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CONTEXTO DE LOS
TRANSTORNOS
MÓDULO 4: CONTEXTO DE LOS TRANSTORNOS
RESULTADO DE APRENDIZAJE: Contextualiza los transtornos y

perturbaciones que se presentan en el desarrollo adecuado de los niños en
términos generales.
BIENVENIDOS AL CUARTO MÓDULO DEL DIPLOMADO EN

NEUROPSICOPEDAGOGÍA INFANTIL
INTRODUCCIÓN
Los trastornos mentales representan una parte significativa de la carga de las

enfermedades en todas las sociedades. Existen intervenciones efectivas que,
sin embargo, no son accesibles para la mayoría de los que las necesitan.
Dichas intervenciones se pueden realizar fácilmente mediante cambios
políticos y legislativos, con un desarrollo de servicios, una financiación
adecuada y la formación del personal apropiado.
Los trastornos mentales representan aproximadamente el 12% del total de la

carga global de las enfermedades. En el 2020 representará aproximadamente
el 15% de la discapacidad ajustada a los años de vida perdidos por
enfermedad. El impacto de los trastornos mentales es mayor en adultos
jóvenes, el sector más productivo de la población. En las próximas décadas, los
países en vías de desarrollo serán testigos probablemente de un incremento
desproporcionado de la carga atribuida a los trastornos mentales. Las personas
con trastornos mentales se enfrentan a la estigmatización y discriminación en
todas las partes del mundo.
CONTENIDO
Título: CONTEXTO DE LOS TRANSTORNOS
 Teorías sobre la Agresividad: Teorías Instintivistas

 El psicoanálisis y la agresión
 Desarrollo del concepto de agresión en Freud
 Características de la conducta agresiva
 Capacidad innata
 Pautas de acción fijas
 Impulsiones
DIPLOMADO EN NEUROPSICOPEDAGOGÍA INFANTIL

|GUÍA MÓDULO 4: CONTEXTO DE LOS TRASTORNOS 1
 Sociobiología y agresión
 Trastorno Generalizado del desarrollo
 Trastorno autista
 Síntomas y trastornos asociados
 Síntomas dependientes de la edad y el sexo
 Trastorno de Rett
 Diagnóstico diferencial
 Trastorno Desintegrativo infantil
 Síntomas y trastornos asociados
 Trastorno de Asperger
 Diagnóstico diferencial
 ¿Quiénes son los alumnos y alumnas CON Trastornos Generalizados
del Desarrollo?
 Identificación y evaluación del alumnado
 Señales de alerta
DESARROLLO DE LAS TEMÁTICAS
TEORÍAS SOBRE LA AGRESIVIDAD

 Teorías Instintivistas
Una de las características que parecen definir a la especie humana, es la de la

agresividad. Si pudiéramos dar un rápido vistazo a la historia de la humanidad
desde sus orígenes hasta hoy, veríamos cómo ésta ha estado marcada por
luchas entre individuos, entre tribus, entre naciones, hasta llegar a nuestro siglo
en que después de dos de las grandes obras de destrucción de la humanidad,
asistimos a la continuación de esta situación plasmada en diversos conflictos
bélicos repartidos por todo el globo.
Esta visión ha preocupado a gran número de investigadores que se han

preguntado del porqué de la existencia en el hombre de esta característica,
presente prácticamente en todas las civilizaciones (salvo en contados ejemplos
de sociedades primitivas) y que le puede acarrear su autodestrucción. La
respuesta que han ofrecido gran número de estos investigadores es que la
agresión es algo instintivo en el hombre, algo a lo que no puede sustraerse por
mucho que lo intente, ya que la educación o el medio tienen una importancia
relativa mínima (si es que la tiene) en su manifestación.
Los principales sustentadores de una visión tan pesimista, son principalmente

los representantes de dos disciplinas provenientes de campos distintos, por un
lado los teóricos psicoanalistas, encabezados por S. FREUD, y por otro lado
los etólogos, de quienes se puede destacar la figura de K. LORENZ.

EL PSICOANÁLISIS Y LA AGRESIÓN
Evidentemente, al hablar de psicoanálisis es necesario hacer referencia al
"padre fundador" de dicha disciplina, Sigmund Freud, quien además es de
necesaria inclusión en un texto sobre agresividad. Sin embargo, creemos
oportuno, antes de entrar de lleno en la explicación del análisis de la
agresividad humana que realizó Freud, hacer mención a otro psicoanalista, A.
Adler. Adler fue uno de los integrantes del "grupo de los miércoles",
encabezado por S. Freud, permaneciendo en esta órbita durante algún tiempo
para separarse de ella debido en parte a sus discrepancias con el maestro en
cuanto a su concepción de la naturaleza de la agresividad humana.
Esta diferencia consistía principalmente en que mientras para Freud, como

veremos más adelante, la agresividad era un componente de los instintos del
yo y los instintos sexuales, Adler postulaba un único instinto, el de agresividad.
"(Adler) Introdujo el impulso agresivo como un principio instintivo unitario, en el

que los impulsos primarios, cualquiera sea la definición que de estos se dé,
pierden su autonomía y quedan subordinados a ese único impulso" (Selesnick,
1968, p.125). El punto de partida para llegar a esta conclusión lo constituye el
interés de Adler por la Psicología de la inferioridad. Según él, el hombre nace
en una situación doble de inferioridad: por una parte inferioridad frente a los
animales y, por otra, inferioridad frente a otros individuos. Es esta inferioridad
la que le va a incitar a luchar, a superarse frente a los demás, en lo que años
más tarde va a denominar "voluntad de poderío".
Igualmente, la insatisfacción de las pulsiones va a determinar que se adopte

una postura hostil frente al mundo. Sin embargo el planteamiento no es, como
podría parecer, del tipo frustración-agresión:
"Adler infiere que la pulsión de luchar por la satisfacción, que él llama pulsión
de agresión, ya no está ligada directamente al órgano y a su tendencia a
obtener placer, sino que pertenece a la superestructura psíquica general, y
representa un campo psíquico superior, en el que se entrelazan las pulsiones y
al cual afluye la excitación no descargada cuando se niega la satisfacción a
una de las pulsiones primarias" (Denker, p.41).
DESARROLLO DEL CONCEPTO DE AGRESIÓN EN FREUD

Lo dicho anteriormente no significa que
Freud no tuviera en cuenta el papel de la
agresividad, sino más bien que la
importancia que le atribuyó fue mínima
en sus primeras formulaciones para
pasar en la última elaboración de su
teoría a alcanzar un papel central. No
podremos, por lo tanto, hablar de "una"
teoría de la agresividad en S. FREUD,
sino más bien de tres teorías o de tres
momentos distintos que se corresponden con el desarrollo de su teoría de los
instintos. Realizaremos pues, la exposición de la teoría de S. FREUD sobre la
agresividad, dividiéndola en tres apartados:
1a. Etapa Esta primera etapa está marcada por la importancia reservada a la
sexualidad en la génesis de las neurosis. El papel reservado a la agresividad
es únicamente el de elemento de los impulsos sexuales, que se manifestará en
distinta forma en cada una de las tres fases del desarrollo sexual: canibalística,
anal y fálica. La importancia que concede a la sexualidad queda revelada en el
análisis que realiza de desviaciones como el sadismo y el masoquismo. En
"Tres ensayos sobre una teoría sexual" afirma: "la sexualidad de la mayor parte
de los hombres muestra una mezcla de agresión, de tendencia a dominar, cuya
significación biológica estará quizá en la necesidad de vencer la resistencia del
objeto sexual de un modo distinto a por los actos de cortejo.
El sadismo corresponderá entonces a un componente agresivo del instinto

sexual, exagerado, devenido independiente y colocado en primer término por
medio de un desplazamiento" (FREUD, 1905, p.1185). Por lo que respecta al
masoquismo, en la misma obra afirma no saber si éste es un impulso primario
o si se trata más bien de una derivación hacia el propio yo de los impulsos
sádicos, pero en una nota añadida en 1924 afirma que existen los dos tipos de
masoquismo, uno primario, exógeno, del que derivan el masoquismo femenino
y el moral, y otro secundario en el que se produce una reversión hacia la propia
persona del sadismo no utilizado.
En una obra posterior, "El análisis de una fobia infantil" (1909), Freud ofrece de
nuevo una visión de la agresividad fundamentada en el instinto sexual. Según
VAN RILLAER (1975), de este texto se desprenden algunas de las fuentes de
agresividad consideradas por Freud como, por ejemplo, el complejo de Edipo o
la rivalidad fraterna, las cuales podrían considerarse como agresividad frente a
acontecimientos externos hirientes, sin embargo para Freud todos estos casos
constituirán aspectos agresivos derivados de la pulsión sexual.
2a. Etapa En la segunda etapa de la teoría de los instintos, Freud propone una
teoría dualista, hablando por un lado de instintos sexuales dirigidos a la
obtención de placer, y por otro de instintos del yo, dirigidos a la conservación
del organismo. Es en esta etapa donde probablemente la agresividad adquiere
un mayor carácter de tendencia reactiva, pues considera que forma parte de
los instintos del ego y actúa contra los estímulos externos que son fuente de
insatisfacción.
"El yo odia, aborrece y persigue con propósitos destructores a todos los objetos
que llega a suponerlos una fuente de sensaciones de displacer, constituyendo
una privación de la satisfacción sexual o de la satisfacción de necesidades de
conservación. Puede incluso afirmarse que el verdadero prototipo de la relación
de odio no procede de la vida sexual, sino de la lucha del yo por su
conservación y mantención" (Freud, 1915, p.2050). Sin embargo, esto no
implica que toda no-satisfacción conduzca a una agresión, pues puede
desembocar también en angustia, represión, neurosis o psicosis. "La agresión
aparece cuando el yo se siente herido por el obstáculo, la privación o el
rechazo" (Van Rillaer, 1975, p.72).
3a. Etapa Varias son las razones argüidas para explicar el hecho de que
FREUD asignara este papel mínimo a la agresividad en su teoría de los
instintos. De entre ellas, probablemente la menos justificada es la mencionada
por Storr (1968) para quien esta "resistencia" a aceptar en sus orígenes el
importante papel de la agresividad estaba motivada por la intolerancia de Freud
a modificar sus concepciones iniciales.
Esta crítica, aunque correcta en cuanto que la aceptación de un instinto

agresivo independiente de la sexualidad debía suponer una ruptura total con
los planteamientos de Freud en su primera etapa, nos parece cuando menos
excesiva, ya que de lo que menos se puede acusar a Freud es de "intolerancia"
a modificar sus opiniones, pues toda su obra está marcada por una continua
reformulación que permite adecuar la teoría a los fenómenos observados. Por
su parte, de entre las razones que producen el cambio de visión, quizás la más
mencionada ha sido el impacto que causó sobre Freud la Primera Guerra
Mundial que le hace adoptar una visión más pesimista sobre la naturaleza
humana.
Otra causa de este cambio es la

mencionada por Fromm. Este obedece,
de acuerdo con él, a una constante en
el pensamiento freudiano, la noción
dualista de los instintos. Esta dualidad
se pone en peligro por el concepto de
narcisismo "que pone los instintos
autoconservadores en el campo de la
líbido (FROMM, 1974, p.443) lo que
parece abocar a un monismo instintual;
surge entonces la necesidad de invocar
a otro instinto para mantener una
postura dualista.
"Estudiando el desarrollo de la líbido del niño en su fase más temprana,

llegamos al conocimiento de que el yo es el verdadero y primitivo depósito de la
líbido, la cual parte luego de él para llegar hasta el objeto. El yo pasó, por tanto,
a ocupar un puesto entre los objetos sexuales y fue reconocido en el acto como
el más significativo de ellos. Cuando la líbido permanecía así en el yo, se la
denominó narcisista. (...) Estos descubrimientos demostraron la insuficiencia de
la dualidad primitiva de instintos del yo e instintos sexuales" (Freud, 1920,
p.2534).
Este instinto será el de muerte o Thanatos. Por último, dentro de las causas de
este cambio, cabe señalar que la teoría dualista de instintos sexuales e
instintos de auto-conservación no permitía explicar fenómenos tales como la
repetición compulsiva de experiencias desagradables. En este sentido, Freud
afirma: "Nosotros aceptamos que los instintos de los hombres no pertenecen
más que a dos categorías: o bien son aquellos que tienden a conservar y a unir
-los denominamos 'eróticos' (...) o 'sexuales' (...)-, o bien son los instintos que
tienden a destruir y a matar; los comprendemos en los términos 'instintos de
agresión' o 'de destrucción'" (Freud, 1933, p.3211).
Ambos instintos estarían al servicio de un mismo principio, el principio de

Nirvana, de reducción de la excitación, que mientras en el instinto de vida se
manifiesta a través de las conductas sexuales que reducen la excitación, en el
instinto de muerte se traduce en un intento de volver a situaciones de ausencia
de cualquier tipo de excitación y tensión, en definitiva, a una situación de
novida y por lo tanto hacia la auto-destrucción.
CARACTERÍSTICAS DE LA CONDUCTA AGRESIVA

Hasta el momento hemos realizado un ligero repaso a las formas de
agresividad consideradas por los etólogos. A continuación pasaremos a
exponer algunas de las características que presenta: capacidad innata, pautas
de acción fija, e impulsiones.
 Capacidad innata
Como ya se ha mencionado, todas estas conductas o modos de

comportamiento son innatos, es decir, no necesitan de ningún tipo de
aprendizaje para desarrollarse. Su demostración se encuentra en el estudio de
animales criados en aislamiento, quienes manifiestan las mismas conductas
que sus congéneres. En ocasiones, es cierto que es necesario algún tipo de
aprendizaje para que se desarrollen determinadas conductas; sin embargo, aun
en estos casos, se puede hablar de conductas innatas pues, según los
etólogos, se dan predisposiciones a aprender determinados tipos de
comportamientos que son adaptativos para la especie.
Así, por ejemplo, Ruwet (1975) recoge el sentir general entre los etólogos al
reconocer la importancia del aprendizaje cuando afirma que, por regla general
"(...) en grados diversos, el
comportamiento final de un
individuo, es el resultado de una
complementariedad entre las
conductas heredadas, fijadas por
la misma razón que los atributos
físicos, y las conductas
aprendidas, adaptadas a las
circunstancias" (p.120); para más
tarde añadir "los animales, de
hecho, heredan simplemente unas
predisposiciones para aprender
determinadas cosas en

determinados momentos" (p.121).
Como afirma, P. Thuillier, da la impresión de que únicamente se trate de una

maniobra de distracción: "De conformidad con un rito clásico, se toman algunas
precauciones a propósito de la función del ambiente, de la cultura, etc... Sin
embargo, el acento se pone, deliberadamente y sistemáticamente, sobre los
determinantes genéticos" (Thuillier, 1981, p.134). La existencia de tales tipos
de conductas innatas en los humanos queda demostrado, según EIBL-
EIBESFELDT, a partir del estudio de la expresión de las emociones en niños
que carecen de la posibilidad de aprendizaje de estas conductas por su
imposibilidad de contacto con el exterior (ciegos y sordos), los cuales
manifiestan ciertas emociones tales como el llanto y la risa en la misma forma
que el resto de miembros de su cultura.
Igualmente quedaría demostrado este carácter universal (y por lo tanto innato)

de las emociones mediante la comprobación de la existencia de formas
similares de expresión en miembros de culturas diferentes. Autores como
EKMAN (1981) señalan que si bien pueden existir diferencias entre distintas
culturas, estas serán más bien en cuanto a los estímulos desencadenantes,
determinados en gran parte por el modelo de aprendizaje social; sin embargo,
en cuanto a los movimientos musculares, estos son innatos y universales.
 Pautas de acción fijas
Íntimamente ligado con el anterior, este concepto hace referencia a las

conductas fijas y estereotipadas que presentan los organismos y que son
adaptativas para su supervivencia, como por ejemplo el cortejo o la nidificación.
Este tipo de conductas se manifiestan en ocasiones sólo ante determinados
estímulos, los llamados Mecanismos Desencadenadores Innatos (IRM= Innate
Releasing Mechanism), que representan el papel de "filtros" de la información
proveniente del medio, dejando pasar sólo alguna de ella y liberando la
respuesta adecuada.
Como su mismo nombre indica, estos mecanismos son innatos, no necesitan
aprendizaje, aunque éste puede influir en la forma anteriormente mencionada.
Ruwet lo expresa en la siguiente forma: "Este mecanismo es realmente innato,
por cuanto ejemplares vírgenes (...) criados en el aislamiento más completo, y
que, por lo tanto, jamás han tenido ocasión de ver antes una combinación-clave
de estímulos -señales, ni de aprender a ajustar a la misma su respuesta,
reaccionan del modo adecuado la primera vez que se les presenta dicha
combinación. El animal, sin embargo, puede luego realmente precisar o
perfeccionar su conocimiento de la combinación estimulante por aprendizaje,
sea por habituación o por condicionamiento" (Ruwet, 1975, p.39).
 Impulsiones
Además de reaccionar de forma fija ante determinados estímulos externos, los

animales también pueden actuar movidos por "impulsiones internas"
definiéndose estas como "el complejo de estados y estímulos internos y
externos que conducen a una determinada conducta" (Thorpe, 1974, p.171).
Introduciendo así la intervención de factores internos, se puede distinguir el
acto ins tintivo de la simple conducta refleja, ya que los animales no
reaccionarán de forma indiscriminada ante cada estímulo desencadenador,
sólo lo harán en la medida en que se sientan "motivados" a realizar dicha
conducta, es decir, que sientan, como lo define Leyhuesen (1968) un "apremio
interior", "urgencia", o "sensación de verse obligado".
La interrelación entre los determinantes internos y los externos en la aparición

de la conducta, es compleja, dependiendo la im portancia que tendrá cada uno
de ellos o el nivel necesario para que se exteriorice el comportamiento, del
nivel que presente el otro determinante en ese mismo momento. Así, "la
intensidad de la motivación determina la importancia de la estimulación
requerida, y la importancia de la estimulación disponible determina el nivel de la
motivación necesaria" (Ruwet, 1975,
p.55).
No obstante, el papel atribuido a la

estimulación externa por parte de
autores como Lorenz, es mínimo, ya
que consideran que es posible que
ciertas conductas se presenten sin
ningún tipo de estimulación externa.
"(...) un comportamiento instintivo no
ejecutado durante mucho tiempo9
(...) hace bajar el valor liminal de los
estímulos que lo desencadenan. (...)
El descenso del umbral de los
estímulos desencadenadores puede, en casos especiales, llegar incluso al
cero, en que el movimiento instintivo de que se trate se 'dispara' sin estímulo
externo comprobable" (Lorenz, 1963, p.63).
 Sociobiología y agresión
La Sociobiología ha sido definida por uno de sus principales representantes

como "el estudio sistemático de las bases biológicas de todo comportamiento
social" (Wilson, 1975, p.4), y aunque presenta ciertamente notables similitudes
con la Etología, de la que ha sido considerada como una continuación o
"apéndice especializado" (Perinat y Lemkow, 1983, p.45), se producen entre
ambas algunas diferencias, creemos que esenciales, que hacen pertinente su
tratamiento en un apartado distinto.
Las bases de la Sociobiología se pueden encontrar en la teoría sintética de la

evolución y en la genética de poblaciones. Los principios que se extraen de
estas bases son que la conducta es el resultado de un proceso de selección
natural a partir de procesos de mutación y selección genéticas que conducirán
a la supervivencia de los individuos mejor capacitados. El primer aspecto a
señalar es el del determinismo genético.

Los sociobiólogos, al igual que lo hicieran los etólogos, no corren el riesgo de
fundamentar la conducta únicamente en un determinismo genético, y
reconocen la actuación de factores externos en tal determinismo, pero sin
embargo, de nuevo igual que hicieran los etólogos, el papel concedido a cada
uno de estos determinantes varía en importancia, los genes son los principales
determinantes de la conducta, pudiendo actuar independientemente de los
factores externos. "Aunque no sea estrictamente verdadero, decir simplemente
que los genes causen características, o que el ambiente cause características,
sería demasiado extremista abandonar por completo la dicotomía causal
'ambiente-genética'. (...) Hay características que van a desarrollarse y llegar a
ser lo que son sin que importe demasiado el ambiente en que naturalmente se
desarrollen; por otra parte, hay características que van a ser sensibles a casi
todo cambio ambiental" (RUSE, 1979, p.28).
En cuanto al carácter instintivo o no de la conducta, se diferencian de los

etólogos en dos aspectos, en primer lugar porque, aparentemente, para ellos
se trata de una cuestión secundaria el que una conducta determinada sea
instintiva o no, lo verdaderamente interesante es comprobar en qué medida
dicha conducta es adaptativa, es decir en qué medida eleva las aptitudes del
individuo que la manifiesta (Barash, 1979). La segunda diferencia estriba en el
carácter impulsivo de la conducta, pues dentro de este marco de análisis no
parece adecuado hablar de conductas apetitivas y mucho menos de conductas
"en vacío".
Otro aspecto a destacar del discurso sociobiológico que lo diferencia también

del etologista es que mientras para este último cualquier conducta animal
servía a la importante función de favorecer la supervivencia del grupo o la
especie, para los sociobiólogos se trata no de una supervivencia del grupo,
sino del individuo, y más concretamente, lo que "requiere" la adaptación es la
supervivencia del gen (o conjunto de genes) responsable de la conducta
concreta. Este aspecto ha sido expresado por Dawkins (1976) con el término
de "gen egoísta", el cual implica tratar a los sujetos "como a una máquina
egoísta, programada para realizar cualquier cosa que sea mejor para sus
genes considerados en conjunto" (Dawkins, 1976, p.105). La selección
favorece por lo tanto al individuo, y de forma indirecta, a través de éste, a la
especie. Existe cierta polémica sobre si realmente todo lo que favorece al
individuo lo hará también a la es pecie, pero en este aspecto los sociobiólogos
son contundentes: "La selección se da casi siempre a favor del individuo y no
del grupo, o más precisamente, se da en favor del grupo sólo si favo - rece al
individuo.
En otras palabras, en la medida en que una característica ha de ser explicada

en términos de selección, ha de serlo en términos de su promoción de los
genes de un individuo más que de los genes colectivos del grupo" (RUSE,
1979, p.36). Este tipo de selección podría explicar todo tipo de conducta social,
incluso aquellas en las que aparentemente se ve favorecido el grupo más que
el individuo, como puede ser el caso de la conducta altruista en la que un

individuo favorece al grupo aún a costa de aparentes desventajas personales
(incluso la muerte).
Este tipo de conducta sería claramente desadaptativa para el individuo, por lo

que debido a los procesos de selección natural debería de haber desaparecido,
sin embargo, es evidente que tales conductas existen, ¿cuál es entonces su
posible explicación? la solución la avanzó W.D. Hamilton, en 1964 al proponer
que ya que la consecuencia de la selección natural es la supervivencia de los
genes, es posible hablar, en vez de transmisión de los genes propios, de
transmisión del mayor número de genes compartidos con otros individuos
(generalmente los parientes próximos). Hamilton habla de aptitud inclusiva,
definida como "suma de la aptitud propia del individuo más la suma de todos
los efectos que causa en las aptitudes de las partes relacionadas de todos sus
parientes" (Wilson, 1975, p.121).
TRASTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO

Los trastornos generalizados del
desarrollo se caracterizan por
una perturbación grave y
generalizada de varias áreas del
desarrollo: habilidades para la
interacción social, habilidades
para la comunicación o la
presencia de comportamientos,
intereses y actividades
estereotipados. Las alteraciones
cualitativas que definen estos
trastornos son claramente
impropias del nivel de desarrollo
o edad mental del sujeto. Esta
sección incluye el trastorno autista, el trastorno de Rett, el trastorno
desintegrativo infantil, el trastorno de Asperger y el trastorno generalizado del
desarrollo no especificado. Estos trastornos suelen ponerse de manifiesto
durante los primeros años de la vida y acostumbran a asociarse a algún grado
de retraso mental, el cual, si está presente, debe codificarse en el Eje II. A
veces, los trastornos generalizados del desarrollo se observan en otras
enfermedades médicas (p. ej., anormalidades cromosómicas, infecciones
congénitas, anormalidades estructurales del sistema nervioso central).
Si existen estos trastornos, pueden anotarse en el Eje III. Aunque en algún

momento se utilizaron términos como «psicosis» y «esquizofrenia infantil» para
hacer referencia a estos trastornos, son numerosos los datos en favor de que
los trastornos generalizados del desarrollo son distintos de la esquizofrenia (sin
embargo, un sujeto con un trastorno generalizado del desarrollo puede
desarrollar ocasionalmente una esquizofrenia posterior).

TRASTORNO AUTISTA
Características diagnósticas
Las características esenciales del trastorno autista son la presencia de un
desarrollo marcadamente anormal o deficiente de la interacción y
comunicaciónes sociales y un repertorio sumamente restringido de actividades
e intereses. Las manifestaciones del trastorno varían mucho en función del
nivel de desarrollo y de la edad cronológica del sujeto. A veces el trastorno
autista es denominado autismo infantil temprano, autismo infantil o autismo de
Kanner. Las deficiencias de la interacción social son importantes y duraderas.
Puede darse una notable afectación de la práctica de comportamientos no
verbales múltiples (p. ej., contacto ocular, expresión facial, posturas y gestos
corporales) en orden a regular la interacción y comunicación sociales (Criterio
A1a).
Puede existir una incapacidad para desarrollar relaciones con coetáneos

apropiados al nivel de desarrollo (Criterio A1b),
incapacidad que puede adoptar diferentes
formas a diferentes edades. Los sujetos de
menor edad pueden tener muy poco o ningún
interés en establecer lazos de amistad. Los
sujetos de más edad pueden estar interesados
por unas relaciones amistosas, pero carecen
de la comprensión de las convenciones de la
interacción social. Puede faltar la búsqueda
espontánea de disfrutes, intereses u objetivos
compartidos con otras personas (p. ej., no
mostrando, llevando o señalando objetos que
consideran interesantes) (Criterio A1c). Puede
estar presente una falta de reciprocidad social
o emocional (p. ej., no participando
activamente en juegos sociales simples,
prefiriendo actividades solitarias o implicando
a otros en actividades sólo como herramientas o accesorios «mecánicos»)
(Criterio A1d).
Con frecuencia el sujeto tiene sumamente afectada la conciencia de los otros.

Los sujetos que sufren este trastorno pueden prescindir de otros niños
(incluyendo sus hermanos), carecer de todo concepto relativo a las
necesidades de los demás o no percibir el malestar de otra persona. También
es muy notable y persistente la alteración de la comunicación, que afecta tanto
las habilidades verbales como las no verbales. Puede producirse un retraso del
desarrollo del lenguaje hablado o incluso su ausencia total (Criterio A2a).
En los sujetos que hablan cabe observar una notable alteración de la habilidad
para iniciar o sostener una conversación con otros (Criterio A2b), o una
utilización estereotipada y repetitiva del lenguaje o un lenguaje idiosincrásico
(Criterio A2c). También se observa una falta de juego usual espontáneo y
variado o de juego imitativo social propio del nivel de desarrollo del sujeto
(Criterio A2d). Cuando se desarrolla el habla, el volumen, la entonación, la
velocidad, el ritmo o la acentuación pueden ser anormales (p. ej., el tono de voz
puede ser monótono o se formulan finales de frase con entonación
interrogativa).
Las estructuras gramaticales suelen ser inmaduras e incluir un uso

estereotipado y repetitivo del lenguaje (p. ej., repetición de palabras o frases
prescindiendo de su significado; repetición de rimas o de lemas comerciales) o
un lenguaje metafórico (esto es, un lenguaje que sólo puede ser comprendido
claramente por quienes están familiarizados con el estilo comunicativo del
sujeto). Puede ponerse de manifiesto una alteración de la comprensión del
lenguaje merced a la incapacidad para comprender preguntas, instrucciones o
bromas simples. El juego imaginativo suele estar ausente o notablemente
alterado. Estos sujetos también tienden a no implicarse en las rutinas o juegos
imitativos simples propios de la infancia o la primera niñez, o lo hacen sólo
fuera de contexto o de una manera mecánica. Los sujetos con trastorno autista
cuentan con unos patrones de comportamiento, intereses y actividades
restringidos, repetitivo s y estereotipados.
Pueden demostrar una preocupación absorbente por una o más pautas de

interés restrictivas y estereotipadas que resultan anormales, sea en su
intensidad sea en sus objetivos (Criterio A3a); una adhesión aparentemente
inflexible a rutinas o rituales específicos, no funcionales (Criterio A3b);
manierismos motores repetitivos y estereotipados (Criterio A3c); o una
preocupación persistente por partes de objetos (Criterio A3d). Los sujetos con
trastorno autista despliegan una gama de intereses marcadamente restringida y
suelen preocuparse por alguno muy limitado (p. ej., recopilando datos sobre
meteorología o estadísticas de fútbol).
Pueden alinear un número exacto de juguetes del mismo modo una y otra vez,
o reproducir repetitivamente los comportamientos de un actor de televisión.
Pueden insistir en la identidad o uniformidad de las cosas y resistirse o
alterarse ante cambios triviales (p. ej., un niño pequeño puede experimentar
una reacción catastrófica ante un pequeño cambio en el ambiente, como son
unas cortinas nuevas o un cambio en la colocación de la mesa del comedor).
A menudo se observa un notable interés por rutinas o rituales no funcionales o

una insistencia irracional en seguir determinadas rutinas (p. ej., seguir
exactamente la misma ruta para ir a la escuela). Los movimientos corporales
estereotipados incluyen las manos (aletear, dar golpecitos con un dedo) o todo
el cuerpo (balancearse, inclinarse y mecerse). Pueden estar presentes
anomalías posturales (p. ej., caminar de puntillas, movimientos manuales y
posturas corporales extravagantes).
Estos sujetos experimentan una preocupación persistente por ciertas partes de

los objetos (botones, partes del cuerpo). También pueden resultar fascinados
por un movimiento (p. ej., el girar de las ruedas de un coche, el abrir y cerrar de
una puerta, un ventilador eléctrico u otro objeto que dé vueltas rápidamente).
La persona puede estar intensamente vinculada a algún objeto inanimado (p.
ej., un trozo de cordel o una pieza de goma). La alteración debe manifestarse
antes de los 3 años de edad por retraso o funcionamiento anormal en por lo
menos una de las siguientes áreas: interacción social, lenguaje tal como se
utiliza en la comunicación social o juego simbólico o imaginativo (Criterio B).
Aunque en algunas ocasiones se haya descrito un desarrollo relativamente

normal durante 1 o 2 años, no existe típicamente período alguno de desarrollo
inequívocamente normal. En una minoría de casos, los padres dan cuenta de
una regresión del desarrollo del lenguaje, generalmente manifestada por el
cese del habla después de que el niño ha adquirido 5 a 10 palabras. Por
definición, si existe un período de desarrollo normal, éste no puede extenderse
más allá de los 3 años. El trastorno no se explica mejor por la presencia de un
trastorno de Rett o de un trastorno desintegrativo infantil.
SÍNTOMAS Y TRASTORNOS ASOCIADOS

Características descriptivas y trastornos mentales asociados. En la mayor parte
de los casos existe un diagnóstico asociado de retraso mental, habitualmente
en un intervalo moderado (CI 35-50). Aproximadamente el 75 % de los niños
con trastorno autista sufre retraso. Pueden existir alteraciones del desarrollo de
las habilidades cognoscitivas. El perfil de las habilidades cognoscitivas suele
ser irregular, cualquiera que sea el nivel general de inteligencia (p. ej., una niña
de 4 años de edad con un trastorno autista puede ser capaz de leer, esto es,
presentar una hiperlexia).
En muchos niños con un trastorno autista funcionalmente superior, el nivel de

lenguaje receptivo (o sea, la comprensión del lenguaje) es inferior al del
lenguaje expresivo (p. ej., vocabulario). Los sujetos con trastorno autista
pueden presentar una amplia gama de síntomas comportamentales, que
incluyen hiperactividad, campo de atención reducido, impulsividad, agresividad,
comportamientos autolesivos y, especialmente los niños pequeños, pataletas.
Pueden observarse respuestas extravagantes a los estímulos sensoriales (p.
ej., un elevado umbral para el dolor, hipersensibilidad ante los sonidos en los
contactos físicos, reacciones exageradas ante la luz o los colores, fascinación
por ciertos estímulos).
Pueden producirse irregularidades en

la ingestión alimentaria (p. ej., dieta
limitada a muy pocos alimentos, pica)
o en el sueño (p. ej., despertar
recurrente o balanceo nocturno).
Pueden presentarse alteraciones del
humor o la afectividad (p. ej., reír o
llorar sin motivo observable, ausencia
aparente de reacciones emocionales).
Cabe observar una ausencia de miedo
en respuesta a peligros reales y un temor excesivo en respuesta a objetos no
dañinos. Suelen presentarse distintas comportamientos autolesivos (p. ej.,
cabezazos o mordiscos en los dedos, las manos o muñecas).
En la adolescencia o en los inicios de la vida adulta, los sujetos con trastorno

autista y capacidad intelectual suficiente pueden deprimirse en respuesta a la
toma de conciencia de su grave déficit.
Hallazgos de laboratorio.
Cuando un trastorno autista se asocia a una enfermedad médica, se obtienen

datos de laboratorio coherentes con esa enfermedad. Se han hallado
diferencias de grupo en medidas de la actividad serotonérgica, pero carecen de
valor diagnóstico en el trastorno autista. En algunos casos pueden resultar
anormales los estudios por neuroimagen, pero no se ha identificado claramente
un patrón específico. Son frecuentes las alteraciones del EEG, incluso en
ausencia de trastornos convulsivos.
Hallazgos de la exploración física y enfermedades médicas asociadas.
En el trastorno autista pueden observarse distintos síntomas o signos

neurológicos no específicos (p. ej., reflejos primitivos, retraso del desarrollo de
la dominancia manual). A veces el trastorno se presenta asociado a una
enfermedad neurológica o médica (p. ej., encefalitis, fenilcetonuria, esclerosis
tuberosa, síndrome del X frágil, anoxia connatal, rubéola materna). Alrededor
del 25 % de los casos experimenta crisis convulsivas (particularmente en la
adolescencia).
SÍNTOMAS DEPENDIENTES DE LA EDAD Y EL SEXO

En el trastorno autista, la naturaleza de la alteración de la interacción social
puede modificarse con el paso del tiempo, pudiendo variar en función del nivel
de desarrollo del individuo. En los niños pequeños cabe observar incapacidad
para abrazar; indiferencia o aversión hacia las manifestaciones de afecto o de
contacto físico; ausencia de contacto ocular, respuestas faciales o sonrisas
dirigidas socialmente, e incapacidad para responder a la voz de sus padres.
Como resultado de todo ello, los padres pueden estar inicialmente preocupados
ante la posibilidad de que su hijo sea sordo. Los niños autistas pueden tratar a
los adultos como seres intercambiables o aferrarse mecánicamente a una
persona específica.
A lo largo del desarrollo, el niño puede hacerse más dispuesto a participar

pasivamente en la interacción social e incluso puede interesarse más por dicha
interacción. Sin embargo, incluso en tales circunstancias, el niño tiende a tratar
a otras personas de modo desusado (p. ej., esperando que los demás
respondan a preguntas ritualizadas de forma específica, teniendo un escaso
sentido de los límites de los demás y actuando de manera inadecuada en la
interacción social).
En los sujetos de más edad cabe observar un excelente rendimiento en tareas
que implican memoria a largo plazo (p. ej., horarios de trenes, fechas
históricas, fórmulas químicas o recuerdo exacto de letras de canciones
escuchadas años antes), pero la información en cuestión tiende a repetirse una
y otra vez, sea o no sea propia en relación con el contexto social. El trastorno
se presenta en los varones con una frecuencia cuatro a cinco veces mayor que
en las mujeres. Sin embargo, las mujeres autistas son más propensas a
experimentar un retraso mental más grave.
TRASTORNO DE RETT
La característica esencial del trastorno de Rett es el desarrollo de múltiples
déficit específicos tras un período de funcionamiento normal después del
nacimiento. Los sujetos presentan un período prenatal y perinatal
aparentemente normal (Criterio Al) con un desarrollo psicomotor normal
durante los primeros 5 meses de vida (Criterio A2). En el nacimiento la
circunferencia craneal también se sitúa dentro de los límites normales (Criterio
A3). Entre los 5 y los 48 meses de edad el crecimiento craneal se desacelera
(Criterio B1).
Entre los 5 y 30 meses de edad se produce una pérdida de habilidades

manuales intencionales previamente adquiridas, con el subsiguiente desarrollo
de unos movimientos manuales estereotipados característicos, que semejan
escribir o lavarse las manos (Criterio B2). El interés por el ambiente social
disminuye en los primeros años posteriores al inicio del trastorno (Criterio B3),
aunque la interacción social se desarrolla a menudo posteriormente. Se
establecen alteraciones de la coordinación de la marcha y de los movimientos
del tronco (Criterio B4). También existe una alteración grave del desarrollo del
lenguaje expresivo y receptivo, con retraso psicomotor grave (Criterio B5).
Síntomas y trastornos asociados
El trastorno de Rett está asociado típicamente a retraso mental grave o

profundo, que, si existe, debe codificarse en el Eje n. No existen datos
específicos de laboratorio asociados a este trastorno. En los sujetos con
trastorno de Rett puede observarse una gran frecuencia de alteraciones del
EEG y trastornos convulsivos. Las técnicas por neuroimagen cerebral han
demostrado la existencia de anormalidades no específicas.
Prevalencia: Los datos disponibles se limitan principalmente a series de casos.

Al parecer, el trastorno de Rett es mucho menos frecuente que el trastorno
autista. Este trastorno sólo ha sido diagnosticado en mujeres.
DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL

En el desarrollo normal cabe observar períodos de regresión evolutiva, pero no
son tan graves ni tan prolongados como en el trastorno de Rett. Para el
diagnóstico diferencial entre trastorno de Rett y trastorno autista. El trastorno
de Rett difiere del trastorno desintegrativo infantil y del trastorno de Asperger
en su proporción sexual característica, su inicio y su patrón de déficit. El
trastorno de Rett sólo ha sido diagnosticado en mujeres, mientras que el
trastorno desintegrativo infantil y el trastorno de Asperger parecen ser más
frecuentes en varones.
El inicio de los síntomas del trastorno de Rett puede establecerse hacia los 5
meses de edad, mientras que en el trastorno desintegrativo infantil el período
de desarrollo normal es típicamente más prolongado (esto es, por lo menos
hasta los 2 años de edad). En el trastorno de Rett hay un patrón característico
de des aceleración del crecimiento craneal, pérdida de habilidades manuales
intencionales previamente adquiridas y aparición de una marcha y unos
movimientos del tronco mal coordinados.
En contraste con el trastorno de Asperger, el trastorno de Rett se caracteriza
por una alteración grave del desarrollo del lenguaje expresivo y receptivo.
Relación con los Criterios Diagnósticos de Investigación de la CIE-IO El DSM-
IV y la CJE-1O proponen criterios y códigos diagnósticos prácticamente
iguales. En la CJE-IO, este trastorno viene recogido con el nombre de
síndrome de Rett.
TRASTORNO DESINTEGRATIVO INFANTIL

La característica esencial del trastorno desintegrativo infantil es una marcada
regresión en múltiples áreas de actividad tras un período de por lo menos 2
años de desarrollo aparentemente normal (Criterio A). El desarrollo
aparentemente normal se manifiesta por una comunicación verbal y no verbal,
unas relaciones sociales, un juego y un comportamiento adaptativo apropiados
a la edad del sujeto.
Tras los primeros 2 años de vida, pero antes de los 10 años de edad, el niño
experimenta una pérdida c1ínicamente significativa de habilidades adquiridas
anteriormente, por lo menos en dos de las siguientes áreas: lenguaje expresivo
o receptivo, habilidades sociales o comportamiento adaptativo, control vesical o
intestinal, juego o habilidades motoras (Criterio B). Los sujetos con este
trastorno manifiestan el déficit social y comunicativo y las características
comportamentales generalmente observados en el trastorno autista (v. pág.
69). Existe una alteración cualitativa de la interacción social (Criterio Cl) y de la
comunicación (Criterio C2), y unos patrones de comportamiento, intereses y
actividades restringidos, repetitivos y estereotipados (Criterio C3).
El trastorno no se explica mejor por la presencia de otro trastorno generalizado

del desarrollo o de esquizofrenia (Criterio D). Este trastorno también ha sido
denominado síndrome de Heller, dementia infantilis o psicosis desintegrativa.

SÍNTOMAS Y TRASTORNOS ASOCIADOS
El trastorno desintegrativo infantil suele asociarse a retraso mental grave que,
si existe, debe codificarse en el Eje II. Pueden observarse varios síntomas o
signos neurológicos no específicos. Parece existir un incremento de la
frecuencia de alteraciones del EEG y trastornos compulsivos.
Aunque parece probable que el trastorno sea el resultado de alguna lesión del
sistema nervioso central en desarrollo, no se han identificado sus mecanismos
concretos. Ocasionalmente, el trastorno se observa asociado a otra
enfermedad médica (p. ej., leucodistrofia metacromática, enfermedad de
Schilder) que pudiera explicar la regresión evolutiva. Sin embargo, en la mayor
parte de los casos ninguna investigación revela tal trastorno. Si existe una
enfermedad neurológica o médica asociada al trastorno desintegrativo, se
codificarán en el Eje III. Los datos de laboratorio reflejarán la enfermedad
médica asociada.
Prevalencia Los datos epidemiológicos son muy limitados, pero el trastorno

desintegrativo infantil parece ser muy raro y mucho menos frecuente que el
trastorno autista. Aunque ciertos estudios iniciales sugirieron una proporción
sexual equivalente, datos más recientes indican que el trastorno es más común
entre varones.
Curso Por definición, el trastorno desintegrativo infantil sólo puede

diagnosticarse si los síntomas van precedidos de por lo menos 2 años de
desarrollo normal y su inicio es anterior a los 10 años de edad. Cuando el
período de desarrollo normal ha sido bastante prolongado (5 o más años), es
particularmente importante llevar a cabo una exploración física y neurológica
completa con el fin de verificar la presencia de una enfermedad médica. En la
mayoría de los casos el inicio se produce entre los 3 y los 4 años de edad,
pudiendo ser insidioso o súbito. Hay signos premonitorios que pueden incluir
niveles de actividad incrementados, irratibilidad y ansiedad seguidos de pérdida
del habla y de otras habilidades. Habitualmente, la pérdida de habilidades
alcanza un cierto nivel tras el que puede producirse alguna mejoría limitada,
aunque tal mejoría rara vez es importante.
En otros casos, especialmente cuando el trastorno se asocia a una enfermedad

neurológica progresiva, la pérdida de habilidades también es progresiva. Este
trastorno experimenta un curso continuo, y en la mayoría de los casos su
duración se extiende a lo largo de toda la vida. Las deficiencias sociales,
comunicativas y comportamentales permanecen relativamente constantes a lo
largo de la vida.
DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL
En el desarrollo normal pueden observarse ciertos períodos de regresión, pero
en tal caso no son tan graves ni tan prolongados como en el trastorno
desintegrativo infantil El trastorno desintegrativo infantil debe ser diferenciado
de otros trastornos generalizados del desarrollo. Para el diagnóstico diferencial
con el trastorno autista, véase la página 73. Para el diagnóstico diferencial con
el trastorno de Rett. En oposición al trastorno de Asperger, el trastorno
desintegrativo infantil se caracteriza por una pérdida clínicamente significativa
de habilidades previamente adquiridas y una mayor probabilidad de retraso
mental En el trastorno de Asperger no hay retraso del desarrollo del lenguaje ni
una pérdida significativa de habilidades evolutivas.
El trastorno desintegrativo infantil debe ser diferenciado de la demencia de

inicio durante la infancia o la niñez. La demencia sobreviene como
consecuencia de los efectos fisiológicos directos de una enfermedad médica (p.
ej., traumatismo craneal), mientras el trastorno desintegrativo infantil ocurre
típicamente en ausencia de una enfermedad médica asociada.
TRASTORNO DE ASPERGER
Las características esenciales del
trastorno de Asperger son una alteración
grave y persistente de la interacción social
(Criterio A) y en el desarrollo de patrones
del comportamiento, intereses y
actividades restrictivas y repetitivos
(Criterio B). El trastorno puede dar lugar a
un deterioro clínicamente significativo
social, laboral o de otras áreas
importantes de la actividad del individuo
(Criterio C). En contraste con el trastorno
autista, no existen retrasos del lenguaje clínicamente significativos (p. ej., se
utilizan palabras simples a los 2 años de edad y frases comunicativas a los 3
años de edad) (Criterio D). Además, no se observan retrasos clínicamente
significativos del desarrollo cognoscitivo ni en el desarrollo de habilidades de
autoayuda propias de la Criterios para el diagnóstico de F84.3 Trastorno
desintegrativo infantil [299.10]
A.- Desarrollo aparentemente normal durante por lo menos los primeros 2 años
posteriores al nacimiento, manifestado por la presencia de comunicación verbal
y no verbal, relaciones sociales, juego y comportamiento adaptativo apropiados
a la edad del sujeto.
B.- Pérdida c1ínicamente significativa de habilidades previamente adquiridas

(antes de los 10 años de edad) en por lo menos dos de las siguientes áreas: (1)
lenguaje expresivo o receptivo (2) habilidades sociales o comportamiento
adaptativo (3) control intestinal o vesical (4) juego (5) habilidades motoras
C. Anormalidades en por lo menos dos de las siguientes áreas: (1) alteración

cualitativa de la interacción social (p. ej., alteración de comportamientos no
verbales, incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros, ausencia de
reciprocidad social o emocional) (2) alteraciones cualitativas de la
comunicación (p. ej., retraso o ausencia de lenguaje hablado, incapacidad para
iniciar o sostener una conversación, utilización estereotipada y repetitiva del
lenguaje, ausencia de juego realista variado) (3) patrones de comportamiento,
intereses y actividades restrictivos, repetitivos y estereotipados, en los que se
incluyen estereotipias motoras y manierismos.
D.- El trastorno no se explica mejor por la presencia de otro trastorno

generalizado del desarrollo o de esquizofrenia. edad del sujeto,
comportamiento adaptativo (distinto de la interacción social) y curiosidad
acerca del ambiente durante la infancia (Criterio E). No se establece el
diagnóstico si se cumplen criterios de cualquier otro trastorno generalizado del
desarrollo específico o de esquizofrenia (Criterio F).
Síntomas y trastornos asociados
A veces el trastorno de Asperger se observa asociado a alguna enfermedad

médica que debe codificarse en el Eje lII. Pueden observarse distintos
síntomas o signos neurológicos no específicos. Pueden retrasarse las etapas
del desarrollo motor, observándose frecuentemente torpeza motora.
Prevalencia Es limitada la información disponible acerca de la prevalencia del
trastorno de Asperger, pero parece ser más frecuente en varones.
Curso El trastorno de Asperger parece tener un inicio algo posterior al del

trastorno autista, o por lo menos es reconocido algo después. El retraso motor
o la torpeza motora pueden observarse durante el período preescolar. Las
deficiencias en la interacción social pueden ponerse de manifiesto en el
contexto de la vida escolar. Durante esta época es cuando pueden aparecer o
reconocerse como tales los peculiares intereses circunscritos o idiosincrásicos
(p. ej., fascinación por los horarios de trenes). En la vida adulta, los sujetos con
este trastorno pueden experimentar problemas relacionados con la empatía y la
modulación de la interacción social. Aparentemente, este trastorno sigue un
curso continuo y, en la mayor parte de los casos, se prolonga durante toda la
vida.
Patrón familiar Aunque los datos disponibles son limitados, parece darse una
mayor frecuencia de trastorno de Asperger entre los familiares de los sujetos
afectados por el trastorno.
Diagnóstico diferencial
El trastorno de Asperger no se diagnostica si se cumplen criterios de otro
trastorno generalizado del desarrollo o de esquizofrenia. Para el diagnóstico
diferencial con el trastorno autista. Para el diagnóstico diferencial con el
trastorno de Rett, véase la página 76. Para el diagnóstico diferencial con el
trastorno desintegrativo infantil,. El trastorno de Asperger también debe
distinguirse del trastorno obsesivo-compulsivo y del trastorno esquizoide de la
personalidad.
El trastorno de Asperger y el trastorno obsesivo-compulsivo comparten unos
patrones de los comportamientos repetitivos y estereotipados. A diferencia del
trastorno obsesivo-compulsivo, el trastorno de Asperger se caracteriza por una
alteración cualitativa de la interacción social y un patrón de intereses y
actividades más restrictivo. A diferencia del trastorno esquizoide de la
personalidad, el trastorno de Asperger se caracteriza por comportamientos e
intereses estereotipado s y por una interacción social más gravemente
afectada.
¿QUIÉNES SON LOS ALUMNOS Y ALUMNAS CON

TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO?
Hace años se introdujo el concepto de Trastorno Generalizado del Desarrollo
(TGD) que proporciona un “paraguas terminológico” al autismo y otros
trastornos que incluyen similares alteraciones en habilidades sociales básicas,
pero diferentes niveles de severidad en la presencia de retraso en la
comunicación y conductas repetitivas. Como tal aparecen en las clasificaciones
diagnósticas de mayor proyección internacional (DSM-IV-TR de la Asociación
Psiquiátrica Norteamericana, 2002 y CIE-10 de la Organización Mundial de la
Salud, 1992), abarcando tanto el Autismo como Síndrome de Asperger,
trastorno generalizado del desarrollo no especificado y trastorno desintegrativo
infantil.
Cabe señalar que esta denominación no es, en realidad, estrictamente

correcta, ya que el desarrollo no está afectado de manera “generalizada” en
estas personas (Grupo de Estudios de Trastornos del Espectro Autista,
GETEA, 2004). A partir de los años 90 se utiliza también el término Trastorno
del Espectro autista (TEA en adelante), que surgió a partir de la constatación
de las investigaciones de Inglaterra de Lorna Wing (Wing 1988, 1998; Wing y
Gould, 1979) de que todas las personas con autismo o TGD presentan
alteraciones en la denominada «tríada de Wing» (déficits en la interacción
social, la comunicación verbal y no verbal, y un patrón restringido de intereses
o comportamientos) pero que un considerable número de personas tienen
también, dificultades en diverso grado en estas dimensiones pese a no cumplir
los requisitos de diagnóstico de los TGD.
Este concepto, por tanto, engloba una amplia constelación de presentaciones

de dichos rasgos definitorios de los TEA, que resultan claramente identificables
en niños y niñas pequeños por parte de profesionales experimentados y
educadores. Pese a la unidad de este concepto, esta diversidad clínica en
niveles de desarrollo y afectación también “puso de manifiesto la diversidad
clínica del trastorno en personas con distintos niveles de funcionamiento
intelectual, y abrió numerosos interrogantes tanto sobre la subclasificación de
los TGD como sobre sus límites diagnósticos con otras categorías (incluida la
variación «normal» de estilos de funcionamiento cognitivo y/o personalidad)”
(Belinchón y Olivar, 2003).

El autismo es un trastorno presente desde el nacimiento o los primeros años
del desarrollo que afecta a comportamientos esencialmente humanos como la
interacción social, la capacidad de comunicar ideas y sentimientos, la
imaginación y la capacidad de relacionarse con otras personas. Tiene
generalmente efectos de por vida en la forma en que los niños y las niñas
aprenden a ser seres sociales, a cuidar de sí mismos y a participar en la
comunidad. El autismo es un trastorno del desarrollo de origen neurobiológico
que se define en base a rasgos comportamentales y del desarrollo.
Los mecanismos neurobiológicos afectados y sus vínculos directos con la

conducta no han sido aún establecidos, pese a que hay suficientes datos para
hablar de múltiples posibles causas de los mismos: genética, metabólica,
infecciosa... No obstante, aún no existe un tratamiento médico de estas
alteraciones, siendo el educativo el aceptado como más adecuado en la
actualidad. El autismo se caracteriza mejor como un espectro de trastornos que
varían en la severidad de síntomas, edad de inicio, y asociación con otros
desórdenes (p. ej., discapacidad intelectual, retraso específico del lenguaje,
epilepsia).
Las manifestaciones del autismo varían bastante entre diferentes personas y

en una misma persona a lo largo de su vida. No hay ningún comportamiento
aislado que sea siempre y exclusivamente característico del autismo y ningún
comportamiento que automáticamente excluya a un niño o a una niña de un
diagnóstico de autismo, aun cuando haya concordancias fuertes y constantes,
sobre todo en relación con déficits sociales. Las personas con TEA son
diagnosticadas en sus primeros años de vida por presentar una serie de
características en su conducta que los diferencian del niño y de la niña con
desarrollo “normal”. Estas alteraciones pueden oscilar desde la conducta
solitaria e indiferente, hasta una aceptación pasiva de los demás, aunque con
importantes dificultades para iniciar y mantener las relaciones, compartir
intereses y desarrollar interacciones recíprocas.
En el plano cognitivo, los alumnos y alumnas con trastornos del espectro

autista presentan un importante deterioro en la capacidad que debería servirles
para desenvolverse en el mundo social o mundo mental, llamada también
cognición social y psicología intuitiva. Esto es, dificultades para comunicarse y
entender la forma en que se establecen las relaciones interpersonales. Muchas
personas con autismo carecen de lenguaje y presentan problemas de
comprensión.
Incluso aquellos que disponen de capacidades verbales adecuadas no pueden

seguir correctamente una conversación. A las personas con autismo les resulta
especialmente complicado entender las normas sociales que para el resto de
las personas son habituales (cómo comportarse, saludar, o hacer preguntas,
esperar turnos...). Tampoco entienden las frases con doble sentido, bromas,
lenguaje metafórico o muchas de las expresiones emocionales (tristeza, odio,
alegría, enfado...) y presentan dificultades para establecer relaciones de
amistad o amor. Su pensamiento simbólico es muy limitado, lo que supone
grandes dificultades para imaginar y elaborar fantasías, organizar el tiempo o
desarrollar actividades de manera espontánea.
Por ello, pueden aparecer ciertos comportamientos obsesivos y rígidos (un afán
exagerado por el orden de los objetos, movimientos estereotipados, rutinas...).
Presentan generalmente unas buenas capacidades en las áreas visoespaciales
(pensamiento visual, habilidad para el dibujo), de memoria mecánica y de
motricidad. Un porcentaje importante de estos alumnos y alumnas tienen
discapacidad intelectual asociada a su alteración autista, aunque otros
(especialmente los afectados de Síndrome de Asperger) no presentan retraso
en el desarrollo cognitivo ni en el desarrollo del lenguaje aunque sí un deterioro
en las interacciones sociales con comportamientos estereotipados y
restringidos (DSM IV-TR).
Estos alumnos y alumnas corren un alto riesgo de ser detectados de forma muy
tardía. Generalmente, a medida que estas personas se acercan a la edad
adulta, tienden a estabilizar su conducta, mejorando las relaciones con los
demás y desarrollando un mayor grado de autonomía personal. Sin embargo,
es muy posible que ello no sea suficiente para que puedan adaptarse a las
demandas que plantea nuestra sociedad, y precisarán apoyo a lo largo de toda
su vida. Los programas de educación especializada, el desarrollo de
habilidades adaptativas y la coordinación entre profesionales, familias e
instituciones públicas y privadas para proporcionar los recursos adecuados
para una inserción social adecuada, son el camino hacia la implantación de
niveles de calidad de vida en igualdad de condiciones al resto de los miembros
de la comunidad.
IDENTIFICACIÓN Y EVALUACIÓN DEL ALUMNADO

Aunque se está avanzando en este campo, en ocasiones pueden pasar varios
años sin que el alumnado con TEA sea diagnosticado y reciba la intervención
adecuada, pese a que los síntomas son detectables a los 18 meses de edad en
la mayoría de los niños y de las niñas. Como en todas las alteraciones del
desarrollo, cuanto antes sea diagnosticado, mejor será su evolución posterior:
Consecuencias de la detección tardía del autismo:
• Desconcierto de las familias y del profesorado que ignoran por qué no

responde como los demás a sus esfuerzos educativos.
• Respuesta inadecuada, por parte del profesorado, a las necesidades

educativas especiales de estos alumnos y estas alumnas que permanecen
durante demasiado tiempo sin atención especializada.
• Aparición de conductas inadecuadas, debido a la falta de respuesta a sus

necesidades y características básicas. Estas conductas dificultan mucho su
participación en una escolarización integrada.

Dificultades para la enseñanza de habilidades básicas para la convivencia y el
aprendizaje, lo cual interfiere la educación posterior.
Así pues, la detección temprana de los alumnos y alumnas con trastornos del
espectro autista tendrá como objetivos los siguientes:
• El inicio, lo antes posible, del tratamiento educativo más adecuado para cada
alumno o cada alumna, mediante la utilización temprana de técnicas y
estrategias educativas específicas.
• La formación inmediata de los y las responsables de su educación (familiares,

profesorado y otros profesionales en general) para que puedan llevar a cabo
dichas técnicas y estrategias.
• La prevención o el tratamiento educativo de las conductas inadecuadas que

pueda presentar el alumno o alumna con TEA.
SEÑALES DE ALERTA
Para los niños y las niñas más pequeños, (de 0 a 3 años) se han descrito
ampliamente en la literatura unas “señales de alerta” que de aparecer, deberían
suponer una inmediata derivación a un recurso especializado para una
evaluación diagnóstica (New York State Department of Health Early
Intervention Program, 1999):
• Retraso o ausencia del habla
• No presta atención a las otras personas
•No responde a las expresiones faciales o sentimientos de los demás
• Falta de juego simbólico, ausencia de imaginación
• No muestra interés por los compañeros y las compañeras de su edad
• No respeta la reciprocidad en las actividades de “toma y dame”
• Incapaz de compartir placer
• Alteración cualitativa en la comunicación no verbal
• No señala objetos para dirigir la atención de otra persona
• Falta de utilización social de la mirada
• Falta de iniciativa en actividades o juego social
• Estereotipias o manierismos de manos y dedos
• Reacciones inusuales o falta de reacción a estímulos sonoros Para Filipeck y
cols (1999) serían:
• No balbucea, no hace gestos (señalar, decir adiós con la mano) a los 12
meses
• No dice palabras sencillas a los 18 meses
• No dice frases espontáneas de dos palabras (no ecolálicas) a los 24 meses
• Cualquier pérdida en lenguaje o habilidad social Para asegurar una eficaz
detección, es necesario valorar los parámetros del desarrollo evolutivo del niño
o de la niña, comparando los déficits que presente con el patrón de desarrollo
normativo.

CIBERGRAFIA
http://www.who.int/mental_health/policy/Maqueta_OMS_Contexto_Ind.pdf
http://juan.psicologiasocial.eu/mistextos/munoz-justicia_tesis_1988.pdf
https://catedraedipica.files.wordpress.com/2010/02/h-vi-dsm-iv-trastornos-
generalizados-del-desarrollo-dsm-iv.pdf
http://autismodiario.org/wp-content/uploads/2014/07/trastornos-generales-del-
desarrollo.pdf
ELABORADO POR: REVISADO POR: APROBADO POR:

Comité de Diseño Curricular Consejo Académico Rectoría
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CONTEXTO DE LOS

RESULTADO DE APRENDIZAJE: Contextualiza los transtornos y

BIENVENIDOS AL CUARTO MÓDULO DEL DIPLOMADO EN

Los trastornos mentales representan una parte significativa de la carga de las

Los trastornos mentales representan aproximadamente el 12% del total de la

Título: CONTEXTO DE LOS TRANSTORNOS

 Teorías sobre la Agresividad: Teorías Instintivistas

DIPLOMADO EN NEUROPSICOPEDAGOGÍA INFANTIL

DESARROLLO DE LAS TEMÁTICAS

TEORÍAS SOBRE LA AGRESIVIDAD

Una de las características que parecen definir a la especie humana, es la de la

Esta visión ha preocupado a gran número de investigadores que se han

Los principales sustentadores de una visión tan pesimista, son principalmente

DIPLOMADO EN NEUROPSICOPEDAGOGÍA INFANTIL

Esta diferencia consistía principalmente en que mientras para Freud, como

"(Adler) Introdujo el impulso agresivo como un principio instintivo unitario, en el

Igualmente, la insatisfacción de las pulsiones va a determinar que se adopte

DESARROLLO DEL CONCEPTO DE AGRESIÓN EN FREUD

El sadismo corresponderá entonces a un componente agresivo del instinto

Esta crítica, aunque correcta en cuanto que la aceptación de un instinto

Otra causa de este cambio es la

"Estudiando el desarrollo de la líbido del niño en su fase más temprana,

Ambos instintos estarían al servicio de un mismo principio, el principio de

CARACTERÍSTICAS DE LA CONDUCTA AGRESIVA

Como ya se ha mencionado, todas estas conductas o modos de

DIPLOMADO EN NEUROPSICOPEDAGOGÍA INFANTIL

Como afirma, P. Thuillier, da la impresión de que únicamente se trate de una

Igualmente quedaría demostrado este carácter universal (y por lo tanto innato)

 Pautas de acción fijas

Íntimamente ligado con el anterior, este concepto hace referencia a las

Además de reaccionar de forma fija ante determinados estímulos externos, los

La interrelación entre los determinantes internos y los externos en la aparición

No obstante, el papel atribuido a la

La Sociobiología ha sido definida por uno de sus principales representantes

Las bases de la Sociobiología se pueden encontrar en la teoría sintética de la

DIPLOMADO EN NEUROPSICOPEDAGOGÍA INFANTIL

En cuanto al carácter instintivo o no de la conducta, se diferencian de los

Otro aspecto a destacar del discurso sociobiológico que lo diferencia también

En otras palabras, en la medida en que una característica ha de ser explicada

DIPLOMADO EN NEUROPSICOPEDAGOGÍA INFANTIL

Este tipo de conducta sería claramente desadaptativa para el individuo, por lo

TRASTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO

Si existen estos trastornos, pueden anotarse en el Eje III. Aunque en algún

DIPLOMADO EN NEUROPSICOPEDAGOGÍA INFANTIL

Puede existir una incapacidad para desarrollar relaciones con coetáneos

Con frecuencia el sujeto tiene sumamente afectada la conciencia de los otros.

Las estructuras gramaticales suelen ser inmaduras e incluir un uso

Pueden demostrar una preocupación absorbente por una o más pautas de

A menudo se observa un notable interés por rutinas o rituales no funcionales o

Estos sujetos experimentan una preocupación persistente por ciertas partes de

Aunque en algunas ocasiones se haya descrito un desarrollo relativamente

SÍNTOMAS Y TRASTORNOS ASOCIADOS

En muchos niños con un trastorno autista funcionalmente superior, el nivel de

Pueden producirse irregularidades en

En la adolescencia o en los inicios de la vida adulta, los sujetos con trastorno

Cuando un trastorno autista se asocia a una enfermedad médica, se obtienen

Hallazgos de la exploración física y enfermedades médicas asociadas.

En el trastorno autista pueden observarse distintos síntomas o signos

SÍNTOMAS DEPENDIENTES DE LA EDAD Y EL SEXO

A lo largo del desarrollo, el niño puede hacerse más dispuesto a participar

Entre los 5 y 30 meses de edad se produce una pérdida de habilidades

Síntomas y trastornos asociados

El trastorno de Rett está asociado típicamente a retraso mental grave o