que efectivamente nos impulsa en esta indagatoria es la
oportunidad de conocer con la mayor profundidad posible el pensamiento, las ex-
pectativas, los trazados y dibujos que los jóvenes estudiantes de secundaria de estos
liceos del sur de Chile imaginan y construyen para sí mismos. En este recorrido,
que iniciáramos en el primer semestre del año 2008, hemos encontrado hallazgos y
constataciones que van muchos de ellos a contravía de lo que actualmente la escue-
la tiene por sabido sobre estos jóvenes de liceos municipales. Estos develamientos
son tratados ampliamente en las páginas venideras y hemos procurado adjuntar a
ellos los datos y argumentaciones que avalan dichas constataciones.
Pero es necesario hacer una aclaración inicial. Más allá de los importantes da-
tos que nos arrojan los instrumentos de indagación utilizados en esta pesquisa, algo
que no formaba parte del andamiaje inicial con el que nos acercamos a este trabajo
dice relación con una perspectiva diversa, original y probablemente menos inasible
del ser joven y estudiante.
Dicho en pocas palabras: la actitud, el modo de hacer y estar en el liceo, la
valoración con que estos jóvenes estudiantes significan y fundamentan su paso por
el liceo, por la escuela secundaria, nos ubican sobre un terreno móvil y fluctuante,
quizá demasiado subjetivo si se compara con la «objetividad del currículo» que guía
el proceso de aprendizaje. Aunque sobre esto último abundan ejemplos, en las pá-
ginas venideras, que nos señalan lo desafortunado de tal afirmación.
De las justificaciones y verbalizaciones que hacen de su paso por el liceo, prác-
ticamente no queda lugar a dudas que es un lugar para estar y pasar. Pasar de curso,
pero también pasar del tiempo, de los ciclos y temporalidades que una tras otra se
van cumpliendo. De los años escolares teñidos con sus ritos y regulaciones apren-
didas y conocidas desde antaño y que inexorablemente se han de cumplir para pa-
sar, para llegar el final del ejercicio que significa contar con la licencia de educación
media, y muchos también con el «cartón» de la especialidad elegida o impuesta por
variables exógenas e irreconocibles.
De este pasar del tiempo, que las cosas cambien: la edad, los gustos, los amores,
los anhelos, las expectativas, los profesores; pasar de curso, de nivel, de grado. De
que cambien, producto del devenir de cronos, para que en definitiva permanezcan
igual. No involucrados con lo que les acontece, ausentes en su presencia cotidiana,
como si el tiempo requiriese el sacrificio ritual de dejarlo correr hasta el final. Final
de cuarto medio, último día de clases, cierre del ciclo secundario.
Introducción 11
Y es ahí, en este cierre donde lo acontecido vale la pena, es en ese momento

cuando habiendo cumplido el ritual cronológico, parece estar agazapada y aguar-
dando la verdadera recompensa. Poder desplegar las expectativas y los anhelos que
estuvieron guardados y esperando, al parecer, mejores días. Parece como si los jó-
venes de estos liceos pasaran incólumes por la escuela, no se sienten convocados
por ella, pero tampoco tienen interés alguno en modificarla o influirla, cambiar las
cosas parece no estar en sus planes. Y, por tanto,
no requieren mayores cuotas de involucramien-
to con lo que les sucede y afecta, es necesario Parece como si los jóvenes
y una obligación ir al liceo y la mayoría —al de estos liceos pasaran incólumes
menos— está dispuesto a satisfacer ese requeri- por la escuela, no se sienten
miento. Hasta ahí lo exigible, ya que no parecen convocados por ella, pero tampoco
creer en lo que sucede ni en las promesas que tienen interés alguno en modificarla
hace la institucionalidad, estos jóvenes al menos o influirla, cambiar las cosas parece
parecen estar en otro lugar, observar desde otro no estar en sus planes.
punto de vista, desde otra dirección, que no es la
de la escuela ni de sus actores institucionales.
En nosotros, al menos, esa fue la convicción
final que nos revela este trabajo. Los datos, las estadísticas, los comentarios de los
jóvenes convocados, están en las páginas venideras. Hemos intentado dar espacio a
las voces y melodías juveniles, a las visiones y perspectivas que los convocan. Ob-
viamente los yerros y faltas son únicamente atribuibles a quienes hemos redactado
estas páginas.
Así pues, invitamos a todos quienes se interesan por los jóvenes estudiantes,
no sólo de la Región de Los Lagos, presente en este trabajo, sino de todas, a obser-
var y leer el texto con sus propias premisas y quizá arriben a conclusiones simila-
res. Por lo pronto la invitación es a conocer un poco más en profundidad a estos
jóvenes hombres y mujeres, estudiantes de enseñanza media técnico profesional
o científico humanista y que pertenecen a los liceos Agrícola de Ancud, Manuel
Jesús Andrade de Chonchi, Punta de Rieles de Los Muermos e Industrial y Benja-
mín Vicuña Mackenna de Puerto Montt.
Consideraciones metodológicas
La perspectiva de investigación
Según Jesús Ibáñez, es posible resumir los cánones comunes que suelen utilizarse
para caracterizar cualquier investigación en torno a tres perspectivas que resaltan
distintos elementos en el estudio de los fenómenos psicosociales (Ibáñez, 1992).
La perspectiva distributiva, que aplica la dimensión referencial de lo dicho en
una conversación —su contenido informacional sobre algo—, haciendo posible el
intercambio del dato por un objeto, un número, por ejemplo. En esta perspectiva
se alcanzan niveles métricos de medida, en los cuales el dato posee propiedades adi-
tivas o multiplicativas, por lo que permite «decir sobre cosas o hechos lingüísticos»
(Grondona y Flores, 1998). En esta perspectiva nada se deja al azar; de lo que se
trata es de reducir el azar, pues lo relevante es el orden, diríamos, conocer el orden
y comportamiento de determinado conjunto de variables que interesa estudiar en
un universo acotado. Como es de suponerse, son ejemplos centrales de esta pers-
pectiva el cuestionario y la encuesta social (Ibáñez, 1992).
La perspectiva estructural pone énfasis en la propiedad del lenguaje que nos per-
mite intercambiar términos por otros dentro del mismo campo del lenguaje —una
expresión por otra— a nivel de los ejercicios simbólicos que hacen posible la co-
municación. Se utilizan niveles no métricos de medida, lo que nos permite «decir»
del lenguaje mediante el lenguaje (Grondona y Flores, 1998). Se trata, entonces, de
reproducir una selección de las relaciones que existen entre los elementos de un
sistema y que en definitiva configuran la particular estructura social de sentido que
le «impone» un orden, que la visibiliza ante el investigador y su tarea. Dentro de
esta perspectiva las técnicas más prototípicas son la entrevista semidirectiva y, por
sobre todo, el grupo de discusión.
Por último, la perspectiva dialéctica, descrita por Ibáñez (1992), tiene por fun-
ción «transformar en abierto lo cubierto, poner de manifiesto lo latente, simular
lo disimulado», permitiendo al grupo social, enmarcado dentro de un conjunto de
determinantes contextuales históricas e institucionales, «devenir sujeto». A través
de ejercicios de «provocación», que operan como un dispositivo analizador, es po-
sible visibilizar, hacer emerger las problemáticas que parecían antes estar ocultas
al «conocimiento» del sujeto estudiado, permitiéndole un proceso analítico que
en último caso puede llegar a transformar las condiciones subjetivas, históricas e
institucionales en las cuales los sujetos sociales se desenvuelven. Este tipo de pers-
pectiva se inscribe en la llamada «investigación social de segundo orden» que «de-
vuelve» a los sujetos los resultados, integrándolos al proceso de transformación y
cambio que todo ejercicio de conocimiento implica.1 El ejemplo recurrentemente
citado de esta perspectiva es el socioanálisis, existiendo hoy una tendencia progresiva
de desarrollo en este marco.
Según Ibáñez (1994) estas perspectivas implican, partiendo desde la de mayor
complejidad (socioanálisis), simplificaciones progresivas, procesos cada vez más
controlados, rígidos y planificados a nivel del diseño metodológico, y de los resul-
1 Pero debemos diferenciarlo de otros procesos de investigación que directamente in-

volucran al sujeto estudiado en el proceso de producción de conocimiento, siendo
éstos inseparables del marco estructurante que guían esas investigaciones, como es
el caso de la investigación participativa, por ejemplo. Aquí se asume, especialmente
en el caso del socioanálisis —sobre el cual Ibáñez piensa y caracteriza esta perspecti-
va— una necesaria diferencia, que resulta fundamental basada en su peso imaginario
y simbólico entre analista (investigador), analizador (los elementos que resultan ser
«provocadores»), analizados (sujetos de investigación) y el objeto propiamente tal.
Introducción 13
tados que de ellos es posible esperar, rescatando la posibilidad de utilizar comple-

mentariamente diferentes perspectivas ante las demandas del objeto y la teoría que
lo instituye como tal.
Siguiendo estos planteamientos, ubicamos nuestra perspectiva metodológi-
ca utilizada en esta investigación como de corte distributiva-estructural. Distributiva,
por cuanto se pretendió conocer e indagar en el sentido, valoración y orden que
los sujetos consultados, en este caso estudiantes de liceos municipales, se dan del
universo de interrogaciones propuestos por el investigador. Y estructural, pues se
pretendió conocer los sentidos asociados y las significaciones dadas en una estruc-
tura de relaciones que los jóvenes, miembros de estos establecimientos educativos,
tienen sobre sus vivencias en ellos.
Asumiendo la descripción de las perspectivas distributiva y estructural como
orientación al trabajo presente, se buscó ordenar y reinterpretar los decires de los
jóvenes en torno a los temas consultados a la luz del marco interrogativo de los
investigadores.
En el análisis que los investigadores desarrollan se confrontan permanente-
mente, en un juego dialéctico, tanto la perspectiva de los actores estudiantes, como
la indagación de la coherencia y correspondencia de las actividades educativas de los
otros actores: sostenedores, directivos y docentes respecto de los requerimientos
del nuevo currículo que impulsa la política chilena. Se trata de una comparación
constante y progresiva que sirve de evaluación y confrontación de las actividades
implementadas, pero también de las denegadas,
y que son responsabilidad de los distintos actores
involucrados en la educación de estos jóvenes, En el análisis
hombres y mujeres, que concurren a los liceos que los investigadores desarrollan
municipales de Ancud, Chonchi, Los Muermos se confrontan permanentemente,
y Puerto Montt. en un juego dialéctico,
Para finalizar y como parte de un proceso tanto la perspectiva de los actores
que, contradictoriamente, «se abre» con el tér- estudiantes, como la indagación
mino de esta etapa de indagación y reflexión, por de la coherencia y correspondencia
cuanto se devuelve a los sujetos de investigación de las actividades educativas
o lo que es lo mismo a los «productores de la in- de los otros actores:
formación». Queda esperar que estos textos den sostenedores, directivos y docentes
pie a la interpelación de los actores que intervie- respecto de los requerimientos
nen y actúan en lo educativo y que esperamos del nuevo currículo que impulsa
que estas páginas los motiven a la interpelación la política chilena.
y crítica constructiva, fundamentada y propicie
también el desarrollo de estudios e investigación
social en juventud, como una práctica necesaria
para afinar propuestas y opciones de políticas en las diversas materias que afectan a
este particular sujeto joven estudiantil.
Los métodos
El estudio de caracterización se llevó a cabo mediante la aplicación de métodos

cuantitativos y cualitativos. Por un lado, sostuvimos la aplicación de una encuesta
en línea dirigida a toda la población estudiantil de los cinco liceos participantes y,
por otro, la realización de grupos focales por liceo con un número de estudiantes
de 5 ó 7 por grupo. En ambas incursiones se buscó definir y determinar elementos
de distinto origen y significancia. Así se recogen variables como trayectorias de
enseñanza básica y media, proyecciones post enseñanza media, uso de tecnologías,
acceso y consumo cultural. También se abordan categorías como significación de la
enseñanza media municipal, expectativas de futuro laborales o de estudio y la in-
fluencia del liceo en la autopercepción que construyen los estudiantes; las cuales se
trabajan en profundidad tanto en el instrumento cuantitativo como en los grupos
de discusión.
La encuesta se constituyó con preguntas nominales y ordinales de identifica-
ción, alternativas de percepción y opinión, ítems de frases o proposiciones sobre
los fenómenos que interesaba conocer, afirmaciones sobre las cuales los entrevista-
dos manifiestan su conformidad o rechazo, escalas tipo Likert para medir actitudes
y percepciones, así como cuadros y tablas para establecer actividades, acciones y
tiempos. Este cuestionario, que se desarrolló a través de un proceso de respuesta
en línea usando los laboratorios de computación o salas de Enlace de cada estable-
cimiento, fue respondido exitosamente por 1.671 estudiantes de los cinco liceos
en los que se desarrolla el programa Ecosur, llegando a una cobertura de un 84%
de la población teórica total y que corresponde a la matrícula inicial de marzo de
2008 informada al Ministerio de Educación. Este instrumento se dispuso en una
plataforma electrónica y estuvo disponible para el uso de los liceos entre los meses
de junio a septiembre de 2008.
Un segundo instrumento de producción de información, denominado grupo focal
de discusión, fue desarrollado en cada establecimiento durante el mes de agosto de
2008. Para ello se establecieron algunas características específicas que se debían pre-
servar en estos grupos. Fueron conformados por estudiantes repartidos según géne-
ro, rendimiento y como condición estructural sólo participaron estudiantes de cuar-
to año medio. Se utilizó el grupo focal, entendiendo éste como un instrumento que
permite discusión y focalización. Discusión porque indaga mediante «la interacción
discursiva y la contrastación de las opiniones de sus miembros» (Martínez, 2007:1),
y focalización porque centra su interés en un tema específico. De los grupos se ex-
trajo la discusión y/o opiniones de los estudiantes, construidos ambos elementos a
partir de una pauta de conversación mediada por el equipo de CIDPA y seguida por
los jóvenes. Estos grupos focales centraron su accionar en la captura del significado
que los estudiantes asignan a la enseñanza media municipal y la influencia en ellos
mismos del liceo hacia una autopercepción de sus procesos actuales de aprendizaje
y convivencia, y hacia sus expectativas futuras de estudio o de trabajo.
Introducción 15
A partir de los datos obtenidos en ambos instrumentos se elabora el presente

análisis. Se trata de un informe de triangulación metodológica que establece inter-
pretaciones a partir de la conjunción de datos cuantitativos y cualitativos, conside-
rando los primeros como eje de explicación y a los segundos como complemento
de comprensión, interpretación y significación.
Estructura del texto
La estructura a través de la cual hemos ordenado el texto se inicia con el capítulo

1: sujeto joven y trayectorias estudiantiles, donde se abordan elementos teóricos y me-
todológicos a partir de los cuales se fundamentan las opciones seguidas en esta
investigación. En el capítulo 2: caracterización del sujeto joven, se trata de responder a
la cuestión de quién es y cómo es el joven estudiante de hoy, sus preocupaciones,
aptitudes, percepción del mundo global y de su inserción en él. En el capítulo 3:
los jóvenes y el liceo, recogemos el paso del primer al segundo ciclo y las diferencias
de percepción asociadas, así como expectativas y proyecciones de trayectorias edu-
cativas inmediatas, mediatas y distantes. El capítulo 4: expectativas y aspiraciones: la
construcción de trayectorias, nos introduce en la dinámica de la construcción de trayec-
torias a partir de dos ámbitos principales: educación y trabajo, y del reconocimiento
de las posiciones que ocupan en la estructura de oportunidades. En las conclusio-
nes retomamos las reflexiones generadas en los apartados anteriores y que reco-
gemos en seis apartados centrales que sintetizan —pero también proyectan— las
aproximaciones desplegadas en el estudio sobre estos sujetos juveniles.
Los autores
Valparaíso, agosto de 2009
Agradecimientos
Esta investigación en la población juvenil estudiantil ha sido posible gracias a la

colaboración y trabajo de muchas personas. En primer lugar, los jóvenes estudian-
tes, quienes con su entusiasmo e interés en este trabajo colaboraron en la encuesta
juvenil en línea y los grupos de discusión organizados en cada uno de los liceos. A
todos ellos nuestro especial agradecimiento.
Un reconocimiento especial a la contraparte técnica del Programa de Liceos
Prioritarios de la Secretaría Ministerial de Educación de Los Lagos, Omar Melo,
quien facilitó y apoyó el quehacer de la asesoría.
A los equipos directivos de los liceos Agrícola de Ancud, Benjamín Vicuña
Mackenna de Puerto Montt, Industrial de Puerto Montt, Manuel Jesús Andrade
de Chonchi y Punta de Rieles de Los Muermos, por darnos el apoyo y la confianza
necesarios para la realización del estudio.
A las profesoras y profesores jefe de los liceos, quienes desarrollaron una im-
portante labor de motivación en sus estudiantes en la participación de esta inves-
tigación. Del mismo modo, a los docentes encargados del Programa Enlace de los
liceos, quienes monitorearon, en los laboratorios de computación de cada liceo, el
ingreso de datos de sus estudiantes en la encuesta en línea.
A las orientadoras de los liceos Agrícola de Ancud y Manuel Jesús Andra-
de de Chonchi, quienes coordinaron esta investigación en sus establecimientos y
apoyaron con entusiasmo su realización. También agradecemos a los inspectores
generales de dichos liceos, quienes facilitaron y coordinaron el movimiento de los
estudiantes, tarea siempre compleja en un establecimiento educacional.
Finalmente y de modo muy especial, a nuestro amigo y compañero de labores
Héctor Solórzano Navarro, quien elaboró y produjo los insumos de base para este
estudio.
A todos y todas las que participaron de esta iniciativa, esperamos que los re-
sultados sean satisfactorios y de utilidad, tanto para las comunidades educativas y
docentes, como para los propios estudiantes de estas unidades académicas.
Esperamos que el conocimiento de las expectativas, esperanzas y anhelos de
estas nuevas generaciones de estudiantes que circulan por los patios y aulas, sea un
acicate para el quehacer de quienes laboran en ellos y una contribución a la valora-
ción de todos quienes forman la comunidad educativa.
Capítulo 1
Sujeto joven y trayectorias estudiantiles
Con mayor exactitud, en un estadio de la evaluación

de las sociedades divididas en clases en las que
no es posible conversar si no es cambiando,
cada grupo se esfuerza por cambiar para conservar.
Bourdieu (1988)
Frecuentemente al referirnos a los estudiantes se olvida su condición de joven,

como si tal negación ayudara a comprender mejor al sujeto que está presente en los
liceos de nuestro país. Desde la integración de los «nuevos públicos» escolares, ha
ocurrido un fenómeno de diversificación del estudiantado, al cual hay que poner
atención, pues la reflexión al respecto ha carecido de una renovación de las miradas
hacia el sujeto, encasillándolos en estereotipos, más que en abrir posibilidades de
entendimiento.
Así como lo plantea Weinstein, «la educación termina siendo una paradoja, en
la cual ‘la educación de la juventud’ es incapaz de aprehender —y utilizar peda-
gógicamente— la juventud de sus educandos» (Weinstein, 1994). Pues a pesar de
intentar cambiar las formas de la educación, éstas siguen negando al sujeto al que
educan y con ello echan a un lado sus experiencias
y el bagaje de conocimientos previos que éstos por-
«la educación termina
tan.
siendo una paradoja, en la cual
La línea analítica desde la cual se miró a los
‘la educación de la juventud’
jóvenes estudiantes de la Región de Los Lagos está
es incapaz de aprehender
compuesta por un marco conceptual, en el cual se
—y utilizar pedagógicamente—
releva el período estudiantil, como un proceso mar-
la juventud de sus educandos»
cado por hitos que le dan sentido a su camino, es
(Weinstein, 1994).
decir, marcan su trayectoria. Así, se hace un recorri-
do por sus características, percepciones, tanto de su
vivencia presente, como de las expectativas postse-
cundarias. El período escolar de cada joven tiene importancia en sí mismo, porque
es parte de una búsqueda y de muchas interrogaciones, el cual, se quiera o no,
es definitorio. La sociedad ha establecido que sea así, entonces, indagar en cómo
transitan y se preparan para ser «adultos» es parte de un interés que se relaciona en
cómo estas estructuras de transición van cambiando y que a tiempo presente no
son únicas.
1. Sueños de la infancia, problemas del presente
Tuve un problema de difícil solución, en una época difícil

de mi vida. Estaba entre la espada y la pared,
y aguantando la opinión de mi familia. Yo no quería una
vida normal, no me gustaban los horarios de oficina.
Auténticos Decadentes, «La guitarra»
Coincidentemente, todas las corrientes teóricas y reflexivas, cuando abordan o se

refieren al fenómeno de la juventud, y más específicamente al período de la puber-
tad, expresan en líneas generales que este es un período de cambios acelerados en
todos los planos del ser. Las diferencias comienzan al abordar puntos específicos.
Coinciden en que es una etapa llena de cambios biológicos que impactan en los
comportamientos, los cuales en la mayoría de las veces —desde la perspectiva de
los adultos— resultan incomprensibles y también motivo de alarma.
La juventud se impone como la etapa en que se debe definir el futuro, en que los
sueños de la infancia se vienen encima, se vuelven problema del presente (Dávila,
Ghiardo y Medrano, 2006).
Desde nuestra perspectiva, estos comportamientos responden al espacio, al tiempo

y a las condiciones que la sociedad, con su compleja red de articulaciones, inter-
pretaciones y perspectivas, favorece o limita a los jóvenes. Es lo que la teoría social
ha llamado construcción social de la juventud (Martín Criado, 1998), proceso en el cual
se construye al sujeto juvenil adscribiéndole características y tareas propias, que no
siempre existieron, sino que responden a un tiempo
histórico, como lo ejemplifica Reguillo, quien esta-
La juventud se impone blece que no fue hasta después de la segunda guerra
mundial, en que el derecho a ser joven adquiere exis-
como la etapa en que se debe
tencia social diferenciada (Reguillo, 2000).
definir el futuro, en que los sueños El ejemplo oportuno para nuestra realidad es el
de la infancia se vienen encima, «joven estudiante». Pues han sido las condiciones es-
se vuelven problema tructurales de la sociedad las que han situado al joven
del presente principalmente en la escuela o liceo. Tal como en el
(Dávila, Ghiardo pasado, en que la imagen juvenil hacía alusión a un
y Medrano, 2006). joven obrero, que se insertaba a temprana edad al tra-
bajo o partía al campo a acompañar a sus padres, hoy
la gran mayoría está en el liceo. «En la actualidad se
puede decir que estamos ante una especie de homologenei-
zación parcial de la estructura de transiciones en los distintos sectores de la juventud, que se debe
principalmente a las transformaciones en el plano educacional» (Ghiardo y Dávila,
Capítulo 1: Sujeto joven y trayectorias estudiantiles 19
2008:51). No hace falta ir tan atrás en el tiempo para apreciar como se corrobora lo
anterior. Para una joven que actualmente termina estudios terciarios, es posible que
sus padres apenas hayan terminado estudios secundarios, y que sus abuelos sólo
hayan cursado unos pocos cursos de primaria. Esto representa un vuelco en la valo-
ración que ha adquirido la educación como factor movilizador, pero además tiene
consecuencias en los itinerarios de vida. Esa misma estudiante retrasa la maternidad
por sus estudios, o la hace compatible con ellos, siempre y cuando tenga respaldo a
tal decisión, pues en caso contrario sus posibilidades suelen restringirse a los años de
estudio de la enseñanza media. La mayor parte de las generaciones actuales han con-
cluido estudios secundarios, y, posteriormente, no pocos son los que han optado por
estudios terciarios o insertarse al mundo del trabajo, pero ello no implica que estos
últimos no puedan volver a retomar en forma paralela o segmentada sus estudios.
Este cambio estructural ha generado al interior del campo educativo preguntas
sobre cómo la institución escolar se ha ido adaptando o no a las nuevas genera-
ciones que llegan a sus aulas, pues la educación ha pasado en menos de 50 años
de ser una posibilidad sólo para una élite, a constituirse en una oportunidad para
públicos diversos y plurales, especialmente en lo que se refiere a los orígenes so-
ciales de éstos. Lo anterior ha implicado que nuestro sistema escolar, que responde
a nuestra particular forma de concebir el espacio social, haya respondido con una
nueva forma de segmentación. Así fue planteado hace algunos años en Los deshe-
redados (Dávila, Ghiardo y Medrano, 2006): no tenemos un solo tipo de escuela, y
eso muchas veces se corrobora en que no a todos se
les enseña por igual, e incluso que no a todos se les
enseña todo. A estas alturas de la consolidación
A estas alturas de la consolidación del modelo del modelo educativo,
educativo, no es aventurado afirmar que quien tiene no es aventurado afirmar
dinero accede a una educación que le dará más y que quien tiene dinero accede
mejores herramientas necesarias para insertarse a la a una educación que le dará más
sociedad en un escenario más favorable. Entonces, y mejores herramientas necesarias
la pregunta que nos ronda es ¿cuál es el escenario para insertarse a la sociedad
para los jóvenes que asisten a un liceo municipal? en un escenario más favorable.
La respuesta parece obvia. Es drástico afirmar que
el horizonte de posibilidades es más bien limitado,
pues el paso por el liceo intenta dotar a cada estu-
diante de destrezas y conocimientos, pero que según las evidencias de muchos
estudios e investigaciones realizados en nuestro país, muestran que claramente les
resultan insuficientes. Esta investigación busca arrojar algunas luces o señas por
dónde puede intentarse alguna explicación satisfactoria, desde el punto de vista de
los sujetos estudiantiles.
2. Estructuras de transición y trayectoria educativa
Los conceptos estructuras de transición y trayectoria sirven para explicar las condiciones
juveniles, ya que ofrecen la posibilidad de aunar nociones temporales y estructu-
rales que se expresan de forma particular en la juventud, como los proyectos de
vida, los anhelos sobre lo que desean realizar o alcanzar, es decir, los jóvenes en
esta etapa cimientan las posibilidades del futuro, en el cual las decisiones y sueños
se enmarcan desde una posición social establecida, cada joven se desenvuelve en
un contexto dado, donde lo objetivo y subjetivo dialogan. «En este juego entre
presente y futuro, [...] entre lo ideal y lo posible, que los jóvenes se van haciendo
adultos y ocupando un lugar en la sociedad, configurando su transición y trazando
su trayectoria» (Ghiardo y Dávila, 2008:53).
Las diferentes expresiones de estructuras de transición que se puedan presen-
tar dependerán de los hitos que han de marcar la vida de los jóvenes, ya que los
cambios junto a las decisiones, configuran según su secuencia, orden y tiempo,
diversas formas de recorrer el camino hacia la vida adulta. Así también, la edad y
las formas que va adquiriendo este recorrido son establecidas y reproducidas social
y culturalmente.
La tradicional estructura lineal de transición, definida por una secuencia culturalmente

establecida y socialmente reproducida, en que de estudiar se pasa a trabajar, de ahí al
matrimonio y la crianza de hijos, todo con plazos estrictos, con edades prescritas, ha
ido cediendo terreno a nuevas formas de hacerse adulto, nuevas formas de transición,
con otra estructura, con otro orden en la secuencia y otros tiempos para cada paso
(Dávila, Ghiardo y Medrano, 2006:70).
Los estudiantes viven una condición común, una transición hacia el mundo adulto
que es inevitable, y ello al mismo tiempo los hace diferentes entre sí, porque los
caminos y las posiciones van estableciendo un trazo —al que hace alusión Bour-
dieu con el término de trayectorias—, marcando en definitiva las perspectivas de
futuro. Si bien la escolarización de la juventud ha intentado sobreponer una base
para poder acceder a mejores oportunidades, los puntos de partida son iguales, pero
los ritmos aún son lo suficientemente distantes entre sí para hablar de acceso a las
mismas oportunidades.
Junto a lo anterior, las condiciones en las que se inscriben estas trayectorias se
ubican en un plano distinto —pero no alejado del concepto de transición—, pues
como plantea Bourdieu, la trayectoria social de cada individuo en general, y de los
estudiantes en particular, puede ser representada como un trazado inscrito en un
espacio, que es también social, en el que convergen las dimensiones de capital eco-
nómico y de capital cultural.
Los individuos no se desplazan al azar en el espacio social […]. A un volumen deter-

minado de capital heredado corresponde un haz de trayectorias más o menos equipro-
bables que conducen a unas posiciones más o menos equivalentes […]. De ello se
desprende que la posición y la trayectoria individual no son estadísticamente indepen-
dientes, no siendo igualmente probables todas las posiciones de llegada para todos los
puntos de partida (Bourdieu, en Montes y Sendón, 2006:383-384).
Las trayectorias que los jóvenes van formando a su andar son parte de un complejo
ensamble de elementos, tanto individuales como colectivos, ya que las decisiones
del presente se ven influidas por el recorrido familiar y por las posibilidades institu-
cionales a las que puedan acceder. Con esto se pretende mostrar que la institución
educativa también juega un rol en la construcción de las trayectorias. Pues una de
las funciones es dar orientación para que el estudiante pueda optar con toda la ne-
cesaria y suficiente información entre varias opciones posibles. Función que puede
ser interrogada, debido a que la igualación de la estructura de oportunidades cae
más en el acceso al sistema que en asegurar reales posibilidades de inclusión fun-
cional a la sociedad, en una estructura abierta y múltiple de posibilidades.
Esta ubicación estructural de las trayectorias se puntualiza cuando se habla de
las relaciones de poder entre los grupos sociales, pues cada grupo busca posicionarse
en la sociedad. Es así como «las posiciones estructurales y las disposiciones subjetivas
que producen para las trayectorias importan el grupo social de origen, el nivel de edu-
cación alcanzado, el tipo de establecimiento escolar» (Dávila, Ghiardo y Medrano,
2006:57). No por nada se habla del sello que pueda
impregnar el liceo en los estudiantes, es como si pa-
sara a segundo plano la formación recibida, existien- Las trayectorias que los jóvenes
do un elemento simbólico más potente: «sólo dime van formando a su andar
dónde estudiaste». Así también, el valor desraizado son parte de un complejo
de la educación, que pasó de tener valor en sí mismo ensamble de elementos,
al valor del proceso, el sólo estar o pasar. tanto individuales como colectivos,
Dada la gran importancia que se le da a la edu- ya que las decisiones del presente
cación hoy en día —la legitimación de su discur- se ven influidas por el recorrido
so—, la escolarización es un paso natural para todo familiar y por las posibilidades
joven, en el que se debiera complementar la for- institucionales a las que
mación, en tanto joven ciudadano y futuro adulto, puedan acceder.
como un paso ineludible y tiempo significante para
la vida. Una observación importante al respecto es
que estamos frente a una generación de jóvenes más «escolarizados», y se presenta
en estos términos, ya que si bien el sistema educativo ha logrado cubrir a gran parte
de la población en edad escolar, la distribución de conocimientos o las condiciones
en la que se realiza este proceso no es igual para todos. Además, que los mismos
estudiantes han mostrado que este paso por la institución escolar es necesario y no
tiene alternativa, y que por lo tanto van en búsqueda de las oportunidades que se
puedan presentar, y el paso por el liceo representa aquello.
El factor educativo en la formación de las trayectorias de los jóvenes estudian-

tes se configura entre las «dimensiones de tipo estructural y macrosocial, teniendo
como horizonte el garantizar una integración funcional para estos jóvenes» (Dávila,
Ghiardo y Medrano, 2006:245) y por otro, también a tener en cuenta «la dimensión
subjetiva de los sujetos, expresada en las múltiples
significaciones, diálogos y percepciones que esta-
Los tres tipos de trayectorias blecen aquéllos con la dimensión estructural» (ibí-
se encuentran aún en esa posición dem). Así, los cursos escolares y las trayectorias de
vida toman diversas formas que dialogan entre estas
intermedia, entre lo que es deseado
dos dimensiones, las cuales el mismo sujeto va con-
por los estudiantes sin haber salido figurando en tensión entre su propio optimismo y las
del liceo todavía, y las reales posibilidades reales de concreción de sus proyectos
posibilidades de concreción futuros que el entorno social, económico y estructu-
de sus planes. ral puede brindarle.
Se integran en el análisis ambos conceptos, por-
que los cambios en las estructuras de transición no se
entienden sin incorporar al análisis la trayectoria del grupo, puesto que se influyen
mutuamente. Ya se decía con el ejemplo de la joven que puede optar por los estu-
dios o el ser madre, los años de estudio, en este caso, condicionan las posibilidades
de ocupar una mejor posición en la estructura social.
A la base del análisis que hemos seguido en esta investigación, se han definido
tres tipos de trayectorias posibles a seguir por los jóvenes estudiantes, consideran-
do como base la mayor meta escolar que los jóvenes quieren. Éstas se relacionan
con las aspiraciones y proyectos postsecundarios relacionados con sólo terminar la
enseñanza media e integrarse al trabajo (trayectoria inmediata), la consecución de es-
tudios terciarios, ya sea en un Centro de Formación Técnica o Instituto Profesional
(trayectoria mediata o cercana), u otra que conlleva más tiempo —visualizada por tanto
más alejada— lograr alcanzar un título universitario (trayectoria distante).
Los tres tipos de trayectorias se encuentran aún en esa posición intermedia,
entre lo que es deseado por los estudiantes sin haber salido del liceo todavía, y las
reales posibilidades de concreción de sus planes. Es claro, por el momento, que los
jóvenes estudiantes bosquejan un programa que se proyecta desde una base social
y cultural adquirida, se ha de intentar conocer hasta dónde la institución apoya ese
«derecho» a soñar o los interrumpe con el discurso de la realidad inmediata.
3. El espacio del liceo que alberga

las trayectorias escolares
En un intento por conocer cómo piensan y sienten el lugar que los alberga cada día,
el liceo es indudablemente un espacio que adquiere significado, pues la proyección
de las posibilidades futuras se da en este contexto, en el cual la institución escolar
juega un rol de facilitador o mediador de aquellas. Considerando al mismo tiempo
que cada joven la vive de forma única, dándole un sentido propio a su labor de ser
alumno (Baeza, 2001), es decir, cada cual significa su estar en el liceo, y el por qué
levantarse en la mañana se convierte en una tarea que no se puede postergar, ni
menos justificar.
El liceo se ha convertido en un paso obligado para miles de jóvenes, y junto
con ello las posibilidades de poder ser más que sus padres o simplemente «ser al-
guien» en la vida, anhelo compartido por padres e hijos por igual. Este espacio, en el
que convergen sueños, anhelos y también frustraciones, tiene como función, entre
otras, la de integración de los jóvenes a la sociedad, que cambia a pasos agigantados
y que lleva consigo nuevos desafíos; los cuales ponen a la vista la contradicción y
antagonismo entre la conservación del orden, la reproducción, la socialización y la
formación de ciudadanos.
Si planteamos que el liceo es «el espacio» de las oportunidades, tanto para el
desarrollo personal, para establecer relaciones con los pares y autoridades, como
también un espacio para adquirir aquellas herramientas que les servirán para el
futuro, sea por medio del trabajo o seguir estudios terciarios. Esto es, en parte, lo
que nos deberían expresar los alumnos en sus expectativas de la institución que
forma parte de sus vidas cinco días a la semana y varios meses del año, de la cual
no cabe ninguna duda que tienen la «esperanza de obtener aquellas competencias
y habilidades que les ayudarán a insertarse como sujetos no marginados en nuestra
sociedad» (Cerda et al., 2000).
Capítulo 2
Caracterización del Sujeto Joven
Ese sujeto que concurre al liceo,

pero del que no se tiene mayor información
sobre sus anhelos y sentires.
Quién es y cómo es el joven que hoy inunda los patios y salas de clases de los esta-
blecimientos Benjamín Vicuña Mackenna e Industrial de Puerto Montt, Agrícola
de Ancud, Punta de Rieles de Los Muermos y Manuel Jesús Andrade de Chonchi.
Cuáles son sus preocupaciones y aptitudes para la labor escolar que desarrolla co-
tidianamente en su lugar de estudios. Cómo se percibe en el mundo globalizado y
conectado a través de internet y las repercusiones que esta situación tiene sobre su
vivencia, ésa que se siente y vive en el sur de nuestro país.
Éstas y otras preocupaciones y experiencias buscamos desentrañar a través
de un recorrido por las principales opiniones, percepciones y vivencias que ex-
perimentan los jóvenes estudiantes en estos liceos. Para ello hemos recurrido al
desarrollo de una encuesta en línea que fue desarrollada completamente en los la-
boratorios y salas de computación de sus respectivos liceos. Las opiniones, percep-
ciones y vivencias que recogemos en torno a su experiencia educativa en los liceos
municipales constituye un acercamiento hasta el momento inexistente en dichas
latitudes y representa un esfuerzo y aporte a descorrer ese tupido velo que cubre y
ensombrece al estudiante, ese sujeto que concurre al liceo, pero del que no se tiene
mayor información sobre sus anhelos y sentires.
A continuación, iniciamos este esfuerzo de
ir dando luz sobre quién es el joven estudiante de
algunos de los liceos prioritarios de las provincias Representa un esfuerzo
de Llanquihue y Chiloé y lo hacemos a partir de y aporte a descorrer ese tupido
un acercamiento sobre lo que consideramos es una velo que cubre y ensombrece
primera y circunstancial caracterización de necesi- al estudiante, ese sujeto
dades e intereses. que concurre al liceo,
pero del que no se tiene
1. El joven estudiante mayor información
sobre sus anhelos
La encuesta fue respondida por un total de 1.671 es- y sentires.
tudiantes repartidos en los cinco liceos participantes
del estudio, cuya distribución por género es la si-
guiente: hay un 60,4% de hombres y un 39,6% de mujeres.
Tabla 1: frecuencia de estudiantes por género
Género Frecuencia Porcentaje

Masculino 1.010 60,4
Femenino 661 39,6
Total 1.671 100,0
El grueso de la población estudiantil participante del estudio proviene de Puerto

Montt. Le siguen en orden decreciente Los Muermos, Ancud y Chonchi. Además,
hay un número menor de estudiantes que proviene de otras comunas de las pro-
vincias de Llanquihue y Chiloé. Según la distribución por liceo, encontramos que
según el género de los entrevistados, donde más estudiantes varones respondieron
el cuestionario se ubican en el Liceo Industrial de Puerto Montt y el Liceo Agrícola
de Ancud. La mayor presencia de mujeres se encuentra en los liceos Benjamín
Vicuña Mackenna de Puerto Montt, Punta de Rieles de Los Muermos y Manuel
Jesús Andrade de Chonchi.
Tabla 2: total de estudiantes por liceo y género, en porcentajes
Género
Liceo
Masculino Femenino
Industrial de Puerto Montt 84,6 15,4
Benjamín Vicuña Mackenna 37,0 63,0
Punta de Rieles 48,4 51,6
Agrícola de Ancud 57,5 42,5
Manuel Jesús Andrade 47,1 52,9
Al momento de acercarnos a las características y

prácticas que desarrollan estos jóvenes estudiantes
El deporte practicado al menos
de liceos de las provincias de Llanquihue y Chi-
un par de veces por semana
loé, observamos que de acuerdo al reconocimiento
es una de las actividades de conductas por la población joven, aparecen con
que más desarrollan. fuerza sólo algunas características esperables en la ju-
Siendo, eso sí, una cuestión ventud o que suelen asociarse con este segmento de
predominantemente masculina. la población. Así tenemos que el deporte practicado
al menos un par de veces por semana es una de las
actividades que más desarrollan. Siendo, eso sí, una
cuestión predominantemente masculina, pues tan sólo uno de cada cuatro jóvenes
que practican deportes es mujer.
Gráfico 1: prácticas y características de los jóvenes
Fuma 2 cigarros por día
Practica deporte 2 veces por semana
Bebe una vez por semana
Tiene actividad artística
Lee diarios 1 vez por semana
Lee más libros de los obligatorios
Consume drogas 1 vez por semana
Pertenece a un grupo o tribu
Ha realizado viajes fuera del país
Ha realizado viajes fuera de la región
Se informa por noticiarios de TV
Ha iniciado actividad sexual
Usa método de protección en relaciones sexuales
Es padre o madre
Participa en organización social
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Sí No
Capítulo 2: Caracterización del sujeto joven
27
En cuanto a un perfil que podríamos definir como más negativo, cercano a las de-
nominadas conductas de riesgo o actividades riesgosas, nos encontramos que son
acciones desarrolladas claramente por una minoría de jóvenes, así fumar al menos
dos cigarrillos al día (21,5%), beber alcohol al menos una vez por semana (17,2%),
consumir alguna droga ilícita al menos una vez por semana (6,9%), siendo esta
última una actividad de mayor peso entre los jóvenes hombres que mujeres (73%
v/s 27%). En tanto la presencia de actividad sexual se constata en un porcentaje más
bien alto para el rango etario,1 siendo reconocido por un 39,3% de los estudiantes,
de los cuales el 63% son hombres y el restante 36% mujeres. Esta información es
coincidente con otros estudios de carácter nacional como las Encuestas de Juven-
tud elaboradas por el Instituto Nacional de la Juventud (2000; 2004; 2006) y otras
desarrolladas por Cidpa en el ámbito escolar.
Tabla 3: relaciones sexuales en jóvenes según rangos de edad
Estudio Edad Porcentaje

III Encuesta Nacional de Juventud 15 a 19 42,1
(injuv, 2000)
Entre jóvenes reproductores y jóvenes 14 a 20 33,7
co-constructores (cidpa-injuv, 2001)
Estudio Los desheredados. 13 a 21 31,3
Trayectorias de vida (cidpa 2004)
V Encuesta Nacional de Juventud 15 a 19 39,5
(injuv, 2006)
Estudio Liceos Ecosur (cidpa, 2008) 13 a 19 39,3
Mientras que los jóvenes activos sexualmente que usaron algún método de protec-
ción en su última relación alcanza al 55,4%, de los cuales los hombres representan
el 63% y las mujeres el 37%. Este número es 12 puntos porcentuales menor al
arrojado por la V Encuesta Nacional de Juventud; en ella el 67% de los jóvenes del
rango 15 a 19 usó métodos de protección.
Por otra parte, un tercio de los jóvenes participa de alguna organización social,
lo cual representa un dato especialmente relevante,2 dado la imagen negativa que
socialmente se tiene sobre la juventud y la participación social. Por otra parte, un
18,6% de los jóvenes es parte de alguna tribu juvenil. Sólo uno de cada cinco jóve-
1 La muestra de estudiantes alcanza a los 1.671 casos, los que se concentran en un 94%
entre las edades de 14 a 18 años.
2 En la IV Encuesta Nacional de Juventud el porcentaje de jóvenes que declara partici-
par en algún grupo u organización alcanza al 47,8%. En la V Encuesta el porcentaje de
participación actual se eleva hasta el 49,7%.
Capítulo 2: Caracterización del sujeto joven 29
nes desarrolla alguna actividad de tipo artístico o cultural, en tanto leen los diarios
regionales o nacionales al menos una vez por semana un grupo de 51,8%, más se
informan principalmente por los noticiarios de la televisión (81,8%). En tanto, el
77,6% lee sólo los libros obligatorios del colegio. En cuanto a la posibilidad de via-
jar, prácticamente 4 de cada 10 jóvenes ha viajado fuera de su región y un 14,1% lo
ha hecho fuera del país.
2. Sueldo mínimo en Chile Un tercio de los jóvenes participa

de alguna organización social,
Mientras nos encontrábamos en pleno desarrollo lo cual representa un dato
de esta investigación con población estudiantil de especialmente relevante,
algunos liceos del sur de nuestro país, se definía dado la imagen negativa
legalmente en Chile el nuevo valor para el sueldo que socialmente se tiene sobre
mínimo. Este salario es el que rige en nuestro país, la juventud y la participación
a contar del 1 de julio del 2008. Dicho salario fue social.
definido entonces por un valor mensual de 159 mil
pesos y con él se remunera a los asalariados mayores
de 18 años y hasta los 65 años de edad.
En tanto en los liceos participantes del estudio y que pertenecen a la Región
de Los Lagos, la realidad nos señala que casi el 40% de los hogares tiene un ingreso
promedio mensual de hasta 167.500 pesos, siendo los estudiantes del Liceo Punta
de Rieles de Los Muermos y los del Agrícola de Ancud, los que presentan la mayor
concentración de este valor, alcanzando al 50,6% y 51,2%, respectivamente, es de-
cir, algo más de la mitad de los estudiantes de estos dos establecimiento tienen un
ingreso equivalente al sueldo mínimo o levemente superior a éste.
Tabla 4: ingreso mensual del grupo familiar por liceo
Liceo
Industrial Vicuña Punta Agrícola Manuel Total
Ingreso
Mackenna de Rieles Andrade
Hasta 27,3 26,9 50,6 51,2 36,5 39,1

$167.500
$167.500 30,5 29,1 26,9 27,5 28,6 28,6
a $275.000
$275.001 25,8 23,8 13,3 15,0 22,2 19,9
a $450.000
$450.001 7,5 14,3 5,8 4,9 9,5 7,5
a $800.000
Más de 8,8 5,8 3,4 1,4 3,2 4,9
$800.000
Por otra parte, los dos liceos ubicados en la comuna de Puerto Montt son los que
tienen una mejor condición económica relativa, pues se ubican en mayor pro-
porción en los tramos siguientes de la escala, algo más atrás les sigue el estableci-
miento Manuel Jesús Andrade de la comuna de Chonchi. En todo caso, poco más
de dos tercios de los estudiantes viven en hogares que en conjunto se encuentran
por debajo de los 275 mil pesos mensuales. Según el índice de costo de la vida en
regiones, Puerto Montt se encuentra ubicada en el lugar Nº9 (76.51), siendo una
ciudad considerada intermedia en cuanto al costo monetario de residir en ella, por
otra parte Santiago sería —según este estudio— la más cara con un índice 100
(udd, 2007).
En cuanto a la percepción de los jóvenes estudiantes sobre las condiciones
económicas de sus hogares, vemos que en promedio el 58,8% de los entrevistados
percibe que se llega con lo justo a fin de mes; no obstante un 22,4% percibe que el
dinero falta a fin de mes en sus hogares. Esto significa que el 81,2% de los entrevis-
tados percibe que efectivamente la escasez o ausencia de dinero es una variable que
está presente cotidianamente en sus interacciones familiares.
Gráfico 2: percepción sobre ingreso familiar por liceo
70 65,6 63,6
60 58,6
55,2
51,3
50
40
30,7
30
23,6 23,3 23,5 23,7
21,3 18
20 17,8
11,1 12,7
10
0
Industrial de Benjamín Punta de Agrícola de Manuel Jesús
Puerto Montt Vicuña Rieles Ancud Andrade
Mackenna
Sobra el dinero a fin de mes Llegamos con lo justo a fin de mes Nos falta dinero a fin de mes
Los elementos descritos anteriormente constituyen un dato que adquiere un valor

adicional en el contexto actual. En plena crisis económica mundial y que en la
zona sur, especialmente en la Región de Los Lagos, con anterioridad se hacía sentir
debido a su propia crisis local, gatillada ésta por la pérdida de competitividad de la
industria del salmón, no hacen más que suponer que estos temas y preocupaciones
por la situación económica de los hogares ha de

aumentar e impactar tanto en la subjetividad de La situación económica
los estudiantes como en su entorno escolar, adi- de los hogares ha de aumentar
cionando otro elemento de incertidumbre a sus e impactar tanto en la subjetividad
futuros laborales y escolares. de los estudiantes como
en su entorno escolar,
3. Prácticas con sentido juvenil adicionando otro elemento
de incertidumbre a sus futuros
a) Tradición y modernidad: laborales y escolares.
o el mito de las supercarreteras
Desde todos los ámbitos del quehacer nacional e internacional se nos presenta el
momento actual como aquel en el cual la velocidad y la interconexión, especial-
mente digital, son características distintivas de otros períodos. El mismo proce-
so de abordaje del estudio desarrollado en los liceos del sur contempló el uso de
computadores y conexión en línea a través de laboratorios informáticos y salas de
computación de los establecimientos.
No hay ninguna duda que las tecnologías se han hecho parte del entorno, su
utilización se relaciona con todo tipo de actividades cotidianas, es la protagonista y
mediadora de procesos que antes necesitaban, tanto de tiempo y espacios distintos.
También, no cabe duda que son los jóvenes quienes tienen una relación «na-
turalizada» con las tecnologías, para ellos son mucho más amables que para los
adultos, a pesar de que esta situación no es común a todos, porque está limitada
por la condición socioeconómica y la localización territorial, muchas veces no sólo
depende de ella, sino que el posicionamiento acerca de la familiaridad va más en
el conocimiento, que en la tenencia de artículos tecnológicos. Además, es común
en el ambiente en el cual se desenvuelven las tecnologías como herramientas de
uso cotidiano, tanto para la entretención como para la comunicación, representan
oportunidades más que amenazas y, considerarse dentro del «mundo de las tic» es
una característica común para la gran mayoría de los jóvenes.
No obstante, lo que se desprende de algunas de las respuestas dadas por los jó-
venes del sur, es una óptica quizás menos entusiasta respecto a ese discurso principal
enunciado anteriormente o, al menos, con matices que es necesario considerar.
En cuanto al uso o relacionamiento con artefactos propios del momento que
se vive, los estudiantes que reconocen tener un celular propio alcanzan a 8 de cada
10 encuestados, en tanto el 63,1% tiene y usa correo electrónico y más de la mitad
(55,7%) posee un reproductor de música personal (MP3 o MP4); no obstante un
70% dice no tener blog o fotolog propio, lo que constata con uso generalizado de
las otras tres herramientas, éstos no forman parte aún de su propio espacio comu-
nicativo.
Gráfico 3: instrumentos tecnológicos
Tiene reproductor 44,3

MP3 55,7
Tiene correo 36,9

electrónico 63,1
70
Tiene blog o fotolog
30
19,3
Tiene Celular
80,7
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Sí No
De todos modos el 87,5% de los entrevistados se considera dentro del mundo de

las nuevas tecnologías. Al otro extremo, sólo el 12,5% se considera fuera de este
espacio.
En cuanto a lo que representan para los estu-
diantes las Tecnologías de la Información y la Co-
Lo que representan municación (tics), hay una mirada positiva que
para los estudiantes las Tecnologías evalúa a éstas como un espacio de nuevas oportu-
de la Información y la Comunicación nidades aumenta hasta el 89,2% del total de entre-
(tics), hay una mirada positiva vistados en tanto para quienes las perciben como
que evalúa a éstas como un espacio nuevas amenazas (10,8%), presentándose en este
de nuevas oportunidades. caso, como en el anterior, cifras bastante similares
según género de los encuestados.
Aún con este nivel de aceptación y optimis-
mo respecto de las nuevas tecnologías, es posible
constatar que su uso es más bien bajo o que al menos la cobertura está todavía muy
por debajo de un uso máximo de sus posibilidades.
Un ejemplo de ello es internet, referente indiscutido de la relación e interac-
ción que tienen los estudiantes con las tics. Y esto porque, internet como medio
virtual y plataforma multipropósito puede ser utilizado en las más diversas activi-
dades del sujeto, tanto las escolares como las cotidianas, de recreación y consumo.
Desde esta perspectiva consultamos a los jóvenes por la disponibilidad de

computador y acceso a internet en sus hogares, donde se halló que un 48% dispone
de computador y un 28% de acceso a internet.
En general, la frecuencia de conexión de estos estudiantes es baja; como ve-
mos en la tabla 5, la respuesta con más frecuencia es el no haber utilizado nunca in-
ternet en los espacios consultados (internado, casa, liceo, cibercafé). Los datos nos
muestran que es una herramienta que se utiliza muy esporádicamente. Lo que a
nuestro juicio, y como también lo aseguran algunos estudios realizados por el Mi-
neduc (2008), es el uso sistemático el que logra mayor impacto en los estudiantes,
es decir, buscar no sólo disminuir los estudiantes por computador, sino también
mejorar y enriquecer los tiempos que ellos estén frente a uno, cuyo objetivo es
que se sienta conectado y siga contectado —fuera del espacio del laboratorio— al
mundo de las tics.
Tabla 5: Frecuencia de conexión
Respuestas*
Frecuencia de conexión
Nº Porcentaje
Nunca lo he utilizado 2.721 40,7%
Casi nunca 937 14,0%
Al menos una vez por mes 496 7,4%
Al menos una vez por semana 1.789 26,8%
Todos los días o casi todos los días 741 11,1%
Total 6.684 100,0%
* Análisis de respuesta múltiple.
Además, se preguntó por aquellos lugares donde más frecuentemente se conectan

a internet con cierto grado de regularidad y frecuencia —desde diariamente a una
vez al mes como mínimo—, los resultados son los siguientes:
Gráfico 4: Frecuencia y lugar de conexión a internet
70
64,2
58,8
60
50
40
28,5
30
24,5 21,2
21,8
20
15,3
6,6 11,5 9,2 9 9,8
10 8,7 7,8
3,1
0
Nunca lo he Casi nunca Al menos una vez Al menos una vez Todos los días o casi
utilizado por mes por semana todos los días
Liceo Casa Cibercafé
Lejos el lugar donde mayor oportunidad de conexión existe es en el establecimien-

to escolar (64,2%), seguido por el cibercafé (28,5%). En ambos casos la mayor fre-
cuencia de conexión es «al menos una vez por semana». Consecuentemente, en el
caso de la conexión diaria, ésta se presenta en el hogar, sin dejar de observar que es
baja —sólo un 21,5% de los estudiantes se conecta a diario desde su casa— lo que
es acorde a los datos que se presentan en el caso de la disponibilidad.
Es importante destacar la disponibilidad de esta herramienta para los estu-
diantes que residen en internados, aquí las cifras son distintas a las mencionadas
anteriormente, por ejemplo, sube entre 2 y 7 puntos según la frecuencia de uso
(Al menos una vez por semana 6,6%; todos los días o casi todos los días 4,3% y al
menos una vez al mes 2,6%).
Gráfico 5: Frecuencia y lugar de conexión a internet,

(sólo de estudiantes en internado)
75,6
80
70 64,2
58,8
60
50
40
28,5
30
21,8 24,5 21,2
20 15,3
10,9 11,59,2 8,7 7,8 9 9,8
10 6,6 6,6 4,3
2,6 3,1
0
Nunca lo he utilizado Casi nunca Al menos una vez por Al menos una vez por Todos los días o casi
mes semana todos los días
Internado Liceo Casa Cibercafé
En el internado se encuentra la mayor concentración de jóvenes que nunca ha

utilizado una conexión a internet (75, 6%). Un 51,8% de estudiantes que afirma
no haberla usado en el internado, tampoco lo ha hecho en casa (65,1%). En el caso
del liceo, los datos siguien la misma tendencia de la
población en general: casi un 66% lo usa al menos
una vez por semana, convirtiendo a este lugar en el
Esto nos acerca a pensar
espacio de acceso principal, tal como ha pretendido
que los procesos educativos
asegurar la política pública en este ámbito a través
no pueden seguir postergando
del Programa Enlaces.
más la incorporación de las tics,
Un dato más, para complementar lo anterior, es tanto a la vida cotidiana
la evaluación que realizan los jóvenes cuando se les de la comunidad escolar,
pregunta por infraestructura y equipamiento mate- como al del aula.
rial y tecnológico necesario para que la educación
formal sea de calidad. En la V Encuesta Nacional de
Juventud, mencionan que una de las herramientas
que debe disponer el establecimiento es el acceso a internet (injuv, 2006), por so-
bre otros recursos materiales de estudio. Esto nos acerca a pensar que los procesos
educativos no pueden seguir postergando más la incorporación de las tics, tanto a
la vida cotidiana de la comunidad escolar, como al del aula.
La temporalidad que se ha establecido para medir la frecuencia al acceso a

navegar por internet es bastante amplia: todos o casi todos los días; al menos una
vez por semana y al menos una vez al mes, además de las alternativas de casi nunca
y nunca lo he utilizado. Estas categorías nos permiten fijar ciertos grupos de estu-
diantes de acuerdo a la frecuencia de conexión y
el lugar donde ésta se realiza, que para efectos de
la indagación se fijaron: internado, cibercafé, liceo
Aun cuando los estudiantes y casa. A partir de estos antecedentes hemos agru-
usan internet en el establecimiento, pado a los jóvenes en tres categorías de frecuencia
el uso que le dan está más cerca de conexión que representan los tres terciles esta-
de lo lúdico/recreativo dísticos: grupo alto, grupo medio y grupo de baja
que formativo conexión a internet.
propiamente tal. Siguiendo con esta línea de indagación, hemos
generado tres índices estadísticos a partir de los
ítems de frecuencia en el uso, lugar de utilización
y el tipo de actividad desarrollada por los estudiantes con esta herramienta. Estos
índices son: comunicación, entretención y tareas escolares.
Así, tenemos que los estudiantes utilizan internet principalmente para la co-
municación, esto es, para revisar el correo electrónico y para chatear con otros en
el messenger (msn) y la mayoría utiliza el correo electrónico, en tanto el 70% dice
no tener blog ni fotolog. En segundo lugar se utiliza para la entretención, es decir,
para bajar archivos (música y/o películas), para ver y subir videos y para jugar en
línea. Y en tercer lugar está la utilización para tareas escolares, esto es, hacer tra-
bajos o revisar sitios temáticos. El lugar donde más se conectan a la web para este
tipo de usos es el liceo. No obstante, como vemos en el gráfico siguiente, la utili-
zación para objetivos formativos, si bien se ubica en primer lugar, su significación
estadística es casi nula, ya que los datos se presentan con valores muy similares.
Esto significa, en términos simples, que aun cuando los estudiantes usan inter-
net en el establecimiento, el uso que le dan está más cerca de lo lúdico/recreativo
que formativo propiamente tal. Esto representa además una complejidad, pues en
general los estudiantes no se encuentran solos en el uso de las salas o laboratorios
de computación, sino que siempre acompañados por un docente y la mayoría de
las veces en actividades claramente definidas por sus profesores, lo que también
puede significar que existe un escaso control de parte de éstos sobre lo que hacen
sus estudiantes, pues según nos informan los propios estudiantes: se entretienen
y comunican tanto o más que hacen tareas o labores académicas propiamente tal y
con la conexión que el liceo les proporciona.
Gráfico 6: frecuencia y motivo de conexión
7
5,3 6 6,1
6
5,3 5
4,7 4,5 4,5 4,8
5
4,1 4,3 4,2
4
2,9 3 3
3
0
Nunca lo he Casi nunca Al menos una vez Al menos una vez Todos los días o casi
utilizado por mes por semana todos los días
Frecuencia Comunicación Frecuencia Entretención Frecuencia Tareas
b) Consumo cultural
Para acercarnos a la perspectiva del uso y consumo de bienes y servicios asociados

a la dimensión cultural, es decir, de bienes en los que su valor simbólico está por
sobre el sentido estrictamente comercial de intercambio, en cuanto son bienes que
—al menos hipotéticamente— contribuyen a nutrir y engrosar el capital cultural,
esto es una apropiación intangible, de su portador. Hemos recurrido a una defini-
ción propuesta por García Canclini donde define el concepto de consumo cultural
como:
El conjunto de procesos de apropiación y usos de productos en los que el valor sim-

bólico prevalece sobre los valores de uso y de cambio, o donde al menos estos últimos
se configuran subordinados a la dimensión simbólica (García Canclini, en Sunkel,
2002).
En esta dimensión concurre por otra parte una racionalidad propiamente especí-
fica del usuario o consumidor, el que viene a «construir un universo intangible con las
mercancías que elija» (ibídem). De ahí que la adquisición de un tipo de libros por
sobre otros, de música, la asistencia a eventos culturales..., define o genera al menos
una idea de los elementos que preocupan, motivan o movilizan a una persona, en
este caso a los estudiantes. De ahí que también el consumo cultural no sólo tiene
implicancias en cuanto elemento de intercambio (compra y venta de servicios o

bienes), sino que también «simbolizan», le dan contenido y definición al que los
adquiere, usa o vende. Desde esta perspectiva, los
contenidos o preocupaciones que movilizan el in-
El consumo cultural no sólo tiene terés de una cheerleaders o un deportista destacado,
implicancias en cuanto elemento de son probablemente distintos y diversos de aquellos
intercambio (compra y venta que sustentan un rapero o un okupa, sólo para po-
ner un ejemplo actual. De ahí el interés que tene-
de servicios o bienes), sino que
mos en conocer las perspectivas de los estudiantes
también «simbolizan», le dan
entrevistados y sus preferencias en estas materias.
contenido y definición al que Para acercarnos a dichas lecturas, incorpora-
los adquiere, usa o vende. mos en el instrumento de recolección de informa-
ción —encuesta en línea— una serie de preguntas
relativas a este tópico. De este modo, se considera-
ron las dimensiones de lectura, cine, música y eventos culturales.
En primer término, a través de la indagación sobre cantidad de libros com-
prados y/o leídos en los últimos doce meses, se estableció un rango de lectura en
cuatro niveles: ninguno o ausente, bajo, medio, alto. Los resultados no son alen-
tadores.
Tabla 6: libros adquiridos v/s libros leídos, últimos 12 meses
Categoría Libros adquiridos Libros leídos

Ninguno 56,1 40,6
Bajo 25,1 37,2
Medio 11,2 13,5
Alto 7,6 8,6
Total 100,0 100,0
Estos mismos indicadores cuando se observan a la luz del género de los encues-
tados nos señalan que los hombres tienen una diferencia de 25 puntos por sobre
las mujeres para quienes no compran libros. Ahora, de quienes compran libros
los hombres en todos los rangos establecen una diferencia a su favor entre 11 y 18
puntos porcentuales. Lo que significa que independiente del rango de adquisición,
los hombres compran más libros que las mujeres.
En tanto que al medir el rango de lectura efectiva —en número de volúmenes
leídos durante el último año— también tenemos diferencias importantes. Así, el
40,6% de los encuestados reconoce no haber leído libros en el último año, a este
le sigue en representación el rango bajo de lectura (de 1 a 3 libros), los que en
conjunto alcanzan al 77,8% de los estudiantes, que como se aprecia o no leen o
lo hacen en un volumen muy bajo. En tanto el grupo de lectura media alcanza al

13,6% de los jóvenes. Por su parte, el volumen de lectura alto sólo es alcanzado por
el 8,6% de los estudiantes. Desde la óptica del marco curricular vigente, tan sólo
este grupo estaría por sobre el piso de lectura que comprende «un mínimo de seis
obras literarias» desde primero a cuarto año medio, sólo considerando el área de
lenguaje y comunicación.
El escaso consumo cultural de libros, independiente de su temáticas: obras
literarias, divulgación científica, autoayuda..., que tienen los estudiantes de estos
liceos no es neutro, muy por el contrario, tiene consecuencias, pues impacta y
afecta la calidad de la formación que reciben.3 Por otra parte, y como matiz que
profundiza la desigualdad en todos los rangos establecidos, las mujeres van a la saga
de los hombres, lo cual es otro dato que debe preocuparnos.
Gráfico 7: porcentajes de lectura según rangos, por género
Alto 45,8 54,2
Medio 44,7 55,3
Bajo 43,7 56,3
Ninguno 32,7 67,3
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Femenino Masculino
En cuanto al consumo cultural relacionado con el cine, los resultados no son muy
distintos que los del ámbito lector. El consumo de cine también es bajo. En salas de
3 Ya en el contexto del proceso de trabajo más amplio desarrollado con estos liceos, en-
marcado en la implementación del Programa Liceos Prioritarios del Mineduc, hemos
observado y analizado, mediante la utilización de instrumentos —esta vez del tipo
diagnósticos pedagógicos—, bajos niveles de logro en la habilidad general de com-
prensión lectora, la cual se desarrolla principalmente a partir de la lectura de distintos
tipos de textos.
cine es tanto más bajo que el cine arrendado o comprado en dvd. Ante esto debe-
mos mencionar que de los liceos participantes sólo dos de ellos se encuentran en la
ciudad de Puerto Montt, siendo ésta la única ciudad que cuenta con salas de cine.
En las otras tres ciudades no existe esa posibilidad, lo que seguramente también
impacta en estos negativos indicadores.
La música es un arte con mayor presencia en los jóvenes, un elemento que
casi podríamos adivinar. La frecuencia de asistencia a conciertos y tocatas de igual
forma no es muy alta. Sólo un 1% ha ido, por lo menos, a cinco eventos musicales
en los últimos doce meses. Un 10,9% afirma haber ido a una tocata en el último
año. Sin embargo, cuando se trata de comprar, bajar o copiar música, los indica-
dores aumentan. La gran mayoría de estudiantes adquirió nueve o más cd en los
últimos doce meses. Un 20,2% lo hizo a través de la compra y un 27,5% lo copió o
lo bajó utilizando internet. Lo cual estaría dentro del índice de entretención en el uso
de internet, como lo vimos antes, el cual se encuentra en segundo lugar detrás del
índice de comunicación.
Y respecto del índice de asistencia a eventos de orden cultural formal, como
exposiciones, charlas o teatro, los resultados no varían su tendencia negativa. El
evento cultural masivo más visitado corresponde a los eventos deportivos (55,1%)
los que, como sabemos, no colaboran directamente en la generación de capital cul-
tural, que como sostenemos es uno de los principales déficits de estos alumnos y a
los cuales la escuela debe su razón de ser.
Tabla 7: Asistencia eventos deportivos

y recitales poéticos o de literatura, últimos 12 meses
Asistencia Evento deportivo Recital poético

o de literatura
No 44,9 92,6
Sí 55,1 7,4
Total 100,0 100,0
Asimismo, las exposiciones de pintura, fotografía o escultura, los museos, las con-
ferencias, el teatro y la poesía no superan el 35% de asistencia. Y de ellos, el evento
de menor interés u oportunidad de asistir son los recitales poéticos o encuentros
literarios con un 7,4%. Lo cual es coherente con el escaso consumo de lectura. Es
decir, los estudiantes desarrollan de forma mínima su relación con la literatura, en
cualquiera de sus formatos.
A modo de síntesis general, vemos que tanto en los indicadores referidos a las
tecnologías de la información y en aquellas relacionadas con pautas de consumo
cultural, especialmente en actividades que procuran la generación y fortalecimien-
to del capital cultural de los estudiantes, lo que prevalece es la ausencia o la escasa
participación de estos jóvenes en cualquiera de las opciones analizadas, siendo qui-

zá la única excepción, y que bordea los porcentajes
nacionales la tenencia y uso de teléfono celular, que
para el año 2007 alcanzaba en cifras nacionales al 93% En actividades que procuran
de la población. En lo demás, podemos ver que la es- la generación y fortalecimiento
cuela queda al margen de la corriente de lo que hacen del capital cultural
o usan sus estudiantes y que debe ser motivo de una de los estudiantes,
profunda reflexión, pues la escuela es la institución lo que prevalece es la ausencia
que socialmente ha sido encomendada para entregar o la escasa participación
las herramientas que faculten y doten a niños y jóve- de estos jóvenes.
nes de las capacidades para alcanzar mejores oportu-
nidades de desarrollo en la sociedad actual.
Por otra parte, y frente a la ausencia casi total de
indicadores que conectan a los jóvenes con apropiación de capital cultural que pro-
venga de los extramuros del liceo y reconociendo que varios de ellos no se cultivan
suficientemente en sus espacios educativos, recogemos la afirmación de Martín
Barbero, quien al analizar los cambios en las pautas culturales propiciadas por la
modernidad afirma sin ambigüedades que los jóvenes son los mejor adaptados para
un profundo cambio en el modo de entender y concebir la realidad, la que actual-
mente se construye de un modo distinto, amparada en una alianza televisor/com-
putador figurando entonces un sujeto con una sensibilidad audiovisual diferente a
las generaciones que le anteceden. Al decir de Barbero estamos frente a:
Sujetos dotados de una ‘plasticidad neuronal’ y elasticidad cultural que [...] es más
bien apertura a muy diversas formas, camaleónica adaptación a los más diversos con-
textos y una enorme facilidad para los ‘idiomas’ del video y el computador (Barbero,
1999:35).
Incluso en este debate que aún no comienza —y que como veíamos en el apartado
sobre los medios informáticos— la escuela más bien resiste y resiente en su lógi-
ca formativa, nos plantea la tremenda cuestión de la integración o la segregación
cultural y simbólica de estos estudiantes, pues como lo sostiene Sunkel en una
dramática interrogante:
¿Dónde quedan los jóvenes excluidos de la sociedad de la información los que, como
lo ha señalado Martín Barbero, seguirán siendo una mayoría si la escuela no asume
el reto de asumir la tecnicidad mediática como dimensión estratégica de la cultura?
(Sunkel, 2002:10).
c) Pautas de escolarización
i) Rendimiento. El promedio de notas de los estudiantes participantes del estudio es

en general bueno, así poco más del 64% de ellos tiene entre 5,0 y 5,9; por su parte
un 12,6% de éstos alcanza una calificación que se ubica entre el 6,0 y 7,0 lo que en
cualquier establecimiento es considerado muy bueno.
Tabla 8: promedio de notas por género
Promedio de notas Hombres Mujeres Total

Menos de 4,0 2,0 1,4 1,7
de 4,0 a 4,9 23,0 19,1 21,4
de 5,0 a 5,9 64,9 63,4 64,3
de 6,0 a 7,0 10,2 16,2 12,6
Total 100,0 100,0 100,0
Al observar los resultados por género del encuestado, tenemos que el 64,9% de los
hombres señala que su promedio está entre 5,0 y el 5,9. Mientras un 23% tiene
entre un 4,0 y un 4,9. A su vez las mujeres, también se concentran en la categoría
entre 5,0 y 5,9. En tanto la mayor diferencia porcentual se establece a favor de las
mujeres que poseen un promedio entre el 6,0 y 7,0.
En este contexto del rendimiento de los estudiantes, les consultamos por la
actitud de sus padres cuando obtienen malas notas, frente a ello nos afirman en
primer lugar que los padres ante esta situación exigen que mejore sus resultados,
esto es en un 65,7% de los casos, la segunda lógica es la de retar a sus hijos con el
15,6%.
Tabla 9: actitud de los padres cuando obtienen malas notas
Actitud de los padres Porcentaje

Me retan 15,6
Me exigen que mejore 65,7
Me ayudan a estudiar 9,3
No me dicen nada 9,5
Total 100,0
Por género del entrevistado, estos guarismos cambian y donde el peso principal
lo llevan los hombres, sólo en el caso que los padres no dicen nada, las mujeres
representan los dos tercios del grupo. Esto tiene dos posibles interpretaciones: una
que en general a las mujeres parece irles mejor en cuanto a resultados académicos y
por tanto no es necesario «presionarlas»; la otra es que las expectativas de sus padres
referidas a sus logros académicos es menor, por tanto no importa sus resultados.
Esta explicación puede tener su correlato en la variable «me exigen que mejore»,
pues las cifras son muy similares a las anteriores, pero al revés: se les exige más a los
hombres que a las mujeres. En ambos casos, se puede afirmar que efectivamente el
género del estudiante es un factor que está influyendo en la actitud de los padres a
la hora de reaccionar frente a las malas notas o resultados académicos deficitarios.
Gráfico 8: actitud de los padres ante malos resultados
Me retan 58,5 41,5
Me exigen que
64,9 35,1
mejore
Me ayudan a
59,4 40,6
estudiar
No me dicen nada 33,5 66,5
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Femenino Masculino
ii) Dificultades de aprendizaje. Del total de jóvenes considerados en este estudio, una
parte muy importante de ellos reconoce tener algún tipo de dificultades a la hora de
enfrentar los requerimientos académicos de su establecimiento. Reconoce alguna
dificultad un total de 82,7% de los entrevistados, en
tanto quienes no tienen dificultades de aprendizaje
alcanzan al 17,3%. Según el género de los encues-
Una parte muy importante
tados en relación con las dificultades de aprendizaje de ellos reconoce tener algún tipo
tenemos que no existe diferencia entre ellos, es decir, de dificultades a la hora
que el género del entrevistado no influye en que ten- de enfrentar los requerimientos
gan o no dificultades de aprendizaje. académicos de su establecimiento.
Al momento de indagar más específicamente
cuáles son las dificultades, encontramos que las prin-
cipales —se encuentran por sobre el 50% de jóvenes que tienen dificultades— se
relacionan con el manejo de idioma extranjero (inglés) 54%, seguido de resolución
de problemas matemáticos 52,6%.
Gráfico 9: dificultades de aprendizaje
Procedimientos área
23,3 76,7
técnico profesional
Comprensión/expresión
54 46
idioma extranjero
Resolución Problemas
52,6 47,4
matemáticos
Comprensión lectora 20,2 79,8
Expresión oral/escrita 17,7 82,2
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Sí No
Dificultades según sectores de aprendizajes. En este punto los jóvenes necesitaban

reconocer aquel sector de aprendizaje donde experimentan mayores dificultades
en la actualidad. Desde esta perspectiva vemos que las principales áreas del cono-
cimiento que presentan problemas son nuevamente las mencionadas en el punto
anterior. Así esta vez es matemática con un 36,3 % de los entrevistados, seguido de
idioma extranjero que alcanza al 29,1%.4
4 En este punto, cabe recordar que en las evaluaciones diagnósticas realizadas, que abor-
daban las habilidades de Comprensión Lectora, Resolución de Problemas y Razo-
namiento Deductivo e Inductivo, los estudiantes evidenciaron serias dificultades en
todas las áreas evaluadas.
Tabla 10: dificultades según sectores de aprendizaje
Sectores de aprendizaje Masculino Femenino Total

Lenguaje y comunicación 10,0 8,5 9,4
Matemática 35,6 37,3 36,3
Historia y ciencias sociales 4,7 9,3 6,5
Ciencias naturales 6,2 6,9 6,5
(biología, química, física)
Educación artística y/o tecnológica 1,0 0,5 0,8
Educación física 1,0 0,9 1,0
Idioma extranjero 31,5 25,4 29,1
Especialidad técnico profesional 2,2 1,3 1,9
Ninguna 7,6 9,8 8,5
Total 100,0 100,0 100,0
Por género encontramos que en general no se aprecian grandes diferencias entre

hombres y mujeres, sin embargo existen dos áreas donde las mujeres se diferencian
de los hombres. La primera es que las mujeres reconocen, en mayor medida que
los hombres, el no tener actualmente problemas de aprendizaje y en segundo lu-
gar, en donde tienen más problemas que los hombres es en el área de historia y las
ciencias sociales. Mientras que en el sector de idioma extranjero las mujeres tienen
notoriamente menos dificultades que los hombres.
iii) Repitencia. Del total de jóvenes estudiantes
que participan del estudio un 19,9% repitió en algu- El fracaso escolar
na oportunidad en la educación básica, es decir, que es una situación
de cada 5 jóvenes que estudian en enseñanza media que prácticamente afecta
uno experimentó el fracaso escolar en su paso por la a uno de cada cinco jóvenes
educación básica. De ese grupo, dos tercios correspon- estudiantes, siendo claramente
den a los hombres y señalan que las principales causas una situación que afecta
de repitencia fueron porque les costaba aprender, por en mayor medida
problemas de conducta y por las reiteradas inasisten- a los hombres.
cias. Mientras que el tercio restante está compuesto
por mujeres, las que reconocen como las principales
causas el que les costaba aprender y las reiteradas inasistencias.
En cuanto al fracaso escolar existente en educación media, tenemos que un
19% de los estudiantes ha repetido de curso durante su paso por el liceo. De ese
grupo de jóvenes el 64,5% son hombres y el restante 35,5% mujeres.
En relación con este punto, notoriamente y casi como una constante, se verifi-
ca que efectivamente el fracaso escolar es una situación que prácticamente afecta a
uno de cada cinco jóvenes estudiantes, siendo claramente una situación que afecta
en mayor medida a los hombres, los que en líneas generales bordean los dos tercios
frente al tercio de damas. En esta situación de repitencia, encontramos que existe
un grupo conformado por el 4,7% del total de entrevistados para quienes la situa-
ción de fracaso ha sido una experiencia que se ha dado tanto en educación básica
como en educación media, constituyendo un grupo para quien el éxito escolar les
resulta una situación esquiva en sus biografías personales.
iv) Preocupación por los estudios y uso de técnicas de estudio. Frente a la cuestión
ineludible para el ámbito educativo y que es la interrogante por el grado de pre-
ocupación por los estudios que tienen sus estudiantes, los jóvenes que responden
el cuestionario tienen como tendencia principal el «siempre preocuparse por sus
estudios» la que alcanza al 49,3% del total de encuestados. Es decir, prácticamente
uno de cada dos jóvenes se preocupa constantemente por su desempeño, siendo
notoria en esta situación la mayor preocupación e interés de las mujeres por sobre
los hombres. También existe un 50,7% que se preocupa en grados diversos: desde
el que se preocupa sólo cuando está en riesgo de repetir (18,4%), cuando lo presio-
nan —especialmente sus padres— (17,8%), cuando se acaba el semestre o el año
(9,5%) y aquellos que dicen nunca preocuparse de los estudios que son el 5,1% del
total de jóvenes.
Otro asunto muy ligado al anterior, es aquel relacionado con el conocimiento
y uso de técnicas de estudio por parte del alumnado y, que constituyen los sopor-
tes y herramientas que deben facilitar el accionar académico y de adquisición de
aprendizajes, las que por lo demás no se agotan en el puro proceso de aprendizaje/
enseñanza desarrollado por el establecimiento. Al punto que hoy se requiere, a
decir de los expertos (Delors, 1995), de un instrumental que facilite la adquisición
permanente, mutable y dúctil de conocimientos y habilidades, el llamado «apren-
der a aprender durante toda la vida».
Así, más de la mitad de los entrevistados conoce
técnicas de estudio, pero las usa a veces, no regular-
mente, mientras que el grupo que sí las conoce y las
Existe una tendencia
utiliza permanentemente llega a un escaso 11%. De
muy fuerte entre conocer este último grupo, quienes mayormente las utilizan
y usar técnicas de estudio y tener son aquellos estudiantes que siempre están preocu-
una actitud de preocupación pados por sus estudios. Es decir, que existe una ten-
por lo educativo. dencia muy fuerte entre conocer y usar técnicas de
estudio y tener una actitud de preocupación por lo
educativo.
Gráfico 10: conoce y usa técnicas de estudio
60
53,6
50
40
30
20
15,4
11,1 11 8,9
10
0
No conozco técnicas Las conozco, pero Las conozco y las uso Las conozco y las uso Las conozco, pero
de estudio no sé cómo usarlas siempre a veces no me importa
aplicarlas
Diferenciados por género de los encuestados, podemos reconocer que en su mayo-

ría los jóvenes hombres conocen las técnicas de estudio, pero su uso no es frecuen-
te o no saben cómo usarlas. Las jóvenes mujeres conocen las técnicas de estudio,
pero las usan sólo a veces. Sin embargo, estas jóvenes que en su mayoría utilizan
las técnicas de estudio a veces, sí se preocupan por los estudios cuando se acerca
fin de semestre, cuando hay riesgo de reprobar o cuando los padres presionan. En
cuanto a la existencia de diferencias en este punto, de acuerdo a los niveles o cursos
de los estudiantes, lo que muestran los datos es que esas diferencias en este caso no
se dan; es decir, que frente al uso o no de técnicas de estudio no existen diferencias
apreciables o sustantivas según se pertenezca a un nivel u otro de la enseñanza
media.
v) Jóvenes y vida cotidiana. Los jóvenes estudiantes manifiestan un estado de
ánimo ampliamente positivo. De hecho expresan que su vida actual los tiene muy
contentos o contentos en casi dos tercios del total (65,7%), en tanto una mirada
negativa sólo se evidencia en el 5,5% de ellos. Frente a esta lectura positiva, las
mujeres opinan respecto de su situación actual de vida con mayor descontento que
los hombres.
Tabla 11: sentimiento frente a la vida
Sentimiento Porcentaje
Muy contento 22,8
Contento 42,9
Ni contento ni descontento 28,7
Descontento 2,7
Muy descontento 2,9
Total 100,0
Como refuerzo de esta mirada más bien positiva de la vida actual, los jóvenes es-
tudiantes se sienten mayoritariamente optimistas (65,7%), indiferentes (28,73%) y
pesimistas (5,6%). Desde la perspectiva de hombres y mujeres, estas últimas tienen
una marcada tendencia a ser menos optimistas e indiferentes que sus pares varones.
En cuanto a las condiciones que los jóvenes perciben como requisitos necesarios
para alcanzar la independencia de su núcleo familiar, vemos que la condición fun-
damental es la de lograr estabilidad económica, seguida a diez puntos por el hecho
de comenzar a trabajar. En la lógica de los jóvenes, el trabajo no es necesariamente
un indicador de independencia. Por otra parte, esta evaluación de posibilidades que
realizan los estudiantes se da con total independencia de la condición de hombre o
mujer, o lo que resulta lo mismo, el género no influye en la opinión sobre las condi-
ciones mínimas para independizarse del hogar familiar.
Siempre en esta lógica de pensar en el futuro, los jóvenes del estudio se plan-
tean como expectativa el vivir en pareja y con hijos (56,3%), pero hay casi un cuarto
de ellos que se piensa viviendo solo (24%). Sin embar-
go, frente a estas dos opciones principales vemos que
Las condiciones que los jóvenes el género del entrevistado marca una tendencia de im-
perciben como requisitos portancia. Son los hombres los que piensan principal-
mente en la opción de vivir en pareja y con hijos con
necesarios para alcanzar
una diferencia de 8 puntos sobre las mujeres. Como
la independencia de su núcleo
contrapartida, son las mujeres quienes más piensan en
familiar, vemos que la condición armar una lógica de vida en la que se inclinan por vi-
fundamental es la de lograr vir solas (a nueve puntos de diferencia). De hecho, esta
estabilidad económica. lógica de independencia se reafirma a partir de evaluar
la posibilidad de ser padre o madre a partir de dos op-
ciones que concentran el 65% de las opciones (haber
completado estudios 23,7% y tener una situación económica estable 41,2%). Por su
parte, las mujeres evalúan esta opción desde la lógica de completar sus estudios, lo
que evidencia sin dudas un rasgo de mayor autonomía y desarrollo personal, el que
contrasta con sus pares varones, quienes al parecer tienden a ser más conservadores
en sus opiniones sobre el futuro que imaginan.
Capítulo 3
LOS JÓVENES ESTUDIANTES Y EL LICEO
Los estudiantes al pasar del primer al segundo ciclo medio experimentan trans-
formaciones en su percepción del liceo, las que influyen en sus expectativas y pro-
yecciones de las trayectorias educativas que desean construir. Las experiencias al
interior del liceo constituyen un marco contextual que impacta en las estructuras
de transición, las que a su vez influirán en las proyecciones futuras. «La transición
es un proceso inevitable, común a todo individuo y presente en todo momento
histórico. Siempre y en todo lugar los niños crecen, se convierten en adultos» (Dá-
vila, Ghiardo y Medrano, 2006:72). Los tiempos y horarios escolares hacen que los
jóvenes pasen la mayor parte de su tiempo en el espacio del liceo. Por ello, este pe-
ríodo se torna relevante por cuanto la experiencia en el liceo se extiende al menos a
cuatro años de su vida, no así la experiencia escolar que en la gran mayoría de estos
jóvenes se extenderá por 14 años. La vida en el «espacio liceo» es hoy en día más ex-
tensa que en épocas anteriores, ya sea por la cobertura que ha alcanzado el sistema
educativo chileno o por la importancia que las familias asignan hoy a la escolaridad.
«Que en la actualidad los jóvenes estudien más que en épocas anteriores constituye
un fenómeno que ha cambiado la estructura de las transiciones» (ídem:73). Pero en
definitiva el elemento relevante es el tiempo. Cuatro años en la vida de un sujeto
son determinantes, «no incluirlo significa dejar fuera un elemento generador de
estructuras de transición diferentes» (ídem:71). Tal es el fundamento que orienta a
conocer y analizar lo que los estudiantes perciben al interior del liceo como miem-
bros activos y partícipes de sus dinámicas.
1. Liceo y actores institucionales
a) Una mirada a los docentes

La vida en el «espacio liceo»
Los estudiantes muestran grados diversos de satisfac- es hoy en día más extensa
ción respecto del interés que muestran sus docentes que en épocas anteriores,
hacia ellos. Específicamente cuando consultamos por ya sea por la cobertura
la afirmación «los profesores tienen mucho interés en que ha alcanzado el sistema
sus estudiantes», lo que recibimos como respuesta es educativo chileno o por
que en hombres y mujeres de los cuatro niveles de la importancia que las familias
educación media se aprecia una opinión que varía se- asignan hoy a la escolaridad.
gún el nivel y el género de los entrevistados. Así entre
los jóvenes de primero año medio la opinión es más
favorable sobre el interés de sus docentes, la que va
disminuyendo según se avanza en el ciclo escolar. Esta mirada sin embargo, no es
del todo consistente, pues si bien la categoría que más se repite es la que expresa el
acuerdo con la interrogante (45,3%), la respuesta que denota indiferencia está sólo
2,5 puntos más abajo, lo que estadísticamente no permite aseverar que se impone
la primera por sobre la segunda preferencia.
Gráfico 11: intereses de docentes por los estudiantes por curso
60
50 48 47,3 48,6
50 45,9 45,3
44,7 42,8
40 36,7
34,9
30
20 15,3
15,1 11,9
8
10 5,4
0
1ºMedio 2ºMedio 3ºMedio 4ºMedio Total
De acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo En desacuerdo
Desde nuestra perspectiva, esta es una opinión que queda en suspenso, tiende a
ocultar más bien una opinión negativa sobre los docentes y que según las condi-
ciones dadas tiende a aflorar o bien a ocultarse. El hecho de que esta encuesta haya
sido una experiencia remota, desarrollada en los laboratorios o salas de computa-
ción acompañados por el docente encargado y dirigida por la escuela, pudo contri-
buir a la notoriedad que adquiere la respuesta neutra.
Este interés, que en forma no tan conclusiva reconocen en sus docentes, se
manifiesta en el discurso argumental presente en los grupos focales. De este modo
los jóvenes estudiantes expresan su aprecio por el que sus profesores supieran ge-
nerar confianza en ellos y los ayudasen a superar sus problemas. A esto se refiere
una estudiante del Liceo Agrícola de Ancud al hablar de sus docentes. Sin embar-
go, debemos señalar que este interés y apoyo no sería una característica presente
en todo el cuerpo docente, sino más bien de algunos de ellos: no constituye un
elemento estructural y permanente, sino específico. Ello implica en cierta forma,
que es una actitud personal de algunos de sus docentes, pero en ningún caso una
dinámica del establecimiento como sistema.
Capítulo 3: Los jóvenes estudiantes y el liceo 51
Un día le cuento mis problemas a profesores que tenemos así harta confianza. Y me
decían «no tienes que irte, vas bien, cómo vas a dejar que los problemas no te dejen
estudiar», cosas así que siempre me dan como más ganas
de seguir estudiando. Yo creo que eso es lo que tiene el
liceo en comparación con otros colegios. Que en el liceo
yo creo que los profesores, excepto uno o dos, son todos Así encontramos que
buena onda y todos te aconsejan (Liceo Agrícola). los estudiantes no manifiestan
absoluto acuerdo con que
Por otra parte, una de las características positivas que re- sus profesores apoyen
saltan los jóvenes de los grupos de discusión es el apoyo sus metas.
académico que dicen recibir de sus profesores. Señalan
como beneficioso el hecho que ante una ausencia a una
prueba o una baja calificación, los profesores busquen la forma de favorecerlos (sea
encontrando una nueva fecha de evaluación o la repetición de la misma) para que
logren mejorar sus resultados. No obstante, en la perspectiva de los jóvenes, estas
instancias serían propias de los liceos municipalizados y no del sistema escolar en
su conjunto.
En cambio acá preguntan los profesores, tratan de hacer lo posible para darte otra fe-
cha, correrte la evaluación si tienes problemas. En cambio en otros colegios no (Liceo
Agrícola).
Por ejemplo cuando los alumnos tienen muchos problemas de conducta o de notas,
académicos, los ayudan a superarlos. En algunas partes, por ejemplo, en los liceos
emblemáticos, los echan no más (Liceo Benjamín Vicuña Mackenna).
Sin embargo, este apoyo atribuido a los docentes en los grupos focales no se refleja
del todo en los resultados de la encuesta. Así encontramos que los estudiantes no
manifiestan absoluto acuerdo con que sus profesores apoyen sus metas. Sólo un
par de segmentos, los hombres de cuarto año medio y las mujeres de primer año
medio, están de acuerdo con que los docentes apoyan sus metas. Claramente el
peso de las opiniones se encuentra en el segmento de estudiantes que afirma no
estar ni de acuerdo ni en desacuerdo con la afirmación. En este caso igualmente
nos inclinamos por el comentario desarrollado en el gráfico anterior relacionado
con la fuerte presencia de opiniones neutras.
Gráfico 12: apoyo docente en metas educativas por género
60
45,5 45,3
50
42
38,1
40
30
16,3
20
12,7
10
0
De acuerdo Ni de acuerdo ni en En desacuerdo
desacuerdo
Femenino Masculino
Respecto de las asignaturas, los estudiantes en general están de acuerdo con que
sus profesores conocen bien su área del conocimiento. Esta opinión asume mayor
fuerza entre los estudiantes hombres en quienes alcanza el valor más alto. Sin em-
bargo, tal parece que la forma de organizar la enseñanza de sus asignaturas, esto
es, planificar y desarrollar la clase, no alcanza el mismo grado de acuerdo entre los
jóvenes que la afirmación anterior. Tal es así, que en general es sólo un poco más
de un tercio de los estudiantes (36% hombres y 33,1% mujeres) quienes están de
acuerdo con esta afirmación, en tanto los restantes dos tercios se reparten entre la
neutralidad (50%) y el desacuerdo (15%). Esta afirmación de los jóvenes es de ca-
pital importancia, pues en el desarrollo de la pedagogía, si bien es muy importante
el conocimiento que se tiene de la disciplina, aún más lo es el hecho de planificar
adecuadamente el proceso que se lleva en el aula y que es el momento en que los
docentes enseñan y recrean para sus estudiantes los dominios, competencias y ha-
bilidades que éstos deben alcanzar a fin de utilizarlas en sus vidas.
Gráfico 13: profesores que conocen la asignatura por género
70
58,1
60
51
50
37,2 34,6
40
30
20
11,8 7,3
10
0
desacuerdo
Femenino Masculino
Gráfico 14: profesores que planifican sus clases por género
60
50 50,5
50
40 36
33,1
30
16,9 13,5
20
10
0
desacuerdo
Femenino Masculino
Siempre en la misma línea, observamos que respecto a las condiciones específicas

del desarrollo de la pedagogía al interior de la sala de clases, es decir, si los docentes
crean ambientes agradables para el aprendizaje, los estudiantes nuevamente ma-
nifiestan en su mayoría una opinión neutra. Mientras que sólo un 37,3% apoya el
accionar de los docentes, siendo las mujeres las más críticas en este ámbito.
Gráfico 15: docentes que crean ambiente

para el aprendizaje por género
60
50,1 46,1
50
39,5
40 34
30
14,4 15,9
20
10
0
desacuerdo
Femenino Masculino
Una perspectiva interesante surge al analizar tres aspectos evaluados por los jóve-
nes estudiantes: la innovación, creatividad y energía que muestran los profesores
hacia los estudiantes en su desempeño profesional. Vemos que existe coincidencia
entre hombres y mujeres de primer año medio sobre que los profesores hacen
cosas nuevas (44,2%), ayudan a ser creativos (42,5%) y poseen energía y entu-
siasmo (44,7%). Pero este acuerdo sólo se produce en los jóvenes de primer año,
entre los estudiantes más pequeños y que se han incorporado de forma reciente a
la enseñanza media y que al momento de aplicar el instrumento se encontraban
al término del primer semestre. Esta perspectiva podría explicarse por la situación
de novedad que representa para un joven estudiante terminar la enseñanza básica
y entrar a la educación media e ingresar así a un mundo nuevo de dinámicas es-
colares, donde en general los docentes disciplinarios son de un nuevo nivel, junto
con la implicancia que tiene para la mayoría de los estudiantes el haber ingresado
a un nuevo establecimiento. Pero —y he aquí el dato significativo— este acuerdo
con el entusiasmo, la innovación y la creatividad de los docentes, se rompe desde
segundo año medio en adelante. Así lo reflejan los datos que hemos recogido y que
presentamos en la tabla resumen. Podemos ver en ellas que en promedio los estu-
diantes no están ni de acuerdo ni en desacuerdo con que sus profesores hagan cosas
nuevas, ayuden a ser creativos y posean energía y entusiasmo. En tanto que estos
atributos sólo se reconocen como efectivos en alrededor de 4 de cada 10 jóvenes
estudiantes de los establecimientos.
Tabla 12: resumen de afirmaciones sobre la enseñanza
Los docentes
Nivel
de acuerdo Hacen cosas Ayudan Poseen energía
nuevas a la creatividad y entusiasmo
En desacuerdo 19.5 17.1 13.3
Ni de acuerdo
42.6 46.4 45.0
ni desacuerdo
De acuerdo 37.9 36.5 41.7
Los profesores y estudiantes mantienen una relación particularizada y personaliza-

da, pero no institucional. Tal relación tiene una base afectiva que es una caracterís-
tica de la relación misma. Vemos que en general, las relaciones personales con los
profesores son bien evaluadas por los jóvenes debido a estas particularidades. Pero
existen otras instancias que son evaluadas negativamente, como la orientación y el
apoyo a sus metas futuras, la innovación y la energía que muestran los profesores
y el entusiasmo que los jóvenes ven en clases (por lo menos desde segundo medio
en adelante). Es decir, los jóvenes reconocen en sus docentes el manejo adecuado
de sus materias, pero no la planificación y la entrega de éstas, que es en definitiva la
expresión del acto educativo en el espacio de la clase.
En relación con lo anterior, recobra fuerza el tema
de la particularidad de las relaciones e interacciones entre
estudiantes y sus profesores. Instancias como la orienta- Son las relaciones
ción, consejos, conversaciones formales, apoyo acadé- personalizadas, los lazos
mico e incluso clases de preuniversitario son obtenidas afectivos, los que se imponen
con base en el tipo de relación personal que se pueda por sobre el funcionamiento
construir con el otro, en este caso, el «otro profesor».
institucional de un sistema
Son las relaciones personalizadas, los lazos afectivos, los
educativo al interior
que se imponen por sobre el funcionamiento institucio-
del espacio liceo.
nal de un sistema educativo al interior del espacio liceo.
Esto se vio reflejado en uno de los liceos de la muestra,
donde uno de los estudiantes participantes del grupo focal había conseguido clases
de preuniversitario a partir de un acuerdo informal y personal con algunos profe-
sores, instancia que desconocían los demás jóvenes del grupo focal.
Acá mismo en el liceo. Los profesores me hacen clases. Algo así como un preuniver-
sitario. Si, yo arreglé con ellos (Liceo Agrícola).
Esto segmenta la valoración que hacen los estudiantes de sus profesores. Los lleva
a clasificar entre los profesores accesibles y los no accesibles. La relación entre los
jóvenes estudiantes y el sistema educativo está en demasía mediada por las relacio-
nes personales y no institucionales. Lo que evidentemente refleja un problema al

interior del mismo y que requiere abordarse por parte de quienes laboran en cada
establecimiento.
Esto excluye a «ciertos» profesores para los estudiantes y a «ciertos» estudian-
tes para los profesores. Entre los datos se pudo apreciar que los profesores a ve-
ces elegían ellos a los mejores estudiantes para asignar las prácticas, cuando los
«otros» estudiantes debían buscarlas ellos mismos. O cuando se motivaba a dar la
psu de forma más enfática a aquellos estudiantes que se proyectaban como buenos
elementos a futuro. Es decir, hay estudiantes que no son tomados en cuenta por
algunos profesores como hay profesores que no son tomados en cuenta por algu-
nos estudiantes. Esto se vio reflejado en la discusión con los estudiantes del Liceo
Punta de Rieles de Los Muermos.
Hay profesores que te la pueden conseguir, los mismos profesores jefes, o simple-
mente nosotros. Eligen a los mejores promedios y ésos los elige el liceo [...]. A los que
no tienen tan buen promedio también los eligen, también le buscan, pero como que
van en un segundo lugar. Como que se da una jerarquía (Liceo Punta de Rieles).
Este tipo de relación posee bases afectivas que de una u otra manera deben res-
catarse, ya que un sistema no excluye a las personas. Existe interés de parte de
los profesores hacia los estudiantes. De no ser así este tipo de interacciones no se
sucederían. Lo criticable es que no existan parámetros más objetivos que puedan
conducirlas, pues es deber del maestro estar disponible para todos sus estudiantes y
no sólo de «algunos», pues ante todo esta relación docente/estudiante debe ser una
interacción formativa. No hay que olvidar que por sobre cualquier considerando
la docencia es una labor ejercida por profesionales a quienes la sociedad les confía
una tarea, que es la de guiar a las nuevas generaciones.
A lo mejor en otro colegio no podría conocer a los profesores. Ahora uno conoce a
profesores íntimamente, sus problemas de repente. Aprende a conocerlos por dentro.
En cambio en otro colegio yo no creo que hubiera sido lo mismo. Aquí entre alumnos
y profes se conocen. Yo valoro harto conocer a mis profes, porque igual te das cuenta
que ellos igual son iguales (Liceo Agrícola).
b) Evaluación de la infraestructura
Sobre los espacios físicos existentes en cada uno de los establecimientos, las opinio-
nes en general de los estudiantes son marcadamente negativas, al punto que tan sólo
uno de los espacios consultados «laboratorios de computación» alcanza la categoría
de bueno (45,4%). Los otros espacios considerados salas de clases (63,8%), mobi-
liario (56,9%), servicios de alimentación (49,2%), espacio de almuerzo (49,1%),
bibliotecas (47%) y patios (41,8%) son considerados como regulares. Mientras que
baños (51,5%), casinos (50,1%), laboratorio de ciencias (49,9%), instalaciones de-
portivas (43%) y talleres de especialidad (40,5%) son evaluados como malos por los
estudiantes.
Claramente al observar las cifras vemos que los estudiantes expresan mayores
grados de disconformidad con los espacios que deben transitar diariamente. Esto
puede llegar a tener repercusiones también en el ámbito educativo o de los resul-
tados, no obstante en nuestra indagación no exploramos más profundamente en
este tópico.
c) Evaluación de Jornada Escolar Completa
La Jornada Escolar Completa (jec) surge como proyecto estratégico del Ministerio
de Educación con la clara intencionalidad de contribuir a obtener mejores resulta-
dos y desempeños de los estudiantes. Sin embargo, esta declaración de intenciones,
en general no se ha hecho efectiva. Al punto de que los jóvenes estudiantes con-
sultados tienen una opinión más negativa que positiva de la experiencia que les ha
correspondido vivir con esta política nacional de educación.
De hecho tan sólo un cuarto de los consultados (24,9%) considera que ésta
ha significado una ayuda al momento de mejorar la calidad de la educación que
se imparte en los liceos. Siendo en este caso que la opción de estar «ni de acuerdo
ni en desacuerdo» es la principal de las alternativas señaladas por los estudiantes
(50,4%).
Si la jec contribuye a proteger a los estudiantes de los peligros de la calle,
vemos que en la principal respuesta de los jóvenes es nuevamente la indiferencia
que se expresa en el «ni de acuerdo ni en desacuerdo» con 44,5%, seguida bastante
más atrás de la opción que señala estar de acuerdo con la
afirmación y que alcanza al 30,7%.
Sobre la posibilidad que la jec contribuya a mejo- Los jóvenes estudiantes
rar la convivencia entre los distintos actores del liceo, consultados tienen
nuevamente «ni de acuerdo ni en desacuerdo» se empina una opinión más negativa
hasta el 46,3%, en tanto que la alternativa que expresa el que positiva de la experiencia
acuerdo con la afirmación alcanza el 19,4%. que les ha correspondido vivir
Por otra parte, la jornada escolar completa sólo ha con esta política nacional
reducido las tareas para la casa en los estudiantes de cuar- de educación.
to año medio. Cuestión en la que coinciden hombres y
mujeres. El resto de los niveles de educación media en
el caso de los hombres la rechaza, es decir, no existe la percepción entre estos es-
tudiantes que las tareas hayan disminuido desde la implementación de la jec. Por
su parte las mujeres de primero y segundo medio están mayoritariamente «ni en
acuerdo ni desacuerdo» con la afirmación.
Gráfico 16: jec y reducción de tareas al hogar
40
33,7 34,6
35
31,8
30
25
20
15
10
5
0
desacuerdo
En cuanto a la infraestructura, existe la percepción que ésta ha mejorado con la

jornada escolar completa sólo en el 31,8% de los entrevistados. Siendo la opción
mayoritaria la de estar ni de acuerdo ni en desacuerdo con la proposición y que
alcanza al 42,8%.
Un punto crítico de esta valoración está en el hecho que de los cinco estableci-
mientos participantes del estudio, tres de ellos han sido construidos especialmente
para la implementación de la jec: Punta de Rieles de Los Muermos, Manuel Jesús
Andrade de Chonchi y Benjamín Vicuña Mackenna de Puerto Montt, lo que im-
plica infraestructura y equipamiento en bastante buen estado, y que al parecer no
es suficientemente valorado por los estudiantes.
Gráfico 17: jec y mejora de la infraestructura del liceo
50
42,8
45
40
31,8
35
30
25,3
25
20
15
10
5
0
desacuerdo
Finalmente, a los estudiantes les consultamos por una opinión sintética que resu-
ma en una frase sus percepciones, vivencias y experiencias en el contexto de la Jor-
nada Escolar Completa. Al respecto se pronuncian a favor de la jec un 48,3% de los
entrevistados, por el contrario no consideran que la jec constituya un aporte a sus
vivencias estudiantiles un 51,7%. Al observar por liceo, llama la atención que los
dos liceos ubicados en Puerto Montt, que podemos considerar claramente como
liceos urbanos, son los que evalúan en modo más negativo la implementación de la
jec, que como señaláramos es una apuesta gubernamental para el ámbito educativo,
destinada a favorecer la calidad de los aprendizajes de los jóvenes estudiantes, y que
ha demandado ingentes recursos públicos para su financiamiento.
Gráfico 18: percepción de la jornada escolar completa por liceo
70
62,5
59,6 56,6
60 54,7
51,8
45,3 48,2
50 43,4
40,4 37,5
40
30
20
10
0
Industrial de Benjamín Punta de Agrícola de Manuel Jesús
Puerto Montt Vicuña Rieles Ancud Andrade
Mackenna
La considero un aporte No la considero un aporte
d) Evaluación de las condiciones subjetivas en el liceo
La evaluación del ambiente en los liceos se exploró a partir de una serie de com-
ponentes del clima interno de cada establecimiento y que fueron abordados en su
momento por la encuesta a estudiantes y en los grupos de conversación.
De esta forma tenemos que algunos de los conceptos que se relevan en los gru-
pos de discusión son tolerancia y responsabilidad. Un estudiante del Liceo Benja-
mín Vicuña Mackenna manifestó que la tolerancia es uno de los valores que más ha
aprendido en el liceo. Él destaca aquel rasgo ya que se asume en el pasado como un
sujeto intolerante, pero el hecho de tener que convivir en el liceo con muchas otras
personas jóvenes ha hecho que su intolerancia se transforme paulatinamente.
Y acá me ha servido porque he aprendido a tolerar harto a las personas. Sí, he conocido
harto. Es que era medio intolerante [...]. Es que he conocido hartas personas acá y he
tenido que aprender no más a estar con ellos todos los días, conversar con ellos, por-
que no me quedó otra que tolerarlos no más (Liceo Benjamín Vicuña Mackenna).
Por otro lado, las jóvenes mujeres del Liceo Manuel Jesús Andrade de Chonchi
coinciden al decir que lo que más han aprendido en su liceo es el sentido de la
responsabilidad, fundamentado esto en las diferencias que ellas reconocen entre la
enseñanza básica y media. La misma opinión surgió en la discusión con los jóvenes
del liceo Industrial de Puerto Montt.
A ser responsable yo creo. Acá son bien estrictos [...]. Igual por los trabajos. En básica
te esperaban si te atrasabas, pero ahora no. Acá igual te esperan, pero te ponen el uno.
Antes no. Hay que apurarse. Te exigen más [...]. Es que lo que dicen mis compañeras,
es lo que más se da acá, es lo que más se nota, la responsabilidad (Liceo Manuel Jesús
Andrade).
Te dicen que hay que ser puntuales. La responsabilidad diría yo [...]. Lo que más resal-
tan acá es la responsabilidad, porque cuando uno está en la básica por lo menos daba
lo mismo ir, pero acá no (Liceo Industrial).
Siguiendo con el análisis del ambiente que se vive en los liceos, existen también
algunos rasgos que no son del todo positivos y son percibidos por los estudiantes
como señales que definen cómo se trabaja y estudia al interior de un liceo. Estos ele-
mentos son un clima de mediana democracia, el tema del orden que tiende más al
desorden, y lo referente a considerar a sus liceos como escasamente modernos, que
como ya señalábamos es un aspecto que hace mucho sentido a los estudiantes.
El tema del orden constituye una narración recurrente entre los jóvenes que
participaron de los grupos focales. Por un lado, el orden de comportamiento y de
vestimenta los lleva a experimentar diferencias entre ellos y con estudiantes de
otros liceos. No quiere decir esto que los jóvenes perciban que ellos —como liceos
municipales— sean menos ordenados que los jóvenes de otros liceos, sino que al
referirse al orden de los alumnos de su liceo o de otros, el uniforme fue un elemen-
to que comúnmente se usó para ejemplificar lo que querían decir.
A ver... El «de las monjas»1 se caracteriza por el uniforme, siempre andan ordenados.
Siempre. Y si usan alguna chaqueta, tiene que ser la roja. Y creo que eso se diferen-
cia de nosotros, que nosotros acá podemos traer chaquetas de cualquier color (Liceo
Punta de Rieles).
He visto saliendo a personas de mi liceo y a personas del Liceo Politécnico, pero son
como más ordenados, más reservados, tienen una apariencia física mejor, y aparte tam-
bién se les nota que tienen una clase social más alta, de acuerdo a la imagen que entre-
gan. Eso es realmente. Es más la apariencia física (Liceo Manuel Jesús Andrade).
Salen y yo creo que si uno los ve, yo digo «esos no son un liceo emblemático»,2 por-
que, por ejemplo, andan pero súper desordenados en lo que respecta a la vestimenta,
y creo que como personas, está bien, pueden ser muy inteligentes y todo (Liceo Ben-
jamín Vicuña Mackenna).
1 Refiriéndose a los estudiantes del Liceo Ramón Ángel Jara de Los Muermos que,
junto al Punta de Rieles, son los dos liceos que tiene esa localidad.
2 Haciendo referencia a otro liceo de la ciudad de Puerto Montt que —se supone— es
de los emblemáticos de la ciudad.
Existe, y de forma más significativa, en estos jóvenes una confusión respecto de las
formas que asume la flexibilidad de sus liceos cuando no asisten a alguna prueba o
cuando obtienen una mala calificación final, como lo expresa una joven estudiante
del Liceo Agrícola de Ancud, situación que tiene su versus en el incumplimiento
—del propio sistema— de las reglas administrativas establecidas por cada uno de
los liceos. De este modo, los estudiantes perciben que el sistema escolar, al interior
de los liceos, no es riguroso en el cumplimiento de las normas, lo cual influye de
forma negativa en la percepción que ellos desarrollan de sus liceos. Y a esto hacen
referencia algunos estudiantes del Liceo Industrial de Puerto Montt y una joven
del Liceo Manuel Jesús Andrade de Chonchi.
En cambio tengo tres compañeros que están al lado en el liceo,3 y los profesores lle-
gan, hacen sus clases y se van. Por ejemplo, en escasas ocasiones preguntan cuál fue
el problema porque faltó a una prueba, y le mandan el uno no más. En cambio acá
preguntan los profesores, tratan de hacer lo posible para darte otra fecha, correrte la
evaluación si tienes problemas. En cambio en otros colegios no (Liceo Agrícola).
Por lo menos el hombre que estaba acá denante,4 ese es inspector nuevo. Él llegó y
quiso poner sus reglas, pero le es difícil, porque los alumnos ya casi todos están adap-
tados a lo que ellos quieren. Duró dos semanas no más y después ya se acostumbró y
dejó pasar. Porque es difícil guerrear uno contra todos los alumnos que hay acá que
son como 700 alumnos. Y más si hay una costumbre (Liceo Industrial).
Sí. Eh. Es que a principio de año no más son estrictos. Después de relajan. No nos
pescan. De mayo o junio ya no pescan (Liceo Manuel Jesús Andrade).
Es que lo que pasa es que aquí a principio de año, más o

Los estudiantes perciben menos sus dos meses no dicen nada. Y cuando pasaron sus
que el sistema escolar, al interior tres meses empiezan a decir «bueno ya, pelo corto». Y ya los
alumnos se acostumbraron a ese sistema. Y por eso que no
de los liceos, no es riguroso
hacen caso (Liceo Industrial).
en el cumplimiento
de las normas, lo cual influye Uno de los elementos que destaca como crítica a los
de forma negativa establecimientos es sin duda lo referente al orden. Los
en la percepción que ellos estudiantes ven con beneplácito las dinámicas de inte-
desarrollan de sus liceos. gración, la comunicación y el buen trato —aun cuan-
do se quejen de que no existe mucha democracia— y,
además, hay cierto valor otorgado a la flexibilidad en las
dinámicas internas de evaluación y en la relación con los docentes. Sin embargo,
construyen una contradicción en torno al orden que confunde sus percepciones
3 Liceo Domingo Espiñeira de Ancud que se ubica a un costado del Liceo Agrícola.
4 Un inspector que gestionó el grupo focal y la presencia de los estudiantes; es un ins-
pector nuevo en el Liceo Industrial.
acerca de cómo afecta, este mentado orden o desorden, en la enseñanza que reci-
ben y en su formación pensando en el futuro. Para los jóvenes la flexibilidad y la
ausencia de formalidad en aspectos académicos y disciplinarios es un aspecto posi-
tivo, pero no lo es cuando se señala e impone una regla y luego ésta —a causa del
tiempo y la poca rigurosidad— se pierde y no se practica más. Eso hace mermar la
valoración que ellos hacen de sus liceos, de sus directivos y sus profesores.
Por otro lado, compartir con compañeros y compañeras nos lleva a compren-
der la importancia de las relaciones personales como elementos que influyen so-
bremanera en las condiciones subjetivas en que se desarrolla el paso por el sistema
educacional. Teniendo en cuenta ambas cosas, es preciso indagar en cómo ven los
estudiantes el ambiente que se vive en sus liceos.
Para dimensionar adecuadamente las opiniones sobre aquello que estamos
denominado ambiente en el liceo, hemos generado un constructo a partir de varios
indicadores presentes en la encuesta,5 el que nos viene a confirmar que efectiva-
mente existe relación entre la opinión de los estudiantes y dos preocupaciones o
temas que se visualizan como centrales: la relación interpersonal o la importancia
de la valoración de la subjetividad presente en la interacción existente entre estu-
diantes y sistema educativo (docentes, directivos, estudiantes); y por otra parte, la
importancia que tiene para estos jóvenes en el proceso educativo, la consideración
por la necesidad de fomentar y sostener el desarrollo e impulso de la creatividad y
una enseñanza moderna.
Como las dos dimensiones componentes de la opinión sobre el clima del liceo
están relacionadas, es posible resumir toda la información en una sola unidad de
medida o índice. Luego, lo que se observa es que las opiniones generales o promedio
difieren dependiendo del liceo del que se trate y que se reflejan en el gráfico 19.
5 En la elaboración de este índice se consideran las preguntas que abordan: trato de sus
docentes, comunicación, apoyo percibido, integración, motivación y responsabilidad.
Esto, pues son los que mayor consistencia le otorgan al constructo «clima escolar».
Grafico 19: índice de clima escolar por liceo
4,5
4
3,3 3,2
3,5
3,6
3
2,5 2,3
2
2,1
1,5
1
0,5
0
Industrial de Benjamín Vicuña Punta de Rieles Agrícola de Manuel Jesús
Puerto Montt Mackenna Ancud Andrade
Así, el liceo donde la opinión promedio es más positiva, según sus estudiantes, es
el Liceo Manuel Jesús Andrade, mientras que las opiniones más negativas sobre el
clima escolar experimentado en su establecimiento corresponden a los estudiantes
de los liceos Industrial y Benjamín Vicuña Mackenna, ambos de Puerto Montt.
En esta lógica, la opinión sobre la confianza que existe entre los alumnos hacia
el proceso educativo y relacional que se vive al interior de estos establecimientos
varía significativamente, según se pertenezca a un liceo u otro. De este modo, quie-
nes mayormente valoran la confianza que sienten hacia el liceo son los estudiantes
de los liceos Manuel Jesús Andrade de Chonchi y Liceo Agrícola de Ancud. Por el
contrario, los estudiantes que en mayor medida desconfían del proceso educativo
que experimentan son los jóvenes del Liceo Industrial de Puerto Montt.
Desde la perspectiva del clima escolar, un constructo eminentemente subjeti-
vo y que cada uno de los estudiantes construye y evalúa como existente en su liceo,
y que está conformado en gran medida por los elementos descritos en párrafos an-
teriores, vemos que existe una importante y significativa relación entre una evalua-
ción positiva del clima escolar y aquellos estudiantes que asisten al establecimiento
con la noción de que éste los dota de una preparación para el futuro; y del mismo
modo, también existe una relación significativa en los que por el contrario evalúan
negativamente el clima escolar de su establecimiento y que concurren al estableci-
miento pero que consideran una obligación asistir a él.
En tanto, aquellos jóvenes que consideran que sus docentes tienen interés por
sus estudiantes son los que mejor opinión tienen del clima que se vivencia en sus
liceos, muy por el contrario quienes consideran que esta preocupación es inexis-
tente poseen la opinión más negativa sobre el tópico en cuestión. Del mismo modo
los estudiantes que admiten como posibilidad o manifiestan interés de cambiarse a
un establecimiento particular subvencionado o particular pagado, tienen una pers-

pectiva muy negativa de lo que se vivencia en sus establecimientos.
Finalmente, en esta perspectiva de clima escolar existe una estrecha y signi-
ficativa relación entre esta percepción y la evaluación que se tiene de la Jornada
Escolar Completa. Así, para quienes la jec efectivamente constituye un aporte tie-
nen una mejor opinión del clima que se experimenta en el liceo; por el contrario,
aquellos que evalúan la jec como negativa tienen la misma percepción acerca del
clima de su establecimiento.
e) Preparación de la Prueba de Selección Universitaria (PSU)
En la evaluación que los estudiantes hacen de la preparación que reciben para la

Prueba de Selección Universitaria, su opinión tiende a ser mayoritariamente de
regular a mala, aumentando la percepción negativa conforme se aumenta el grado
de escolaridad. Es decir, se observa una mejor evaluación de los estudiantes del pri-
mer ciclo medio de la preparación y orientación para la psu, lo cual puede deberse
a que están aún lejos de esta experiencia y no es una preocupación vital todavía para
ellos. No obstante, y coherente con la afirmación anterior, vemos un aumento de
los porcentajes de mala evaluación que muestran los jóvenes de tercero y cuarto
—segundo ciclo medio— y para quienes la experiencia de la psu asoma como una
posibilidad cierta y que también viene a simbolizar el cierre de un ciclo: la educa-
ción media.
Gráfico 20: evaluación preparación psu por curso
70
60,6
56,8
60
51,7 53,3
50
40
26,4 30,4 28
30
16,8 19,1 20,4 17,9 18,7
20
10
0
1º Medio 2º Medio 3º Medio 4º Medio
Buena Regular Mala

Siguiendo en la perspectiva de la continuidad de estudios, consultamos a los jóve-

nes estudiantes qué tan preparados consideran ellos que se encuentran para seguir
estudios superiores, sea en la modalidad universitaria o bien un Centro de Forma-
ción Técnica (cft) o Instituto Profesional (ip).
En la posibilidad de estudios universitarios, la opción que mayoritariamente
evalúan como la principal tanto hombres como mujeres es que no se encuentran
preparados. Siendo las mujeres quienes más negativamente (6 de cada 10 entrevis-
tadas) evalúan de esta forma su preparación para enfrentar estudios universitarios.
Gráfico 21: preparación para estudios superiores por género
70
61,8
60
52,5
50
40,8
40
34,6
30
20
10 6,5
3,5
0
Muy preparado Preparado No preparado
Femenino Masculino
Sin embargo, en las mujeres, las estudiantes de tercero y cuarto medio (segundo
ciclo) se sienten preparadas, mientras que las jóvenes de primero y segundo medio
(primer ciclo) dicen no estar preparadas para una instancia como es rendir la Prue-
ba de Selección Universitaria.
Los grupos focales nos otorgan algunas señales sobre el tipo de evaluación que
hacen los jóvenes de cómo los preparan en sus respectivos liceos para rendir dicha
prueba (psu).
Es que en nuestro curso no se toca tanto el tema de lo que es la psu, porque, por
ejemplo, ya nosotros nos inscribimos, pero somos tres o cuatro que van a dar la psu,
porque la carrera se enfoca en otros contenidos, en otras áreas, pero para la psu no hay
mucho incentivo ni de los alumnos ni de los profesores, sino que todos están con esa
mentalidad de que «no, si yo voy a terminar, voy a hacer mi práctica y voy a trabajar»
(Liceo Manuel Jesús Andrade).
Una situación particular sucede en el Liceo Benjamín Vicuña Mackenna. El liceo

les plantea una interrogante no menor. Y es que, aun cuando se trata de un liceo
científico humanista, sienten que no los preparan muy bien para rendir la psu y
para su continuidad de estudios. Lo que indica cierta inconsistencia con la defini-
ción del liceo, al menos en la lectura que realizan algunos de sus estudiantes. En
tanto los liceos técnicos son claros en señalar que sus estudiantes son preparados
para el campo laboral, como lo manifiesta una joven estudiante del Liceo Punta de
Rieles de Los Muermos.
La verdad, la verdad, no. Porque nosotros como estamos en la especialidad agropecua-

ria, como que más nos inculcan al tema de que aprendan a hacer esto, de que se hace
de esta forma, esto otro. Como que nos orientan más al ámbito agrícola, como que de
la psu no, nada (Liceo Punta de Rieles).
Deberían reforzar más lo que es el tema de la psu. Por último, sí se podría hacer, por
voluntad de los profesores, por último quedarse una hora a ayudarnos o dejar un
minuto en la clase como para ayudar a prepararnos en la psu (Liceo Benjamín Vicuña
Mackenna).
La relación con la psu, como se observa, es diversa y con una amplia variedad de
aproximaciones. Ya que, si bien tiene una relación directa con la continuidad de es-
tudios universitarios, no es en absoluto evaluada sólo desde esta perspectiva por los
estudiantes. Así, algunos de los jóvenes participantes de los grupos de conversación
señalan que la psu en algunas instituciones de educación
superior no sería requisito para cursar estudios superio-
res, y se aferran a esa posibilidad, pues los libera de un
Algunos de los jóvenes
obstáculo que afecta o entorpece su trayectoria educa-
participantes de los grupos
cional. Para otros jóvenes la prueba representa algo así
de conversación señalan que
la psu en algunas instituciones
como una experiencia más de vida que, aun cuando no
de educación superior no sería
ingresen a la universidad, les gustaría vivir para integrar
requisito para cursar estudios
a su capital social y experiencial, tal y como lo señaló
superiores, y se aferran
un joven estudiante de Puerto Montt. En este mismo
a esa posibilidad, pues
sentido, señalaron también que para optar a algunos
los libera de un obstáculo
trabajos piden de forma específica haber rendido la psu
que afecta o entorpece
aunque no les fuese bien. Así, la prueba pasa a tomar
su trayectoria educacional.
un carácter de requisito laboral al igual como lo es, por
ejemplo, la situación militar al día.
Igual es como una experiencia. Una experiencia más que tú te das en la vida. O sea,
puedes contar al final, «di la psu» [risas]. O tú saber ya cómo es la psu. Porque de
repente, por lo menos en un tema de conversación, «oh, sabes que me fue mal en la
psu», y tú no sabes qué opinar, porque no sabes qué onda la psu. Yo igual estoy inscrito
en la beca. Igual el primer año no es para decir «ya, voy a sacar puntaje nacional». Es
más que nada para saber cómo es la psu. Hasta el mismo profe nos dijo, cuando nos
inscribimos, dijo «si ustedes quieren se inscriben, pero les aseguro que esto es como
una experiencia». Por lo menos ya vamos a saber de qué se trata, cómo se rinde. Para
el próximo año estar más preparado (Liceo Industrial).
En otra arista del mismo tema, y siempre en opinión de los jóvenes, ninguno de
los liceos incluidos en el estudio prepararía suficientemente a sus estudiantes para
rendir la psu. Esta es una opinión generalizada en los grupos focales, lo cual refuer-
za la evaluación que hacen de su preparación para la psu en la encuesta, la que es
considerada como deficitaria. Los estudiantes son enfáticos en señalar que el pro-
ceso de preparación para la prueba debiese ser más eficiente y que la presencia o no
de un preuniversitario es determinante. Observemos este conjunto de opiniones
respecto del tema que hacen estudiantes de tres de los liceos participantes del estu-
dio, lo que incluye el Liceo Benjamín Vicuña Mackenna de Puerto Montt, único
establecimiento científico humanista.
Acá no preparan nada. Yo creo que sí deberían hacerlo porque es una ayuda para noso-
tros más que nada. O sea, es bueno para complementar lo que hemos aprendido. Por
lo menos un taller en la tarde o un preuniversitario (Liceo Industrial).
Es que igual ellos saben [los profesores] quiénes la van a dar, quiénes están interesados
y quiénes no. Entonces ellos le hablan más de eso a los que saben que la van a dar. Por-
que puede que ya con el resto no tiene razón el hablar de eso. Se hace esa diferencia.
Deberían preparar más lo que es historia o ciencia. Creo que también se puede dar de
ciencia: biología, química y física. Entonces, deberían preparar más (Liceo Benjamín
Vicuña Mackenna).
Lo que pasa es que en otros liceos, en el Politécnico, por ejemplo, salen todos con su
carrera, pero los preparan para la psu. Bien preparados. Y eso es algo que no pasa acá
(Liceo Manuel Jesús Andrade).
Frente a la instancia de evaluación de la preparación que han recibido en sus res-

pectivos liceos, pero esta vez orientados en Centros de Formación Técnica o Insti-
tuto Profesional, aquí tanto hombres como mujeres se consideran suficientemente
preparados. No obstante la diferencia entre las mujeres, si bien se inclina hacia
esta opción, no alcanza a tener un peso significativo, encontrándonos frente a una
equivalencia entre sentirse preparadas (47,6%) y no preparadas (46,2%).
Gráfico 22: preparación para un cft o ip por género
60
53,6
47,6 46,2
50
40
34,2
30
20
12
6
10
0
Muy preparado Preparado No preparado
Femenino Masculino
Al respecto, en uno de los diálogos con estudiantes, recogemos la opinión de un jo-

ven estudiante del Liceo Industrial de Puerto Montt que pretende seguir estudios
en un cft y que los justifica del siguiente modo:
Yo al salir de acá me gustaría seguir estudiando electrónica automotriz. Encuentro que

es lo que me gusta y es bien remunerado. Eso. Estaba pensando estudiar en inacap.
Parece que inacap tiene esa carrera acá en Puerto Montt. Hace poco estuve averiguan-
do en internet y encontré esa carrera. Igual, respecto de sentirme preparado, yo creo
que igual lo estoy harto. La enseñanza que uno tiene acá más que nada es como una
base, como para entender los procesos que uno va a seguir después. Así que yo creo
que estoy preparado. No digamos que bien, pero estoy preparado y encuentro que me
voy a manejar bastante en eso (Liceo Industrial).
Un punto crítico respecto a los intereses y motivaciones que los jóvenes partici-
pantes del estudio muestran en sus comentarios, especialmente relacionados con
la psu y la posibilidad de continuidad de estudios terciarios, está dado por la apa-
rentemente desinformación o tergiversación de la realidad. Así nos encontramos
con comentarios y afirmaciones que no se ajustan en lo más mínimo a la verdad, lo
que tiene por efecto directo sobre sus posibilidades y expectativas de transitar hacia
lograr sus metas en una trayectoria educativa más auspiciosa. De más está decir que
dichas inexactitudes crean mitos y contradicciones que por el momento parecen no
ser abordadas adecuadamente en sus liceos de origen. Lo cual constituye, además,
un foco de desigualdad pues se niega un derecho básico como lo es disponer de la
información adecuada y veraz, para tomar decisiones adecuadas a las necesidades
de cada cual, en este caso de acceder a rendir la psu y por su intermedio a los estu-
dios terciarios.
f) Orientación y preparación para el trabajo
La orientación que reciben los estudiantes en sus establecimientos educativos, para

ingresar y enfrentar el mundo laboral es considerada principalmente como regular
en todos los niveles de estudio, aunque a diferencia de la preparación para la psu,
la opción de mala orientación se mantiene más o menos estable, aunque tiende a
aumentar con el cambio de curso. Mientras la buena evaluación de la orientación
laboral recibida va decreciendo conforme se avanza en la escolaridad. Así, sólo los
estudiantes de primer año tienden a esbozar una mayor conformidad con la orien-
tación hacia el mundo laboral que reciben en sus establecimientos.
Gráfico 23: evaluación de orientación laboral por curso
1º Medio 11,6 44,7 43,7
2º Medio 9,8 52,5 37,7
3º Medio 10,1 54,6 35,3
4º Medio 13,2 56,8 30
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Mala Regular Buena
No obstante lo anterior, al observar la evaluación a la orientación laboral que en-

tregan los establecimientos, pero considerando el género de los entrevistados, en-
contramos algunas variaciones significativas.
Gráfico 24: orientación laboral por género
Mala 56,2 43,8
Regular 42,7 57,3
Buena 30,5 69,5
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Femenino Masculino
La categoría de regular alcanza al 50,8% del total de entrevistados, constituyendo la

principal opción por la que se inclinan los estudiantes. Al observar en su interior
vemos que es mayoritariamente una opción masculina (57,3%). Por otra parte, la
categoría bueno, que alcanza el 38,2% de las preferencias, es también una opinión
principalmente masculina, pues representa a 7 de cada
10 entrevistados. Por el contrario, del 11% de entrevis-
tados que evalúan como mala la orientación que se les En la preparación
entrega en el liceo para abordar el mundo del trabajo, para el mundo del trabajo,
las mujeres son quienes más disconformes se encuen- también observamos
tran sobre el punto (56,2%). que son las mujeres jóvenes las
En la preparación para el mundo del trabajo, tam- que plantean una mirada más
bién observamos que son las mujeres jóvenes las que crítica, probablemente
plantean una mirada más crítica, probablemente más más inconformista,
inconformista, sobre lo que efectivamente les entregan sobre lo que efectivamente
sus establecimientos, al igual que lo han hecho ante- les entregan
riormente sobre la psu y la continuidad de estudios en sus establecimientos.
instituciones de educación superior.
Una situación bastante similar se observa cuando
la evaluación se hace sobre la formación recibida en el liceo por los estudiantes.
En esta perspectiva, lo que observamos es que tanto en mujeres y en hombres la
evaluación de la preparación que reciben para desempeñarse bien en un trabajo es
considerada sólo de modo regular, opinión que agrupa a poco más de la mitad de
los encuestados (53,9 %). Sin embargo, un dato interesante es que al analizar las
respuestas de acuerdo al género del entrevistado, tenemos que entre los hombres
existe un segmento mayoritario que dice sentirse muy preparado para trabajar, el
cual alcanza a 3 de cada 4 jóvenes varones. En tanto en las mujeres, un segmento
mayoritario señala exactamente lo contrario, es decir, que no está preparada para de-
sempeñarse en un trabajo, situación que también alcanza un porcentaje mayorita-
rio 6 de cada 10 jóvenes mujeres que se encuentran en esta situación.
Gráfico 25: preparación para el trabajo por género
Muy preparado 24,9 75,1
Preparado 40,8 59,2
No preparado 59,6 40,4
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Femenino Masculino
Al analizar la distribución de esas opiniones, pero desde el nivel que se está cursan-
do en la enseñanza media, encontramos que los estudiantes de primer año medio
se imponen en dos de las tres categorías. Así, de los que se reconocen como «pre-
parado» (53,9%), casi un tercio de ellos se encuentra en primer año medio, en tanto
el menor grupo se encuentra en cuarto año medio. De quienes se reconocen como
«muy preparado» (28,6%) 4 de cada 10 jóvenes son de primero medio, mientras
que los estudiantes de cuarto medio son parte del grupo minoritario de jóvenes.
Entre quienes se ubican entre los «no preparado» (17,5%) el grupo nuevamente
mayoritario es el de los alumnos de primer año, quienes cuadriplican a los de cuar-
to medio.
Gráfico 26: preparación para el trabajo por curso
100%
26,8 20,6 28,6
90% 32,4 29,9
80%
70%
60%
50% 46,7 54 57,2 65,4 53,9
40%
30%
20%
20,9 16,1 17,5
10% 15,9 14
0%
1º Medio 2º Medio 3º Medio 4º Medio Total
No preparado Preparado Muy preparado
Por otra parte, los grupos focales nos ilustran, desde la perspectiva de los hablantes,
esta temática. En ellos vemos que los estudiantes apuntan en sus comentarios, a
que en sus liceos lo que más le han infundido es la relación que deben tener con
el trabajo, por lo que sentirse preparado para ello es un elemento que se les hace
común.
Porque nosotros como estamos en la especialidad agropecuaria, como que más nos
inculcan al tema de que aprendan a hacer esto, de que se hace de esta forma, esto otro.
Como que nos orientan más al ámbito agrícola (Liceo Punta de Rieles).
Yo, lo primero es hacer la práctica. Para titularse y todo. Y después buscar un trabajo
o tratar de trabajar en lo que te gusta. Yo por lo menos hacer eso. Y preparado estoy.
No tengo problemas porque ya tengo los conocimientos desde chico. Yo quiero seguir
trabajando. Como le dije anteriormente, a mí me gusta más trabajar que estudiar. Y si
necesito algo, de repente hay cursos, que son cursos que uno se perfecciona con eso
(Liceo Agrícola).
Capítulo 4
EXPECTATIVAS Y ASPIRACIONES:
LA CONSTRUCCIÓN DE TRAYECTORIAS
1. Metas escolares y educación superior:

¿hay algo más allá del trabajo?
El currículo nacional se expresa formalmente en el Decreto Supremo de Edu-

cación 220 y en él se establecen los denominados «objetivos fundamentales y con-
tenidos mínimos obligatorios para la enseñanza media», fijando además las normas
generales que permiten su adecuada aplicación en todo el territorio nacional.
En este documento oficial, se distinguen claramente los sentidos que tiene
el paso de los estudiantes por la educación media, la cual está llamada a constituir
una experiencia plural tanto en el desarrollo del proceso educativo, como en sus
orientaciones de salida:
La experiencia formativa que provee la educación media: ésta debe ser relevante tanto para
la formación de la persona y del ciudadano, como para la prosecución de estudios superiores y
el desempeño en actividades laborales. La orientación genérica del conjunto de la experiencia
educativa, que luego se define como Formación General, es que ella sea relevante para
la vida integral de alumnos y alumnas, con independencia de sus opciones de egreso
(Marco Curricular Enseñanza Media, 2005; cursivas nuestras).
No obstante esta definición, la práctica de los establecimientos educacionales mu-

nicipales difiere en buena medida de estos propósitos enunciados por la política
pública y se tienden a centrar en una óptica donde la
conclusión del ciclo medio con el egreso de cuarto
año medio es visto como el paso final por la edu- La práctica de los establecimientos
cación formal y donde el ingreso al mundo laboral educacionales municipales
es la salida única o casi exclusiva que se promueve difiere en buena medida
institucionalmente. de estos propósitos enunciados
Sin embargo, en la perspectiva de la mayoría de por la política pública y se tienden
los estudiantes, que como en varios aspectos ante- a centrar en una óptica donde
riores difiere del mundo adulto, existen expectativas la conclusión del ciclo medio
y aspiraciones que los mueven más allá de estas de- con el egreso de cuarto año medio
finiciones institucionales, lo cual los lleva por cami- es visto como el paso final
nos zigzagueantes y entreverados. por la educación formal.
Los análisis respecto del futuro que los jóve-
nes estudiantes proyectan para sí, están cruzados
de forma transversal por dos categorías principales: el trabajo y la continuidad de
estudios. Para los estudiantes ambos conceptos se encuentran bajo una relación
de mutua interdependencia, por cuanto se establece que para la continuidad de
estudios es necesaria siempre o casi siempre la posibilidad de un trabajo paralelo

que sustente los gastos de los estudios. En muy pocos casos de este estudio, algún
estudiante se encuentra en condiciones de dedicarse sólo a estudiar, siendo la com-
binación trabajo/estudio —lo que implica la organización de horarios y costos— la
opción con mayor prevalencia entre estos jóvenes estudiantes.
Yo creo que sería más preferible estudiar en ese vespertino, o sea, de noche, y de día
trabajar. Por ejemplo, de como las 8 a las 4. Y así en la tarde puedes estudiar (Liceo
Manuel Jesús Andrade).
Yo quiero estudiar educación diferencial. Y si no me resulta, algo que tenga que ver
con educación. Y yo creo que voy a trabajar y estudiar. Y eso me significa estudiar en
la noche acá en Puerto Montt, porque mi familia es de acá de Puerto Montt, si no,
no tendría dónde quedarme en otra parte. Quiero estudiar en la Universidad Santo
Tomás. Pero no sé si está de noche. Y si no está, ahí veré una forma de estudiar. Voy
a tener que saber hacerlo. Mi ideal, por lo menos hasta este momento, es trabajar y
estudiar (Liceo Punta de Rieles).
Esta relación entre trabajo y estudio se constituye como una opción con base en la
necesidad de solventar los estudios que los padres por uno u otro motivo no pue-
den sustentar. No obstante, y según los antecedentes aportados en el apartado so-
bre ingresos en el capítulo dos, efectivamente la situación de ingresos que registran
los hogares es más cercana al sueldo mínimo, siendo que más de dos tercios de los
hogares registran ingresos menores a los 275 mil pesos mensuales.
Lo anterior, seguramente influye para que la mayoría de los estudiantes entre-
vistados en los grupos focales señalara que su motivación para trabajar y estudiar
radica en la posibilidad de ayudar a sus padres con el financiamiento parcial o total
de sus propios estudios.
Yo también. Mi idea es trabajar y estudiar a la vez. Ojalá que pueda, porque para cos-
tearme lo que son las fotocopias, el viaje de repente. También si me tengo que ir lejos,
pensión. Y eso. Para ayudar a mi papá igual, porque mi papá es el único que trabaja en
mi casa. Mi hermana igual está en la universidad y más gastos (Liceo Benjamín Vicuña
Mackenna).
De igual forma, algunos jóvenes estudiantes manifiestan que la opción de trabajar

puede ser utilizada asimismo para solventar un preuniversitario para preparar de
mejor manera un posible ingreso a la universidad. La opción de trabajo para estos
jóvenes se encuentra siempre presente en sus estructuras de transición, sean cuales
sean éstas.
Igual yo quiero dar la psu. Si me va mal quiero hacer un pre y trabajar para pagar el pre.
Y así comenzar el otro año y ponerme a estudiar (Liceo Manuel Jesús Andrade).
Capítulo 4: Expectativas y aspiraciones: la construcción de trayectorias 77
Como se viene insinuando en los párrafos precedentes, el proyecto de egreso,

abordado ampliamente en la encuesta, confirma la diferencia de trayectorias pro-
yectadas por los hombres de primer y segundo ciclo, a la vez que confirma las
diferencias entre hombres y mujeres.
Gráfico 27: proyecto al salir de cuarto medio por género
70
64,8
60
52,7
47,3
50
35,2
40
30
20
10
0
Trabajar Continuar estudios
Femenino Masculino
Es posible observar que son los estudiantes hombres los que mayores proyecciones
hacen hacia el mundo laboral, lo cual viene a constituir claramente una trayecto-
ria de muy corto alcance, tanto en materia de estudios
como de proyecciones laborales asociadas al capital es-
colar acumulado al término de la educación media. En El proyecto de egreso,
este contexto, y al observar al interior de los ciclos de abordado ampliamente
enseñanza, los hombres del primer ciclo son quienes se en la encuesta, confirma
muestran mayormente dispuestos a un proyecto laboral, la diferencia de trayectorias
en tanto los del segundo ciclo una vez instalados en éste, proyectadas por los hombres
el último de la educación formal obligatoria, reconocen de primer y segundo ciclo,
un cambio en las proyecciones dando pie a expectativas a la vez que confirma
de mayor escolaridad. las diferencias entre
Por su parte, las jóvenes mujeres tienen, ya lo veía- hombres y mujeres.
mos en apartados anteriores, como proyecto de egreso
al término de la enseñanza secundaria la continuación
de estudios superiores. Quizás lo más interesante o relevante de esta posición y
expectativa es que es una opinión transversal a los cuatro niveles de estudio, per-
maneciendo estable durante los cuatro años de educación media en torno al 64%,
lo que prácticamente representa a dos tercios de las mujeres consultadas. ¿Por qué
las jóvenes estudiantes mujeres tienen mayores expectativas de trayectoria que los
hombres? Es una pregunta que intentaremos dilucidar en este proceso.
Recordemos, en este punto, que la mayor meta educacional (meta escolar) se
presenta como variable eje bajo la cual se determinaron los tipos de trayectorias con
los cuales hemos de analizar el comportamiento de los estudiantes de estos liceos
participantes de la investigación. Una trayectoria inmediata es aquella que pretende
finalizar —en cuanto a la experiencia educativa formal— con el término de la edu-
cación media; una trayectoria cercana o mediata es aquella que se asocia con continuar
estudios en la educación terciaria en modalidad de Centro de Formación Técnica
que implica agregar al menos dos años de estudios alargando la experiencia educa-
tiva formal a 14 años de escolaridad; y la trayectoria que hemos denominado distante, para
aquella que se proyecta a la enseñanza universitaria que en cualquiera de sus moda-
lidades implica al menos cuatro años de estudios formales, con lo cual la trayectoria
educativa de estos jóvenes alcanzaría un mínimo de al menos 16 años de estudios.
Al analizar los datos obtenidos encontramos que existe una tendencia bas-
tante similar a las tablas o gráficos anteriores, manteniéndose las tendencias so-
bre tipos de trayectorias en hombres y mujeres. Los estudiantes varones proyec-
tan como tendencia global una trayectoria inmediata (terminar enseñanza media)
fundamentalmente en el primer ciclo. Aunque es interesante observar que dichos
valores cambian cuando aislamos por grupos a quienes sólo tienen como meta la
educación media y agrupamos a los que pretenden una trayectoria más distante, la
que en conjunto nos arroja que entonces el 58,6% de los jóvenes hombres tienen
como meta continuar estudios superiores en cualquiera de las modalidades. Por su
parte, las mujeres continúan proyectando con énfasis una trayectoria más distante
asociada a estudios en Centros de Formación Técnica o la Universidad. Siendo la
primera prioridad la formación universitaria y luego la ofrecida por un Centro de
Formación Técnica, ambas en conjunto suman al 70,5% de las mujeres, es decir,
estas jóvenes tienen efectivamente metas muy altas en materia educativa.
Gráfico 28: meta escolar por género
60
45,5
50
41,3
40
29,5
29,6 29
30
25
20
10
0
Enseñanza media Centro de Formación Universitaria
Técnica
Femenino Masculino
Por otra parte, y siempre en el ámbito de las metas educativas, cuando analizamos
los antecedentes por establecimientos vemos que existen marcadas diferencias en-
tre unos y otros.
De ahí, quizás lo más relevante es que en todos los
establecimientos analizados el rango de estudiantes que
se plantean como meta sólo culminar con los estudios Lo más relevante
medios es minoría. En este sentido sólo los jóvenes del es que en todos
Liceo Agrícola de Ancud se plantean esta posibilidad en los establecimientos
un 50,6%, es decir, de cada dos jóvenes uno pretende ce- analizados, el rango
rrar su ciclo formativo en cuarto medio, el otro se pro- de estudiantes
yecta en alguna alternativa de educación superior. Las ex- que se plantean como
pectativas en torno a la continuidad de estudios son altas, meta sólo culminar
dependiendo del establecimiento, llegando en el Liceo con los estudios medios
Benjamín Vicuña Mackenna al 79,9% que se proyecta a es minoría.
estudios terciarios, donde de cada 10 jóvenes de este li-
ceo, 8 están proyectándose hacia la educación superior y
dos aspiran únicamente a finalizar cuarto año medio.
Tabla 13: meta escolar por liceo
Liceo Enseñanza CFT Universitaria CFT +

media universitaria
Industrial 33,0 36,1 30,9 67,0
Benjamín 20,1 23,3 56,6 79,9
Vicuña
Punta de 39,2 25,7 35,1 60,8
Rieles
Agrícola 50,6 23,1 26,3 49,4
Manuel 32,8 21,7 45,5 67,2
Andrade
Pensando en la continuidad de estudios, de acuerdo a lo señalado en los grupos de

conversación, uno de los elementos centrales que viabiliza esta posibilidad es que
cualquier opción, profesional o vocacional, que tomen debe tener afinidad con la
especialidad que siguieron en la educación media técnico profesional. Afirmación
válida para todos quienes se encuentran en esta modalidad de estudios, que para el
caso de nuestra indagación alcanza a 4 de los 5 establecimientos educacionales.
Para que lo anterior ocurra, estos jóvenes —los de los grupos de conversa-
ción— tienen «dibujado» en sus mentes el itinerario o trazado que deberán seguir
para alcanzar sus metas. Para ellos esta lógica resulta de vital importancia, tal y
como nos lo relata un joven, que al momento del grupo de conversación cursa
cuarto año de electricidad, en el Liceo Industrial de Puerto Montt.
Yo, el otro año también quiero seguir estudiando electricidad hasta que termine. Sacar
lo más alto posible. Esa es mi meta. Bueno, me dedicaría a estudiar primero técnico
eléctrico, son cuatro años en la inacap, después ingeniería civil en electricidad que son
dos semestres más y ahí mismo (Liceo Industrial).
No obstante, al confrontar los datos, vemos que esta lógica discursiva tiene sus
diferencias de acuerdo al ciclo donde se encuentra el que «habla».
Gráfico 29: consideraciones para seguir estudios superiores

por ciclo de estudios
70
60
49,5
44,8 50,5 46,6
50
40
29,2
30 26,6
20,7 19
20 15,5
9,6
10 7,9
4,7
0
Campo laboral Afinidad con gustos Años de duración Costo de la carrera
1º Ciclo 2º Ciclo Total
Para los estudiantes del primer ciclo medio (primero y segundo medio) lejos la
principal consideración al plantearse estudios superiores es el campo laboral que
éste tenga; prácticamente con la mitad de los que se encuentran en este nivel y a
casi 23 puntos de diferencia del total de las opiniones, le sigue más atrás en sus pre-
ocupaciones la afinidad con sus gustos y habilidades personales. En el polo opues-
to, es decir lo que menos preocupación les causa, es el costo de la carrera y los años
de duración de ésta.
En tanto, para los jóvenes que se encuentran ubi-
cados en el segundo ciclo medio (tercero y cuarto) las
consideraciones varían de posición. Para este grupo, algo Algo más de la mitad
más de la mitad de los investigados opina que la afini- de los investigados opina
dad con los gustos y habilidades personales con las que que la afinidad con los gustos
se cuenta son el principal elemento a considerar, menos
y habilidades personales
de un tercio opina que el campo laboral es un elemento
con las que se cuenta
son el principal elemento
del cual preocuparse al momento de esta decisión. Por
a considerar
el contrario, están lejos de preocuparse por el costo de
la carrera y muy poco del tiempo que ésta demanda. En
ambos casos, los jóvenes del segundo ciclo medio están
por debajo del promedio en cada categoría.
a) Proyecto de egreso
Enfrentados al futuro y ante la posibilidad de tener que trabajar, los estudiantes se

plantean varios caminos y posibilidades frente al ingreso al mundo del trabajo. De
lo que nos aportan quizás lo más relevante sea que la mayoría de los estudiantes
aspira a trabajar en lo que han estudiado en su paso por la educación media o en lo que
piensan estudiar más adelante y que es congruente con lo expresado por los diver-
sos participantes de los grupos de discusión que se refieren ampliamente a dicha
posibilidad y sobre la que construyen buena parte de sus proyectos de egreso.
Tabla 14: A futuro quieres trabajar en…
Liceo Cualquier Lo que Donde Donde Un trabajo Donde

trabajo estudio o paguen desarrollar estable pueda
estudiaré mejor mis estudiar
aptitudes y trabajar
Industrial 2,4 46,4 13,9 11,0 11,4 14,8
Benjamín 5,3 45,5 13,8 11,1 10,1 14,3
Vicuña
Punta de 3,9 39,2 16,5 8,7 18,4 13,3
Rieles
Agrícola 4,0 34,7 17,1 11,0 23,1 10,1
Manuel 6,3 48,1 11,1 12,7 11,1 10,6
Andrade
Total 3,9 42,3 14,8 10,7 15,4 12,9
Bastante más atrás se encuentra la lógica de obtener un «trabajo estable» (15,3%).

Los que se desmarcan de esta mirada y rompen fuertemente con esa tendencia son
los jóvenes del Liceo Agrícola de Ancud, para quienes esta opción representa a casi
un cuarto de sus opciones y a 11 puntos de la respuesta mayoritaria y que se vincula
con la posibilidad de emplearse en áreas relacionadas con sus estudios (agrícola,
administración o contabilidad).
En cuanto a la distribución de material informativo sobre alternativas acadé-
micas e instituciones de educación superior, vemos que los establecimientos co-
laboran en escasa medida. Así el promedio de repuestas negativas alcanza a cerca
del 60% de los establecimientos, siendo el Liceo Agrícola el que alcanza mayores
niveles de respuestas negativas. En tanto sólo dos liceos parecen tener mayor pre-
ocupación por informar adecuadamente a sus estudiantes, con cifras cercanas al
50% de los casos.
Gráfico 30: material informativo sobre educación superior

por liceo
80
67,9
70 63,4
63,1
58,5
60 54,4
51,1 48,9
50 45,5
36,9 36,6 41,5
40
32,1
30
20
10
0
Industrial de B enjam ín P unta de A grícola de M anuel Jesús To tal
P uerto M o ntt Vicuña R ieles A ncud A ndrade
M ackenna
Sí No
Y si bien los estudiantes no son informados sobre alternativas de educación supe-

rior, tampoco dicen recibir información y/o contactos con empresas o instituciones
públicas en las cuales desarrollar sus prácticas profesionales, o simplemente buscar
un empleo. En este punto el grado de respuestas negativas
es aún más rotundo que el anterior. Es el Liceo Agrícola
el que mayores porcentajes de rechazo muestra. Más del Estos datos,
78% de los jóvenes dice no recibir esta información para por otra parte, echan
su futuro laboral. por tierra la «vocación
Estos datos, por otra parte, echan por tierra la «vo- para el trabajo»
cación para el trabajo» que la mayoría de los estableci- que la mayoría
mientos declara explícitamente y que fundamentan en su de los establecimientos decla-
orientación hacia el ámbito técnico profesional. En esta ra explícitamente
afirmación sólo se excluye al Liceo Benjamín Vicuña de y que fundamentan
Puerto Montt, quienes declaran que su orientación es en su orientación hacia
hacia los estudios superiores. Tendencia que como veía- el ámbito técnico
mos en el punto anterior tampoco es reconocida sufi- profesional.
cientemente por sus estudiantes.
Gráfico 31: contacto con empresas por liceo
90
82,4 77,8
79,9 78,7 76,5
80
69,5
70
60
50
40 30,5
23,5
30
20,1 21,3 17,6 22,3
20
10
0
Industrial de B enjam ín P unta de A grícola de M anuel Jesús To tal
P uerto M o ntt Vicuña R ieles A ncud A ndrade
M ackenna
Sí No
b) Optimismo y esfuerzo: la subjetividad para el egreso
Los jóvenes del estudio se muestran muy optimistas frente al futuro, alcanzando al
70,3% de los encuestados, le siguen aquellos que están en una posición intermedia,
es decir, ni optimistas ni pesimistas con 25,3% y los jóvenes que se reconocen como
pesimistas alcanzan sólo un 4,4% del total. Por género, las preferencias mantienen
sus tendencias, pero se establece una mayor cuota de optimismo en hombres que
en mujeres.
Gráfico 32: grado de optimismo por género
74,5
80
70 63,8
60
50
40
28,6
30
23,2
20
7,6
10
2,3
0
Optimista Ni optimista ni pesimista Pesimista
Femenino Masculino
En la comparación por establecimientos, encontramos que en general los estudian-

tes no se alejan mayormente de la tendencia optimista. Es así que en orden decre-
ciente tenemos en primer lugar de optimismo al Liceo Punta de Rieles (72,4%),
Benjamín Vicuña Mackenna y Manuel Jesús Andrade (70,9%), Agrícola (69,4%) y
cerrando el Industrial (68,9%).
En cuanto al grado de esfuerzo que creen deberán desplegar para alcanzar sus
metas personales y/o sus proyectos futuros, los estudiantes sostienen que para ver-
los realizados deberán desplegar el máximo de esfuerzo.
Gráfico 33: grado de esfuerzo para metas futuras por género
86,2 86,1
90
80
70
60
50
40
30
20
12,6
8,3 5,4
10
1,3
0
Mucho esfuerzo Algún esfuerzo Poco esfuerzo
Femenino Masculino
Un dato relevante en esta lógica de graduación del esfuerzo que será necesario
desplegar para alcanzar los proyectos futuros ideados, es que según se avanza en el
itinerario escolar, el reconocimiento del grado de esfuerzo que habrá que desplegar
es mayor. Esta afirmación es más relevante aun cuando se analiza desde la óptica
de hombres y mujeres. Así, en el grupo de mujeres de primer año medio el 75%
considera un esfuerzo alto, mientras que del restante 25% considera que deberá
desplegar un esfuerzo medio y bajo. En tanto, al llegar a cuarto medio reconocen
un esfuerzo alto un 93% y un esfuerzo medio un 7%. No hay joven que crea que
no necesitara esforzarse para alcanzar sus metas en este nivel. Cosa bastante pare-
cida ocurre con los jóvenes hombres, pero con niveles algo menores que los exhi-
bidos por la mujeres (descienden desde el 16% en primero medio al 10% en cuarto
medio, en la categoría conjunta de poco o ningún esfuerzo).
c) Expectativas y proyectos familiares a futuro
Si bien no hay una total coincidencia en las trayectorias educativas que proyectan
hombres y mujeres, sí existe similitud en las expectativas que cada uno de ellos
desarrolla de acuerdo a lo que desea en su vida luego de enseñanza media. Jóvenes
hombres y mujeres en su mayoría tienen altas expectativas respecto de su futuro es-
colar y laboral. Recordemos que para estos jóvenes estudiantes no hay una secuen-
cia directa y unilineal que establezca estudiar para luego trabajar. Para ellos trabajo
y estudio poseen secuencias distintas que se organizan de acuerdo a sus necesidades
y planes bajo el contexto de sus propias estructuras de transición. De acuerdo a esto
el orden que tenga trabajar y estudiar va a depender de las experiencias de vida de

cada uno de los jóvenes. Las expectativas «se refieren a lo que se cree que ocurrirá
en el futuro dadas las tendencias actuales» (Dávila, Ghiardo y Medrano, 2006:72),
lo que no implica que sea necesariamente lo que cada joven desea que suceda.
Sobre este punto, observemos un comentario que desarrolla un joven estu-
diante del Liceo Punta de Rieles de Los Muermos, donde se aprecia claramente
que sus expectativas escolares distan de sus deseos personales, disyuntiva frente a la
cual este joven hablante opta por lo más objetivo y seguro.
En su decisión es fundamental la opinión de otros miem-
bros de su familia, lo cual se valida pensando en la propia
Jóvenes hombres y mujeres
familia que a futuro desea construir. en su mayoría tienen altas
Que no tengo nada claro. Es que a mí me gusta la música.
expectativas respecto
Y como la música aquí en Chile no es muy bien remune- de su futuro escolar
rada. Entonces, mi hermano me dijo, «sabes qué, estudia y laboral.
odontología». Y entonces ahí estoy. Como que no me gusta,
pero igual sé que se gana harto. Pero no me gusta. Bueno,
pero igual voy a tener que hacerlo, porque ya no voy a tener que pensar en mí no más,
como voy a tener hijos, tengo que pensar en ellos también. De hecho, de músico no
voy a estar todo el día tocando yo y ellos que se estén muriendo de hambre (Liceo
Punta de Rieles).
En cuanto al estudio cuantitativo, vemos que existe en ambos géneros una alta ten-
dencia positiva en materia de expectativas educativas. El 50% de los entrevistados
se considera en este grupo: la mitad de los estudiantes considera que tienen altas
posibilidades de alcanzar o hacer realidad sus proyectos en el ámbito de las metas
educativas que se han trazado, aunque las mujeres muestran una leve disminución
de dos puntos porcentuales en este ámbito. Mientras que la existencia de media-
nas expectativas alcanza en promedio al 44,6% de los entrevistados, con lo cual
la ausencia o bajas expectativas de alcanzar sus metas en materia educativa es una
posibilidad que se evalúa como muy menor en estos jóvenes.
Gráfico 34: expectativas escolares por género
90
80
70
52,6
60
48,3 44,5 44,7
50
40
30
20
7,3
10
2,3
0
Altas Medianas Bajas
Femenino Masculino
En cuanto a la evaluación sobre dichas expectativas, analizadas desde la óptica de

los establecimientos en que se encuentran cursando estudios, vemos que los jóve-
nes del Liceo Benjamín Vicuña Mackenna de Puerto Montt son quienes lejos es-
tán por sobre el promedio de las opiniones, alcanzando
al 64% de las preferencias, en cuanto que evalúan que
Quizás en esta percepción efectivamente tienen altas posibilidades de alcanzar sus
pueda influir el dato metas en materia educacional. Los jóvenes del Liceo
de realidad que indica Manuel Jesús Andrade se empinan por sobre el 56%
que en el sistema económico de dichas preferencias. Mientras que por debajo del
y laboral chileno las mujeres promedio se encuentran los liceos Industrial (47,2%) y
Agrícola (47,4). El Liceo Punta de Rieles se encuentra
obtienen sueldos menores
prácticamente en el promedio (49,9%).
que los hombres,
Las expectativas económicas son disímiles en hom-
aun realizando bres y mujeres de acuerdo a lo que entrega la encuesta.
las mismas tareas. Los hombres tienen mayores expectativas económicas
que las mujeres. Éstas señalan que sus proyecciones
económicas no son altas, sino más bien medianas. Qui-
zás en esta percepción pueda influir el dato de realidad que indica que en el sistema
económico y laboral chileno las mujeres obtienen sueldos menores que los hom-
bres, aun realizando las mismas tareas. Sin embargo, no creemos que sea ésta la
razón única de sus medianas expectativas económicas.
Tabla 15: posibilidad de alcanzar sus expectativas

en el desarrollo laboral por género
Género Bajas Medianas Altas

Masculino 1,4 36,1 62,5
Femenino 7,1 43,7 49,2
Total 3,7 39,1 57,2
Siempre en el mismo ámbito de la evaluación sobre las posibilidades de alcanzar el

desarrollo laboral que esperan para ellos, pero analizados desde la óptica del liceo
donde cursan estudios, encontramos que son los estudiantes del Liceo Industrial
de Puerto Montt los que ven con mayor optimismo su futuro en materia laboral,
alcanzando prácticamente al 64% de sus preferencias, seguidos por los jóvenes del
Liceo Benjamín Vicuña Mackenna (61,4%).
Gráfico 35: posibilidad de concretar desarrollo laboral

por liceo
70
63,9 61,4 57,7 57,2
60
50,4 47,2 52,6
50 46
36,5 41,3 39,1
40
28,7
30
20
7,5
10
2,1 2,4 1,4 1,1 3,7
0
Industrial Benjamín Punta de Agrícola de Manuel Total
de Puerto Vicuña Rieles Ancud Jesús
Montt Mackenna Andrade
Altas Medianas Bajas
En el lugar contrario vemos que se ubican los estudiantes del Liceo Punta de Rieles
(50,4%) y el Liceo Agrícola de Ancud (52,6%). Curiosamente, en ambos liceos se
imparte educación técnico profesional, sin embargo, ésta no parece impactar en las
expectativas que muestran sus estudiantes.
Como otra variable presente en el estudio nos adentramos en las expectativas que
tienen los estudiantes por lograr «estabilidad económica» en su futuro. Frente a esta
perspectiva, lo primero que se puede afirmar es que dicha estabilidad económica
tiene alta importancia para estos jóvenes. No obstante, que las expectativas eco-
nómicas son diferentes para hombres y mujeres, para ambos grupos la estabilidad
económica sería un elemento determinante para alcanzar la independencia de su
hogar y sus padres.
La necesaria estabilidad económica puede desarrollarse diferencialmente en
hombres y mujeres, siendo que de acuerdo a lo señalado anteriormente las jóvenes
tendrían menores expectativas económicas que los hombres. No obstante, parece
existir un factor que puede ayudar a comprender mejor dicha afirmación, y es la
mayor permanencia en el sistema escolar que proyectan las mujeres (recordemos
que sus trayectorias se proyectan más distantes que las de los hombres). Esto es
coincidente con otros estudios donde se señala que «esta mayor permanencia en el
sistema escolar también implica retrasar los hitos que van marcando las estructuras
de las transiciones» (Ghiardo y Dávila, 2008:65). Y argumentan:
En las últimas décadas se viene produciendo una tendencia generalizada entre la po-
blación joven a retrasar su autonomía y alargar sus condiciones de dependencia en
todos los tramos de edad y en ambos sexos, aunque más marcada aún en el caso de las
mujeres (Ghiardo y Dávila, 2008:65).
Este cambio en algunos de los hitos importantes en hombres y mujeres también se

ve reflejado en su idea de vida familiar a futuro. Los hombres en su mayoría apues-
tan a vivir en pareja y con hijos, mientras que algunos
segmentos de mujeres señalan que su idea es vivir so-
Las mujeres quienes casi las, es decir, sin pareja y sin hijos, lo que representa
en un tercio de las preferencias una transformación en las trayectorias femeninas y
se plantean vivir solas a futuro. en el cómo nuestra sociedad ha definido las expecta-
Y también son mayoría tivas y roles de género, los que parecen también estar
afectados por aires de cambio, que se verifican en este
en la opción de vivir en pareja
estudio.
pero sin hijos. Un ámbito donde se pueden constatar estos cam-
Algo está cambiando bios que anunciamos está dado por la imagen de futu-
en nuestra sociedad y las mujeres ro que construyen estos jóvenes estudiantes de liceos
jóvenes del sur están sintonizando del sur del país. Frente a la cuestión de cómo prevén
en gran medida con dichas vivir su vida encontramos que una mayoría relativa
tendencias sociales. está pensando su futuro de acuerdo a los parámetros
deseables por la sociedad. Así, destacan que un poco
más de la mitad de los jóvenes planea vivir en pareja y
con hijos (56,3%). En esta cifra se instala la cuestión no menor que el restante grupo
de estudiantes (43,7%) está pensando en modos alternativos de vivir su futuro, lo
que no es menor en una sociedad tradicional como la chilena, donde el ideal sigue
siendo la pareja —casada— con hijos. Por otra parte, en este grupo que se proyecta
en una imagen algo más tradicional, las mujeres están 20 puntos por debajo de los
hombres, lo que establece una gran diferencia entre estos proyectos de vida. Por
otra parte, son justamente las mujeres quienes casi en un tercio de las preferencias
se plantean vivir solas a futuro. Y también son mayoría en la opción de vivir en pa-
reja pero sin hijos. Algo está cambiando en nuestra sociedad y las mujeres jóvenes
del sur están sintonizando en gran medida con dichas tendencias sociales.
Gráfico 36: vivir a futuro por género
80
64,3
70
60
50 44,2
40 33,1
30
18
20
13,5 10,8
9,2 6,9
10
0
Solo Con padres En pareja sin hijos En pareja con hijos
Femenino Masculino
Del mismo modo, a la hora de pensar en formar pareja, vemos en sintonía con las
observaciones anteriores, que la edad para formar dicha unión también sufre mo-
dificaciones importantes. La principal es que, efectivamente, tanto hombres como
mujeres han desplazado en el tiempo la constitución de una pareja estable, sea a
través del matrimonio o vivir en pareja. Y si bien en el tramo etario 21 a 25 años,
los porcentajes son casi similares para hombres y mujeres, en torno al 30% (un
dato significativo es que tanto en hombres como mujeres más de la mitad de estos
porcentajes se dan en los 25 años), hay una diferencia muy notoria en el segmento
siguiente. Así, los hombres en un 44,1% y las mujeres en un 30,3% desean formar
sus familias en este tramo etario de 26 a 30 años y donde nuevamente es el hito
de los 30 años el que marca fuertemente el grupo, pues en el caso de los hom-
bres representa el 30% de dicha opción, en las mujeres es menor su significación.
Mientras que en el segmento siguiente, ése que se proyecta desde los 31 años en
adelante, son las mujeres quienes en un 37,7% adhieren a dicha posibilidad. Los
hombres marcan un 23%.
Gráfico 37: edad para formar pareja por género
50
44,1
37,7
40
30 29,9
30,3
30 23
20
10
1,7 3,3
0
20 años y menos entre 21 y 25 años Entre 26 y 30 años De 31 años y más
Femenino Masculino
Estos datos son coincidentes con estudios nacionales e internacionales que mues-
tran que los jóvenes abandonan el hogar de origen cada vez a edades más avanza-
das.
La V Encuesta Nacional de Juventud (injuv, 2006) establece un parámetro re-
lacionado con esta temática, pero estableciendo una comparación entre las edades
de los jóvenes y su abandono del hogar de sus padres, según nivel socioeconómico.
En esta lectura aparece una interesante perspectiva que señala que a menor nivel
de recursos económicos los jóvenes dejan el hogar de sus padres a edades más tem-
pranas. Siendo el grupo mayoritario el que se encuentra entre los 18 y 20 años de
edad. No obstante, en el grupo socioeconómico E y D una importante proporción
de jóvenes de ese segmento había dejado el hogar paterno en el tramo de edad de
los 15 a 17 años.
Tabla 16: edad que tenían los jóvenes cuando dejaron

de vivir con sus padres, según nivel socioeconómico
Nivel Socioeconómico
Tramos
Total ABC1 C2 C3 D E
de edad
Menos de 15 2,9 3,3 0,4 2,6 3,3 7,0

Entre 15 a 17 9,0 2,4 4,4 7,4 13,0 17,9
Entre 18 a 20 32,2 25,2 37,2 33,2 31,5 28,0
Entre 21 a 24 18,3 20,2 23,7 19,8 16,5 5,5
Entre 25 a 29 8,6 34,8 11,2 4,4 3,8 2,9
No responde 29,1 14,1 22,8 32,5 31,9 38,5
Fuente: V Encuesta Nacional de Juventud, injuv, 2006.
d) Trayectorias proyectadas: análisis del discurso juvenil
A partir de las conversaciones y discusión acontecida en los grupos focales, se es-

tablece que para los participantes de esta modalidad de investigación cualitativa, la
posibilidad de continuar estudios superiores, sea en una Universidad, un Centro de
Formación Técnica o Instituto Profesional, es una posibi-
lidad que se visualiza como posible, al menos en cuanto
a las fuentes de información que estos jóvenes manejan, En la voz de estos jóvenes,
algunas de las cuales no son completamente confiables. se recoge que buena parte
En la voz de estos jóvenes, se recoge que buena parte de sus planes a futuro
de sus planes a futuro dependerá en gran medida de aque- dependerá en gran medida
llo que se pueda construir en base a las oportunidades de aquello que se pueda
asociadas a la continuación de los estudios. Si bien admi- construir en base a
ten que sus posibilidades son mayores en la propia región, las oportunidades asociadas
debido a que están más cerca de sus familias y, por ende, a la continuación
tendrán menos gastos, no ocultan su entusiasmo por ac- de los estudios.
ceder a estudiar en una ciudad diferente, aunque siempre
dentro del país. Las ciudades más nombradas en los gru-
pos focales fueron Puerto Montt, Valdivia, Concepción,
Temuco, Valparaíso y Viña del Mar, además de Santiago. Y de las instituciones más
nombradas podemos señalar las universidades Santo Tomás, de Los Lagos, San
Sebastián, Austral y Católica de Temuco, de las cuales con la sola excepción de la
Universidad Católica de Temuco, todas las mencionadas se ubicaban o contaban
con sedes en la Región de Los Lagos. Además existe un interés por estudiar en el
Instituto inacap, entre otros centros de formación técnica más pequeños.
Bueno, ojalá me alcance el puntaje para estudiar odontología. Me gusta mucho esa
carrera, no sé por qué. La única universidad en Puerto Montt que tiene esa carrera es
la San Sebastián, pero es que me dicen que es demasiado cara y que no voy a poder
costearla. Entonces, de ahí que yo he pensado en la Universidad Austral y la de Con-
cepción. Igual son caras, pero por lo menos voy a tener más ayuda. Pero igual con el
promedio que tengo puedo sacar alguna beca. Pero es que en la San Sebastián dicen
que tampoco dan muchas becas, porque es universidad privada. De hecho ya la beca
excelencia académica yo creo que ésa ya está y es harta la ayuda. Y el resto, aunque sea
que tenga que trabajar y estudiar al mismo tiempo (Liceo Punta de Rieles).
Es interesante además, señalar la opción siempre vigente de ingresar a una rama de

las Fuerzas Armadas. Esto por cuanto tales instituciones ofrecen seguridad laboral
y cierta estabilidad en la calidad de vida a la que pueden optar. De las ramas más
nombradas son el Ejército, Carabineros y la Armada.
Yo no voy a hacer la práctica. Yo quiero sacar el cuarto medio. Para empezar voy a tener
que hacer seis meses de práctica, porque yo estoy ahí no más con las notas. Y no voy a ha-
cer la práctica. O sea, lo que yo pienso, lo que yo quiero es terminar y trabajar. Y después
irme al servicio militar para mujeres. Y mi meta es irme al servicio. Un año. Y si me pue-
do quedar más, me voy a quedar más. La cosa es salir e irme para allá (Liceo Agrícola).
Los jóvenes no establecen mayores diferencias entre estudiar en una universidad o

en un centro de formación técnica (o instituto profesional), para ellos en cualquiera
de estas instituciones pueden lograr aquella estabilidad buscada que se transforme
en una base sólida de calidad de vida, para luego optar a formar la propia familia.
Son conscientes, eso sí, en señalar que de no optar a ninguna de estas posibilidades,
su trayectoria sólo estará respaldada por sus estudios secundarios (técnicos de nivel
medio o no), lo cual no genera grandes expectativas de trabajo, salario y seguridad
laboral y, por ende, menos familiar.
Yo pienso seguir estudiando, pero resulta que si me va mal en la psu voy a hacer un
preuniversitario, y si tengo título eso me va a ayudar a conseguir un trabajo más fá-
cilmente, porque por ejemplo ahora, se me pide como mínimo el cuarto medio para
trabajar en cualquier cosa, ¿verdad? En cambio si tengo una especialidad en algo defi-
nido ya podría trabajar dentro de ese campo laboral. Aparte siento que también existe
harto campo laboral en lo que es la contabilidad, porque hoy día, si nos damos cuenta,
la base de la sociedad, una de las bases, se basa en la economía. En todas partes vemos
economía, comercio, y la contabilidad sirve para eso, para registro, lo económico, todo
ese tipo de cosas. Aparte que también me va bien en matemática, tengo buenas notas.
Pero la meta es la universidad (Liceo Manuel Jesús Andrade).
Hablando de las carreras preferidas, se imponen las pedagogías en sus distintas ramas,
así como algunas ramas de la medicina, como la enfermería y la veterinaria. Además,
muchos de los jóvenes planean construir su trayectoria de enseñanza superior con
base en el título que van a obtener de enseñanza media técnico profesional.
Yo quiero dar la psu para entrar a educación diferencial. Ojalá que me vaya bien. Igual
me ha ido mal en los ensayos, pero me gustaría en Puerto Montt o si no en Temuco.
En Puerto Montt porque me queda más cerca, o si no, Temuco porque allá tengo a mi
prima. Si es en Puerto Montt estudio en la Santo Tomás. Es que me gustan los niños.
Pero si no me va bien estoy pensando en hacer un pre o estudiar algo técnico. Pero
después volvería a intentarlo (Liceo Manuel Jesús Andrade).
Ojalá me vaya bien, pero por lo que he visto en los ensayos, en matemática me va mal.
Y me gustaría estudiar enfermería. Porque a mí me gustan los hospitales, las cosas así.
Es que me gusta el olor, así como la sangre [risas]. Entonces eso, enfermería. Ojalá
pudiera estudiar en la universidad. O si no, técnico en enfermería o en urgencias o
algo así. Aquí el aiep tiene técnico. Y de ahí tendría que ser creo que la Santo Tomás
tendría la carrera. Pero ahí tendría que ver las becas y cosas así. Pero no me quiero ir.
Es que yo soy muy mamitis (Liceo Benjamín Vicuña Mackenna).
La obtención de este título técnico de nivel medio es un recurso de tránsito —parte

de la estructura de transición— hacia mayores niveles de estudio: la certificación
que entrega el liceo como vehículo para escalar en la obtención de mejores títulos
y grados académicos.
La elegí porque me gusta esa especialidad. Tengo proyecciones de llegar a ser veteri-
nario más adelante. Y como yo soy del campo, como que se relaciona más conmigo,
como ya tengo más ideas de esto, de la materia que se pasa (Liceo Punta de Rieles).
Sin embargo, el fantasma de la psu aparece entre sus temores y como casi el único
obstáculo para lograr sus pretensiones. Para los estudiantes no es una complicación
tener que trabajar para pagar sus propios estudios. Podríamos decir que ésta es la op-
ción o posibilidad que goza de mayor simpatía en las trayectorias que sueñan cons-
truir. Pero sí es un obstáculo no sentirse suficientemente preparados para rendir la
Prueba de Selección Universitaria. Sienten que, aun cuando el liceo sea enfático en
señalar que no prepara estudiantes para dar la psu (por lo
menos los técnico profesionales), igualmente deberían ser
instruidos para esta instancia. Y que es coincidente con los La obtención de este título
planteamientos del Ministerio de Educación, para quien la técnico de nivel medio
orientación al mundo laboral no constituye un obstáculo es un recurso de tránsito
ni un impedimento para que los jóvenes estudiantes pue- —parte de la estructura
dan ejercer su derecho a continuar estudios superiores. de transición— hacia
mayores niveles de estudio:
Pero para la psu no hay mucho incentivo ni de los alumnos la certificación que entrega
ni de los profesores. Sino que todos están con esa men- el liceo como vehículo para
talidad de que «yo voy a terminar, voy a hacer mi práctica escalar en la obtención
y voy a trabajar». Nadie piensa más allá. Y en ese sentido de mejores títulos
igual es como algo culpa de nosotros (Liceo Manuel Jesús y grados académicos.
Andrade).
En la visión de estos jóvenes, sus anhelos no rompen con su proceso secundario,

sino más bien lo complementan, ya que en su lógica una vez rendida la psu y salva-
dos los requisitos de una carrera universitaria, en general las opciones de estudios
que se plantean no distan mucho de lo acontecido en sus liceos, pues piensan en
continuar con aquello que ya estudiaron en la enseñanza media: cumplir con la psu
no transforma sus planes de media, sino que los proyecta a mejores o más elevados
niveles de formación.
Por otra parte, el joven que desea seguir sus estudios no solamente cuenta con
proyecciones académicas o laborales a largo plazo, sino también es una persona con
ideas de superación y realización personal. En los deseos de continuar con los estu-
dios no sólo se encuentran causas académicas o económicas, sino también proyec-
ciones subjetivas que dicen relación con el estilo y la calidad de vida que se desea
alcanzar. Para algunos de estos jóvenes —como surgió en los grupos focales— salir
de sus hogares para instalarse a estudiar en otra ciudad es también un esfuerzo por
cambiar de vida y transformar las actividades típicas de los jóvenes de su zona al
salir de enseñanza media.
Algunos de ellos consideran que terminar el cuarto medio y dedicarse de lleno
a trabajar es una instancia conformista e incluso mediocre; esto por cuanto tal tra-
yectoria no transforma en nada sus condiciones de vida actuales. No así en quienes
se proyectan a seguir estudiando y tener que alejarse de sus hogares para ello, aun
cuando les signifique trabajar y estudiar a la vez. Tal instancia podría incluso rom-
per con el círculo típico de vida de sus propias familias y, por supuesto, obtener
mejor calidad de vida que sus padres.
Y aunque en general, los jóvenes estudiantes centran su discurso en lo que vie-
ne, en los desafíos que están dispuestos a asumir, también tienen un espacio para la
crítica, especialmente de quienes perciben como los «desmotivados», aquellos que
no están suficientemente ganosos por seguir avanzado en la formación profesional
o en los estudios postsecundarios, pero también, aunque
tímidamente en este grupo se encuentran algunos de sus
Salir de sus hogares para propios docentes, ésos que no motivan o bien no desa-
instalarse a estudiar en otra fían a sus estudiantes por alcanzar logros mayores.
ciudad es también un esfuerzo Yo creo que igual hay poco interés de los alumnos, de los que
por cambiar de vida se han integrado de primero, de seguir estudiando más cosas.
y transformar las actividades Por ejemplo, de salir de cuarto y seguir estudiando. En cam-
típicas de los jóvenes bio, yo creo que hay poco interés de eso, porque ellos piensan
en salir de cuarto y después trabajar. Entonces, hay como una
de su zona al salir
desmotivación. Y yo creo que igual viene también de los pro-
de enseñanza media. fes, porque igual como que hay poco incentivo de los profes
hacia nosotros, hacia los alumnos (Liceo Manuel Jesús An-
drade).
CONCLUSIONES
Darle un sentido a lo que están haciendo,

escuchar las necesidades y la cultura de los jóvenes,
ha permitido que todos compartan el lema
de acoger por sobre condenar.
Liceo para todos
Trabajo y/o estudios: el futuro y la posibilidad de ambas tareas
Un elemento que surge con fuerza en los grupos de conversación es la vincula-

ción con el mundo del trabajo como algo que tiene mucho de cotidiano para estos
jóvenes. La mayoría —de los entrevistados— ha trabajado o se encuentra trabajan-
do al momento de concurrir al grupo de discusión y por tanto su experiencia les
permite «hablar» desde un lugar que les es reconocible y cercano.
Los jóvenes que actualmente mantienen algún tipo de trabajo, ya sea esporá-
dico, de fin de semana, con la familia o con otras personas, desarrollan una postura
positiva sobre del mundo laboral y su relación con los estudios, para ellos tal com-
binación no perjudica la trayectoria escolar.
Muy por el contrario, para quienes no trabajan y no han trabajado con ante-
rioridad, dicha actividad realizada de forma paralela a los estudios —incluyendo
los trabajos de fin de semana— se traduce en una instancia «estresante» según nos
expresan y perjudicial en su trayectoria escolar.
La valoración expresada por cada uno de los involucrados no excluye la con-
vicción y la proyección que en el futuro trabajo y estudios se verán relacionados
de forma dialéctica y mutuamente interdependientes para la consecución de las
expectativas de vida, ya sea en seguridad personal y también en función de la estabi-
lidad familiar, laboral y económica. Esta percepción otorga al trabajo el calificativo
de medio e instrumento a través del cual se pueden financiar los costos que implica
acceder a mayores niveles de estudios en la mayoría de las opiniones o bien servir
para procurarse la manutención una vez egresados de la enseñanza media.
En el ámbito de los estudios postsecundarios, cualquiera de las alternativas o
modalidad de estudios en la que los jóvenes tengan interés generan preocupaciones
similares: la diferencia académica que existe entre estas modalidades de estudios
no provoca ni redunda en diferencias para los jóvenes estudiantes. Desde la óptica
de los jóvenes —y aquí es posible reconocer una clara confusión en sus lectu-
ras— cualquiera de las posibilidades: Universidad, Centro de Formación Técnica
o Instituto Profesional, es considerada costosa, tiene dificultades cognitivas y de-
berán conciliar estudios y trabajo para permanecer en ellas. No obstante, y ahí lo
preocupante, para estos jóvenes los niveles de exigencia académica que plantean
cada una de las modalidades de estudios superiores no revisten diferencias signifi-
cativas: es lo mismo pretender estudios en un centro universitario que un centro
de formación técnica, cuestión que en la realidad tiene notables diferencias y que

es parte de una profunda confusión e inexactitud en la información que poseen y
manejan para programar sus caminos y alternativas de trayectorias educativas me-
diatas o distantes.
Un segundo obstáculo que estos jóvenes usuarios del sistema público de edu-
cación visualizan en su camino para ingresar a la educación universitaria es la baja
preparación que han tenido en sus liceos para rendir la psu. Así, la preparación para
rendir la prueba es deficiente, en eso existe consenso sin que importe la modalidad
del liceo. De esta preparación, la mayor deficiencia se percibe en la preparación de
las pruebas denominadas específicas y que son requisito para varias de las carreras
universitarias. Para algunos de los estudiantes lo que obtienen de lenguaje y mate-
mática, ya sea en sus horas típicas de clases o en talleres específicos respecto de las
especialidades que estudian, resultaría suficiente como preparación para rendir la
psu, pero no así lo referente a historia, geografía o las ciencias específicas, en las que
se perciben en evidente desventaja.
En cuanto a lo que esperan que ocurra una vez finalizado el trayecto de la
educación media, la mayoría quiere seguir estudiando. Esta perspectiva se registra
tanto para la información producida en los grupos de conversación como en la
encuesta, mientras que otro porcentaje no menor desea trabajar. Pero la relación
entre ambos conceptos (trabajo/estudio) no es excluyente, ya que la expectativa
y proyección de trayectoria distante está en trabajar para estudiar o en estudiar
para trabajar bien y más seguro. Existe una convicción que su trayectoria como
estudiantes secundarios municipales deviene a futuro en una relación intrínseca y
directa entre trabajo y estudio desde el primer día luego de egresar de cuarto año
medio. En esas voces juveniles destaca que son realmente muy pocos aquellos que
avizoran que solamente van a estudiar, pues en general, tienen asumido que los
costos de su posible incorporación a estudios terciarios implica que ellos mismos
hagan aportes monetarios a ese proyecto de trayectoria escolar extendida.
Por otra parte, y siempre recogiendo la dinámica de los participantes en la
investigación, existe cierto encuentro entre los planteamientos expresados según el
tipo de trayectoria que desean levantar para sí mismos, la cual está en mayor medi-
da marcada por el deseo de continuar estudios superiores. Hasta ahí las sincronías,
pues no existe acuerdo ni coincidencias en la planificación de cómo resolverán, en
acciones prácticas, aquellos anhelos que les permitan alcanzar sus objetivos. Algu-
nos, de los que hemos tenido una explicitación de sus proyectos, tienen en mente
una institución, carrera o ciudad donde comenzar su trayectoria luego de la ense-
ñanza media, pero no poseen claridad sobre cómo y dónde hacerlo correctamente.
Fallan en el uso de las herramientas que deberían estar a su alcance, toda vez que
dichos instrumentos, para construir adecuadamente esa planificación, deberían
provenir del sistema educativo representado por su liceo, profesores y directivos.
De lo anterior, se desprende que cuando se trata de construir y planificar una
trayectoria postsecundaria congruente a sus expectativas, los jóvenes estudiantes
Conclusiones 99
aprenden, se forman y se informan solos, sin el apoyo de la institución que los ha

cobijado durante buena parte del tránsito llamado enseñanza media. Lo cual reviste
un singular contrasentido, pues lo que se observa como tendencia generalizada es
que cada vez más los jóvenes estudiantes de secundaria están confiando en pasar e
incorporarse a la educación terciaria.
Según los datos de contexto desde el año 2000 a la fecha, la inscripción para
rendir la psu viene en un alza sostenida, siendo los dos últimos procesos —2007
y 2008— en los que mayor número de jóvenes se ha inscrito y donde también se
constata un alza en los estudiantes provenientes del sistema municipal de educa-
ción, situación en la que obviamente las políticas sociales compensatorias impulsa-
das por el gobierno luego del llamado «pingüinazo» del año 2006 hacen sentir sus
efectos. Por lo que se puede afirmar que independientemente de su ubicación geo-
gráfica, ciertas tendencias sociales y juveniles, hasta hace poco algo subterráneas,
también se encarnan en estos jóvenes estudiantes de liceos del sur de nuestro país.
La convivencia escolar o el dilema ¿portarse bien o crecer como personas?
Guiándonos por los resultados de la investigación en el ambiente interno del esta-

blecimiento: el espacio de interacciones personales y colectivas entre estudiantes,
docentes y directivos, se encuentra bien evaluado por los jóvenes estudiantes. Con-
sideran que al interior de sus liceos no existen trazos evidentes de discriminación,
lo cual constituye una buena noticia. Tampoco consideran que la administración y
organización del sistema —el funcionamiento del liceo como un todo sistémico—
sea democrática. Más bien este sistema excluye a los estudiantes de prácticas sus-
tantivas de participación social y/o gremial, lo que redunda en los muy bajos índi-
ces de incorporación y participación que los jóvenes estudiantes tienen en relación
con su sistema educativo. Participación que tampoco se produce fuera del espacio
liceo, pues el margen de inclusión en acciones o actividades de participación social
es muy escaso entre estos jóvenes. Desde esta perspectiva es que no parece una pre-
ocupación del liceo producir o avanzar en ámbitos de la convivencia que estén más
allá del portarse bien o ser «buen alumno», que en óptica tradicional significa cum-
plir con las pautas comportamentales del establecimiento, que sabemos en general
se centran en el control de la disciplina al interior del aula como en los espacios
de interacción de los estudiantes: comedores, patios, bibliotecas... Esto significa
que los otros elementos de la convivencia, aquellos que implican poner en juego
las habilidades sociales, la inteligencia emocional, las capacidades de interacción y
comunicación, no son consideradas en toda su relevancia por los establecimientos,
centrándose con demasiada insistencia en la disciplina formal y muy poco en las
oportunidades que brinda el liceo para crecer también como personas.
Aun así y casi a contrapelo de la perspectiva del sistema, los estudiantes desta-
can de su trajín cotidiano por las aulas y liceos la tolerancia y el respeto que apren-
den a desarrollar. Estos valores, curiosamente, han sido aprendidos y aprehendidos
mediante la convivencia entre jóvenes y su interacción en el liceo: sólo por estar y

crecer en dicho espacio y que éstos parecieran no pertenecer al currículum escolar.
O dicho de otra manera, los estudiantes no consideran que estos valores los apren-
den mediante instancias curriculares (y si es así no lo entienden y no lo conocen),
sino más bien a través de interacciones personalizadas que se suceden entre pares y
entre estudiantes, profesores y directivos.
De lo anterior se desprende que la centralidad de la convivencia en los liceos
se pone en la dinámica del «portarse bien», antes que en otras premisas como puede
ser, y así lo demanda la política de transversalidad, el desarrollo integral del sujeto.
Por el contrario, vemos que en el reconocimiento que hacen los jóvenes de la diná-
mica de convivencia están presentes solamente aspectos normativos y de cumpli-
miento de reglas, aunque como lo reconocen en ocasiones son necesarias, pues no
todos los estudiantes cumplen con los requisitos que el liceo pide como normas de
comportamiento. Aun así, percibimos que un componente de la formación de per-
sonas no es suficientemente abordada, y que más bien existe una preeminencia de
la conducta como «valor» indiscutible. Se nos argumenta que en la empresa actual
se requieren trabajadores disciplinados, pero creemos que también es necesaria una
suficiente formación en valores sociales que una sociedad pluralista y democrática
como la nuestra debe cautelar y que la escuela como institución está llamada a
abordar en su tarea formativa.
La orientación: el déficit del liceo
En cuanto al ámbito de los directivos, se constata que los estudiantes no compren-

den el rol y las funciones del cargo de orientador, el cual es el que más dudas y
cuestionamientos provoca. Los estudiantes señalan no ser orientados ni sostener
conversaciones formales con quien se le asigna cumplir ese rol. También y como
un dato externo, en cuatro de los cinco liceos, al momento de la indagación, no
existe en propiedad la figura del orientador y sus tareas propias y específicas son
desarrolladas por otros docentes y directivos, especialmente aquellas relacionadas
con la gestión de becas y beneficios estudiantiles. En esta suplencia, claramente
algunos elementos relacionados con la orientación vocacional y de proyectos de
vida no logran ser asumidos en el establecimiento, lo que dificulta una compren-
sión más cabal de los sujetos estudiantes. A la par de estos comentarios, gustan los
jóvenes de los test vocacionales y las metodologías de conversación participativas,
como la consulta de sus intereses y deseos. Pero, estos elementos no son aplicados
en los liceos y tampoco forman parte de los recursos de aprendizaje utilizados en
los establecimientos. Esta situación de ausencia de orientación o de una estructura
que oriente a sus estudiantes contribuye a que en el liceo las expectativas y proyec-
tos futuros de sus estudiantes sean subestimados o bien ignorados, ya que el liceo
no cuenta con recogidas sistemáticas de información y expectativas de su población
estudiantil, por lo que una buena parte de su accionar se hace sobre supuestos que
Conclusiones 101
esta indagación al menos devela con poco sustento empírico, como lo constituye la
máxima de varios de ellos que afirman que se forman estudiantes para el «mundo
laboral», cuestión que no parece ser lo que, en gran número, los jóvenes estudian-
tes están queriendo alcanzar para sus trayectorias de vida.
Un sujeto plural demasiado singular
Constantemente se nos insta a sentirnos o se nos recuerda que somos parte de

fenómenos más amplios. A esta particular vivencia actual se le suele denominar
comúnmente «globalización», era de las comunicaciones o de las supercarreteras
de la información. Pues bien, la imagen global, genérica, que nos acerca bastante a
dichas concepciones sobre los fenómenos sociales en curso. Y es que la discusión
sobre la diversidad juvenil y los múltiples rostros de las vivencias que estos jóve-
nes tienen y experimentan, se nos transmutan en una situación general más bien
a contravía de dichas alocuciones y que casi normalmente aceptamos sin mayores
reflexiones. Así, los resultados de lo que hemos venido recogiendo y debatiendo
nos parecen señalar una dirección contradictoria.
Por una parte, efectivamente existe diversidad juvenil, la que se constata par-
ticularmente relevante en las múltiples expectativas, aspiraciones y proyectos de
vida que se desprenden tanto del análisis cuantitativo del instrumento encuesta
como de la producción de información relevante acaecida en el trabajo de grupos
de discusión. Sin embargo, esa pluralidad de imágenes juveniles se nos vuelve más
bien estandarizada y singularizada al referirnos a las grandes imágenes o tendencias
observadas y registradas en este trabajo. Más claramente, vemos que estos jóve-
nes, diversos y plurales, que tienen mayoritariamente entre 14 y 18 años de edad,
son hombres y mujeres en una proporción del 6 a 4, que residen en cinco o más
comunas de la Región de Los Lagos y que asisten a colegios municipales, tienen
probablemente más elementos en común que los singulariza que aquellos que los
diferencia. Por lo tanto, los rasgos, perspectivas, opiniones, vivencias y expectativas
que declaran o demandas de los otros, los hacen más parecidos que distintos, más
sujetos singulares en la pluralidad que atomizados, poseen más rasgos comunes
que diversos.
Por otra parte, quizás y casi sin excepción el elemento que establece la mayor
diferencia y, por tanto, los agrupa en corrientes de pensamiento y reflexión distinta
es la condición de género. La mayor diferencia de rasgos, perspectivas y opiniones
se produce por la pertenencia a uno u otro sexo que por otros elementos estudiados
durante el desarrollo de la investigación, como es el curso de pertenencia, edad cro-
nológica, educación científico humanista o técnico profesional, entre otros. Por lo
tanto, y como principal conclusión en este ámbito, es que estos jóvenes estudiantes
poseen un perfil que podríamos denominar de regular, en el entendido que sus
manifestaciones sociales, sus opiniones y percepciones los hacen muy similares al
resto de jóvenes del país, y no se diferencian mayormente de las conductas y pers-
pectivas que es posible reconocer en cualquier joven de principios de esta centuria,

los mismos que se encuentran rondando, cotidianamente, por los extramuros de
otros liceos municipales de Chile.
La escuela como centro productor y difusor de cultura
El liceo, los establecimientos educativos en general, constituyen un espacio de di-

fusión y adscripción de la cultura. Se puede criticar que quizás sea excesivamente
formal y a veces libresca, pero es indudable que en su interior, en el quehacer coti-
diano del proceso aprendizaje-enseñanza, se produce una interacción entre el saber
y el conocer, entre acervo cultural de la sociedad en general y de la comunidad
en particular, y el acto de apropiación que cada actor presente en esta interacción
genera al encontrarse en un medio donde el intercambio del conocimiento es su
función primordial. Pero, en este sentido, no sólo hay apropiación del saber culto
o formal, sino que también hay producción de cultura y, más específicamente, de
artefactos culturales, de recreaciones y apropiaciones propias del saber popular y de
la cultura comunitaria existente en cada espacio o lugar geográfico. En el liceo no
sólo se «consume» cultura formal mediada por la selección cultural presente en el
currículo explícito, sino que también se producen formas y modos de interpretar el
mundo, aun a contravía de las corrientes dominantes en el espacio hiperformaliza-
do de la escuela, se reinventan significados, se aventuran hipótesis que modifican,
en el espacio particular y con alcance limitado de uso, y por tanto crean nuevos
mundos y significados. También se produce un intercambio social entre actores
que no sólo visitan la escuela sino que la hacen suya, se apropian de algunos de sus
contenidos y los transforman de acuerdo a sus expectativas y necesidades: produ-
cen y hacen circular productos culturales.
No obstante, esta producción cultural, este paso de espectador a creador no es uti-
lizado por la escuela y sus actores institucionales como una oportunidad de diálogo
y de aprendizaje de esos otros mundos que inundan el quehacer escolar y educativo.
Así, al restar méritos a los jóvenes estudiantes, esos generadores natos de ideas, de
explicaciones, consumidores ávidos de tecnología y corrientes, al no ser suficiente-
mente reconocidos como sujetos, como productores no sólo de ruido sino también
de interferencias creativas, se desperdicia una oportunidad de diálogo constructivo
y fructífero con quienes mejor conocen los intersticios del mundo actual. De ese
modo, frente al no diálogo, la escuela pierde la posibilidad de conocer y colaborar
en dirigir y canalizar aquellas energías que están presentes entre sus estudiantes y a
los que se debe prestar atención no sólo como posibles disruptores del orden, sino
como renovadores de lo establecido, probablemente algunos de ellos portadores de
los gérmenes que en el futuro próximo pueden estar pautando y moldeando el que-
hacer social. La escuela debe estar llamada a prestar y escuchar con más atención lo
que sucede y se produce en sus espacios, más allá del salón de clases, también en la
multiplicidad de lugares (dentro y fuera del establecimiento) que la conforman.
Conclusiones 103
«Pasando» por el liceo, un espejo de la contención social
Hay una discusión que excede los alcances de este estudio, pero que como música
en sordina se encuentra presente en la trastienda del discurso que hemos sostenido
sobre estos estudiantes. Nos referimos al rol del liceo municipal frente a jóvenes
que, dada la segmentación de nuestro sistema educativo, pertenecen a los grupos
socioeconómicos de menores ingresos de nuestra sociedad. Hemos argumentado
sobre las altas expectativas de los estudiantes sobre su futuro tras concluir la educa-
ción media. Si estos jóvenes tienen expectativas, también cuentan con algunos di-
bujos, quizás poco finos, de lo que quieren hacer una vez concluida la secundaria.
Si además la oferta terciaria es cada vez más abundante y accesible ¿por qué la es-
cuela secundaria se empeña en negar las expectativas y anhelos de sus estudiantes?
Lo que reconocemos, a través de una serie de indicadores que los propios da-
tos nos han arrojado, es la existencia de una particular forma de estar y ser en el liceo
de estos jóvenes. Cada vez que indagamos sobre cuestiones referidas a la toma de
posiciones u opiniones sobre el quehacer del liceo como unidad vital, encontramos
que estos jóvenes tienden a la neutralidad: frente a situaciones que ameritan tomar
una posición definida, emitir un juicio o adscribir a una opción, los estudiantes
optan por abandonar la discusión, refugiándose casi invariablemente en el punto
medio, en la equidistancia del promedio. A esto nos referimos cuando decimos una
forma de estar y ser en el liceo. Porque lo que se refleja en los datos, también aparece
en el cotidiano de los establecimientos indagados. Pues, así como vemos que existe
una cultura juvenil —con sus códigos y representaciones— que no se conflictúa
mayormente con la cultura institucional, en cuanto no choca abiertamente con
ella, tampoco existiría el ánimo ni el interés por intentar modificar o generar espa-
cios o situaciones que disputen el control ejercido por los cuerpos institucionaliza-
dos: docentes o directivos. Muy por el contrario, parece que los jóvenes ni siquiera
se plantean la posibilidad de la disputa, no está en sus mentes ni en sus corazones
iniciar una lucha por legitimar sus aspiraciones y anhelos. Entonces como no existe
esta confrontación de idearios, los adultos, presentes en la institución escolar en
todos sus niveles, leen el mensaje como que no hay ideario y por tanto tampoco
intereses.
Desde la perspectiva anterior, entonces tanto la política ministerial que ha de-
cidido priorizar por una educación en oficios, como los agentes educativos inter-
medios y docentes de aula, han concluido erróneamente el mensaje transmitido.
Si no hay conflicto abierto, entonces lo que se ofrece son alternativas de educación
para el trabajo, principalmente para el caso de la formación técnico profesional, y
una educación sin expectativas para los humanistas científicos como las adecuadas
para esta población escolar.
Y si a ello agregamos tiempo extra en las aulas con la Jornada Escolar Com-
pleta, pero sin aprendizajes sustanciales, haciendo más o menos lo mismo en más
horas lectivas, nos encontramos con un universo, en cual se mezclan sensaciones
de pasotismo y de dejar hacer, quizá un abandono de los estudiantes del espacio es-
colar, porque lo que realmente importa, lo verdaderamente sustancial ocurre en
otro espacio, el cultivo de las expectativas, del armar una trayectoria diferente a la
anunciada se gesta en cada uno de los estudiantes a partir de sus propios recursos,
sin considerar, en general, la opinión positiva o negativa del liceo. Es como si la
opinión del sistema no importara para estos estudiantes secundarios. De ahí esta
convicción que los jóvenes «pasan» por el sistema, probablemente no adscriben a él
totalmente, pero tampoco se contaminan de ese discurso negativo presente en sus
aulas; es como si los jóvenes pasaran por el liceo, porque es una escala necesaria y
obligatoria, pero donde ni los unos ni los otros interfieren o se modifican.
El liceo municipal y la casi totalidad de los actores institucionales —desde do-
centes de aula, directivos, sostenedores, supervisores ministeriales y académicos—
se han autoconvencido que su tarea central es contener social y afectivamente a
estos jóvenes, tras de ello hay una imagen juvenil menoscabada y añeja que no
corresponde a la actitud que nos muestran estos estudiantes, gatopardos del siglo
xxi, internautas de las autopistas cibernéticas. Ellos, además, parecieran no hacer
esfuerzos ni interesarse por aclarar esa imagen, ese estado inexacto de las percep-
ciones, buscando, eso sí, dentro del liceo las oportunidades y posibilidades que éste
puede brindar, pero manteniendo a buen resguardo sus sueños y anhelos, haciendo
oídos sordos a los juicios errados que provienen desde el sistema y sus actores.
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Ecosur - Trayectorias Jovenes X Region

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TRAYECTORIAS Y EXPECTATIVAS

EDUCATIVAS EN LA REGIÓN DE LOS LAGOS

Juan Claudio Silva

Trayectorias y expectativas educativas en la Región de Los Lagos

Autores: Juan Claudio Silva y Andrea Lagos Mancilla

Centro de Estudios Sociales cidpa

Diseño y portada: Gonzalo Brito, Área Comunicaciones cidpa

Referencias bibliográficas 105

En el liceo municipal actual, todo ha cambiado. Claramente ya no es el mismo,

Y es ahí, en este cierre donde lo acontecido vale la pena, es en ese momento

1 Pero debemos diferenciarlo de otros procesos de investigación que directamente in-

tados que de ellos es posible esperar, rescatando la posibilidad de utilizar comple-

El estudio de caracterización se llevó a cabo mediante la aplicación de métodos

A partir de los datos obtenidos en ambos instrumentos se elabora el presente

Estructura del texto

La estructura a través de la cual hemos ordenado el texto se inicia con el capítulo

Esta investigación en la población juvenil estudiantil ha sido posible gracias a la

Con mayor exactitud, en un estadio de la evaluación

Frecuentemente al referirnos a los estudiantes se olvida su condición de joven,

1. Sueños de la infancia, problemas del presente

Tuve un problema de difícil solución, en una época difícil

Coincidentemente, todas las corrientes teóricas y reflexivas, cuando abordan o se

Desde nuestra perspectiva, estos comportamientos responden al espacio, al tiempo

2. Estructuras de transición y trayectoria educativa

La tradicional estructura lineal de transición, definida por una secuencia culturalmente

Los individuos no se desplazan al azar en el espacio social […]. A un volumen deter-

El factor educativo en la formación de las trayectorias de los jóvenes estudian-

3. El espacio del liceo que alberga

Ese sujeto que concurre al liceo,

Tabla 1: frecuencia de estudiantes por género

Género Frecuencia Porcentaje

El grueso de la población estudiantil participante del estudio proviene de Puerto

Tabla 2: total de estudiantes por liceo y género, en porcentajes

Al momento de acercarnos a las características y

Fuma 2 cigarros por día

Practica deporte 2 veces por semana

Bebe una vez por semana

Tiene actividad artística

Lee diarios 1 vez por semana

Lee más libros de los obligatorios

Consume drogas 1 vez por semana

Pertenece a un grupo o tribu

Ha realizado viajes fuera del país

Ha realizado viajes fuera de la región

Se informa por noticiarios de TV

Ha iniciado actividad sexual

Usa método de protección en relaciones sexuales

Participa en organización social

Tabla 3: relaciones sexuales en jóvenes según rangos de edad

Estudio Edad Porcentaje

2. Sueldo mínimo en Chile Un tercio de los jóvenes participa

Tabla 4: ingreso mensual del grupo familiar por liceo

Hasta 27,3 26,9 50,6 51,2 36,5 39,1

Gráfico 2: percepción sobre ingreso familiar por liceo

Los elementos descritos anteriormente constituyen un dato que adquiere un valor

por la situación económica de los hogares ha de

Gráfico 3: instrumentos tecnológicos

Tiene reproductor 44,3

Tiene correo 36,9

De todos modos el 87,5% de los entrevistados se considera dentro del mundo de

Desde esta perspectiva consultamos a los jóvenes por la disponibilidad de

Tabla 5: Frecuencia de conexión

Además, se preguntó por aquellos lugares donde más frecuentemente se conectan