1.

INTRODUCCIÓN
La educación española se encuentra inmersa en gran cantidad de
intentos en pos de
cambiar el modelo tradicional que muchos creen obsoleto, para
satisfacer las necesidades
actuales de la sociedad. Por ello, numerosos estudios tratan de
proponer nuevas
metodologías basadas en ese obsoleto modelo, pero que introducen
ciertas novedades,
como el trabajo con las nuevas tecnologías, el bilingüismo, planes
de resolución de
conflictos, etc. Lo cierto es que ninguno de ellos cambia radicalmente el
modelo, algo
que se refleja en unas leyes educativas cambiantes de nombre, pero
escasamente variantes
en contenido.
Los problemas metodológicos, que más adelante comentaremos, se
agravan cuando el
ambiente sociocultural que rodea al alumnado de un centro
concreto no favorece la
correcta enseñanza de los contenidos que exige ese Real Decreto
1513/2006. Esto provoca
innumerables quebraderos de cabeza en los docentes de este tipo de
colegios, que son
incapaces de cumplir todos los objetivos que aparecen en el Real
Decreto.
Por todo esto, si estamos inmersos en un cambio metodológico, ¿por qué
no hacerlo en
pos de una metodología que se adapte a las necesidades de estos
contextos tan especiales?
Para ello, durante las páginas posteriores se tratará de justificar
razonadamente por qué el
Aprendizaje Basado en Proyectos (en adelante lo llamaremos ABP)
puede mejorar el
nivel educativo de los alumnos escolarizados en centros situados
en un ambiente
sociocultural desfavorecido, usualmente declarados como Centros de
Educación
Compensatoria.
Antes de adentrarnos en asentar las bases de la justificación, será
necesario conocer qué
es el ABP, cuáles son sus ventajas y desventajas y qué resultados ha
obtenido en los
centros en los que actualmente se lleva a cabo. Tras ello, se tratará de
definir el contexto
sobre el que se está teorizando para aplicar dicho tipo de metodología,
conociendo las
necesidades educativas y sociales del alumnado para así poder
justificar
convenientemente las ventajas que puede aportar el ABP y cómo
puede salvar las
carencias que el modelo tradicional de aprendizaje provoca.

4|Página

2. METODOLOGÍA
Para poder justificar la afirmación que se sostiene como eje principal de
esta revisión
teórica, ha sido necesaria la búsqueda de gran cantidad de información
referente al trabajo
por proyectos. Para ello, y debido a la poca bibliografía publicada en
papel referente al
tema, las fuentes principales de información que sustentan la base
teórica del trabajo son
los artículos obtenidos de publicaciones en revistas de divulgación
educativa, en las que
suelen publicarse las innovaciones educativas o investigaciones
realizadas en las aulas.
La lectura de todos estos documentos no hizo más que suscitar
gran cantidad de
interrogantes, por lo que fue necesario plantear una lista de ellos para
ser resueltos durante
el presente trabajo, creando así la estructura general del mismo. Por
supuesto, al suscitar
nuevas preguntas, la búsqueda de mayor cantidad de fuentes
bibliográficas era necesaria,
ampliando no sólo el ámbito referente a la educación, sino también
el referente a la
educación social, para tratar de conocer así las necesidades del
alumnado perteneciente a
ámbitos sociales desfavorecidos.
La principal fuente de búsqueda fue la base de datos online llamada
Dialnet, perteneciente
a la Fundación Dialnet, de la Universidad de La Rioja, con la que posee
un convenio la
Universidad de Huelva. Para ello dividí la tarea en dos fases. La primera
se centraría en
encontrar documentos usando los descriptores “aprendizaje”,
“proyectos”, “educación”,
con el objetivo de encontrar los documentos base que sirvieran de
primera toma de
contacto con la temática. De esta forma y a partir de los documentos
encontrados (en su
mayoría propuestas de ABP), poder obtener nuevos documentos que
hiciesen más sólida
la base bibliográfica. Las nuevas referencias bibliográficas me
llevaron a buscar más
publicaciones para definir las características del ABP, la educación
tradicional, las
ventajas e inconvenientes de ambos y gran cantidad de nuevas
preguntas que iban
surgiendo sobre la búsqueda y redacción del documento.
La segunda corresponde con el segundo pilar de búsqueda, el
relacionado con las
desigualdades sociales, centrándonos en los Centros de Educación
Compensatoria. Con
esta información se pretende contextualizar el ámbito sobre el que se
propone el uso del
ABP. Para la búsqueda de los documentos base se usaron las palabras
clave “educación”,
“desigualdad”, “social”. Ésta búsqueda me llevó a documentos
relacionados con
problemas referentes al entorno familiar, inmigración, educación
intercultural, etc. Tras
su lectura, al igual que con el primer bloque de búsqueda, las fuentes
bibliográficas se
5|Página

ampliaron, enlazándome con otras publicaciones sobre conflictos

escolares,
documentación referida a los Centros de Educación Compensatoria, etc.
En cuanto a la organización del material, he usado el mismo sistema que
ha sido llevado
en la búsqueda, la división en dos grandes bloques de contenidos. Sobre
ambos bloques,
ABP y desigualdades sociales, se han ido creando subcategorías.
En el primero:
propuestas de ABP, definición de ABP, características de ABP y
educación tradicional.
En el segundo: centros de compensatoria, conflictos de aula, inmigración
y desigualdades
sociales.
6|Página

3. RESULTADOS
3.1.¿Qué es el modelo tradicional de aprendizaje?
El modelo tradicional de aprendizaje es considerado el más arraigado en
nuestra sociedad.
Sus principales focos son el profesorado y los contenidos, dotando a
estos de la mayor
importancia y protagonismo en el proceso enseñanza-aprendizaje.
En cuanto a los
aspectos contextuales y el alumnado, estos quedan apartados en un
segundo plano, no
siendo más que meros agentes pasivos de la enseñanza (Mayorga y
Madrid, 2010).
En dicho modelo, según García Prieto y Gómez Hurtado (2011), la
enseñanza se centra
en proporcionar los contenidos reflejados en el Real Decreto
1513/2006, dotando de
mayor importancia a los contenidos de carácter conceptual y
aportando una carga de
autoritarismo a los contenidos actitudinales. El maestro impone su
norma en lugar de
enseñar conductas. Lo importante es la cantidad de información que
recibe el alumno, sin
importar su aprendizaje significativo, usando para su afianzamiento
actividades del libro
o prefabricadas por el docente.
Estamos ante una metodología basada en un temario centrado única y
exclusivamente en
los contenidos de distintas disciplinas, secuenciados según la
estructura lógica de la
materia (Cañal, Lledó, Pozuelos y Travé, 2006).
En cuanto a la evaluación de los contenidos, la memorización de los
mismos es la norma,
ya que, según dicha metodología, mientras más pueda recordar el
alumno, más habrá
aprendido, algo que se contradice totalmente con el
constructivismo de Vygotsky
(1978/2000).
Y, en contraposición con la metodología que trataremos a continuación,
Schank, Berman
y Macpherson (2000) nos ofrecen, a modo de resumen, una serie
de características
definitorias del modelo tradicional:
 La enseñanza se centra en el saber qué y no en el cómo.
 Los nuevos conocimientos no ayudan a los alumnos a alcanzar un
objetivo que
sea significativo y útil para ellos.
 Los alumnos aprenden de manera descontextualizada.

7|Página

3.2.¿Qué es el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP)?

El Aprendizaje Basado en Proyectos puede ser conocido por gran
cantidad de
terminología, como “aprendizaje basado en problemas”, “aprender
haciendo”,
“aprendizaje basado en retos”, etc. Pero, a pesar de la multitud de
nombres que pueden
aplicarse a esta metodología de trabajo, la idea es la misma. El ABP es,
según Sánchez
(2013) “un conjunto de tareas basadas en la resolución de preguntas o
problemas a través
de la implicación del alumno en procesos de investigación de
manera relativamente
autónoma que culmina con un producto final presentado antes los
demás.”. A su vez,
Majmutov (1983) la define como “un sistema didáctico basado en las
regularidades de la
asimilación creadora del conocimiento y forma de la actividad que
integra métodos de
enseñanza y de aprendizaje, los cuales se caracterizan por tener los
rasgos básicos de la
búsqueda científica.”
La metodología del ABP se basa en el constructivismo social de Vygotsky
(1978/2000),
que dice que la cultura y el contexto son importantes en la formación del
entendimiento.
Mayer (2000) trata de enlazar aún más el constructivismo social de
Vygotsky con la
realidad educativa, diciendo que el constructivismo asume el
aprendizaje como un
proceso interno de entendimiento, producido con la participación activa
del alumno en la
comprensión y elaboración de su propio conocimiento.
Dicho conocimiento no puede ser elaborado de forma individual,
según nos explica
Vygotsky (1978/2000), ya que la elaboración del aprendizaje depende
del contexto en el
cual ocurre el proceso, convirtiéndose este en el centro del propio
aprendizaje. Con
relación al tema y basándose en las ideas del autor anterior, Cenich y
Santos (2005) nos
explican que “la naturaleza y el proceso de construcción del
conocimiento se originan en
la interrelación social de personas que comparten, comparan y discuten
ideas. Es a través
de este proceso altamente interactivo que el alumno construye su
propio conocimiento.”
En definitiva, con la implantación del ABP en el aula, el alumnado
creará su propio
conocimiento, que está inmerso y vinculado a la situación en la que
ocurre el aprendizaje
como proceso activo (Applefield, Huber y Moallem, 2001).
El rol del docente, al contrario de cómo se definió antes en el modelo
tradicional, será
totalmente contrario. Su labor será la de agrupar a los alumnos y
planificar la enseñanza
de forma detallada y compleja, siendo un mero guía educativo. El
alumno tendrá un papel
8|Página

activo, siendo el protagonista de la enseñanza, investigando,

compilando información y
difundiendo su trabajo al grupo clase mediante su exposición pública.
(Pérez Galán, 2003)
Para ello, y como más tarde comentaremos, la estructura tradicional
del aula quedará
totalmente desfasada con el tipo de trabajo que se llevará a cabo,
cambiando la situación
orientada hacia el individualismo de las bancas, por una que
favorezca más hacia el
trabajo cooperativo, que como nos dice Pérez Galán (2003), supone un
enfoque natural
de enseñanza, en la que los alumnos aprenden de forma relevante y
significativa.
Tras todas las razones aportadas, Hernández (1998) nos resume
las principales
características del ABP, que se adaptan bastante al contexto en el que
nos situamos. Las
razones comentadas son las siguientes:
 Un proyecto de trabajo supone una concepción de aprender que
tiene en cuenta
voces distintas.
 Aprender está relacionado con la elaboración de una conversación
cultural.
 El aprendizaje se realiza de manera situada.
 Un proyecto de trabajo podría ser considerado como un formato
abierto para la
indagación.
 En un proyecto de trabajo no importa de dónde sale el tema o la
circunstancia que
inicia el proyecto.
 La esencia del proyecto de trabajo descansa sobre la idea de que
la cultura escolar
debe abrir nuevas puertas al conocimiento.
 Con los proyectos de trabajo se pretende reconocer el
camino que va de la
información al conocimiento.
 En los proyectos de trabajo se asume una perspectiva
multiculturalista.

3.3.¿Cómo se lleva a cabo el ABP en el aula?

La puesta en práctica del ABP en una situación real deberá seguir una
serie de pasos, para
así asegurar el éxito de dicha metodología. Por ello, el autor Sánchez
(2013) nos propone
las siguientes:
1. Elección del objeto de estudio o tema vertebrador del proyecto. El
ABP deberá
centrarse en un objeto a estudiar o un tema concreto sobre el que girará
la temática
del proyecto. Para ello, el docente deberá basarse en los intereses de los
alumnos,
9|Página

ya que ésta será la base del futuro éxito de la investigación. Es

importante elegir
un objeto de estudio que provoque el interés de los alumnos, y que
despierte las
ganas de investigar sobre el tema para poder dar respuesta a la gran
cantidad de
preguntas que se generarán sobre el mismo.
2. Identificar y poner en común los objetivos y contenidos
curriculares. Antes
de llevar a cabo un proyecto es necesario saber qué contenidos y
objetivos
queremos trabajar y conseguir. Puede ocurrir que un único
proyecto abarque
contenidos de varias asignaturas, impartidas por diferentes docentes,
por lo que
será necesario ponerse de acuerdo entre todos los implicados, sin
olvidar en
ningún momento, el tema vertebrador elegido.
3. Situación atractiva. Ya está claro cuál será el tema
vertebrador u objeto de
estudio, pero aún queda la parte más difícil, que es la de vender el
proyecto de una
forma atractiva para los alumnos y que genere cierto interés para poder
motivarles
a investigar sobre el tema. Para ello, el docente o docentes
partirán de una
situación impactante o atractiva, siempre relacionada con los
intereses de los
alumnos.
4. Nos hacemos preguntas. Una vez “vendido” el proyecto a los
alumnos, será
necesario establecer qué vamos a estudiar sobre el tema. Para ello, el
conjunto
clase-docente deberá realizar una lista de preguntas o deseos a las que
durante la
investigación deberán dar respuesta. Esto puede realizarse mediante
actividades
de ideas previas como asambleas, cuestionarios, lluvias de ideas, etc.
5. Elección del producto final. Como se puede comprobar, todo se
está realizando
de forma muy democrática, contando siempre con la opinión del grupo
clase. Por
ello, también decidirán entre ellos qué resultado final del proyecto
quieren
obtener, es decir, de qué forma quieren ver reflejada toda la
información y
contenido que han buscado y trabajado durante la realización del
proyecto. Ésta
podrá realizarse en forma de mural, de exposición oral, de diapositivas,
de vídeo,
etc.
6. Atendemos a las competencias. Un punto importante a tener en
cuenta es la
elección de competencias que se trabajarán durante la realización del
proyecto.
Dicha elección está estrechamente ligada con la elección del producto
que los
alumnos obtendrán al realizar el proyecto. Si el producto final es
elaborar un mural
en grupo, los alumnos adquirirán unas capacidades diferentes de si el
producto
final es una presentación oral con una presentación en Power Point.
10 | P á g i n a

7. Plazos y fases del proyecto. Cuando se lleva a cabo la realización

de un proyecto
es necesario delimitar, por parte del docente, los plazos con los que los
alumnos
contarán para realizar cada una de las fases del mismo, que son:
a. Fase de investigación y planificación.
b. Fase de desarrollo.
c. Fase de exposición y evaluación.
8. Establecer una rúbrica. Una de las partes más complicadas del
Aprendizaje
Basado en Proyecto es la evaluación individual del alumnado, ya que al
no realizar
tareas diarias ni, en muchos casos, exámenes, será necesario establecer
qué vamos
a evaluar, tanto en el trabajo diario como en el resultado final. Para ello
el alumno
deberá ser consciente, mediante la utilización de la rúbrica
realizada por el
docente, de qué se tendrá en cuenta para su evaluación. La rúbrica debe
incluir los
niveles de consecución de las competencias y de los contenidos
curriculares.
9. Exposición pública. El producto final será expuesto ante la clase.
Será en este
momento donde se proporcione al alumnado una evaluación final
sobre sus
resultados de aprendizaje. Exponer el trabajo ante los demás motiva a
los alumnos
a obtener un resultado positivo y mostrar lo mejor de sí mismos.
3.4.¿Qué características tienen los Centros de Educación
Compensatoria?
Los Centros de Educación Compensatoria tienen la necesidad de actuar
para enfrentarse
a una diversidad de factores que, en su mayoría, los diferencia de la
realidad de otros
centros. Este tipo de centros se contextualiza en zonas de un nivel
socioeconómico bajo,
donde convive diferente tipo de alumnado. Según el Decreto 167/2003,
de 17 de junio, el
alumnado escolarizado en centros escolares ubicados en entornos
urbanos con especial
problemática socioeducativa, el residente en determinadas zonas
del medio rural, el
alumnado inmigrante y el perteneciente a la comunidad gitana en
situación de desventaja
sociocultural, el alumnado perteneciente a familias dedicadas a
tareas laborales de
temporada o trabajadores itinerantes, así como el que por razones
judiciales o de
enfermedad no puede asistir a los centros escolares, constituyen
diferentes colectivos con
la característica común de precisar, en determinados periodos de
su escolaridad,
actuaciones, medidas, planes y programas específicos de compensación
educativa.
11 | P á g i n a

Actualmente, para los docentes pertenecientes a Centros de Educación

Compensatoria, la
enseñanza supone un reto académico sobre el que se ha escrito
gran cantidad de
bibliografía intentando dar con una solución a la innumerable cantidad
de problemas
encontrados. Las propuestas a las que nos referimos son, por
ejemplo: los planes de
acogida e integración de alumnos inmigrantes, propuestos por
Rodríguez Navarro, García
Monge (2009) y Montón Sales (2003); planes de integración de alumnos
provenientes de
diversas etnias, como el de Vega Moreno (2007), etc.
A pesar de esto, la realidad es que hasta el momento, no se ha
encontrado dicha solución
y no hay más que propuestas que intentan adaptar la educación
tradicional al contexto
que nos ocupa, logrando cierto porcentaje de éxito en algunos casos.
Uno de los ejemplos
es el de Pujolás (2012).
La propuesta que nos ocupa, no pretende sustituir en su totalidad a la
gran cantidad de
estrategias de intervención que se realizan en los centros de
compensatoria y ni mucho
menos desacreditar a los profesionales que trabajan con ellas. La
propuesta de implantar
la metodología del Aprendizaje Basado en Proyectos no aspira más que
a ser una ayuda
o complemento a todas las estrategias que se llevan hasta el momento,
aprovechando sus
ventajas e intentando paliar sus desventajas con estrategias
complementarias.

3.5.¿Dónde se quiere aplicar la metodología del ABP?

Una vez explicado qué es el ABP y su estructura, toca el turno de
definir la situación
sobre la que se quiere justificar su aplicación, para ello, se
contextualizará un hipotético
centro, que bien podría representar la realidad de bastantes Centros de
Compensatoria en
España. Dicho centro es el C.E.I.P. Juan Ramón Jiménez, situado en la
barriada de Pérez
Cubillas, en Huelva.
El perfil del alumnado es el derivado de las características
sociales, culturales y
económicas de las familias que pueblan la barriada, así, la gran mayoría
se encuentra en
situación de desventaja sociocultural por pertenecer a colectivos
sociales deprimidos.
Algunos/as presentan una escolarización irregular debido a las distintas
razones sociales
o familiares, aunque solo casos puntuales presentan problemas de
absentismo.
La procedencia del alumnado es muy variada, ya que en los
últimos años se han
incorporado gran cantidad de alumnos inmigrantes venidos de
países como Brasil,
12 | P á g i n a

Marruecos, Bolivia, Rumanía, etc. Su asentamiento en el barrio se debe

a que el precio
de las viviendas más antiguas del barrio facilita su alquiler por las
familias inmigrantes
con escasos recursos, lo que no contribuye a subir el nivel
socioeconómico y cultural del
barrio, uniéndose al ya deprimido contexto.
Estas familias presentan una escasa implicación en la educación
de sus hijos, no
facilitando la comunicación familia-escuela, encontrando padres que no
han asistido a
hablar con el maestro tutor en todo el curso.
El alumnado matriculado en el centro, presenta unas características
generales
relacionadas con las del entorno en el que se desenvuelven. Una de
ellas es que muestran
una escasa expectativa en cuanto a la formación escolar, de ahí el
desinterés mostrado
ante el aprendizaje. Por otra parte, suelen presentar problemas
relacionados con el
comportamiento y con el idioma, debido a la población multicultural que
encontramos en
el Centro.
El colegio cuenta también con diversos alumnos diagnosticados con
Necesidades
Específicas de Apoyo Educativo, tanto de aprendizaje, como físicas,
psíquicas o
sensoriales, un elevado número de inmigrantes que no hablan la lengua
y un porcentaje
de alumnos considerados desfavorecidos por el ambiente familiar y
social en el que viven.

13 | P á g i n a

4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
4.1.¿Por qué no funciona la metodología Tradicional?
La razón por la que la educación tradicional falla en los entornos
definidos anteriormente
no puede definirse en una única causa. En este apartado
trataremos de nombrar las
principales, además de las enumeradas anteriormente en el apartado
3.2.
La socióloga Inés Aguerrondo, en una entrevista concedida en el año
2010 comenta cómo
la escuela tradicional suplió las necesidades de la sociedad industrial, un
modelo que en
su momento cambió la forma de adquirir el conocimiento. Pero
actualmente ese modelo
ya no suple las necesidades. “Hoy en día se habla de educación de
todos, a lo largo de
toda la vida. El espacio del aprendizaje no es sólo la escuela, sino toda la
sociedad. (…)
La escuela no transmite el conocimiento válido para el alumno, que,
entonces, se aburre,
porque no le ve sentido. La escuela está armada sobre la división del
conocimiento de
mediados del siglo XIX, cuando había "disciplinas". Hoy se organiza el
conocimiento en
torno a problemas. Además, hoy la lógica no es la autoridad de la
disciplina por la
disciplina, es decir, el estar callado o quieto. Hoy, la disciplina es lo que
podemos llamar
modelo de taller, con ruido, gente haciendo cosas, productos y
resultados. Nos hemos
quedado pegados a la mirada tradicional.”
Es necesario, por tanto, pasar de una estructura de la actividad
individualista y/o
competitiva a una estructura de la actividad cooperativa. Esto hace
posible la inclusión
de todo alumno en un aula común. Contribuye a que puedan aprender
juntos, todos los
alumnos y alumnas, sean cuales sean sus necesidades educativas y sus
culturas de origen
(Puyolás, 2012).
Como se comentaba también en el punto 3.2., Schank, Berman y
Macpherson (2000),
afirman que el modelo tradicional de enseñanza enseña conocimientos
que no ayudan a
los alumnos a alcanzar un objetivo significativo y útil para ellos y que
además aprenden
de forma descontextualizada.

4.2.¿Por qué sí funcionaría la metodología del Aprendizaje Basado

en
Proyectos?
Como se ha dicho, el alumnado tan diverso y problemático en lo que al
ámbito educativo
se refiere, plantea un entorno distinto. Si actualmente la educación
tradicional está
14 | P á g i n a

sufriendo por la incapacidad del alumnado de estar sentado frente

a un docente
escuchando una lección magistral que se alejan bastante de sus
intereses, ¿por qué no
aplicar una metodología que permita al alumnado actuar por sí mismo y
aprender los unos
de los otros?
Según Martínez, Herrero, González y Domínguez (2007), los alumnos
que han trabajado
por proyectos mejoran su capacidad para trabajar en equipo,
mejorando además su
esfuerzo hacia el aprendizaje, la motivación e interés. Dicha
metodología les enseña
también a hacer exposiciones y presentaciones, algo que en los sectores
que nos ocupan
se tiene olvidado, bebido a la poca atención que se presta por parte de
las familias a la
correcta expresión oral, además de ayudar al alumnado inmigrante
a usar la lengua
española. Mejora también la profundización de los conceptos, tienen
menor estrés en
época de exámenes, la asignatura les resulta más fácil, amena e
interesante y detectan
antes los errores.
Otra de las ventajas más importantes que nos aporta el ABP, según
Martínez, Herrero,
González y Domínguez (2007), es la mejoría en las relaciones profesor-
alumno y alumno-
alumno que han podido observar con la aplicación de ésta
metodología, algo que
representa uno de los mayores problemas en los Centro de Educación
Compensatoria.
Actualmente el principal problema, además de los derivados del
contexto sociocultural,
es que se enseñan contenidos que no tienen ningún interés para el
alumnado, ya que,
debido al contexto en el que están inmersos (etnias gitanas, situación
de marginación,
sector inmigrante, etc.) no ven necesario al aprendizaje de la mayoría de
contenidos que
actualmente contiene el Real Decreto 1513/2006. Por ello, ¿por qué no
usar temas que
interesen al alumnado con el fin de crear un aprendizaje rico que
contenga la aportación
de diferentes etnias, razas y culturas, tratando, a su vez las
competencias básicas que en
muchos casos se olvidan?
Si dejamos que el alumnado elija qué quiere estudiar ya estamos
ganando ante la
desmotivación provocada por el libro de texto y la lección magistral. Es
cierto que si el
alumno elige qué quiere estudiar, el docente quedará expuesto ante
una situación no
controlada, pero en su mano está la labor de darle la vuelta a la
situación y usar cualquier
tema elegido en su favor, permitiendo aplicar los contenidos del Real
Decreto 1513/2006
o los contenidos adaptados debido a la situación de Educación
Compensatoria del centro.
15 | P á g i n a

Otro de los puntos fuertes y que más ventajas nos aporta es el del
trabajo cooperativo
necesario para la realización de un proyecto de investigación. Tal como
defiende Puyolás
(2012) refiriéndose a un informe de la UNESCO (1995), “las escuelas
ordinarias con una
orientación inclusiva, con una pedagogía centrada en los niños y las
niñas basada en la
cooperación –tanto entre los maestros y maestras a la hora de
enseñar, como entre los
alumnos y las alumnas a la hora de aprender – son el medio más eficaz
para lograr una
educación integral para todos.” Este es uno de los factores clave y más
importantes del
uso de dicha metodología, ya que la diversidad cultural nos permite
que alumnos tan
diferentes, en lo que a contexto sociocultural se refiere,
interaccionen entre ellos,
aceptándose unos a otros y trabajando competencias básicas como
la competencia en
comunicación lingüística, la competencia en el conocimiento y la
interacción con el
mundo físico, competencia social y ciudadana, aprender a aprender y la
de autonomía e
iniciativa personal. Según afirma Puyolás (2012), actualmente con el
uso del modelo
tradicional, en el que prima el individualismo y la competitividad, es
imposible llegar a
desarrollar de forma correcta algunas de las competencias básicas, que
requieren de la
estructura cooperativa en el aula.
En cuanto a los resultados académicos, los alumnos inmersos en
el ABP presentan
mejores calificaciones en las pruebas que los alumnos de grupos que
usan la metodología
tradicional, ya que los primeros desarrollan habilidades de
aprendizaje autónomo,
aprenden a tener una mente abierta y recuerdan lo aprendido durante
un periodo de tiempo
más largo que con un método tradicional (Mioduser & Betzer, 2007).
El estudio realizado por Restrepo (2005) reafirma que el ABP favorece la
activación de
conocimientos previos, aumenta el interés por el área específica, se
mejora la habilidad
para solucionar problemas y se desarrollan habilidades como
razonamiento crítico,
interacción social y metacognición.
Una de las dudas que suele generar el ABP es el resultado que los
alumnos pueden obtener
en pruebas externas estandarizadas como la prueba que da acceso a la
universidad. Según
Gallaguer, Stepien, & Roshenthal (1992), en Iowa, las tres escuelas
que han
implementado el ABP, han mejorado sus resultados en una prueba
estandarizada de
lectura del 15% al 90% en sólo dos años, mientras que el resto de
escuelas que realizan
esa prueba han mantenido la misma media de resultados.

16 | P á g i n a

4.3.¿Qué dificultades podemos encontrar?

Como en toda metodología, hay una serie de factores negativos
que impiden su
implantación, a pesar de la innumerable cantidad de puntos fuertes que
ésta posee.
Una de las principales razones se refiere a la dificultad que entraña para
el docente o los
docentes que lleva/an a cabo la metodología en el aula, ya que, según
aseguran Van den
Berg, Mortemans, Spooren, Van Petegem, Gijbels, & Vanthournout
(2006), los
principales obstáculos que presenta la aplicación del ABP, según los
docentes estudiados,
son la gran carga de trabajo y la dificultad para evaluar y organizar
la diversidad de
proyectos.
A su vez, otro estudio realizado por Marx, Blumenfeld, Krajcik y Soloway
(1997) muestra
que las dificultades encontradas por los docentes son el tiempo, el
manejo de la clase, el
control, apoyo al aprendizaje de los alumnos, uso de la tecnología y
evaluación.
Como dijimos con anterioridad, los problemas encontrados por
Marx, Blumenfeld,
Krajcik y Soloway (1997), son el reto que realmente plantea el uso de la
metodología del
ABP para el docente, y que si queremos garantizar el éxito de la misma,
será necesario
un continuo desde las primeras etapas de la enseñanza hasta el final de
la escolarización,
solo de esta forma se podrá llevar a cabo de una forma adecuada el uso
de la metodología.
El control del tiempo, el apoyo al aprendizaje y el manejo de la clase son
factores que
pueden ser entrenados por parte del docente y adaptándose a la
personalidad del grupo y,
por supuesto, se facilitará su manejo si el grupo-clase está
acostumbrado al uso del ABP.
En cuanto al uso de las TICS, la preparación recibida por las nuevas
generaciones de
docentes y el amplio conocimiento sobre las mismas por parte del
alumnado, facilitará el
proceso de búsqueda de información, que como cualquier
competencia, deberá ser
enseñado y entrenado para el buen uso de las tecnologías de la
información y la
comunicación en favor de la enseñanza.
Por último, la evaluación de los proyectos es uno de sus aspectos más
complejos puesto
que debe demostrar la adquisición de habilidades y destrezas y no sólo
la memorización
de contenidos, para ello, como se ha nombrado con anterioridad, será
necesario el marcaje
claro de qué habilidades y contenidos se van a evaluar, mediante la
realización de una
rúbrica pública que los alumnos podrán consultar para saber qué será
tenido en cuenta
para su evaluación.
17 | P á g i n a

Es el turno ahora de las dificultades encontradas en el alumnado, que

según resultados de
un estudio realizado por Krajcik, Blumenfeld, Marz, Bass, Fredericks y
Soloway (1998)
revelan que los alumnos que se enfrentaban a un ABP tienen
dificultades a la hora de
llevar a cabo las tareas relacionadas con generar preguntas
científicas significativas,
manejar el tiempo, transformar información en conocimiento y
desarrollar argumentos
lógicos para apoyar sus tesis.

4.4.Conclusiones
Muchos son los puntos tratados durante el desarrollo del presente
texto, a favor y en
contra de dos metodologías educativas para tratar de solventar las
necesidades del tan
especial contexto al que nos referimos. Pero ahora es el momento de
reflexionar y hacer
balance. Debemos preguntarnos si las razones dadas en favor de
la metodología por
proyectos, son realistas y solventan, o pueden llegar a solventar,
muchos de los problemas
que no sabe resolver la metodología tradicional.
Hay que recordar a los numerosos autores anteriormente citados, como
Martínez, Herrero,
González y Domínguez (2007), que hablan sobre la motivación e interés
que provoca el
uso del ABP en el aula, cómo mejora su capacidad de trabajar
cooperativamente y la
mejoría en el esfuerzo por aprender. También nos comentaban la
mejoría encontrada entre
las relaciones alumno-alumno y profesor-alumno, que es directamente
relacionable con
uno de los mayores problemas de los Centros de Educación
Compensatoria. Otros autores
como Mioduser y Betzer (2007) únicamente confirman lo citado en las
líneas previas.
Restrepo (2005) añade las ventajas que ofrece el ABP con respecto a la
activación de
contenidos previos y observan la mejoría en habilidades para solucionar
problemas y la
sociabilización.
Hablamos de aulas donde encontramos gran diversidad de razas,
culturas, etnias, idiomas,
muchos los comportamientos disruptivos, desinterés por el
aprendizaje, falta de
implicación de los padres e innumerables problemas derivados por
el contexto
sociocultural desfavorecido de centros de esta índole. Con lo cual, si
hasta el momento la
metodología no ha funcionado, no podemos más que plantearnos
un cambio
metodológico.
18 | P á g i n a

Dejemos de culpar al ambiente, que no podemos cambiar a corto plazo,

e implantemos
un nuevo modelo para afrontar esta realidad cada vez más latente en
este país. Si somos
capaces de teorizar sobre el tema, seamos capaces de llevarlo a cabo
en las aulas y de
adaptarnos cada vez más a las necesidades de cada entorno.
El mundo cambia cada vez más rápido. Encontramos cambios en las
necesidades y
costumbres, el avance de la tecnología y la movilidad territorial. Por
tanto, no tenemos
mucho margen de tiempo para intentar cambiar una metodología, que
quizá en el futuro
no siga teniendo las mismas ventajas que se exponen en este texto. Y,
al igual que ha
ocurrido o está ocurriendo con las metodologías implantadas hasta la
fecha, el ABP deje
de cubrir las necesidades educativas del futuro alumnado. Por ello, insto
a la innovación
educativa, al no estancamiento y a ser conscientes de las necesidades
que necesitamos
cubrir en la educación de nuestro alumnado.
No por leer esta revisión, ni por leer las fuentes citadas en la bibliografía
se va a cambiar
el sistema. Pero si poco a poco, mediante pequeñas iniciativas, podemos
ir cambiando y
demostrar que el ABP satisface las necesidades de los alumnos que
pueblan y poblarán
las aulas durante los próximos años, estaremos cambiando la educación.
¿A mejor o a
peor? No lo sabremos hasta que lo llevemos a la práctica, pero de
momento, la teoría es
favorable hacia un cambio positivo.