Visión de La Universidad Ante El Siglo XXI PDF

Visión de la universidad
ante el siglo xxi

2ª edición aumentada
Visión de la universidad
ante el siglo xxi
2ª edición aumentada
Jesús Ferro Bayona
Barranquilla
(Colombia) 2014
Visión de la universidad ante el siglo XXI / Jesús Ferro Bayona. —2ª
ed. aum. —Barranquilla, Colombia :: Editorial Universidad del Norte, 2014.
319 p. ; 21,5 cm.

Incluye referencias bibliográficas.
ISBN 978-958-9105-90-0 (impreso)
ISBN 978-958-741-201-7 (PDF)
1. Educación superior—Colombia. 2. Bibliotecas—Historia. 3. Universidades

—Costa Atlántica (Región)—Historia. I. Ferro Bayona, Jesús, II. Tit.
378.9861 - F395
www.uninorte.edu.co
Km 5 vía a Puerto Colombia, A.A. 1569,
Barranquilla (Colombia)
© Editorial Universidad del Norte, 2014

© Jesús Ferro Bayona, 2014
Primera edición, 1996

Segunda edición, 2000
Editor
Alfredo Marcos María
Coeditora, 2ª ed.
Anabella Martínez
Coordinación editorial
Zoila Sotomayor O.
Diseño y diagramación
Munir Kharfan de los Reyes
Diseño de portada
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Revisión de textos
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Hecho en Colombia
Made in Colombia
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y escrita de los titulares del copyright. La violación de dichos derechos puede constituir un delito
contra la propiedad intelectual.
Contenido
Presentación a la 2ª edición xiii

Presentación a la 1ª edición xv
Iª Parte
Educación universitaria
La universidad en la sociedad del conocimiento 3

El futuro de la sociedad colombiana 5
La globalización del conocimiento 6
Hacia nuevos modelos educativos y tecnológicos 7
Visión de la universidad hacia el siglo XXI 9

El contexto económico y la internacionalización 10
El contexto social y el papel del Estado 14
El contexto de las comunicaciones
y la cooperación internacional 16
La mundialización de la cultura popular del consumo 21
La calidad de la educación y la autonomía universitaria 24
Ciencia, cultura tecnología 28
vii
Visión de la universidad ante el siglo XXI
Horizontes de la educación y la cultura

ante el próximo milenio 31
La cultura amenazada por la mercancía de la ilusión 32
Los media como cultura del escapismo 36
Dos mil uno, odisea del espacio 39
Lideremos el futuro de la cultura 42
Liderar recuerda la metáfora de la sal de la tierra 47
Conclusión 49
La universidad en el espacio de la cooperación

internacional para el desarrollo 50
La elaboración de nuestra propia filosofía de la historia 51
Las universidades latinoamericanas y la modernidad 56
El papel de las universidades en la búsqueda
de un desarrollo auténticamente latinoamericano 58
Bibliografía 66
La acreditación en los sistemas

de educación superior de los Estados Unidos
y Canadá Su posible aplicación en Colombia 68
El contexto histórico de la acreditación
en los Estados Unidos 68
Metodología de la acreditación 73
Estándares 77
Cuerpo docente (The Faculty) 79
Biblioteca 80
Acreditación y evaluación 81
La acreditación en Canadá 86
Comentarios 89
Bibliografía 91
Las bibliotecas en la aventura de la libertad

Desde Alejandría hasta nuestros tiempos electrónicos 93
Las bibliotecas y la organización del saber 94
El saber que se guarda y la investigación 96
viii
Contenido
La enciclopedia como biblioteca del libre pensador 103

La biblioteca moderna: espacio abierto
de los conocimientos 105
Estrategias educativas para la ingeniería

del año dos mil Un mundo del futuro 110
Los cambios del futuro 112
La acumulación de los conocimientos 114
La formación tecnológica 116
Las ingenierías en Colombia y la educación tecnológica 118
Estrategias hacia el año 2000 121
IIª Parte
Educación en la región
Regionalización y autonomía de la educación superior 129
La descentralización y la región 133
La región desde la perspectiva de la identidad cultural 136
La creación de algunas universidades costeñas
en el contexto regional 138
Urbanización y regionalización 141
La autonomía regional 148
La autonomía universitaria en nuestra historia 151
La respuesta de Kant y la modernidad 152
Autonomía y regionalización en la educación superior 154
Autonomía y regionalización 157
Fortalecimiento de la universidad en la región 159
La educación en el desarrollo nacional

y sus perspectivas en el contexto regional 161
Las imágenes y la idea del desarrollo social 161
Modelo alternativo de desarrollo 163
La educación y el desarrollo 168
La situación social y educativa 172
Balance educativo 174
Balance en ciencia y tecnología 177
ix
Propósitos 180
Conclusión 187
La universidad en la región
El caso de la Universidad del Norte 189
La región Caribe colombiana 189
El papel regional de la Universidad del Norte 194
Conclusiones 205
Bibliografía 208
Karl C Parrish, Jr , y los desafíos

de una nueva generación 209
El ingeniero de Yale 209
Una empresa de desarrollo llamada Barranquilla 211
El plan decenal de la Corporación Cívica de Barranquilla 214
Desafíos para una generación 220
Orígenes y fundaciones de universidades costeñas 222

Colegio-Universidad de Pinillos en Mompox 224
La escritura 226
La real cédula 229
La Universidad de Cartagena 230
El Colegio de Cartagena de Colombia 232
La Universidad del Magdalena 233
El acta de instalación 234
La Universidad del Atlántico 241
El Museo del Atlántico 242
El Instituto de Tecnología del Atlántico 242
Institución Politécnica del Caribe 245
La Universidad del Atlántico 247
La Universidad del Norte 248
Acta de fundación 252
La reforma de los estatutos 255
Educación universitaria y educación superior 256
En la Costa Atlántica 257
x
Contenido
IIIª Parte
Cultura y educación
La parábola del Caribe, nuestra Tierra Prometida 263

Las coordenadas geográficas y vitales del Caribe 264
El Caribe como parábola del encuentro 268
Las constantes antropológicas del hombre caribe 273
La filosofía vital del Caribe 283

La ciudad caribe y el mar como significaciones filosóficas 284
La memoria de Julio E Blanco 289
Una visión de la cultura caribe 293
Apéndice
Proyecto institucional
de la Universidad del Norte 1999-2010 298
La excelencia académica 300
Los perfiles de los protagonistas 300
Lineamientos para el plan de desarrollo 301
Nota bibliográfica 313
xi
El autor
Jesús Ferro Bayona
Se graduó en Filosofía en la Universidad Javeriana, Bogotá. Ob-

tuvo el título de Master of Arts en Filosofía en la Universidad de
Lyon 111 (Francia) y el Máster en Teología, con especialidad en
Historia, en el Instituto Superior Libre de París. Realizó estudios
de Cultura, Educación y Lenguas Alemanas en la Escuela Supe-
rior de Filosofía de Munich, la Universidad de Heidelberg y el
Goethe Institut. Hizo estudios de Doctorado en Ciencias Sociales
en la Escuela de Altos Estudios de la Universidad de la Sorbona,
París. Desde 1980 es rector de la Universidad del Norte.
Ha sido miembro de la junta directiva del ICETEX, la Asocia-
ción Colombiana de Universidades (ASCÚN), el Fondo José Celesti-
no Mutis (FEN Colombia) y del comité consultivo del ICFES para la
reforma de la Educación Superior. Es miembro de la junta direc-
tiva del Centro Interuniversitario de Desarrollo (CINDA), con sede
en Santiago de Chile, y del Consejo Nacional de Ciencia y Tecno-
logía. Fue vicepresidente de ASCÚN en el período 1986-1987, y en
1987-1988 ocupó la presidencia de la máxima asociación univer-
sitaria colombiana.
Presentación
a la 2ª edición
La segunda edición de este libro se origina en la solicitud he-

cha por profesores, estudiantes y estudiosos de los temas de
la educación superior, ante la recepción que tuvo la primera
hasta agotarse.
La educación superior es un tema dinámico, que está en
continuo cambio y problematización, debido a su incidencia
en el desarrollo y transformación de las sociedades moder-
nas. Para estar a tono con ese permanente fluir, se deben te-
ner en cuenta las modificaciones del contexto y las diferentes
transformaciones que se van produciendo en el mundo edu-
cativo, ahora también globalizado.
En esta edición, el lector encontrará un nuevo capítulo,
titulado: “La universidad en la sociedad del conocimiento”.
Este trabajo corresponde a una reflexión del autor, que pre-
sentó a la comunidad en el contexto de nuestro plan de desa-
rrollo con el propósito de una consolidación prospectiva de la
universidad. Se incluye, asimismo, un apéndice muy puntual
sobre el proyecto de planificación institucional de la Univer-
sidad del Norte.
xiii
Las reflexiones en torno a la universidad en la sociedad del

conocimiento, que buscan incluir las grandes tendencias que
se están dando en la educación del nuevo siglo -ya en mar-
cha-, se interrelacionan con el capítulo de la primera edición,
titulado: “Visión de la universidad ante el siglo XXI”. Ambos
textos son complementarios, y se enriquecen mutuamente.
Espero que el lector encuentre, en esta segunda edición
aumentada, fuentes de reflexión y de iluminación de la ac-
ción educativa, en su incesante dinamismo.
Jesús Ferro Bayona
Barranquilla, febrero 1 del 2000
xiv
Presentación
a la 1ª edición
Este no es un libro de profecías. Ni siquiera pretende ser una

hipótesis sobre el futuro. Es una reflexión sobre el pasado y
sobre el presente, en los cuales aparecen tendencias para que
uno pueda concebir futuros posibles a manera de propósitos.
Cuando usaban la palabra “idea”, los griegos pensaban
en una visión. El mundo se ve y uno lo piensa, desde una
visión que se tiene de él. Suspendida entre la imaginación
y el pensamiento, la visión trata de no alejarse de las cosas
concretas sin tenerle miedo a la altura, desde donde se ven in-
terrelacionadas, en un paisaje que las muestra diversas pero
conectadas.
Esa es la visión de la universidad. Ese mundo de sabe-
res, de ciencias, de disciplinas, de profesores y alumnos que
comparten y discuten, desde hace varios siglos en Occidente,
no está nunca terminado, no ha llegado a ser definitivo. Uno
debe pensarlo, y volverlo a pensar, para comprender su ince-
sante marcha, su inagotable energía.
En esa reflexión hemos vuelto al pasado, próximo y leja-
no, de donde viene el sentido histórico de la universidad. Y
hemos visto también el mundo Caribe, en el que está inserta
xv
la universidad nuestra, que ha desarrollado en este entorno

esencial su propia filosofía vital. Le hemos tomado el pulso
al presente, en donde se acrisola y se reviste de formas para
volver a transformarse. De esa encrucijada entre el presente y
el pasado salen unas líneas de posibilidades que dejan ver el
horizonte de lo deseable. Son horizontes que permiten soñar,
tener esperanzas, imaginar el punto de encuentro de los sen-
deros que se bifurcan.
Este libro es, en consecuencia, la certificación de ese reco-
rrido por el pasado y por el presente en busca de un porvenir
que responda no tanto a las estadísticas y previsiones del cál-
culo como a la visión de nuestras propias posibilidades y de
nuestra capacidad de conducirnos hacia los objetivos que nos
proponemos alcanzar. Es el resultado de la autonomía y de la
responsabilidad.
No tengo sino motivos de gratitud para con quienes me
han acompañado en la tarea de construirle un futuro a la uni-
versidad. A tantos profesores y estudiantes, colegas y colabo-
radores, que tienen fe en la grandeza de la labor que estamos
realizando.
En particular, doy gracias, por su cercana colaboración en
estas investigaciones, a María Amarís, y, por su cordial y cui-
dadoso esmero en la edición, a Alfredo Marcos.
Jesús Ferro Bayona

Barranquilla, noviembre de 1995
xvi
Iª parte
Educación universitaria
La universidad en la sociedad
del conocimiento
La universidad moderna se encuentra inmersa cada vez

más en la sociedad del conocimiento: se podría decir,
en palabras de Peter Drucker, que avanzamos hacia una
sociedad del conocimiento especializado y de la perso-
na educada.
Se está produciendo una revolución científico-tecno-
lógica, dentro de una incesante internacionalización del
conocimiento, que tiene como telón de fondo la globali-
zación de la economía.
Nuestra divisa debería ser «la universidad en la so-
ciedad del conocimiento», pues el tema del avance de los
conocimientos ha tomado mucha fuerza en los últimos
años, y ha encontrado un espacio propicio en la discu-
sión universitaria, ya que la universidad se ocupa del
conocimiento.
La producción de nuevos conocimientos nos lleva a
interrogarnos sobre su adecuada incorporación al que-
hacer nuestro en la universidad. Nos conecta también
3
con los avances científico-tecnológicos que se están ope-

rando en el mundo real.
Los avances tecnológicos, tanto de tecnologías duras
como blandas, nos plantean retos y también interrogan-
tes. La universidad, en su labor de enseñanza-aprendi-
zaje y de investigación, no se puede quedar en la infor-
mación, ni trabaja únicamente la información, sino que
va camino del conocimiento, generando conocimiento a
partir de innumerables fuentes de información.
El aumento de los volúmenes de información no nos
debe desorientar, sino guiar hacia su adecuada elabora-
ción analítica y crítica en la cátedra, en los seminarios,
en los documentos, en las publicaciones, buscando la ge-
neración de conocimientos. Todo ello nos exige mover-
nos continuamente hacia el nivel científico de la labor
universitaria, donde ciencia y tecnología se alimentan
mutuamente para producir ciclos científico-técnicos de
reflexión y acción universitaria.
La dinámica de la sociedad del conocimiento impli-
cará, por su complejidad, retos de diversa índole para
la Universidad del Norte. El compromiso con la genera-
ción de conocimientos irá de la mano con un continuo
esfuerzo por su difusión, análisis crítico, extensión y
transformación. El conocimiento nos abrirá la perspecti-
va de un haz de relaciones interactivas con el entorno, en
el que las notas más sobresalientes serán (1) la investiga-
ción al servicio de los nuevos problemas de la sociedad,
(2) la educación continuada como el proyecto por el cual
la universidad se hace presente en todas las etapas de
la vida de la persona, (3) la innovación y los desarrollos
tecnológicos trabajados conjuntamente con el mundo
4
La universidad en la sociedad del conocimiento
empresarial, y (4) la continua interlocución con los acto-

res sociales en la búsqueda de nuevas formas creativas
de incorporar el conocimiento en los distintos procesos
económicos, políticos y culturales.
El futuro de la sociedad colombiana
La universidad no se encuentra en espacios abstractos,

sino en medio de realidades concretas. Nuestro entorno
inmediato es la nación colombiana y la realidad regio-
nal del Caribe.
Nuestra visión del futuro debe tener en cuenta los
fenómenos críticos por los que atraviesa el país: la po-
breza de la mayoría de la población, la corrupción de
las costumbres políticas y de los manejos del poder, el
narcotráfico con sus repercusiones negativas en el pla-
no de nuestra imagen internacional, la crisis de valores
y la violencia que tiene asolada nuestra patria por tan-
tos años de muerte e irrespeto a la dignidad de la vida
humana.
En el plano de la vida regional, que es nuestro en-
torno más próximo, esa crisis de la sociedad tiene más
énfasis en unos aspectos que en otros, pero hace parte
de los problemas nacionales.
Nuestra visión del futuro debe incluir la elaboración
analítica y crítica de los problemas de la sociedad co-
lombiana en la cátedra, en la investigación, en el debate,
para lograr la verdadera inserción de la vida universita-
ria en la realidad.
5
Esta inserción de la Universidad del Norte en la rea-

lidad nacional implica, por un lado, hacer aportes con-
cretos a las necesidades de modernización, orientados a
contribuir efectivamente al proceso de articulación de
la sociedad colombiana con un mundo globalizado y
competitivo, y, por otro, mantener el compromiso con la
formación de ciudadanos capaces de participar, en una
dimensión ético-política, en la construcción de una ma-
yor legitimidad de nuestros vínculos sociales.
La globalización del conocimiento
Pero el futuro del país está inserto en el escenario del fu-

turo del mundo, que tiende a la globalización cada vez
más intensiva de las realidades nacionales y regionales
en espacios más amplios que los de la nación misma.
Para nosotros, universitarios, la globalización no se
reduce a una perspectiva económica. Sin negar la di-
mensión económica, miramos a la globalización de los
conocimientos que se está produciendo. Ese es un tema
que debemos profundizar, analizar, desglosar, quizás
también desmitologizar en sus aspectos alienantes.
El ethos académico nos impele a ver en la globaliza-
ción nuevos retos, como son:
1. La necesaria incorporación de conocimientos
transnacionales, si bien con la exigencia de en-
contrar el conocimiento propio, adaptado al me-
dio en que vivimos.
2. La búsqueda de la productividad y competitivi-
dad académicas, en especial las de nuestros egre-
6
La universidad en la sociedad del conocimiento
sados profesionales, pero en una perspectiva na-

cional, en la que las realidades del desempleo y
subempleo se convierten en retos de innovación
en la preparación de nuestros estudiantes.
3. La exigencia de educar dentro de estándares in-
ternacionalmente competitivos, con una mentali-
dad abierta a otras culturas, pero con un compro-
miso auténtico con nuestras propias realidades
culturales, dentro de la solidaridad con los pro-
blemas de nuestra gente.
Hacia nuevos modelos educativos y tecnológicos
Nuevos modelos educativos se están difundiendo por el

mundo. En el campo de la educación superior se habla
ya no solo de la educación a distancia, sino también de
la «universidad virtual». Esta virtualidad de la univer-
sidad está ubicada en un mundo altamente tecnológico,
donde el uso de nuevas tecnologías es un reto a la crea-
tividad, pero también al espíritu crítico.
Buscaremos nuevos modelos pedagógicos y nuevos
espacios para el desarrollo de las tecnologías aplicadas
a la enseñanza universitaria. En ese sentido, continua-
remos con las políticas de inversión, dotación y adquisi-
ción de conocimientos y habilidades en el campo de los
medios electrónicos: seguiremos dotando a la universi-
dad con más computadores, con redes de transmisión
de datos, con laboratorios de simulación, de electrónica
y robótica, y con una enseñanza-aprendizaje familiari-
zados con el uso apropiado de las nuevas tecnologías.
7
Estos nuevos modelos implicarán nuevos retos para

el profesor y el estudiante, pues ellos seguirán siendo los
principales sujetos de una acción educativa no centrada
únicamente en la información, sino orientada al desa-
rrollo del pensamiento y la formación de una estructu-
ra permanente de análisis simbólico, que les permita a
los estudiantes mantener su capacidad interpretativa en
medio de los cambios.
La universidad no puede casarse con lo tecnológi-
co exclusivamente, sino que tiene que encontrarles es-
pacios a la formación artística y las humanidades, ese
otro momento del péndulo que en este siglo, corno decía
Mauricio Obregón, ha pasado del centro hacia el lado
de la ciencia y la tecnología, pero que va a ser necesa-
rio devolverlo hacia las humanidades y las artes, que se
ocupan de lo bueno y lo malo, de lo bello y lo feo.
8
Visión de la universidad hacia el siglo XXI
En la antesala del siglo XXI, que para muchos se ha ini-

ciado ya, podemos tener una visión del futuro de la uni-
versidad, que no pretende ser adivinación ni profecía.
Puede ser, más bien, el ejercicio de una responsabilidad
proyectiva que debemos tener para acceder a los nuevos
tiempos con una actitud creadora, aquella que se ade-
lanta a los acontecimientos y no deja que estos la tomen
por sorpresa.
Dentro de esa visión global de la realidad, se obser-
van tendencias de cambio hacia el futuro en todos los
campos, en el económico, social, político, tecnológico y
cultural. Pero, vemos también, en esas mismas zonas,
fuerzas y logros que se prolongan como una serie de
continuidades.
Podríamos decir que así como se dan nuevos contex-
tos con sus tendencias, se mantiene un conjunto de con-
tinuidades, que han sido el resultado de la labor de la
sociedad, de la comunidad y de la misma universidad,
como microcosmos social y cultural. No debe haber, por
9
lo tanto, una ruptura con el pasado, sino, por el contra-

rio, una actitud de combinación entre las continuidades
y los nuevos contextos.
El contexto económico y la internacionalización
Sin doblegarnos a esquemas histórico-ideológicos ya su-

perados, podemos decir que se da un hecho en general
aceptado: desde el siglo XVIII, aunque no exclusivamen-
te, cuando se empezó a hablar con propiedad teórica de
la riqueza de las naciones, tenemos una mayor concien-
cia de que los procesos económicos determinan la diná-
mica de la sociedad.
En el mundo actual, el desarrollo de las naciones
se presenta con unas características particulares, en-
tre las cuales se destaca la globalización de la economía
de mercado, con sus paradigmas y reglas de juego que
tienden a imponerse por igual en todas las partes de la
Weltwirtschaft; o economía-mundo, como la llamara el
profesor francés Femand Braudel.1
Este papel actual de la economía es más una realidad
de los intercambios que un concepto y como realidad
del mercado ha pasado a ser un referente mundial del
desarrollo. El paradigma económico de la Weltwirtschaft
está liderado hoy por los Estados Unidos, y ha llegado al
punto en que se ha convertido en un modelo generali-
zado que conocemos, en los finales de este siglo, con el
nombre de capitalismo neoliberal.
1
Ver Fernand BRAUDEL, La dinámica del capitalismo, Alianza, Madrid, 1985.
10
El modelo actual de la economía de mercado que se

ha consolidado en los países de Europa occidental, es
un motor reconocido del crecimiento de la producción
material en los países del Sureste asiático, y, con dra-
máticos sucesos, se está imponiendo en las naciones de
la antigua Unión Soviética que, con Rusia, a la cabeza,
están evolucionando rápidamente hacia este nuevo mo-
delo económico, dentro del contexto de la globalización
de los intercambios.
Después de la caída del muro de Berlín, del estre-
pitoso derrumbe de la cortina de hierro, el mundo ca-
mina aceleradamente hacia una globalización del mer-
cado, hacia una mundialización del capitalismo. Este
sistema hace que tengamos que hablar un mismo len-
guaje económico, que aparezcan unos similares fenó-
menos de intercambio comercial por todas partes, con-
ducidos, por ejemplo, por el paradigma de la llamada
«competitividad».
Dentro de esas nuevas realidades del mercado es
preciso competir con mejores productos, de mayor cali-
dad, producidos a menor costo y vendidos a precios de
competencia.
En un viaje que hice a Jacksonville, en el estado de
La Florida, observé, al pasar, grandes explanadas del
puerto llenas de vehículos importados. El taxista, que
no tiene que ser un teórico de la economía, pero que está
inmerso en el mundo de la comunicación, me dio una
explicación del hecho. Habló de la necesaria «competiti-
vidad» en el mercado de los automóviles, lo que le hacía
mucho bien, a su entender, al mercado estadouniden-
11
se, pues así tenía que mejorar sus productos y bajar los
precios.
Esa realidad económica de tan alta y cruda compe-
tencia de los mercados, no la sentimos con igual inten-
sidad en nuestra economía colombiana, pues la capaci-
dad de compra como la de producción en nuestro medio
es mucho más limitada, si se la compara con las de las
sociedades estadounidense y japonesa, por ejemplo.
Sin embargo, se la puede pulsar, en escala reducida, en
algunas zonas de nuestro mercado nacional, donde la
venta de vehículos y otros productos de consumo im-
portados ha aumentado notablemente frente a la polí-
tica de exportaciones de nuestra producción, que se ha
propuesto la apertura económica del país. De hecho, el
desequilibrio de nuestra balanza comercial, por efecto
del crecimiento de las importaciones frente a la dinámi-
ca exportadora, está cuestionando el modelo económico
de la apertura sin gradualidad, y si no se la controla,
puede echar por tierra el modelo en su pura concepción
economicista; mucho más, si se tiene en cuenta que sus
consecuencias sociales pueden ser catastróficas.
A la universidad le interesa todo ese contexto que
tiene que ver con la internacionalización de la economía.
Desde la perspectiva universitaria, no podemos redu-
cirnos a ver ese fenómeno como mera globalización de
los mercados o abrupta conversión hacia estados homo-
géneos de los intercambios comerciales. La dinámica de
la internacionalización que le interesa a la universidad
es la que nos está mostrando que estamos en un mundo
de la educación y la cultura que va más allá de la glo-
balización de los intercambios comerciales, en donde es
12
necesario entenderse con otros, que no son únicamente

nuestros coterráneos, sino también los actores de la co-
munidad científica y educativa internacional.
La necesidad de entenderse con otros interlocutores
del mundo académico internacional nos orienta hacia la
búsqueda de alianzas con centros universitarios de ma-
yor fortaleza, con comunidades científicas poseedoras
de mayores recursos para realizar proyectos comunes,
tanto en el campo de la formación universitaria como en
el de la investigación y la cultura, incluyendo los servi-
cios al sector externo.
La extensa red de intercambios académicos e inves-
tigativos es una realidad palpitante del mundo actual.
Profesores e investigadores de los Estados Unidos viajan
varias veces al año a universidades europeas y del Japón
a dictar cursos especializados, a participar en conferen-
cias locales o internacionales, a investigar en sus biblio-
tecas. Lo mismo sucede a la inversa, pues la capacidad
de las universidades estadounidenses en materia biblio-
gráfica, sistemas electrónicos de información académi-
ca y fuentes para la investigación es inconmensurable.
Podemos hablar de grandes movimientos migratorios
de profesores de la comunidad europea, Japón, Estados
Unidos y Canadá, en particular durante los meses del
verano del hemisferio norte. Es una especie de noma-
dismo académico y cultural, que le da un matiz muy
peculiar a la actual sociedad de los mercados abiertos.
Llamamos «nomadismo» al fenómeno de los despla-
zamientos mundiales crecientes de comerciantes, ban-
queros, hombres de negocios, expertos, debido a que
nos encontramos en un mercado abierto de productos en
13
donde todo intercambio es posible, todo es negociable.

Se negocian valores y acciones en la bolsa de las prin-
cipales capitales del mundo, productos, mano de obra,
diseños, inversiones en otros países. Estamos dentro de
un gran mercado, que se prefiguró en el siglo XIX, pero
que se ha vuelto una realidad cotidiana en los últimos
treinta años, gracias en gran parte a la creciente facili-
dad de las comunicaciones y de los desplazamientos.
El contexto social y el papel del Estado
Pero, detrás de todo ese «nomadismo», se halla el cam-

bio de las ideologías y la preeminencia de una. El neo-
liberalismo es la ideología que está cubriendo por todas
partes el mundo de las realidades económicas: hay una
concepción neoliberal del mercado, de la sociedad y has-
ta de la historia y la educación, y ella tiene referencias
implícitas al liberalismo económico del siglo XVIII, en
donde la clave es un Estado pequeño para una sociedad
grande o, si se quiere, una nación grande; en donde el
Estado interviene lo menos posible para que el mercado
intercambie lo más posible.
En nuestro país vivimos ese fenómeno económico
y social, expuesto claramente en la «Revolución pací-
fica», que fue el plan nacional de desarrollo del presi-
dente Gaviria en el cuatrienio de su gobierno. Hemos
evolucionado hacia un Estado en el que los particulares
tienen más participación, porque la nueva teoría del desa-
rrollo, como se la llama, ha concentrado su atención en la
identificación de modalidades e instrumentos de acción
que respeten la libre acción de los individuos, la eficien-
14
cia y la equidad, y que, sobre todo, tengan un impacto

más general.2
Es cierto que el documento citado señala que, según
la moderna teoría del desarrollo, el propósito de la ac-
ción del Estado no es sustituir los mercados sino pro-
mocionarlos, porque las economías más eficientes han
generado mayor crecimiento y equidad. Tal posición
llevó a plantear que el Estado no debe centrar su aten-
ción en los mecanismos de protección de la producción,
especialmente en el sector externo de la economía. Es así
como se llegó a reconocer que la apertura es una de las
estrategias básicas del desarrollo, especialmente cuan-
do se considera su impacto sobre el cambio técnico y la
inversión.3
No obstante, esta concepción moderna sobre la inter-
vención estatal no puede abandonar al libre juego del
mercado las prioridades sociales que no aguantarían
su impacto, poniendo en peligro la equidad social. El
papel del Estado sigue vigente en cuanto debe corregir
las distorsiones y complementar la acción del mercado.
Esa complementariedad radica en las nuevas relaciones
entre la inversión pública y la privada, y en la «concen-
tración de las inversiones públicas que generen externa-
lidades positivas —como el riego agrícola, la educación
o la investigación en ciencia y tecnología…»4 Dicho de
otra manera, el Estado debe controlar al mercado, hacer-
2
Ver La Revolución Pacífica, Plan de desarrollo económico y social 1990-1994,
publicación de la Presidencia de la República, Departamento Nacional de
Planeación, Bogotá, 1991, p. 36.
3
Ibíd, p. 38.
4
Ibíd. p. 39
15
le seguimiento y procurar, mediante inversiones, que a

la mayoría pobre y a las capas de menores ingresos se
les provea de los servicios básicos y fundamentales, en
especial de la educación.
En la práctica se está dando una corrección de la ten-
dencia económica que promulga la libertad de acción de
las fuerzas del mercado, para que se abra paso aquella
otra que permite el funcionamiento de las condiciones
de mercado hasta donde sea posible, y asegure la inter-
vención del Estado hasta donde sea necesario.
El contexto de las comunicaciones

y la cooperación internacional
Pero los hechos sociales rebasan el marco del desa-

rrollo nacional. Es así como el nuevo fenómeno de la
comunicación de masas, tan inmenso y poderoso hoy, in-
tensivamente mediatizado por la televisión, los satélites,
las telefonías celulares y digitales, las telecomunicacio-
nes controladas y vehiculadas por computador, se ha
convertido en una realidad social y cultural de incalcu-
lables proyecciones y consecuencias.
La comunicación de masas tiene en la actualidad una
dimensión planetaria, y se perfila hacia el futuro con
mucha más fuerza innovativa que cualquier otra zona
del desarrollo social. En nuestro país ha irrumpido con
tanto dinamismo que fenómenos sociales y culturales
que hace diez años pensábamos que eran exclusivos de
países europeos o norteamericanos, han empezado a
configurar una realidad no solo de mercado, sino tam-
bién de cultura y cambio social.
16
Así como ha llegado a Colombia la oportunidad real

de que los hombres de negocios tengan mayor campo
de acción y manejen mucha más información nacional
e internacional, también se está abriendo paso la posibi-
lidad de que otros sectores, como el de la educación y la
cultura, entren a las grandes autopistas de la informática
mundial, vía satélite. Tal es el caso del Internet, red de
redes de información que, inclusive, va más allá de la
información o la consulta bibliográfica, pues pone en re-
lación a la gente de disímiles partes del mundo.
Diríamos que todo es comunicable a todos —a excep-
ción de asuntos de alta confidencialidad—, desde el in-
terés de un investigador por encontrar en alguna parte
del planeta un colega que le abra las puertas para entrar
a sus archivos, hasta la teleconferencia entre un grupo
de expertos que se hablan diariamente sobre casos mé-
dicos para hacer interconsulta, sin moverse de sus sitios
de trabajo.
No podemos perder de vista que nos hallamos en la
sociedad de la comunicación rápida y en el acto. Ese he-
cho tiene unas repercusiones grandísimas para la edu-
cación, pues desde la antigüedad la educación es comu-
nicar. Platón hablaba del diálogo, que es comunicación
entre el maestro y el alumno, y empleando esta arte,
construyó su pensamiento. Por lo tanto, no nos halla-
mos ante un nuevo fenómeno educativo en sí, sino que
nos encontramos ciertamente ante nuevos instrumen-
tos, nuevas metodologías e innovaciones que acortan
distancias en el arte de enseñar.
Simultáneamente, se da un resurgimiento de los
nacionalismos. Parecía un tema de los siglos XVIII y XIX
17
ya superado. Se pensaba que la Revolución Francesa le

había dado forma, con su influjo en toda la configura-
ción del pensamiento político del siglo pasado, incluido
el pensamiento político-social que generó y completó
nuestra independencia nacional. El resurgimiento de
los nacionalismos, en pleno siglo XX, irrumpe no solo
dentro de los países, como en la antigua Yugoslavia o
Checoslovaquia, sino también dentro de las regiones,
como en el caso de la ex Unión Soviética, y prosigue con
su labor irreductible en España. Lo que se observa es
que estos nacionalismos atentan contra la solidaridad de
naciones construidas con base en unos consensos histó-
ricos, pues se presentan como una favorabilidad hacia
lo particular, hacia la etnia regional, que surge corno in-
signia y bandera de aspiraciones políticas y culturales.
La importancia que están cobrando los nacionalis-
mos se siente en grandes zonas del mundo; tal es el caso
de algunos países de Europa en donde se dificulta cada
día más el ingreso de extranjeros, debido a una tenden-
cia generalizada de rechazo a los inmigrantes. Las con-
secuencias macrosociales podrán verse en un futuro
próximo, pero ya se observa con respecto a la juventud
estudiosa de Latinoamérica. Muchos países europeos
están poniendo trabas para el ingreso de jóvenes que
quieren estudiar o especializarse en sus centros univer-
sitarios. Existe el temor de que esos jóvenes se queden
trabajando en la Comunidad Europea, y que recorten,
se piensa, las posibilidades de empleo de los naciona-
les, realidad social que se ha convertido en un dolor de
cabeza para muchos gobiernos. El estudiante que desea
entrar en una universidad europea debe demostrar su-
18
ficiencia de recursos económicos y adquirir una serie de

compromisos que aseguren su vuelta al país de origen,
al terminar sus estudios.
Sin embargo, la voluntad de cooperación internacional
de la mayoría de los gobiernos europeos es más grande
que los mencionados brotes nacionalistas. Tendremos
que mirar hacia el desarrollo creciente de la cooperación
internacional que está promoviendo la Comunidad Eu-
ropea, pues a través de innumerables proyectos, origi-
nados en el programa Erasmus, en el Cre Columbus y
otros, se han convertido en oportunidades reales de alta
formación, especialmente de postgrado, para nuestros
profesionales.
El programa de cooperación Alfa de la Commission
des Communautés Européennes, mediante el cual se reali-
zan intercambios universitarios de la Comunidad Euro-
pea con América Latina, es un ejemplo estimulante de lo
mucho que se podrá lograr, si tenemos audacia y recur-
sividad. Sin duda alguna, la cooperación internacional
en materia de ofertas de formación avanzada, creación
de redes internacionales de investigadores y uniones
estratégicas entre universidades europeas y latinoame-
ricanas, o entre centros universitarios estadounidenses
y canadienses con nuestros países, será uno de los fac-
tores claves para la consolidación académica a través de
la cooperación internacional. Este es un signo positivo
de crecimiento de la cultura, que sobrepasa, con mu-
cho, los límites economicistas de cualquier apertura de
mercados.
Observando ese panorama de innovaciones tecnoló-
gicas en el espacio de la comunicación, que favorece la
19
cooperación internacional para la educación y la cultu-

ra, no podemos dejar de tener en cuenta la realidad per-
sistente de la pobreza en el mundo. Contamos hoy con un
mayor progreso tecnológico, con la posibilidad de apli-
car alta tecnología inclusive en nuestros sistemas edu-
cativos; con un mejoramiento paulatino de la calidad de
vida, que llega hasta nuestros países. Pero es cada vez
más grande el número de ciudadanos, incluyendo los
habitantes de naciones desarrolladas, y, por supuesto,
de nuestros compatriotas, que están excluidos de ese
progreso tecnológico y cultural.
El desarrollo económico actual, que se manifiesta
tanto en los recursos financieros que se mueven a través
del mundo en busca de inversiones altamente rentables,
como también en la oferta de productos, que ya casi no
pertenecen a este siglo sino al que se avecina, como son
las comunicaciones vía satélite, el celular, el acceso a la
llamada «realidad virtual», es consecuencia de la apli-
cación de la teoría de mercados abiertos. Pero produce
otras consecuencias sociales que el mundo desarrollado
no ha logrado controlar: también hay mendigos en las
calles de Nueva York o Los Ángeles; también hay ven-
dedores ambulantes en los bulevares de París o Roma;
también hay gente con hambre en Frankfurt o Londres.
Los pobres, aparentemente minoritarios, de los países
industrializados se parecen mucho a nuestros pobres,
solo que en nuestros países de menor desarrollo estos
son pobres del Tercer Mundo.
A la universidad le debe preocupar esta «riqueza de
las naciones» que contrasta con la pobreza del pueblo.
Es una realidad socio-económica que la universidad
20
debe tener en cuenta en su visión del futuro, pues ella

está inserta en unos contextos cuyas realidades más
sombrías ha de encarar, si no quiere verse soñadora de
modelos educativos y pedagógicos que cuadran sin ma-
yores problemas en los países desarrollados, pero que
en la confrontación con nuestros contextos pueden con-
vertirse en un escape, en un desarraigo, en una falta de
compromiso con la realidad histórica.
La mundialización de la cultura popular del consumo
Tenemos que considerar otro fenómeno de los nuevos

contextos, porque nos afecta muy directamente. Se tra-
ta de la mundialización de la cultura popular del consumo,
que no está desconectada de la globalización de la eco-
nomía; esa cultura hace parte de la economía-mundo y
también de las comunicaciones. Las culturas que más
se difunden son las que tienen mayor escenario, las que
gozan de una más extensa plataforma de lanzamiento,
porque disponen de medios masivos y poderosos de
divulgación.
El desarrollo de la cultura popular homogénea del mun-
do moderno, gracias a las imágenes de la televisión que
las transmiten por todo el globo, tiene una relación es-
trecha con el modo como se ha desarrollado el sistema
de mercado. Corresponde a la evolución de un orden
social orientado a crear consumo en el seno de las socie-
dades abiertas.
Claro está que la cultura es una red mucho más pro-
funda de interacciones en el tiempo y en la duración,
hasta el punto de que ha sido la base para la construc-
21
ción de grandes civilizaciones. El profesor Braudel lla-

mó a esa interacción en el tiempo la «historia de larga
duración»5 y la estudió como una estructura que va por
debajo de la historia de las fluctuaciones, de la historia
de superficie; es una historia que parece inmóvil, pero
que en realidad se mueve, solo que se mueve lentamen-
te. Para apreciar ese movimiento habría que colocarse
en el punto de vista de Dios Padre, porque para Él un
año no cuenta; un siglo es un parpadeo. Lo que Él ve es
un movimiento comparable a los rebaños que remontan
las alturas de las montañas y vuelven a bajar a las llanu-
ras cálidas. Ese movimiento es largo, toma mucho tiem-
po mientras madura, mientras se cuece hasta dar como
resultado, después de haber pasado mucho tiempo, una
cultura, que sea el alma de un pueblo.
La visión mercantilista de la cultura no es así; es de
corto plazo, es inmediatista. Como no tiene una proyec-
ción hacia el futuro de largo plazo, se vuelve una espe-
cie de bazar en donde brillan los objetos, que son los
que cuentan, en su función de cosas para intercambiar
lo más pronto posible, antes de que pierdan su valor de
cambio. Con esa mercantilización globalizadora de todo
cuanto existe, la cultura peligra porque se vuelve ella
misma objeto de cambio y se la confunde con el produc-
to material, más directamente ligado a la técnica que al
espíritu humano.
Los jóvenes, en particular, son más vulnerables a este
influjo perverso del objeto cultural, porque su criterio
5
Fernand BRAUDEL, Une leçon d'histoire, Chateauvallon, octobre 1985,
Arthaud Flammarion, París, 1986.
22
no alcanza a ver las estructuras que están por debajo

de la superficie de los acontecimientos, del gran bazar
de la historia, y se entregan con frenesí a la ilusión de
la cultura de consumo que viene en un disco compacto
convertido en el éxito de la semana, en una película que
tiene más cartelera porque cuenta con más presupues-
to de promoción mundial, en unos programas de tele-
visión que acaparan su atención, no importa que sean
estridentes y hasta repetitivos. En unas condiciones así,
la cultura es más un objeto de consumo y es menos una
cuestión de valores.
En la perspectiva de la cultura, le debe preocupar a
la universidad la homogenerización estética del ser humano.
Esa «igualación» se encuentra en la música, en el cine,
en la literatura, en las modas, hasta en los gustos culina-
rios. El mundo está adquiriendo características más ho-
mogéneas del consumo cultural: podemos darnos gus-
tos como se los dan en Nueva York, París o Londres. No
por lo alto, sino por lo promedio, desafortunadamente.
Estamos mirando la vida que genera el placer estético
ligada a los grandes productos que se venden por igual
en todas partes y vamos llegando a un goce de la vida
tasado por la falsa solidaridad que produce la ideología
del consumo. Quizás en este campo la universidad tiene
una gran tarea por realizar, devolviéndole la dimensión
creativa al espíritu crítico de los estudiantes, y señalando las
referencias culturales del país y del individuo, entendi-
do como ser libre v autónomo.
En nuestra reflexión universitaria debe caber el análisis
de la amenaza que consiste en que se instale en cada
uno de nuestros jóvenes el reino de la fantasía, alimen-
23
tada únicamente por la cultura del objeto material de

consumo, porque los individuos serían fácil presa de la
pasividad, del irracionalismo y de los eslóganes publi-
citarios. Tendríamos unos estudiantes preocupados por
consumir, siguiendo modelos impuestos por la publici-
dad, pero alejados de la razón, de las posibilidades de
tener un discurso personal ante la vida, de poseer una
visión crítica del mundo, de amar incluso con la opor-
tunidad de elegir, más allá de un objeto, un ser amado.
La calidad de la educación
y la autonomía universitaria
La cultura popular mundial invade todo tipo de pro-

ducto cultural como son el libro, las revistas, el cine, los
programas de televisión, aun las mismas redes de trans-
misión de datos. La globalización de la economía arras-
tra consigo la mundialización de la cultura popular ho-
mogénea, debilitando y obstruyendo el aprecio por la
cultura y los valores nacionales, regionales o locales.
La amenaza recae sobre la misma educación. Un pro-
fesor, estadounidense, director de una gran biblioteca
universitaria, nos decía a un grupo de directivos de la
Universidad del Norte que las bibliotecas públicas de
pequeñas ciudades y de barrio serán cada vez más po-
bres en información, tendrán menos libros de reciente
publicación y no podrán ofrecer servicios de consulta
actualizada. Las bibliotecas con más futuro serán las
grandes bibliotecas públicas de las ciudades populosas,
las bibliotecas de fundaciones privadas y las de las uni-
versidades con mayores recursos económicos. Porque
24
la biblioteca del futuro, que ya está presente, es la que

ofrece servicios de consulta sistematizada, acceso a ban-
cos de datos nacionales e internacionales, posibilidad
de consultar los CD-ROM y tantas otras tecnologías de la
información, cuya implantación requiere de inversiones
considerables.
Por otro lado, debemos tener en cuenta que el espíritu
mercantilista, que lo invade todo, se filtra poderosamente
en la educación. Así como se da una búsqueda por rom-
per el provincianismo cultural, junto con la voluntad de
utilizar lo mejor posible los instrumentos modernos de
la comunicación para hacer de la educación un ámbito
alcanzable para la humanidad, se encuentran agazapa-
dos intereses y motivaciones mercantilistas, que tienen
como principal objetivo el lucro, sin importar ni la ca-
lidad ni el desarrollo cualitativo de los conocimientos.
Nos encontramos, así, con un nuevo tipo de univer-
sidad, ligada tanto a factores culturales nuevos, como a
fenómenos de mercado. La universidad moderna busca
«vender sus productos» —un término inaceptable hace
algunas décadas—. La universidad moderna es viajera,
nómada, buscadora de mercados, pues está inmersa en
la Weltwirtschaft, es decir, la economía-mundo. Las uni-
versidades de hoy se pelean los mercados, dan cursos
y seminarios a distancia, ofrecen maestrías y doctora-
dos, sin que el factor de presencia en un lugar sea ya un
requisito ineludible, pues para eso están las teleconfe-
rencias, las consultas a través del correo electrónico y el
Internet.
Nosotros debemos tener claridad sobre este aspec-
to novedoso y de riesgo de la educación moderna. Nuestros
25
planes de desarrollo educativo deberán tener en cuenta

las realidades del mercado y no podrán formularse con
independencia de esos nuevos fenómenos. Pero tendre-
mos que utilizar esas herramientas de la tecnología y
esos instrumentos de la pedagogía innovadora a partir
de una concepción universitaria que le da su justo valor
a la calidad de los procesos y de los resultados. La calidad de
la educación tiene que seguir siendo un objetivo y una
insignia de nuestro proyecto educativo.
Es cierto que los indicadores de la calidad de la edu-
cación mantienen su vigencia: número de profesores
por grupos de alumnos, tasa de admisión frente a tasa
de inscritos, tasa de retención frente a la deserción y
mortalidad, esfuerzo investigativo, excelencia del egre-
sado. Sin embargo, cada universidad deberá formular
en su misión, en sus propósitos y en sus metodologías
la manera como entiende, a partir de la autonomía, el tipo
de educación que ofrece, los niveles de calidad que quie-
re alcanzar, los énfasis formativos que ha elegido para
brindárselos a sus estudiantes.
De acuerdo con la autonomía universitaria, cada uni-
versidad ofrece un estilo de formación que difiere de
otras. El caso de los politécnicos en España es un ejem-
plo de cómo, al lado de universidades de tipo clásico, se
han desarrollado otras con una opción clara y definida
por la formación tecnológica. Incluso, en muchas de esas
universidades se habla con el lenguaje de la empresa, se
maneja un estilo empresarial, se establecen alianzas es-
trechas con el sector productivo. Sin salirse del concepto
de calidad, los procesos y resultados se enfocan desde
26
perspectivas diversas en la manera de cumplir con los

tiempos, los métodos y los objetivos de la educación.
Con la nueva ley de la educación superior, la ley 30 de
1992, que ha desarrollado el principio constitucional de
la autonomía universitaria, pero que también ha plan-
teado horizontes probablemente más modernos a la
educación superior, se están dando, o también «legiti-
mando», opciones pluralistas en la manera como se im-
parte la educación universitaria en Colombia.
Yo veo en ese nuevo panorama universidades que
se centran en la calidad de la enseñanza, de los proce-
sos docentes, y se proponen como modelo educativo la
formación de profesionales de alto nivel y calidad. Veo
otras que centran su quehacer tanto en la enseñanza
como en la investigación, e imparten docencia de alta
calidad apoyada en procesos investigativos, en los de-
sarrollos de ciencia y tecnología. Hay otro estilo univer-
sitario que pone todo su empeño en el fortalecimiento
de la formación de postgrado unida a la investigación.
Más aún, en la misma concepción de la investigación
se dan opciones hacia aquella que está conectada más
directamente con la productividad industrial, y buscan
formar magistri y doctores vinculados a actividades in-
vestigativas que generen cambios en la producción y en
sus resultados.
Hay quienes van más lejos y piensan que la univer-
sidad como empresa debe trabajar al ritmo empresarial;
y con objetivos similares a los procesos productivos in-
dustriales. Concentran su interés en atraer la empresa
hacia la universidad ofreciéndole «joint-ventures», como
podrían ser laboratorios conjuntos para desarrollar nue-
27
vos productos o generar innovaciones en los procesos

productivos. En el país no es raro encontrar ahora ins-
titutos de investigaciones especializadas, creados con la
cooperación mutua de la universidad y la industria.
Ciencia, cultura tecnología
Además de la cultura popular mundial y de los nuevos

modelos universitarios, se habla mucho de la nueva so-
ciedad de los conocimientos. En el campo internacional,
esa sociedad a la que se aspira se caracteriza por el he-
cho de que se está dando una gran acumulación de in-
formación, con apoyo de grandes equipos que guardan
esa información y de los medios para difundirla. Día a
día recibimos información nueva por medio de las re-
vistas, de los «periodicals», de renovados «menús» que
ofrecen las bases de datos.
Nos hallamos inmersos en una gran red de interna-
cionalización de los conocimientos, gracias a que el co-
nocimiento se desarrolla a partir de la información. Por
tanto, quien no tenga acceso a la información mundial,
desarrollará muy poco conocimiento, o lo desarrollará
sin mucho impacto en la comunidad científica o en la
misma masa de lectores de libros y revistas. Tenemos
que tener muy clara esta nueva dimensión del conocimien-
to para que elaboremos estrategias que nos lleven a
acceder a mayor información, con el fin de que se den
nuevos desarrollos en las áreas del trabajo científico e
investigativo.
Por otro lado, el desarrollo del conocimiento supone
fuerte inversión de capital físico y financiero que bus-
28
ca obtener conocimiento útil, materializable, posible de

instrumentalizar, para que se den mutaciones y recon-
versiones en los procesos productivos. Es en esa dimen-
sión en donde a la industria le interesa invertir en los
procesos investigativos de la universidad.
En relación con el conocimiento útil, consideremos la
relevancia de las inversiones que hacen entidades públi-
cas y privadas en el fortalecimiento de núcleos de alto
saber y de alta tecnología con propósitos que van desde
producir y vender más, hasta lograr resultados que tie-
nen alcances filantrópicos, como son las investigaciones
en problemas que aquejan a la humanidad actualmente:
el sida, el cáncer, la contaminación ambiental.
En muchas clínicas y centros de investigación en sa-
lud del mundo, hemos visto sofisticados laboratorios
computarizados que manejan complejas bases de datos.
Existen centros que tienen una línea de alta investiga-
ción, en neurología o en cáncer, por ejemplo, en donde
se han propuesto desarrollos significativos, pues sus
inversiones se orientan a dar con el manejo clínico de
esos males. Esta orientación básica, completamente in-
dispensable para el avance de la ciencia, tiene, además,
unos objetivos y unas estrategias que enlazan al conoci-
miento con su utilidad social.
No deberíamos, sin embargo, quedarnos en la única
dirección del conocimiento útil, el que emplea para sus
fines grandes masas de capitales y trabaja con alta tec-
nología computacional. El conocimiento no inmediatamente
aplicable no es, por eso, inútil ni falto de raigambre.
29
La ciencia tiene responsabilidades con la humanidad

que sobrepasan los fines de la utilidad y del pragma-
tismo, y la comprometen con la generación de conoci-
mientos que aumenten la capacidad crítica de nuestro
análisis de la sociedad y de nosotros mismos, que nos
den la posibilidad de entender las dimensiones menos
pragmáticas, pero, no por eso menos relevantes e inelu-
dibles de la civilización que estamos construyendo, de
la calidad de vida que estamos buscando, de la digni-
dad humana y de los valores de la vida del hombre, que
podemos dejar de buscar o cuya construcción histórica
tendremos la oportunidad de asumir, para que nuestro
aporte universitario a la cultura signifique una visión
de largo plazo en la que sean el hombre y la mujer, cul-
tos y autónomos, los objetivos de nuestro proyecto edu-
cativo del siglo XXI, que ya ha comenzado.
30
Horizontes de la educación y la cultura
ante el próximo milenio
He visto varias veces la película Fahrenheit 451 del di-

rector francés François Truffaut. Aunque el título hace
referencia a la temperatura a la que arde el papel, lo más
importante es la gran meditación del filme que se ubica
en una sociedad del futuro, en la que el pensamiento es
controlado y todo material de lectura es quemado.
El actor Oskar Werner, en el papel de Montag, es un
bombero que paradójicamente no apaga incendios, sino
que echa fuego a los libros, y es un experto en investi-
gar dónde se hallan escondidas las obras escritas para
ir a quemarlas. Julie Christie hace el papel de Clarissa,
una especie de heroína, dentro de un filme que no tiene
un tema heroico sino inquietante en cuanto se refiere a
nuestro posible futuro. Resulta que la esposa de Montag,
quien pasa todo el tiempo frente al televisor, descubre
que el bombero-quemador-de-libros lee secretamente
David Copperfield, un libro que se ha robado entre las
muchas quemas que hacen sus subalternos.
31
Su esposa lo denuncia y Montag tiene que huir, con

la afortunada ayuda de Clarissa, quien lo lleva a una
comunidad que vive en el bosque entregada a la tarea
de memorizar libros, repitiendo su contenido en voz
alta, al tiempo que cada uno, que es un libro viviente,
se pasea por entre los árboles; se forma así un agradable
murmullo de declamadores de libros que van y vienen
por el bosque. Al llegar, Montag inicia de inmediato la
labor de aprender de memoria unos cuentos de Edgar
Allan Poe.
La película de Truffaut es una alegoría futurista de
lo que podría llegar a ser nuestro mundo del mañana,
y la tomo como una composición de lugar en donde po-
damos tener una visión del horizonte de la cultura en el
siglo XXI, en el caso de que las amenazas que la asechan
llegaran a imponerse.
La cultura amenazada por la mercancía de la ilusión
El hombre se comunica con el hombre desde hace un

millón de años. Hace al menos quinientos mil que cono-
ce el fuego. Desde entonces sabe que puede comprender
y actuar sobre su medio ambiente. Hace unos quince
mil años que dedujo los principios que hacen posible
una vida social: los primeros mitos aparecieron y, con
ellos, las primigenias interpretaciones de la cultura hu-
mana. Desde hace diez mil vive en poblados, en estado
sedentario. Finalmente, solo desde hace menos de mil
años, una parte de sus relaciones está dominada por el
32
Horizontes de la educación y la cultura ante el próximo milenio
dinero, y el dinero agita el mercado, que es hoy el dueño

de todas las cosas, el árbitro de toda cultura.1
Como muy bien lo describe Jacques Attali, en su li-
bro Milenio, nos hallamos en medio de una cultura de
mercado. Comprar objetos cuyo uso toma tiempo es
creer que se compra vida. Hoy en día, libros, revistas,
discos-de-lectura y videos cumplen este papel: comprar
un espacio en la «galaxia de Gutenberg» es soñar que
uno no morirá antes de haber leído todos los objetos que
la llenan. Y no solamente los libros, sino los discos, los
compact-discs, los videodiscos, los ya casi inconmensu-
rables productos de los multimedia. Toda esa posibili-
dad de compra, nos hace soñar con una vida flotante
sin término entre las estrellas; pero ese sueño es el de
una vida convertida en un objeto más. Porque la «ga-
laxia de Gutenberg» está manejada por los mercaderes
que buscan únicamente su lucro y se preocupan poco
del cultivo de nuestros espíritus. Somos el objeto de sus
campañas de culturización.
¿Y qué es lo que se ve más allá, en el futuro? Una
tendencia de la humanidad que conduciría a reempla-
zar actos vivientes por artefactos, y a utilizar cada vez más
la naturaleza como una mercancía, no a convivir con
ella como un ámbito vulnerable, un ecosistema indis-
pensable para situarse en armonía con él. Más allá se
ve también al joven que camina por el mundo sin lazos
ni proyecto familiar duradero, dispuesto a todo, diva-
gaciones y rebeldías, henchido de un sentimiento de to-
1
Ver Jacques ATTALI, Milenio, Seix Barral, Bogotá 1991. En el curso de este
escrito me referiré al libro de Attali.
33
tal libertad, porque la sociedad de consumo le permite

alcanzar todos los objetos posibles que realizarían sus
sueños. Pero como los nuevos objetos de ese futuro no
colmarán la ausencia de sentido y de duración, también
se ven las multitudes de jóvenes dispuestos a efectuar
todos los viajes de las drogas que abren las vías de nue-
vas violencias e ilusiones que aplacan en apariencia el
vacío de sentido. Se ven entonces, en el horizonte de la
cultura, las legiones de seres desarraigados, esclaviza-
dos por los objetos del mercado mundial y convertidos
ellos mismos en mercancías.
Esa pérdida de sentido, que es como perder la brújula
en la tormentosa navegación de la vida, es lo que nubla el
panorama de la sociedad humana, que debería orientar-
se hacia niveles más altos de civilización. Pareciera que
una frase de un pensador del siglo XIX, ya cuestionado
hoy, cobrara vigencia: «Todo lo que se creía permanente
y perenne se esfuma, lo santo es profanado y, al fin, el
hombre se ve constreñido por la fuerza de las cosas a
contemplar con mirada fría su vida y sus relaciones.2
Esa frase, que considero premonitoria y terrible, hace
eco a aquellas palabras exaltadas de Shakespeare, en el
acto IV, escena 3.ª, de Timón de Atenas:
Tierra, dame raíces. Si los hombres te exigen más, lleva a

sus palacios tus venenos más rápidos. ¿Qué es eso? ¿Oro
amarillo, brillante, precioso? … Este oro podría volver
blanco lo que es negro, hermoso lo que es feo, justo lo que
es injusto, noble lo que es vil, joven lo que es viejo, valiente
2
C. MARX y F. ENGELS (1848), El manifiesto comunista.
34
lo que es cobarde .... ¿Qué es esto, dioses? Esto alejará de

vosotros a vuestros sacerdotes, y a vuestros servidores, y
quitará la almohada en que reposa el enfermo. Este esclavo
amarillo consagrará promesas para infringirlas; bendecirá
al maldito; hará adorar la podredumbre de la lepra; sentará
a ladrones en el banco de los senadores, confiriéndoles títu-
los, homenajes y alabanzas. Él será quien obligue a casarse
en nuevas nupcias a la viuda desolada. A la mujer cubierta
de úlceras que sale del hospital, la embalsama, la perfuma
y hace de ella un nuevo día de abril. ¡Condenado metal,
prostituta de la humanidad, que llevas el desorden a las na-
ciones, vuelve a la tierra en donde te puso la Naturaleza!
Quizás no haya expresiones más críticas en la drama-
turgia conocida para denunciar el poder perverso del
dinero. El texto de Shakespeare fue escrito en una época
que estaba dando nacimiento a la era moderna, bajo el
signo del crecimiento del comercio y del rompimiento
de todas las fronteras y reinos de Europa, renacentista y
recién descubridora de América.
¡Qué ironía!, cuando, al referirse a esa época, crea-
dora del arte del Renacimiento y del descubrimiento
del hombre como centro del mundo, un renombrado
historiador francés3 la bautice como la era de la civili-
zación material. Pareciera que se estaba prefigurando
todo el escenario del mundo moderno, los tiempos de
la transformación del entorno material a expensas de la
transformación del hombre, el auge de la vida material a
costa de la elevación espiritual del ser humano. No han
3
Fernand BRAUDEL.
35
pasado quinientos años de desaforada carrera materia-

lista, acompasada con la euforia del llamado progreso,
y el hombre sigue poniendo las bases del futuro en el
mismo lugar en donde se ha socavado su dignidad y su
grandeza espiritual: ahí lo vemos haciéndole reverencia
a la mercancía, a los objetos de consumo, o, para usar la
evocadora metáfora de una película de Luis Buñuel, a
ese oscuro objeto del deseo.
Los media como cultura del escapismo
Se vislumbra ya que no solamente los objetos culturales,

convertidos en mercancías, podrán adueñarse de nues-
tras ilusiones, sino que nuestra sociedad, la de nosotros
y la de nuestros hijos, llegue a estar dominada entera-
mente por las imágenes de la televisión, del software de
juguete, de los escáneres asistidos por computador en
una confrontación en que, desplazados los valores, se pa-
sará a reemplazar a los objetos para que reine la imagen,
y con su omnipresencia queden nuestros hijos víctimas
de una cultura de la pasividad y del irracionalismo.
Gracias a las compañías multinacionales, los iconos
de la ideología de las ventas que tienden a unificar el
orbe son actores recios corno Clint Eastwood o Arnold
Schwarzenegger, y con ellos el abigarrado mundo de
los anuncios de productos de consumo: «Donde hay tal
cosa, siempre habrá esta otra», dice el jingle pegajoso de
una bebida por estos días ... El surgimiento de una semi-
cultura mundial, más que substituir a las culturas y sen-
sibilidades locales, coexiste con ellas. Es factible suponer
que la cultura popular global, en gran parte estadouniden-
36
se, ha llegado a ser —o está en vías de serlo— la segun-

da cultura de toda la gente. En ella se propicia cierto
bilingüismo.
Sin embargo, el término americanización acalla y ocul-
ta más de lo que revela. El desarrollo de la cultura ins-
tantánea del mundo moderno, gracias a las imágenes que
transmiten por todo el globo, tiene mucho menos rela-
ción con la propagación de las supuestas características
nacionales de la gente que vive en los Estados Unidos
que con el modo corno se ha desarrollado el sistema de
mercado. Así, pues, el término americanización se aplica
más bien al desarrollo de un orden social orientado al
consumo en el seno de las sociedades de mercado.
No es correcta la suposición de que la cultura popular
global empezó con los estadounidenses, que más tarde
se propagó y que hoyes una cultura mundial. La cultura
es una inmensa red de interacciones en el tiempo y en
la duración, y los Estados Unidos solo un eslabón en ese
camino. El rock and roll, una de las mayores exportacio-
nes culturales de los Estados Unidos, es un híbrido del
sentido europeo de la melodía y la armonía, unido al
ritmo africano.4
Proviene de un fenómeno que se inició para nuestra
generación con la llegada de los Beatles. Ellos atrajeron
al mundo con sus canciones, esas canciones que todavía
hoy resuenan como una nota romántica del mundo de
los 60; pero quienes los siguieron con espíritu mercanti-
lista, montaron la industria de las grabaciones musica-
4
Ver “Cultura pop: Imágenes y temas”, en la revista Facetas, 1, 1993,
pp. 51-66.
37
les que entusiasmaron a los jóvenes y enriquecieron a

los nuevos industriales de la cultura.
Poco después, el mismo fenómeno se produjo con la
industria del cine, cuando la generación de los nacidos
entre 1946 y 1964 tomó el mando y obligó a sus mayo-
res a ver la televisión. Esos jóvenes prósperos no solo
reformaron la televisión, sino que la mundializaron, la
hicieron desplegarse por el planeta a través de los sa-
télites, y es tal la fuerza de esa cultura de la imagen que
ya nos damos cuenta de que las fantasías juveniles pue-
den ser más perdurables que la misma juventud, y tanto
Hollywood como la televisión están ahora bajo el domi-
nio de la fantasía.5
El peligro de que se instale en cada uno de nuestros
hogares el reino de la fantasía radica en que los indivi-
duos dejen de luchar por la creación y se entreguen al
espectáculo, abandonen la razón y den paso a la violen-
cia, pongan de lado los valores para acceder a un mundo
regido por pasiones.
Hay en todo ese sistema planetario de comunicación,
llamado la «galaxia de Marconi», de intercambio de
imágenes y fantasías, un doble juego: por una parte, se
siente uno comunicado, relacionado, hermanado con la
«gran familia» del mundo y, por la otra, se siente uno
perdido entre la multitud, sin necesidad de actuar, con
ansias de ser un espectador más del maravilloso espec-
táculo de los grandes estadios de fútbol, de los viajes
extraterrestres, de las luchas y victorias de esos héroes
5
Ver el interesante artículo de lrving KRISTOL “Capitalismo y cultura”,
en la revista Facetas, 1, 1993, pp. 45-50.
38
que ya no son de carne y hueso sino de microchips, de

polvo estelar o de sangre plástica que nunca deja morir
a quienes se alimentan de ella.
En todo caso, ese espectáculo es engañoso doblemen-
te. O lo lleva a uno a velarse el rostro, se proyecta un
futuro soñado y nimbado de maravillosas ilusiones, se
profetiza sobre la desaparición de los pequeños o gran-
des temores, se encuentra la salvación en los paraísos arti-
ficiales que flotan entre los satélites de la comunicación.
O, lo que es frecuente hoy día, se esquivan discretamen-
te por un lado los desafíos, se atrinchera uno en «ciu-
dadelas» privadas para mejor taparse el rostro. En esas
condiciones, somos víctimas de nuestros temores a ser
líderes de la historia de nuestra ciudad, de nuestra es-
cuela, de nuestro barrio. Es una forma indolora y dulce
de escapar a la responsabilidad de crear, de pensar, de
actuar por nosotros y por esa «pequeña patria», que es
la ciudad.
Dos mil uno, odisea del espacio
Nos encontramos hoy en el centro de una cultura que

se estira entre dos grandes polos: oscilando entre el mi-
crocosmos y el macrocosmos, entre el nicho familiar y
la vuelta al mundo planetario, instantáneo; nuestras pa-
siones democráticas, cívicas, sociales, culturales, se des-
lizan de un extremo al otro, dan vueltas entre la finitud
y el infinito. Tienden a refugiarse en la cultura popular
mundial.
Pero en ese vaivén entre el microcosmos y el ma-
crocosmos, del cual la película de Stanley Kubrick es
39
una metáfora sorprendente, se corre el riesgo de que se

nos pulverice el sentimiento de pertenencia a una comu-
nidad histórica particular, que invita a la acción y a la
responsabilidad.6
Vivimos en un Estado-nación que tiene necesidad de
no dejarse socavar el cuadro apropiado de la vida co-
munitaria, a fin de no vernos arrastrados, de un lado,
por las solas pasiones del individuo, o del otro, por la
seducción de lo universal, de lo planetario, por la odi-
sea del espacio, cuya realización más impactante son las
imágenes, que de cualquier lugar del mundo nos llegan a
la pantalla de nuestro televisor, vía satélite, en múltiples
lenguas.
Oscilando entre el papel de ciudadanos de una nación
que nos identifica y el de ciudadanos del mundo que nos
vuelve nómadas, llegamos difícilmente a encontrar el
cimiento moral y psicológico que nos permita escapar
de la esquizofrenia que nos hace pasar sin intermedia-
ción del drama familiar a la ciudadanía mundial. Asisti-
mos a un divorcio entre la emergencia de una comunidad
mundial (la república universal con la que soñaron los
filósofos) y el alejamiento del civismo en nuestras socie-
dades que necesitan de líderes, convencidos de su rol, en
el espacio de sus ciudades.
La gran paradoja de ese presente que vivimos, y que
lleva en sí las raíces del mañana, es que mientras térmi-
nos como globalización de la economía, apertura de los
mercados, mundialización de la cultura, son enalteci-
6
Ver Olivier MONGIN, La peur du vide. Essai sur les passions démocratiques,
Seuil, París, 1991, p. 262.
40
dos, otros valores como el civismo, la pertenencia a una

comunidad, el liderazgo en nuestro inmediato entorno,
pasan a ser palabras que dicen poco, son llamados que
no nos parecen relevantes.
De ahí que los sentimientos y las pasiones cabalgan
solos, frente a los eslóganes universales que, aun cuan-
do no le dicen mucho a la vida cotidiana de los indivi-
duos, tienen un impacto en la fantasía y en las ansias de
cada cual por emprender la odisea del espacio, porque
cada uno se siente desprendido de las redes de inter-
dependencia social y afectiva de su entorno. De ahí el
sentimiento de que la mundialización del mercado se
desarrolla a su propio ritmo, sin lograr el entronque con
la «patria» del individuo, ese microcosmos que debería
ser un puñado de sentido para la vida de cada uno de
nosotros, pero sigue triunfal arrasando con todo en una
especie de crisis ecológica del espíritu.
Así, hay que introducir la suficiente dosis de espíritu
crítico para encontrar los cimientos de nuestro lugar en
el mundo: un primer momento de esa crítica es empezar
a darse cuenta de que la mundialización del mercado no
es la respuesta apropiada a todos nuestros males. Ni la
economía ni la apertura de los mercados pueden solas
contribuir a edificar el espacio de una ciudad, el cuadro
de la polis, como llamaban los griegos al entorno cívico
en el cual el individuo debía encontrar su plena realiza-
ción humana.
Más aún, tenemos que tomar conciencia de que es-
tamos en un proceso de modernización, pero sin mo-
dernidad. Es decir, mientras todos los esfuerzos de los
sectores públicos y privados, en su mayor parte, se con-
41
centran en la transformación del entorno material, en el

aumento de la productividad o en la innovación tecno-
lógica, el gran reto de la modernidad, que es la trans-
formación del hombre como centro de todos los procesos,
materiales y mentales, por medio de la educación y de
la cultura, parece tener una importancia secundaria. Lo
que es peor aún, se ha filtrado la idea de que la moder-
nización conduce por sí misma a la modernidad, o sea a
la transformación educativa y cultural del hombre. Pero,
eso no es así. El proceso de modernización de la econo-
mía no requiere necesariamente de la modernidad de la
educación y de la cultura.
Porque la llamada «cultura moderna», o paradig-
mática, está conectada con lo rápido, lo estridente, lo
violento, lo erótico, todo aquello que causa suspenso o
estrés, lo antihistórico y toda una pluralidad de estímu-
los iconoclastas que están generando un hombre con un
síndrome de aeroespacio, un técnico o un ejecutivo con
derroteros materialistas muy claros, pero con una pobre
proyección espiritual.7
Lideremos el futuro de la cultura
Todo el escenario de un futuro posible, que he tratado

de prefigurar con base en las tendencias del presente, no
pretende, de ninguna manera, convertirse en una pre-
dicción ni en un apocalipsis en virtud del cual se conde-
nen las fabulosas potencialidades del presente. He em-
7
Ver la encuesta “Medios y divulgación cultural” en Lecturas Dominicales
de El Tiempo, junio 6 de 1993, pp. 4-5.
42
pleado el recurso de una visión del futuro, justamente

para encontrar en ella las amenazas que nos aguardan,
pero con la clara intención de visualizar las oportunida-
des que nos esperan.
El escenario del mundo actual, algunas de sus más
peligrosas tendencias, está ahí actuando para que adop-
temos una actitud constructiva ante él. Pienso que si
queremos liderar el futuro, si buscamos orientar la cul-
tura y la educación en el horizonte del siglo XXI, tenemos
que empezar por adoptar una actitud reflexiva, crítica y
creadora.
La acción reflexiva nos lleva a tomar conciencia de la
situación del momento, a estudiar las grandes y peque-
ñas tendencias del mundo moderno que nos afectan
para que esa conciencia, que la hemos vuelto reflexiva,
es decir, protagonista de su propio mundo y no vícti-
ma de los agentes externos, se libere de la presión de lo
rápido, de la estridencia, de la violencia, del erotismo,
del suspenso y del estrés para que impongamos nuestro
propio ritmo, que es el ritmo humano, a todo lo que nos
rodea: objetos, artefactos, mercancías, imágenes, ruidos,
música, todo lo que va y viene en la galaxia de Gutenberg
y en la galaxia de Marconi.
En un segundo paso, la conciencia reflexiva se vuelve
crítica, somete al análisis tantos estímulos, tantas ofertas
del mercado, todo el menú que ofrecen los media, para
que nuestra conciencia y nuestro pensamiento puedan
hallar los paradigmas que están a favor de nuestro cre-
cimiento humano y aquellos que son una amenaza para
la humanización de nuestra vida y del contexto en que
nos encontramos. Pero para que nuestra actitud crítica
43
tenga una orientación, tenemos que optar por la cul-

tura y la educación con sentido humano y tener una idea
cada vez más afinada de lo que significa una sociedad
humanizada.
En un tercer paso, nos debemos proponer ejercer una
acción constructiva frente al futuro. De nada vale tomar
conciencia de lo que pasa, hacer una crítica que distinga
lo positivo de lo negativo, si, al tiempo, no construimos
nosotros mismos el mundo del futuro, en lugar de espe-
rar que otros lo diseñen y lo construyan por nosotros. Si
recuperamos el camino de la vida, recuperaremos con él
el camino de la inteligencia creadora.
El camino de la vida y el de la transmisión de la cul-
tura para el desarrollo humano, nos muestran que esa
es la esperanza del mundo, y que nosotros podemos ser
una parte de esa esperanza.
El camino de la vida y de la cultura nos señalan que
los valores no han muerto, que ellos están en el horizonte
como posibilitadores del mundo del futuro. No tenemos
una tabla mágica en donde se encuentren exhaustiva-
mente esos valores, porque, además, nuestra tarea crea-
tiva nos llama a construir un nuevo mundo de valores, en
donde se inserten los del pasado y los del futuro. No
solamente tendremos que restituir valores como la vo-
luntad de trabajar con esmero para mejorar nuestra si-
tuación y la de nuestro medio; el respeto de la ley; el
reconocimiento a la superación humana por las vías del
mérito personal; el fortalecimiento del nicho familiar
y comunitario; la indispensable aplicación de la ética
en todos los ámbitos de la vida, incluyendo los nego-
cios, para no confundir ética civil con moral personal,
44
y, lo que tanto necesita el mundo moderno, el valor de

la dimensión religiosa, porque el ser humano está liga-
do con la trascendencia, y ese enlace hace parte de una
cultura que nos viene desde hace varios milenios, des-
de aquellos primeros mitos portadores del sentido de la
humanidad.
Pero la enumeración de los anteriores valores no es
una tabla cerrada, sino una parte del soporte que nos
da el pasado para que sobre él, de manera abierta a los
desafíos modernos, descubramos los valores del futu-
ro, conectando el pasado con el porvenir que estamos
construyendo.
Yo pienso que liderar el futuro es construirlo, es anti-
ciparse a él con propuestas innovativas, es abrir el cami-
no de nuevas construcciones espirituales para que el ser
humano sea sujeto de la historia que viene, y no el objeto
de los agentes externos que tratan de pensar por él y de
venderle productos para consumir vida.
Metidos en el huracán de los objetos y de los me-
dios de comunicación, tendremos que ir adoptando
posiciones:
1. no nos someteremos al estilo de vida que engaño-
samente se nos señala, sino que enderezaremos la
información masiva en el sentido del papel que le
corresponde a nuestra cultura, la cultura colom-
biana, con lo que tiene de más valioso;
2. no nos dejaremos confundir por la abundancia de
objetos y mercancías de consumo, ni por la miría-
da de imágenes y voces que nos dan vueltas, sino
que orientaremos nuestra confusión criticando lo
45
negativo y lo perverso, eligiendo lo que contribu-

ya a la vida, ejerciendo nuestra capacidad de pen-
sar sobre la de consumir mecánicamente;
3. no dejaremos que la sociedad de consumo masivo
nos indique cuáles son los valores que deben im-
perar, sino que nosotros construiremos los valores
del futuro con nuestra inteligencia, crítica y crea-
tiva, buscando las verdaderas dimensiones del
sentido, de lo que da sentido a la vida humana y,
por tanto, a la humanización de la vida en todos
sus niveles, materiales, psicológicos, espirituales.
Toda esta meditación sobre el porvenir, nos conduce
a la obligación de construir nuestro proyecto humano del
futuro, en donde tengan un puesto central la educación
y la cultura.
Porque el futuro de las sociedades está ligado a la
suerte que ellas reservarán a los niños. Y doblemente.
Primero, el respeto al niño implica el respeto a una his-
toria que se desarrolla por etapas desde la inteligencia
sensorio-motriz al pensamiento reflexivo, crítico y crea-
dor. Eso es pensar en educación. Y segundo, la suerte
impartida al niño, débil entre los débiles, determinará
nuestra voluntad de acogerlos y de respetarlos en el
mundo de símbolos que les dará oportunidad de llegar
a la mayoría de edad, y de libertad, en medio del hura-
cán de objetos e imágenes que ya hemos descrito. Eso
es pensar en los horizontes de la cultura que queremos
para ellos.
46
Liderar recuerda la metáfora de la sal de la tierra
Ahora bien, debemos tener presente que una sociedad

compleja, sobre todo una sociedad compleja como la ac-
tual sociedad de la globalización de las economías y de
las culturas, no puede sobrevivir sin una minoría con-
vencida de la vigencia de los valores, dispuesta a hacer-
los penetrar todo el tejido, ya no solo de la propia comu-
nidad, sino del más amplio espacio de los objetos y de
la comunicación. Es lograr que nuestro ingreso tanto en
la galaxia de Gutenberg como en la galaxia de Marconi
no se haga bajo un cielo de desamparo, sino bajo un fir-
mamento de sentido, sentido de la dignidad de la vida,
de la grandeza del ser humano, del respeto por la tras-
cendencia y de enlace con la ciudadanía. Es pensar que
una minoría, llena de convicciones y guiada por valores,
podrá ser la sal de la tierra.
El futuro de las sociedades tiene relación con la emer-
gencia de una nueva «ciudadanía», sin la cual lo banal,
las pequeñas y grandes pasiones cotidianas serán cada
vez más difíciles de soportar. No se trata de apelar a una
utopía, sino a una esperanza en nosotros mismos de que
seremos capaces de volver nuestras sociedades más vi-
vibles, de mejorar nuestro arte de vivir y el ámbito de la
ciudad, de mejorar la calidad de vida: eso es volverlas
más cultas.
¿Cómo volver a encontrar el sentido de la historia,
la sensibilidad al futuro, la capacidad de orientarse sin
matar la conciencia de nuestra fragilidad, sin reventar las
formas esenciales de la vida social, si no es dando una
visibilidad a los conflictos, a esas pasiones cuyas ten-
47
dencias son perderse en el horizonte de las ilusiones del

mercado? Es decir, ¿cómo superar la tentación de escon-
derse en su propia intimidad o de perderse en las calles
congestionadas del planeta, si no es subiendo al esce-
nario en el que los hombres rivalizan y entran en con-
flictos? Hay que volver a encontrar el camino del ágora,
el escenario público. Esa es la dimensión del liderazgo
cuando se habla de participación ciudadana.
Contra el miedo que nos asalta, la invitación es a la
acción y a la historia, porque ellas se han convertido en
un resorte del sentido ciudadano. Se trata de una invita-
ción a imaginar la vida pública que no desprecie los te-
mores humanos, que convierta nuestros temores en una
virtud pública. Lo que hace mucha falta hoy es el res-
peto por la acción política que debería ponerse en obra
en el seno de una comunidad histórica determinada, la
solidaridad de los seres humanos y la interacción de las
esferas de pertenencia que se extienden de lo privado a
lo público.
Si uno observa las zonas de la responsabilidad ética,
se ve que ellas ponen en relación los valores humanos
y las preguntas que tocan los lazos del individuo con
su historia, con su medio ambiente: se ve que los valores
invitan a relacionar los valores universales con los de la
comunidad particular. El civismo de hoy día duda entre
lo universal y lo particular, entre escaparse en los media
o esconderse en la intimidad; por eso, no debernos sus-
traernos a actuar en la vida social y política.
Retomar ese liderazgo de la ciudad es encontrar una
oportunidad para construir la cultura del futuro. No se
debe olvidar que cultura viene de cultivar, y ese verbo
48
se refiere, en su primera acepción, al cultivo de la tierra

para que dé frutos. Tiene, por tanto, un sentido agra-
rio. En la dimensión simbólica del hombre, cultura es
cultivar el espíritu, labrarlo para que también dé frutos
de valores, de sentido. La tierra del espíritu es un espacio
humano que labraremos desde hoy para que sus frutos
penetren en los objetos, en la fantasía, en la imagina-
ción, en las comunicaciones, en los mass media, de modo
que ellos transmitan visiones de una nueva cultura, la
de la dignidad, la de la grandeza, la de la libertad, la del
amor. Así, no tendremos por qué temerle a caminar por
la galaxia de Gutenberg ni por la galaxia de Marconi, ya que
aportamos un nuevo sentido a los intercambios huma-
nos y a la comunicación de las culturas.
Conclusión
Liderar el futuro de la educación y de la cultura es darle

un sentido al pasado. Lo que nosotros dejaremos a nues-
tros hijos determina el valor de la vida que habrán de
vivir. Construyamos ese futuro sobre la Palabra recibida
por el hombre en el desierto, y hagamos que la Tierra sea
como una biblioteca que hay que dejar intacta, después
de habernos enriquecido culturalmente en su interior,
para que las futuras generaciones accedan a ella como
quien llega a una Tierra de esperanza.
49
La universidad en el espacio de la
cooperación internacional para el desarrollo
El tema del desarrollo y la cooperación internacional en

el ámbito universitario es apasionante por el sinnúmero
de agentes y factores que en él se mueven. Pero, sobre
todo, porque se trata de la interrelación de seres pen-
santes, de universitarios de muy diversa consagración
a la ciencia en zonas culturales diferentes, pero ricas en
experiencia y en saber.
Constituye una gran responsabilidad abordar uno de
los aspectos que más inquietudes despierta en Améri-
ca Latina, como es el concerniente a nuestro desarrollo.
La intención de este escrito es abrir un espacio para la
reflexión que nos ayude a encontrar, mediante la racio-
nalidad científica, soluciones a los múltiples problemas
que nos aquejan y que limitan el desarrollo pleno de
nuestro potencial.
50
La universidad en el espacio de la cooperación internacional para el desarrollo
La elaboración de nuestra propia

filosofía de la historia
Nos parece imprescindible partir buscando un acerca-

miento al concepto de desarrollo, evitando la retórica
tecnicista, que ya ha cubierto casi tres décadas alrede-
dor de este concepto, sin que se hayan logrado cambios
positivos relativos a la situación en que se encuentran
nuestros países. Esta reflexión es, además, una de nues-
tras obligaciones como universitarios, cual es la de pe-
netrar con espíritu crítico en nuestro tiempo.
Cuando en América Latina se habla de desarrollo, la
mayoría de los científicos sociales de la región han se-
guido el enfoque del economista norteamericano Ros-
tow, quien lo concibe como un problema de «estadios
históricos» por los que pasan necesariamente todos los
países del mundo, de acuerdo con ciertos cambios sin-
crónicos a la manera positivista comteana, que consiste
en el paso de una sociedad tradicional a una sociedad
moderna, para lo cual nuestros países tendrían obstá-
culos que les impedirían acercarse al modelo final: los
actuales países industrializados. El fundamento de esta
teoría consiste en que el problema operacional más im-
portante en los países en vías de desarrollo es el de «la
escasa disponibilidad absoluta de recursos de ahorro y
de tecnología, pudiendo acelerarse el despegue por me-
dio de transferencias convencionales y misionales desde
51
las naciones industrializadas, o mediante la elevación

de los niveles de ahorro interno público o privado.»1
Aunque una cierta modernización parece ser una
condición necesaria de cualquier tipo de desarrollo que
busque satisfacer las demandas del conjunto de la po-
blación, la experiencia histórica de América Latina de-
muestra que el desarrollo no es el resultado simplista
de la manipulación de la ecuación ahorro-inversión, o
sólo de la modernización tecnológica de los tipos de la
sociedad industrializada, sino un proceso contradicto-
rio y complejo que, mediante las modificaciones de las
condiciones estructurales de la sociedad, desencadena
la energía creadora de las sociedades atrasadas, y hace
posible el pleno desarrollo de las fuerzas productivas.
Por esto, aunque dar una definición de desarrollo
sigue siendo básico, la mayor parte de las definiciones
obedecen más a nuestros deseos, buenas intenciones y
anhelos de una sociedad latinoamericana mejor. Así,
aceptando que la definición que hagamos es más un
ideal hacia donde queremos llegar, podemos ponernos
de acuerdo en decir que es «un resultado histórico de un
proceso global de cambios económicos, sociales, cultu-
rales y políticos cuyos elementos básicos son la amplia
participación de la población en la construcción de una
forma de vida más justa que implique el pleno desarrollo
de las fuerzas productivas mediante la utilización siste-
1
GARCÍA, Antonio. Atraso y dependencia en América Latina. Hacia una teoría
latinoamericana del desarrollo. Colección de Estudios Humanísticos, El Ateneo,
Buenos Aires, 1972.
52
mática y planificada de los recursos físicos, económicos,

financieros, culturales y tecnológicos existentes.»2
De acuerdo con esta conceptualización histórica,
cada sociedad define su camino y sus fines del desarro-
llo partiendo no solo de lo que ella es, sino proyectan-
do lo que quiere llegar a ser. Por eso creemos que no es
acertado considerar la posibilidad de que nuestras so-
ciedades consideradas atrasadas se desarrollen por me-
dio de arquetipos, es decir, teniendo como patrón nor-
mativo de sus transformaciones o proyectos de vida las
condiciones históricas de las naciones industrializadas.
Esta noción de desarrollo pensada solo como creci-
miento económico e incorporación de los elementos de
la cultura material y de las organizaciones sociales de
las metrópolis, no nos aproxima sino a una categoría de
«colonia próspera». Creemos que para comprender real-
mente los problemas del desarrollo de América Latina
debemos enfrentar nuestra propia historia, y a través de
esta lo que se entiende por historia universal, única ma-
nera de darle un sentido a nuestras inquietudes sobre el
tema y a nuestras propias propuestas.
El camino que hemos elegido para llegar a la com-
prensión de nuestro desarrollo desde el significado de
nuestra historia, es quizás el que tiene la mayor canti-
dad de dificultades, pero el que a la vez nos asegura que
nos vamos acercando, aunque lentamente, a nuestro ob-
jetivo final. La primera dificultad que se nos presenta
es que nuestro continente aún no ha logrado elaborar
2
GARCÍA, Antonio, Op. cit., p. 48.
53
su propia filosofía de la historia, que es la única posibi-

lidad para que nuestras existencias tengan algún senti-
do, y nuestros actos políticos sean realmente soberanos.
Esta situación no deja de ser compleja, ya que pese a la
evidente ausencia de una filosofía de nuestra propia
historia, hemos experimentado un desarrollo cultural
como un fenómeno global que incluye todos los extre-
mos geográficos de América Latina.
Sin embargo, esta carencia de conciencia histórica
no es total. De hecho, existe un número no despreciable
de pensadores, intelectuales y artistas que han tratado
de interpretar nuestra evolución histórica. De todos es-
tos fragmentos se debe intentar de manera provisoria
una interpretación que nos lleve a responder preguntas
cruciales, como por ejemplo: ¿a dónde va América Lati-
na?, ¿a dónde queremos llegar?, ¿cuál puede ser nuestro
papel en el escenario siempre abierto a nuevos actores
que es la historia universal? Estos son los interrogantes
a los cuales debemos dedicarles nuestra reflexión, pues,
aunque sepamos que nadie está en condiciones de res-
ponder con exactitud, la búsqueda de las respuestas nos
permitirá vivir nuestro propio momento histórico a ple-
na conciencia para movernos con lucidez y provecho en
el mundo.
El pensador mexicano Octavio Paz ha calificado esta
carencia de una filosofía de la historia latinoamericana
como una «enajenación», que ha hecho posible que no
seamos nosotros mismos y que seamos pensados por
otros. El tener conciencia de esto, dice Paz, es empezar
a tener conciencia de nosotros mismos, y de que hemos
vivido en la «periferia de la historia». Esta historia de
54
que nos habla Octavio Paz es la misma a la que perte-

necemos, aunque sea en la periferia de ella, ya que no-
sotros, de una u otra forma, somos hijos de Occidente, y
consideramos que «significa una gran suerte pertenecer
a esta humanidad activa», como lo dijera Jacobo Burc-
khardt hace más de cien años en su cátedra de Basilea.
Estas palabras de Burckhardt nos alientan a jugarnos
nuestra posibilidad en Occidente para no convertirnos
en una sucesión más de las ya habidas en la historia des-
de «Egipto hasta hoy». Este desafío, este reto a nuestra
historia se ha intentado formular, por ejemplo, cuando
el pensador venezolano Mayz Vallenilla dice que «el
nuevo mundo no es una realidad ya dada... ni llegará a
ser por sólo azar de la fortuna.»
Es en esta perspectiva en la cual deberemos buscar
nuestras posibilidades para que se ajusten a lo que real-
mente podemos ser capaz de alcanzar en esta fase, ya
que hablar de desarrollo o de planes de desarrollo, es
en el fondo hablar de historia. De lo que se trata es de
influir en el curso de los acontecimientos, que es la ta-
rea de las universidades en América Latina. Ahora bien,
este intento de influir en la vida de la sociedad debe
estar basado en el profundo conocimiento de nuestras
experiencias pasadas y de las limitaciones que se nos
presentan en el momento actual para la realización de
nuestros sueños. No se trata de creer en la fatalidad de
un determinismo histórico; al contrario, compartimos
las palabras del gran filósofo italiano Gianbattista Vico:
«El hombre tiene libre albedrío, aunque débil para con-
vertir sus pasiones en virtudes». Precisamente de esto
se trata, de transformar en virtudes todas nuestras pa-
55
siones tan justificadas en la América Latina de fines de

siglo XX.
Las universidades latinoamericanas y la modernidad
Puestas así las cosas, el desarrollo se nos aparece como

el anhelo del siglo XX, ante lo cual hay que tomar ciertas
precauciones, ya que en nuestros 500 años de historia
hemos tenido varios anhelos, y por no haber sido capa-
ces de entender de qué se trataban, dieron por resultado
una serie de deformaciones y conflictos sociales que han
marcado nuestra sociedad. Después del descubrimien-
to, se comenzó a tratar de llevar a la realidad el primero
de los anhelos, que fue la conquista espiritual y religiosa
para la instauración de una sociedad cuasifeudal ya en
proceso de disolución en Europa. Al despuntar el siglo
XIX, y producirse la separación e independencia política
de las colonias, nuevamente se cae en el anhelo de creer
en la posibilidad de construir repúblicas democráticas
y representativas, olvidándose del inmenso peso de ser
«herederos de la cultura de España y Portugal», poten-
cias que no tuvieron esa historia de la Razón y de la
Ilustración, que fue el preludio natural de la formación
de los estados nacionales en Europa. Durante todo el si-
glo XIX nuestros pueblos se debatieron en interminables
guerras civiles y conflictos sociales tratando de llevar a
cabo el sueño de la República olvidándose de las difi-
cultades que tal empresa tenía en América Latina. Así
entramos nosotros a la modernidad, como «hijos excén-
tricos de Occidente».
56
Hasta el momento nuestras universidades aún no

habían comenzado a tomar conciencia de sí mismas, a
pesar de que las primeras fueron fundadas ya en el si-
glo XVI por parte de órdenes religiosas y por la Corona
española. No existió, por cierto, en aquella época una
profunda relación entre universidades y sociedad. Ni
siquiera la independencia modificó esta situación. Siem-
pre fueron instituciones en las cuales se educaban las
élites de cada región. Durante el siglo XIX irrumpieron,
entre profesores y estudiantes, ideas liberales y positi-
vistas, pero no produjeron los cambios significativos en
las universidades.
Ya en 1918, en la Universidad de Córdoba, Argenti-
na, se produce el primer conflicto universitario que da
inicio en América Latina a un proceso en el cual aún
estarnos inmersos, que es el cuestionamiento del papel
de la universidad en la sociedad. Este movimiento hay
que comprenderlo necesariamente en el contexto histó-
rico latinoamericano, que se caracteriza por la incorpo-
ración de nuevos grupos sociales a la vida política y por
la entrada definitiva a la modernidad, simbolizada por
el paso de la hegemonía inglesa a la norteamericana.
A partir de este momento, las universidades se sin-
tieron llamadas a participar en la modernización de las
sociedades, lo que condujo finalmente a la formación
de una inteligencia crítica que llegó a cuestionar las es-
tructuras políticas y económicas que eran obstáculo a la
modernización. Nosotros somos descendientes directos
de este movimiento, ya que todavía no hemos logrado
definir nuestro verdadero papel en el proceso de moder-
nización, aún en curso.
57
Al anterior desarrollo universitario, se añadió, corno

fenómeno masivo, un nuevo elemento constituido por el
surgimiento de las universidades privadas en América
Latina a partir de los años sesenta, corno reacción jus-
tificada de la entrada de la política a la universidad, no
como quehacer intelectual sino como activismo partida-
rio. Además, ese surgimiento va a ampliar el espectro
pluralista que una sociedad democrática requiere para
reflexionar sobre el acontecer nacional.
Nuestra sociedad se enfrenta hoy a un nuevo anhelo
llegado del hemisferio norte, moderno e industrializa-
do, que es el desarrollo, frente al cual no podemos caer
en la incapacidad de comprenderlo, ya que nuestra épo-
ca nos está ofreciendo las herramientas necesarias para
producir un diálogo productivo que nos permita salir
airosos de este desafío histórico en el cual las universi-
dades juegan el papel más importante en cada una de
las regiones latinoamericanas.
El papel de las universidades en la búsqueda de un

desarrollo auténticamente latinoamericano
Desde finales de la Segunda Guerra Mundial, las cien-

cias sociales y la historia en América Latina han venido
experimentando un progreso notable que ha tenido re-
percusión en la comunidad científica internacional. Se
ha logrado crear una ciencia social con alcance continen-
tal que hace que hoy en día hablemos de Latinoamérica
con absoluta naturalidad y se lleguen a efectuar encuen-
tros y seminarios sobre nuestro continente considerado
como un todo a pesar de nuestra fuerte heterogeneidad
58
estructural, lo que constituye la mejor demostración de

que sí constituimos una unidad para el mundo. Estas
ciencias sociales nos dan elementos de análisis necesa-
rios para ubicarnos en el momento histórico que vivi-
mos y, sobre todo, para vislumbrar dentro de lo posible
hacia dónde nos podemos mover.
En la llamada teoría de la dependencia, por ejemplo,
nuestras reflexiones sobre el curso de la historia de Oc-
cidente, nos hacen pensar que América Latina de ningu-
na manera se encamina a un tipo de sociedad como la
que actualmente existe en el hemisferio norte, sociedad
que se caracteriza por un alto grado de industrializa-
ción, con graves problemas de relación con el medio am-
biente. Pensamos que el cuadro de América Latina no
podrá ser ese, aunque lo quisiéramos: la historia misma
no lo permitiría.
Deberemos, pues, buscar nuestras formas de desarro-
llo tratando de alcanzar la meta de convertirnos en un
miembro más de la comunidad internacional, a la cual
observamos y vemos en una etapa de transición que nos
favorece en nuestros proyectos históricos. Este ingreso a
la convivencia de varias culturas en el mundo lo pode-
mos hacer sin miedo y con soberanía, pues en estos mo-
mentos de búsqueda de un nuevo equilibrio económico
y político mundial entre los diferentes centros de poder
que ya no pueden recurrir a la destrucción atómica, solo
resta desplegar una diplomacia cargada de propuestas
racionales que contribuyan a que en el siglo XXI puedan
convivir diferentes culturas, entre las cuales incluimos
la nuestra. Es en este sentido como pensamos que somos
una posibilidad de renovación de Occidente; para ello
59
contamos con un patrimonio cultural que se ha venido

forjando poco a poco. Es en esta fuerza de nuestra cul-
tura, de nuestra identidad cultural, donde radican las
grandes posibilidades de nuestro futuro.
«La cultura europea no debe servir para prolongar a
Europa, sino como instrumento para crear cosas nuevas,
con elementos que proceden de la tierra, de las gentes,
del propio primitivismo inicial y persistente», ha escrito
el brasileño Graça Aranha.
Sobre nuestras instituciones recae, más que en cua-
lesquiera otras, la responsabilidad de dialogar con las
culturas, y especialmente con la europea, para asimilar
los avances tecnológicos tratando de asimilar lo ajeno,
y no de adaptarnos a lo ajeno tal como se nos presenta
cuando tenemos acceso a ello. Por estar nuestras uni-
versidades en las grandes ciudades latinoamericanas,
las cuales siempre han vivido mirando hacia Madrid,
París, Londres o Nueva York, nuestra influencia debe
dejarse sentir con mayor fuerza, controlando y super-
visando que la ayuda al desarrollo sea aplicada como
corresponde y en donde sea pertinente. No debemos ol-
vidarnos que esta tarea no es la que tradicionalmente
han efectuado nuestras universidades; al contrario, ellas
han sido y son centro de europeización o de norteameri-
canización de la sociedad, es decir, se han desarrollado
en una situación de casi negación de su propia realidad.
El desafío de hoy es que se continúe con nuestras re-
ferencias a Europa y los Estados Unidos, pero al mis-
mo tiempo provistos de una conciencia histórica propia
que nos permita darle sentido a cada una de nuestras
actividades.
60
Centrándonos más en el papel de la universidad so-

bre el tema, creemos que el desarrollo es solo posible
en aquellas sociedades que puedan movilizar el poten-
cial de su esfuerzo interno, y parte fundamental de este
esfuerzo es el aporte que la educación superior puede
hacer.
Si la universidad de nuestra región anhela contribuir
a la solución de los complejos problemas políticos, eco-
nómicos y sociales, necesita tener una dimensión más
amplia de su misión en la sociedad para convertirse en
una respuesta real a los problemas que los países deben
enfrentar en el presente y hacia el futuro. Para esto la
educación superior debe tratar de que la vida universi-
taria tienda hacia una búsqueda del conocimiento para
el beneficio de la comunidad.
Esto implica no solo grandes cambios en los derrote-
ros institucionales, sino que también conlleva un cam-
bio en la actitud del intelectual, en el sentido de que este
acepte que la ciencia no es un mundo separado sino
una parte válida de la cultura. Los grupos intelectuales,
por tanto, deben convencerse de que no representan un
compartimiento aislado de la sociedad y que es hacia
ella donde deben desplegar su fidelidad y energía con
una actitud de responsabilidad más amplia y un senti-
miento de pertenencia a ella para permitir la cohesión
entre el trabajo científico y las exigencias sociales.
Aunque son múltiples los aspectos en los cuales la
universidad podría contribuir al esfuerzo interno nece-
sario para el desarrollo, solo quisiera hacer énfasis en
dos de ellos que son de fundamental importancia:
61
a) El desarrollo de la ciencia y la tecnología.
Es indudable que el desarrollo de la ciencia y la tecno-

logía no es un campo exclusivo de la universidad, pues
es condición necesaria que esta se dé como parte de un
proyecto nacional enmarcado dentro del subsistema
político.
«Las condiciones económicas y sociales de América
Latina hacen esencial elaborar políticas nacionales, su-
bregionales y regionales de ciencia y tecnología con el
objeto principal de crear una capacidad autónoma de
desarrollo. Las metas concretas incluirían lo siguiente:
a) Integración efectiva de la planificación científica y
tecnológica con la planificación económica y social. b)
Robustecimiento de las actividades internas relaciona-
das con la creación, difusión y aplicación del conoci-
miento científico. c) Regulación de la transferencia de
tecnología externa».3
Siendo consecuentes con la definición de desarrollo
que hemos adoptado, tenernos que ubicar el papel de la
ciencia y la tecnología dentro de ese marco de referen-
cia. El desarrollo consta de dos elementos básicos con-
tradictorios y complementarios: crecimiento y transforma-
ción; en la mayoría de los casos solo se da importancia
a la primera. Aunque la ciencia y la tecnología pueden
contribuir apreciablemente al desarrollo económico, su
mayor efecto en la sociedad deriva de su utilidad coo
vehículo para introducir cambios de largo alcance en
3
JONES, Graham. Ciencia y tecnología en los países en desarrollo. Fondo de
Cultura Económica, México, 1973.
62
las estructuras socioeconómicas. En consecuencia, los

beneficios sociales que se pueden derivar de la ciencia
tienen importancia capital.
Así, la ciencia puede ser factor clave no solo en el me-
joramiento del producto nacional bruto y en la capaci-
dad de ahorro e inversión por habitante y otras variables
económicas, sino que puede ayudar a mejorar el nivel de
participación en la composición y actividad del Estado,
en la estructura cultural y en el mejoramiento de servi-
cios para satisfacción del sistema de necesidades de la
población, como son salud, nutrición, educación, vivien-
da, recreación, transporte, comunicación, etc.
Dentro de este marco de referencia, es indudable que
la universidad latinoamericana es el medio más pro-
picio donde las naciones pueden orientar sus políticas
científico-tecnológicas de producción de nuevos cono-
cimientos. Pero eso no es todo. Debemos hacer que el
conocimiento nuevo otorgue más universalidad a la
ciencia, pero que también tenga una especificidad fun-
cional, en el sentido que dé respuestas concretas a las
necesidades humanas, para cada día avanzar hacia una
sociedad más racional comprendiendo e impulsando el
cambio social.
Todo esto necesariamente implica que el desarrollo
de la investigación en el quehacer universitario alcance
una relevancia que la vuelva el centro de la actividad
académica, y no una actividad aislada y marginal como
ocurre frecuentemente.
Esto no significa dejar de lado el valor de la docencia,
porque la única manera de que el trabajo científico sea
63
realmente fructífero y esté a la altura de las exigencias

del momento, es que sea una actividad permanente de
la cátedra, y que el equipo de investigadores se origine
en la relación cotidiana de alumnos y profesores.
Creemos que para desarrollar ciencia debemos partir
formando a las personas capaces de pensar científica-
mente y con los conocimientos suficientes para que las
dudas, inquietudes y problemas que nacen de su rela-
ción con el medio puedan ser resueltos mediante méto-
dos científicos.
b) Proyectos de desarrollo social
No resulta novedoso plantear que casi la mitad de la po-

blación de América Latina se debate en una situación de
pobreza que arruina la vida de millones de personas,
hasta el punto de que Robert MacNamara, exdirector
del Banco Mundial, señalaba que «tienen una condición
de vida tan limitada como para impedir la realización
del potencial innato con que nacieron, una condición de
vida tan degradante como para constituir un insulto a la
dignidad humana.»
Al revisar indicadores de calidad de vida, no deja de
impresionar cómo algunos países de la región mantie-
nen tasas de mortalidad en menores de cinco años de
176 por mil (Bolivia), 174 por mil (Haití) o 126 por mil
(Perú). Mientras la esperanza de vida en los países in-
dustrializados se aproxima o sobrepasa los 100 años, en
países de América Latina como Bolivia, apenas llega a
los 54 años, y en todos los países de la región fluctúa
entre 60 y 70 años.
64
Si a esto agregamos otros indicadores como el nutri-

cional, que nos muestra que aproximadamente el 40%
de los niños menores de siete años de la región presen-
tan algún tipo de desnutrición; las tasas de escolariza-
ción en la enseñanza primaria tan bajas, especialmen-
te en el sector rural, sumado a la alta repitencia y los
aproximados 50 millones de analfabetos adultos, nos
quedaremos con un cuadro no solo dramático sino tam-
bién inquietante.4
Por lo anterior creemos que la universidad latinoame-
ricana no puede sustraerse de esta realidad, sobre todo
porque sabemos que no existen fórmulas milagrosas ni
soluciones a corto plazo para corregir esta situación.
Por esto, una de las tareas claves de la universidad
latinoamericana es poner todo su esfuerzo para evitar
el dualismo que se produce en nuestras sociedades, en
las que, por un lado, observamos avances tecnológicos
traídos a nuestros países que son necesarios para nues-
tro bienestar, y, por otro lado, observamos la pobreza e
ignorancia de grandes grupos de nuestra población que
no han sido incorporados a la modernidad.
La solución no está entonces en la racionalidad exclu-
sivamente tecnocrática, sino que está en esa concepción
de ciencia que implique «una humanización de la técni-
ca, una valoración ética de sus adquisiciones y una con-
dena a la profanación de la naturaleza para no padecer
lo que hoy viven muchos países industrializados.»
4
Datos extraídos de Estado Mundial de la Infancia, Unicef, 1988.
65
Hasta ahora ningún país del mundo se ha desarro-

llado siguiendo normas de racionalización formal que
los teóricos o ideólogos de los países desarrollados han
expuesto en sus manuales de desarrollo. Sin embargo,
parece condición necesaria que cada país aproveche el
conocimiento universal para explorar, de acuerdo con
sus necesidades, intereses y problemas, formas propias
de solución que sean consecuentes con su identidad
cultural.
Es así como a la universidad latinoamericana le co-
rresponde también promover el interés de nuestras so-
ciedades en el desarrollo de la cultura de la comunidad,
en su vida cotidiana, en sus formas de producción, en
la conducción de su vida, en la recreación; en resumen,
en torno al mundo de la vida en donde podemos en-
contrar manifestaciones que representen nuevas formas
de relación del hombre con su realidad. Porque si que-
remos que nuestras universidades sean los centros más
importantes de discusión y elaboración de nuestras po-
sibilidades históricas, debemos irnos comprometiendo
cada vez más con los problemas cotidianos que nuestra
comunidad enfrenta.
Bibliografía
Falco, P. y J. Villalón. Protocolos de Historia de la Universidad del

Norte. (s. f.).
Ferro bayona, Jesús. Universidad y Desarrollo. Ediciones Uninor-
te, Barranquilla, 1985.
García, Antonio. Atraso y dependencia en América Latina. Hacia una
teoría latinoamericana del desarrollo. Colección de Estudios Hu-
manísticos, El Ateneo, Buenos Aires, 1972.
66
Infancia, Estado y Universidad. Centro Regional de Estudios Eco-

nómicos y Sociales (Ceres), Ediciones Uninorte, Barranquilla,
1989.
Jones, Graham. Ciencia y tecnología en los países en desarrollo. Fon-
do de Cultura Económica, México, 1973.
Plan de acción regional para la aplicación de la ciencia y la tecnología
al desarrollo
de América Latina. Comité Asesor de las Naciones Unidas sobre la
aplicación de la ciencia y la tecnología al desarrollo. Fondo de
Cultura Económica, México, 1973.
“Adecuación del canal de acceso al puerto de Barranquilla”, En:
Revista Aincozona, 22 (Asociación de Industriales y Comer-
ciantes de la Zona Franca de Barranquilla) enero-marzo de
1989.
Estado Mundial de la Infancia, Unicef, 1988.
67
La acreditación en los sistemas de educación
superior de los Estados Unidos y Canadá
Su posible aplicación en Colombia*
El contexto histórico de la acreditación

en los estados unidos
El nacimiento del sistema de acreditación en los Estados

Unidos está estrechamente ligado con el itinerario his-
tórico y el contexto social de la educación superior de
ese país.
Durante el final del siglo XIX y las primeras décadas
del siglo XX, la educación superior en los Estados Unidos
empezó a desarrollarse con el propósito de convertirse
en educación masiva, claramente dirigida a sustentar
* Este documento está basado en entrevistas que realicé sobre el tema de

la acreditación, en 1993, durante un viaje que hice por los Estados Unidos,
donde tuve la oportunidad de visitar diversas universidades de prestigio
tanto en California como en el Este, en Chicago como en Nueva Orleáns,
así como en sesiones de trabajo en Washington con representantes de orga-
nismos del Estado y de asociaciones privadas, en entidades como el Council
on Postsecondary Accreditation, y el Center for Quality Assurance in International
Education. El autor.
68
La acreditación en los sistemas de educación superior de los EE.UU. y Canadá
los procesos de desarrollo económico y social, dentro de un

contexto de autonomía y libertad.
Hay que tener en cuenta que las universidades en
Norteamérica, que en sus comienzos fueron institucio-
nes privadas, siguieron el modelo anglosajón. Ya en la
segunda mitad del siglo XIX, la influencia de la universi-
dad alemana se hizo notoria, especialmente en el campo
de la formación de postgrado y en el de la investigación.
Las ideas provenientes de la Revolución Francesa
crearon un clima de secularismo y democracia, que, para
muchos autores, fueron la simiente de la evolución que
ha tenido la universidad norteamericana a partir del si-
glo XIX, particularmente en lo que tiene que ver con la
aparición de las universidades públicas.
Es en este contexto cultural donde nace el sistema
de acreditación. A finales del siglo pasado, un grupo
de presidentes de colleges y universidades se reunieron
para discutir sobre los requisitos que necesitaban sus
instituciones para ser reconocidas y tener una legitimi-
dad pública más sólida.
Fue así como se pusieron de acuerdo en fundar aso-
ciaciones regionales voluntarias de universidades y co-
lleges de uno o varios Estados. Nacieron siete agencias
regionales de acreditación, de carácter no gubernamental,
con el fin de proveer los servicios de acreditación en
cuanto a estandarización de criterios y evaluación de
instituciones.
Las políticas educativas, que fueron evolucionando
con el tiempo hacia metas que permitieran el acceso
de toda la población a los beneficiarios de un sistema
69
escolar universal, abierto al fortalecimiento de la vida

democrática y a la formación de recursos humanos para
el crecimiento de la productividad económica, tuvie-
ron una intensa repercusión en el sistema de educación
superior.
Los programas educativos que se establecieron, des-
pués de la Segunda Guerra Mundial, para permitir el
acceso de todos los veteranos al sistema universitario y,
posteriormente, las becas del gobierno federal, abrieron
las puertas de la universidad (pública y privada) a gran-
des sectores de la población. Cabe anotar que el sistema
de becas federales y de los fondos gubernamentales de
financiación a las instituciones de educación superior
adquiere relevancia en relación con el proceso de acre-
ditación, ya que si bien la adhesión de las universidades
a las agencias de acreditación es voluntaria, el gobierno
federal solo ayuda con aportes financieros a las institu-
ciones acreditadas.
La acreditación regional voluntaria se desarrolla a
partir de entonces, a fin de responder a los cambios pro-
fundos que ocurren en el sistema de la educación su-
perior. Es importante señalar, para nuestro caso, que «a
medida que los veteranos de guerra se incorporan a las
universidades, la acreditación contribuye a asegurar el
mantenimiento de la calidad de instituciones que conta-
ban, en ese momento, con un número reducido de aca-
démicos calificados.»1
1
SIMMONS, Howard. “La acreditación en los Estados Unidos”. Docu-
mento presentado en: «Seminario Internacional sobre Acreditación Univer-
70
En la década de los 50 y durante los 60, el sistema de

acreditación va ganando espacio para asegurar la cali-
dad de los programas académicos que iban en aumen-
to, y ayudar a las nuevas instituciones a desarrollarse
dentro de estándares mínimos de calidad. Para evitar la
acreditación federal directa, las agencias acreditadoras
se dieron a la tarea de proporcionar toda la información
de que iban disponiendo sobre las instituciones a los go-
biernos de cada Estado.
A este proceso de ampliación de la cobertura, se
suma la creciente complejidad de los avances tecnológi-
cos, de los sistemas de información, y la sofisticación de
los recursos vinculados con la enseñanza, entre otros,
todo lo cual fue consolidando la necesidad de la acredi-
tación como mecanismo no gubernamental de «control
de cohesión y de confiabilidad pública».2
En la década del 70, la acreditación institucional vo-
luntaria estaba adscrita a un número de agencias acre-
ditadoras, dependiente de las asociaciones regionales.
Posteriormente, estas, con varias asociaciones de acredi-
tación especializada, y con el fin de asegurar mayor uni-
formidad en cuanto a políticas, procedimientos y prác-
ticas, crearon la coordinación de todas las agencias en el
Council on Post-Secondary Accreditation (Copa), con sede
en Washington; pero, debido a conflictos y diversidad
de criterios, seis grupos regionales de agencias acredi-
tadoras anunciaron que se saldrían de Copa ese año de
sitaria en América Latina y el Caribe»; publicado en Acreditación en América

Latina, antecedentes y experiencias. Cinda, Santiago de Chile, 1993, p. 106.
2
SIMMONS, Howard, Op. cit., p. 109.
71
1993, con la intención probable de fundar un nuevo gru-

po que los represente en Washington.3
Sobre el desarrollo histórico que acabamos de esbo-
zar, podemos decir, de acuerdo con Howard Simmons4
que la acreditación se desarrolló en los Estados Unidos
conforme a la evolución de las instituciones universita-
rias, en un ambiente socioeconómico y cultural que se
caracteriza por presentar estos rasgos:
1. un fuerte sentido de autonomía frente a los pode-
res del gobierno, sea estatal o federal;
2. el carácter individualista y de libertad local que
poseen las comunidades para decidir sus modos
de acción colectiva;
3. el arraigo de un sistema privado educativo para-
lelo al sistema público, ambos con aspiración ha-
cia la calidad y la excelencia, y
4. una visión sobre cómo forjar el destino de la na-
ción a partir de una triple asociación de ideas; la
educación, la democracia y la economía, que se
constituyeron en tres procesos simultáneos para
construir la nación americana.
3
Ver The Chronicle of Higher Education, febrero 10, 1993, No. 33. En un
documento de Usia aparece este texto: «Copa reports that it will remain in
existence until December 31, 1993. No changes in the accreditation structure
of U.S. Higher Education and the responsabilities of regional and discipline-
specific accrediting bodies are expected. Copa currently represents 60 accredi-
ting bodies. However, a committee has been established to design a new structure
for continue to assure that the quality of institutions of system practiced in the U.S.
That committee expects to hold its first meeting in mid-fuly».
4
72
Metodología de la acreditación
Podemos distinguir tres tipos de acreditación en los Es-

tados Unidos. En primer lugar, se debe mencionar que
cada uno de los Estados establece un mínimo de reque-
rimientos para autorizar el funcionamiento de institu-
ciones postsecundarias. Aunque puede decirse que esta
autorización gubernamental constituye un primer nivel
de acreditación, el carácter mínimo de los estándares exi-
gidos por los gobiernos estatales nos conduce a asegu-
rar que la acreditación propiamente dicha, como proce-
so que pretende auspiciar la búsqueda de la excelencia
en la educación superior, cobra identidad en los tipos
siguientes de acreditación. En segundo lugar, está la lla-
mada acreditación institucional que es otorgada por las
agencias regionales de acuerdo con unos estándares de
calidad previamente definidos; y, en tercer lugar, encon-
tramos la acreditación especializada, o por programas,
otorgada por cuerpos de acreditación especializados en
una determinada disciplina o campo del saber, que cen-
tra su atención, igualmente, a través de unos estándares
definidos, en la calidad de un programa en particular
con miras a evaluar la idoneidad de sus objetivos, re-
cursos, currículos, facultativos, etc. Existe una estrecha
relación entre estos dos últimos tipos de acreditación
(la institucional y la especializada), ya que, por un lado,
muchas agencias de acreditación especializada exigen,
para acreditar un programa, que la institución que lo
ofrece esté a su vez previamente acreditada, y, por otro,
que los procedimientos, estándares y criterios de acredi-
tación sean básicamente análogos, con la obvia diferen-
73
cia de énfasis en lo general institucional, o en lo particu-

lar programático.
Los pasos que debe seguir una institución que busca
acreditarse son básicamente tres. En primer lugar está
«el autoestudio» (self-study). Este es realizado por la ins-
titución en un período no inferior a dieciocho meses. En
él participan profesores, administradores, miembros de
la junta de gobierno (trustees) y estudiantes, en un pro-
ceso de autoevaluación institucional en el que básica-
mente se busca identificar las fortalezas y debilidades
de la institución, en cuanto al logro de sus objetivos y a
la calidad de los recursos y procesos que moviliza para
lograrlos. Esta es la etapa más valorada del proceso de
acreditación en los Estados Unidos, ya que usualmente
un autoestudio bien planeado y ejecutado con objetivi-
dad e integridad institucional reporta una imagen rea-
lista de los logros y dificultades de la institución, y es
el punto de partida para una planeación orientada a la
solución de los problemas y necesidades institucionales.
El segundo paso lo constituye la «visita de expertos»
(site visit) realizada por un grupo de profesionales selec-
cionados por la comisión central de la agencia acredi-
tante, cuyas características y cualidades han sido discu-
tidas previamente con la institución. El objetivo central
de este equipo visitante es evaluar la coherencia entre
el autoestudio y la realidad institucional. Este objetivo
pretende lograrse a través de entrevistas, consultas, visi-
tas a las distintas instalaciones de la institución, análisis
de documentos, etc. En el caso de la Middle States Asso-
ciation of Colleges and Schools, tanto el autoestudio como
la visita del sitio, se planean y ejecutan teniendo como
74
referente el documento denominado «Characteristics of

Excellence in Higher Education», en el que se encuentran
enunciados los estándares de acreditación que han sido
aceptados por todas las instituciones asociadas a ese
cuerpo acreditante. Algo similar ocurre con las demás
agencias regionales.
El tercer paso en las acciones de acreditación puede
denominarse proceso de revisión (review process), reali-
zado por la comisión central de la agencia acreditante.
Dicha comisión revisa el reporte del equipo evaluador,
estudia las recomendaciones presentadas en dicho re-
porte y procede a confirmarlo o a solicitar información
adicional, según el caso. Las decisiones finales de la co-
misión se sitúan en diferentes rangos, de acuerdo con el
carácter de la institución o programa que busca acredi-
tarse. Para las instituciones que se candidatizan a una
acreditación inicial, la decisión final puede ser:5
• Acreditación sin condiciones, en cuyo caso la insti-
tución debe ser nuevamente evaluada en un máximo
de cinco años.
• Acreditación por un mínimo de tres años, con el re-
quisito de un reporte de seguimiento o una nueva
visita en un tiempo establecido. Normalmente, la co-
misión especifica la naturaleza, los propósitos y el al-
cance del seguimiento, y las visitas que se realizarán.
• Postergación de la decisión de acreditación, quedan-
do pendiente la recepción de información adicional o
5
Ver el «Handbook for Evaluation, Team Members», de la Commission on Higher
Education - Middle States Association of Colleges and Schools. January, 1990.
75
clarificaciones de la institución. La moción normal-

mente especifica la información requerida.
• Aplazamiento de la decisión de acreditación, que
permita a la institución corregir serias debilidades,
y reportar a la comisión dentro de un tiempo limita-
do. En estos casos la institución mantiene su estatus
de candidata a la acreditación durante el período de
aplazamiento.
• Negación de la acreditación. En estos casos a la insti-
tución se le permite mantener el estatus de candidata
hasta que esté lista para una nueva evaluación en un
período determinado de tiempo.
• Requerimiento a la institución para que presente en
un período limitado de tiempo una sustentación, a
fin de no ser cancelada su candidatura. Cuando esta
sustentación prospera, se establecen nuevas visitas
de evaluación.
• Cancelación de la candidatura de la institución cuan-
do la sustentación no alcance los requerimientos mí-
nimos de elegibilidad de la comisión. En estos casos
la cancelación de la candidatura está sujeta al debido
proceso y a la posibilidad de apelación.
Para las instituciones ya acreditadas, las decisiones
de la comisión van desde la reafirmación de la acredita-
ción sin condiciones, hasta su remoción de la lista de las
instituciones acreditadas miembros de la agencia acre-
ditante. Las decisiones intermedias son análogas a las
anteriormente citadas para las que buscan acreditación
inicial.
76
Estándares
El punto de partida del proceso de acreditación es el

establecimiento y enunciado público de estándares que
normalmente son producto de una revisión y discusión
intensivas en las que participan activamente todos los
miembros que constituyen un cuerpo o agencia regional
de acreditación. Estos estándares, además de ser indica-
dores de calidad, son un instrumento que sirve a las ins-
tituciones en sus procesos de búsqueda de excelencia, y
a quienes los aplican en su valoración de los logros ins-
titucionales. Presentamos aquí, de manera sucinta, los
estándares mínimos con los que debe contar toda insti-
tución que quiera ser candidata a la acreditación:
• Poseer una junta de gobierno que incluya miembros
representativos de la sociedad civil, en capacidad de
impulsar la misión institucional y ser consistente con
ella en cada una de sus actividades y decisiones.
• Poder demostrar que todos sus ingresos son utiliza-
dos en el sostenimiento y reinversión para cumplir
con sus propósitos y programas educativos.
• Debe contar con profesores suficientes en número,
experiencia, títulos y calidades académicas, para
garantizar el cabal desarrollo de los programas. Se
exige un alto porcentaje de profesores de dedicación
exclusiva a la institución.
• Ofrecer uno o más grados correspondientes a pro-
gramas de educación postsecundaria, cuyos propó-
sitos, claramente definidos y públicamente expresa-
77
dos, deben estar de acuerdo con necesidades sociales

fácilmente identificables.
• Tener, claramente integrados con el estudio de las
áreas de especialización propias de sus programas,
niveles de formación orientados a la educación gene-
ral (general education), artes liberales, humanidades
o áreas relacionadas, así como tener definidos espe-
cíficamente los contenidos y propósitos de dichos
estudios.
• Poseer una biblioteca, un centro de recursos de ense-
ñanza-aprendizaje, y un buen centro de informática
cuyos servicios sean suficientes, pertinentes e idó-
neos para garantizar la naturaleza y el nivel de los
programas exigidos.
• Proveer servicios apropiados para el estudiante, y
programas de desarrollo estudiantil, consistentes
con los perfiles y necesidades del estudiantado.
• Garantizar procesos equitativos de admisión, y po-
líticas de contratación no discriminatorias y acordes
con los objetivos institucionales.
• Tener al alcance del cuerpo acreditante toda la in-
formación y documentación que pueda ser reque-
rida sobre los diversos aspectos y actividades de la
institución.
Más allá de esta base mínima, las instituciones de-
ben estar en capacidad de demostrar el cumplimiento
de los estándares adoptados por la agencia acreditante,
78
y la intensidad de sus esfuerzos en la búsqueda de la

excelencia académica.6
Ya que sería extremadamente extenso presentar aquí
las características de todos los estándares que se utilizan
en el proceso de acreditación en EE.UU., haré algunos co-
mentarios sobre dos de ellos, que, en mi opinión, tienen
particular interés para la situación de la universidad en
nuestro país.
Cuerpo docente (The Faculty)
Respecto a las características que se pretenden encontrar

en el cuerpo de profesores de una institución que busca
ser acreditada, podemos anotar los siguientes puntos:
• La labor de los profesores debe encarnar las metas y
objetivos de la institución en cada una de sus activi-
dades docentes, investigativas y de extensión. En este
sentido, es fundamental el papel del profesor en la
construcción de un ambiente de compromiso con la
misión y objetivos institucionales, sin menoscabo de
la libertad académica y la autonomía intelectual que
deben caracterizar su práctica.
• Deben existir procesos de evaluación periódica de los
profesores que valoren la articulación de sus acciones
de instrucción con vista a construir la efectividad del
currículo. Dicha evaluación también está orientada a
calificar los productos investigativos de los docentes,
6
Ver «Characteristics of Excel/ence in Higher Education - Standards for Accre-
ditation». Commission on Higher Education. Middle States Association of Colleges
and Schools. Philadelphia, junio, 1992.
79
su participación en las políticas de desarrollo profe-

soral, y sus niveles de compromiso con la formación
integral de los estudiantes.
• Es fundamental, como características de excelencia,
el número y porcentaje de los profesores de tiempo
completo y dedicación exclusiva. Las políticas de se-
lección y desarrollo de los profesores de dedicación
parcial (party-time) deben ser las mismas que las apli-
cadas a los profesores de tiempo completo (full-time).
• Los profesores deben contar con un completo servi-
cio de ayudas para la enseñanza. La pertinencia y la
disponibilidad de estos servicios constituyen en bue-
na parte la clave de la calidad docente. El uso real y
continuo de estos recursos debe ser valorado en el
proceso de acreditación.
• Existen muy estrictas estipulaciones respecto de los
grados y méritos académicos que deben tener los pro-
fesores. La maestría es una mínima exigencia para
los profesores que dictan en programas de pregrado.
Dichas exigencias en cuanto a títulos, investigacio-
nes y publicaciones son mucho más estrictas para los
profesores de postgrado.
Biblioteca
• La biblioteca, entendida como un centro de recur-

sos educativos desde el cual se impulsan los proce-
sos de investigación y ampliación del saber, es el eje
de la vida universitaria y debe cumplir una función
80
preponderante en el logro de los objetivos y metas

institucionales.
• Se valora la cantidad y la calidad de sus recursos, el
acceso real de los estudiantes y profesores a todos los
servicios, así como también sus recursos locativos,
distribución física, luz, acústica, etc.
• La biblioteca debe ampliar el radio de la creatividad
investigativa de profesores y estudiantes. En este
sentido, además de libros básicos de consulta, debe
contar con suficientes colecciones de revistas, publi-
caciones periódicas, material no impreso, obras de
referencia, ayudas audiovisuales, etc. Es ineludible la
interconexión con redes de información nacionales e
internacionales, y el acceso a bases de datos y servi-
cios a través de terminales de computador.
• El personal, a cargo de los servicios de la biblioteca,
debe ser altamente calificado, y las políticas para su
selección deben ser similares a las aplicadas al cuer-
po docente.
• Es muy importante, en el proceso de acreditación, la
comprobación de que la biblioteca tiene la función
efectiva de generar vida universitaria, de manera co-
herente con las metas y objetivos institucionales.
Acreditación y evaluación
El concepto de acreditación universitaria requiere si-

tuarse en el concepto más amplio de evaluación. Aquí
es importante identificar el tipo de evaluación que im-
81
plica la acreditación y diferenciarlo de otros. En primer

lugar, la acreditación no es una evaluación como la que
se puede aplicar sobre objetos o cosas, que a pesar de
estar en movimiento, no se desarrollan en una dirección
específica. Este tipo de objetos o cosas pueden ser califi-
cados como buenos o malos dentro de su clase, pero no
pueden ser evaluados desde el punto de vista del logro
de una meta significativa. Tampoco puede asimilarse la
acreditación al tipo de evaluación que podemos aplicar
en organismos o productos humanos, que a pesar de
ser fruto de un proceso de desarrollo, se nos presentan
para ser valorados exclusivamente en su resultado, in-
dependientemente del método o el proceso que los hizo
posibles.
La acreditación implica formas de evaluación que se
aplican sobre sistemas organizados intencionalmente
hacia el logro de un fin a través de un proceso de desa-
rrollo, y en las que el interés central no es solamente la
consecución
exitosa o fallida de estas metas, sino cómo dicho siste-
ma organizado dirige sus estructuras, planes, procedimientos
y recursos hacia el logro de sus objetivos. La acreditación
es un tipo de evaluación de procesos institucionales que
se dirige hacia el alcance de unas determinadas metas.
En este sentido no es una evaluación centrada en el pro-
ducto, aunque una valoración de este pueda ser parte del
proceso de acreditación.
En las décadas pasadas, el concepto de acreditación
estuvo centrado en el diseño de unos estándares y el
consecuente análisis de si los recursos de una institu-
ción respondían o no a las exigencias de esos estánda-
82
res. Este énfasis focalizaba la labor de la acreditación en

mediciones de tipo cuantitativo; por lo tanto la reflexión
sobre si los recursos y esfuerzos de la institución se ade-
cuaban a sus metas y planes pasaba aparentemente a
un segundo plano. Últimamente, se ha dado un viraje
en este énfasis, planteándose ahora las metas o propó-
sitos de una institución, como el eje de la acreditación,
ya que son entendidas como normas en el proceso de
evaluación.
El planteamiento de las metas refleja claramente el
concepto de calidad de la educación y los criterios des-
de los cuales esta es entendida. Frederick Crosson, en
su texto The Philosophy of Accreditation,7 plantea que en
la educación superior las metas pueden ser enfocadas
en la dirección de lo naturalmente deseable para cual-
quier persona (el desarrollo del pensamiento crítico, la
capacidad de enunciar a través del lenguaje el orden o
los componentes subyacentes a diversos aspectos de la
sociedad y la naturaleza), o en la dirección de lo desea-
ble para la sociedad en términos del papel de los indi-
viduos en un contexto especial de acuerdo con necesi-
dades previamente determinadas. Crosson plantea que
las metas o fines naturalmente apropiados, en la medida
en que expresan aspiraciones universales del desarrollo
del individuo, deben ser la base de un planteamiento de
propósitos que responda a un criterio de calidad de la
educación.
7
Publicado para el Congreso «The Role of Accreditation in Institutional and
Program Improvement», por Copa, abril 13, 1988.
83
Las metas relacionadas con necesidades sociales son

mucho más cambiantes que las basadas en finalidades
propias del desarrollo del individuo, y a pesar de que
identifican el papel de la universidad en el sentido de
preparar a los individuos para que cumplan funciones
específicas en el marco de problemáticas y necesidades
sociales claramente establecidas, no pueden plantearse
independientemente de los propósitos del desarrollo del
individuo antes mencionados. Respecto a estas metas
que surgen de necesidades sociales específicas, Crosson
asegura que antes de saber si los recursos están verda-
deramente dirigidos a su cabal cumplimiento, debe es-
tablecerse si tales metas están bien planteadas y respon-
den a necesidades claramente relevantes y pertinentes
en el contexto social.8
Teniendo en cuenta lo anterior, podemos mencio-
nar cuatro estándares comunes que constituyen el for-
mato general de evaluación de cualquier institución
universitaria:
1. Tiene propósitos claros y enunciados pública-
mente, consistentes con su misión.
2. Ha organizado efectivamente los recursos hu-
manos, financieros y físicos para lograr sus
propósitos.
3. Está logrando sus propósitos.
4. Puede continuar logrando sus propósitos.
8
CROSSON, Frederick, Op. cit., p. 3.
84
En resumen, podemos decir que la acreditación es un

modo de concebir la acción educativa. La filosofía sub-
yacente a ella, anota Simmons, se podría sintetizar en
tres postulados:9
1. Toda acción educativa está dirigida hacia la exce-
lencia humana y, si bien la excelencia parece ser
un concepto abstracto y no medible, pueden es-
tablecerse indicadores de calidad que deben ser
estudiados y verificados en la práctica, a través
de distintas formas de evaluación. Por tanto, la
acción educativa está esencialmente vinculada a
procesos y productos que puedan ser evaluados
por la comunidad universitaria.
2. La acción educativa, en su aspecto formal e insti-
tucionalizado, es un tipo de contrato social entre
personas y grupos, en el que se crean derechos
y responsabilidades. Por tanto, las personas y las
instituciones asumen obligaciones y deberes en el
marco de ciertos niveles de libertad.
3. La acción educativa está impulsada por la liber-
tad, que es el principio rector que le permite cum-
plir sus fines de desarrollo humano y gestión so-
cial de la democracia.
9
85
La acreditación en Canadá
De acuerdo con Richard Simoneau,10 la complejidad y

diversidad cultural intrínsecas a la sociedad canadien-
se, hacen que sus sistemas universitarios no sean fácil-
mente abordados desde una óptica común, ya que se
nos presentan como sistemas altamente descentraliza-
dos y diversificados. En términos generales, podemos
decir que la universidad canadiense goza de un amplio
margen de autonomía en el plano jurídico y político-ad-
ministrativo. Aunque la inmensa mayoría de las insti-
tuciones de educación superior en el Canadá son corpo-
raciones privadas con amplias potestades para cumplir
con sus objetivos académicos, todas ellas reciben finan-
ciamiento del gobierno. Dicha financiación constituye
un alto porcentaje de los ingresos de las universidades,
y va acompañada de ciertos controles administrativos.
A pesar de ellos, se pude seguir afirmando hoy, según
Simoneau, que Canadá es uno de los países en los que el
Estado interviene menos en los asuntos universitarios.
El Estado se limita a una misión global de «orientación,
apoyo y evaluación», mientras que las universidades
«definen sus prioridades, planifican sus actividades
y determinan los medios a emplear para alcanzar sus
objetivos.»11
10
SIMONEAU, Richard. “La evaluación universitaria en Canadá: acciones
descentralizadas y cada vez más concertadas.” Presentado en: «Seminario
Internacional sobre Acreditación Universitaria en América Latina y el Cari-
be»; publicado en: Acreditación de la universidad en América Latina; antecedentes
y experiencias. Cinda, Santiago de Chile, 1993, p. 121.
11
Ibid., p. 123.
86
En Quebec y Ontario (las dos provincias centrales),

los propósitos de evaluación y orientación del Estado se
delegan en un organismo consultivo del que hacen parte
representantes del medio universitario y de otros secto-
res. Debe aclararse que parte importante de los procesos
de evaluación universitaria es realizada por las mismas
instituciones mediante su asociación voluntaria (confe-
rencia de rectores en Quebec, consejo de universidades
en Ontario). Debe decirse, sin embargo, que estos proce-
dimientos de evaluación no son equivalentes al modelo
de acreditación vigente en los EE.UU. No existe en Cana-
dá la acreditación institucional, y la acreditación espe-
cializada se aplica muy restringidamente. Aunque los
procesos de evaluación universitaria son similares a los
vigentes en EE.UU. (preparación de informes de autoeva-
luación, comités de visita, etc.), la diferencia fundamen-
tal estriba en el carácter público que tiene en el Canadá
la evaluación externa, y en que todas las instituciones y
programas deben someterse a esta.12
La acreditación especializada se ha limitado en Ca-
nadá a algunas profesiones como la medicina y la inge-
niería, en las que los graduados pueden ejercer la profe-
sión solamente cuando son egresados de un programa
acreditado.
Según Simoneau, la acreditación institucional no se
generalizó en Canadá debido al crecimiento más lento
de los sistemas universitarios. En los años 50, mientras
se consolidaba en EE.UU. la acreditación voluntaria y no
gubernamental, en Canadá los poderes públicos eran
12
SIMONEAU, Richard, Op. cit., p. 124 s.s.
87
los encargados de dar el reconocimiento a las univer-

sidades. En los 60 aparece la función de los organismos
mediadores, que cobran importancia dada la necesidad
de evaluar un sistema universitario, que en esa época
experimentó un gran crecimiento en la población es-
tudiantil, recursos y presupuesto. Cabe anotar que los
criterios y estándares de calidad con que se desarrolló
la evaluación eran muy similares a los utilizados en el
sistema de evaluación estadounidense.13
En los 70, los esfuerzos de evaluación universitaria
se dirigen hacia la creación de un modelo de desarrollo
concertado y racionalizado de los programas y las acti-
vidades profesionales. Se hizo énfasis en definir respon-
sabilidades de planificación con un enfoque sectorial y
disciplinario.
En Ontario se realiza desde 1982 un nuevo proceso
en el que los programas elaboran cada siete años un in-
forme de autoevaluación. Muchas veces la aceptación
de este informe, por parte de la comisión mediadora, es
suficiente para la certificación de la calidad del progra-
ma y, por lo tanto, se garantiza la continuidad del finan-
ciamiento gubernamental. Sin embargo, el organismo
decide estudios detenidos para una tercera parte de los
programas evaluados. Estos estudios son realizados por
consultores externos a la provincia. El comité director
del organismo clasifica los programas en rangos simila-
res a los utilizados en EE.UU. y establece los mecanismos
adecuados de apelación.
13
Ibid., p. 126
88
Se evidencia hoy en día la preocupación por encon-

trar un modelo integrado, en el que sean valorados,
desde una noción de calidad, los procesos de gestión
institucional y autoevaluación, las investigaciones y
los aportes disciplinarios en el campo de los estudios
avanzados, y los resultados de la educación universi-
taria en términos de la competencia adquirida por los
estudiantes. Según Simoneau, el caso canadiense, en el
que se reconocen las repercusiones positivas de evalua-
ción universitaria, enseña que «las mejores políticas de
nivel central no serán aquellas que persigan administrar
y controlar todo, sino aquellas que inciten al máximo a
las universidades a cumplir con sus propias responsabi-
lidades de evaluación».14
Comentarios
De esta exposición, quiero concluir, precisando, prime-

ro, que:
• La acreditación certifica -con respecto a otras institu-
ciones educativas o al público-, que una institución
ha sido evaluada, cumple o está por encima de los es-
tándares establecidos y está alcanzando sus propias
metas.
• La acreditación es un proceso voluntario, no una ac-
tividad gubernamental.
• Las instituciones escogen el sistema de acreditación;
una vez acreditadas, están de acuerdo en atenerse a
14
SIMONEAU, Richard, Op. cit., p. 130.
89
los estándares convenidos y en regularse a sí mismas

asumiendo la responsabilidad de su mejoramiento
continuo.
En segundo lugar, pienso que el sistema norteameri-
cano de acreditación para la educación superior ha sido
muy probado con los años y ha llegado a obtener un alto
grado de performance. Su aplicación a nuestro caso co-
lombiano no podría consistir en un traslado sin adecua-
ción, ya que de acuerdo con nuestro sistema universita-
rio, habría que hacer algunas consideraciones:
• Es más aconsejable que la acreditación se realice al
comienzo por programas (o especialidades) y no por
instituciones.
• La acreditación no debe concebirse como un meca-
nismo de control externo, sino como un proceso que
las instituciones asumen para lograr la excelencia
académica.
• No obstante, dada nuestra muy incipiente experien-
cia en este campo, no conviene dejar a las institucio-
nes solas en su proceso de autoevaluación. Se podría
llegar a excesos, deformaciones y otras distorsiones
para obtener a toda costa la acreditación. Por eso, la
entidad, agencia o comisión evaluadora externa debe
ayudar a que el proceso de autoevaluación sea trans-
parente y objetivo.
• Pienso que la aplicación de la acreditación por regio-
nes no funcionaría en Colombia al comienzo, dado
que nuestro sistema de administración pública y pri-
90
vada no es regional como en los Estados Unidos, don-

de los Estados son muy fuertes.
• Hay que mantener el principio de la adhesión volun-
taria de las instituciones al sistema de acreditación.
• Sugiero que en las comisiones acreditadoras, o como
se llamen, estén personas de altas calidades huma-
nas y profesionales, y con experiencias en la educa-
ción superior. Podría pensarse, entre otros, en recto-
res de universidades que conformarían una junta de
alto nivel.
• En todo caso, el sistema nacional de acreditación no
debe instalarse a marchas forzadas, sino siguiendo
un proceso gradual que le dé posibilidades a quienes
van a adherirse a él, de ilustrarse, de hacer pruebas,
de acomodarse, a fin de que el proceso pueda cum-
plir con su finalidad, que es el mejoramiento de la
calidad de las instituciones.
Bibliografía
Acreditación Universitaria en América Latina. Antecedentes y expe-

riencias. Cinda. Santiago de Chile, 1993.
Characteristics of ExceIlence in Higher Education, Standards for Ac-
creditation. Middle States Association of CoIleges and Schools.
Philadelphia, junio 1992.
Criteria for Accreditating Programs in Engineering in the United Sta-
tes. Accreditation Board for Engineering and Technology. 1981.
CROSSON, Frederick. The Philosophy of Accreditation. Publicado para
el congreso «The Role of Accreditation in Institucional and Pro-
gram Improvement» por Copa, abril, 1988.
91
Handbook for Evaluation, Team members. Commission on Higher Edu-

cation. Middle States Association of CoIleges and Schools. Phila-
delphia, 1990.
Policy Statement on Rights and Responsibilities of Acrediting Bodies
and Institutions in the Acrediting Process. Copa, Washington,
1985.
Policy Statement on the Role and Value of Accreditation. Copa, Wash-
ington, 1992.
92
Desde Alejandría hasta nuestros tiempos electrónicos
Hace un año, en pleno verano de California, caminaba

por el campus de la Universidad de Berkeley. Iba des-
de la planicie hacia una pequeña colina, y, a mi paso,
observaba los edificios de las facultades de Biología y
Ciencias Naturales, cuando apareció, imponente entre
los árboles y con su estilo neoclásico, la fachada de la
Biblioteca.
De ahí en adelante, todo fue una especie de rito de ini-
ciación en su interior colmado de 12 millones de volúme-
nes. Un universo de libros. Un reino de conocimientos.
Sin lugar a dudas, la biblioteca es la columna verte-
bral de toda universidad estadounidense. Las grandes y
pequeñas universidades tienen un edificio aparte, espe-
cialmente dotado, colocado en el encuentro de muchos
caminos que los alumnos hacen al pasar, en donde se
hallan libros, manuscritos, mapas, cartografías, revistas,
publicaciones periódicas. Así lo ve uno en Northwestern
University de Chicago, en Tulane de Nueva Orleans, en
93
Georgetown y George Washington Universities de la capital

federal, en Stanford de Palo Alto, en Columbia de Nueva
York.
Las universidades estadounidenses muestran con
cierto orgullo sus bibliotecas, y se precian de poseer los
centros bibliotecarios mejor dotados y con los más sofis-
ticados recursos para la docencia y la investigación con
que pueda contar la mejor universidad del planeta. Los
profesores europeos lo reconocen, y no dejan de anotar,
con cierta envidia, que a ellos les resulta más produc-
tivo continuar sus investigaciones con una pasantía en
una muy buena biblioteca universitaria de los Estados
Unidos, que permanecer en sus universidades del Vie-
jo Mundo buscando trabajosamente un documento que
una terminal de computador le ubica, en unos instantes,
en la biblioteca de la Universidad de Chapell Hill (North
Carolina), por ejemplo.
Las bibliotecas y la organización del saber
La alta capacidad de recursos bibliográficos y la moder-

na tecnología para organizarlos y proveer información
sobre ellos, es ya una tradición en el sistema bibliote-
cario de las universidades de los Estados Unidos. Es el
resultado de una cultura del acopio de conocimientos
que no se ha improvisado, que no llegó de un día para
otro con la modernización y la tecnología, como podría
suponerse. En el país de la ciencia y la técnica por an-
tonomasia, la organización del saber en las bibliotecas
posee una tradición de siglos.
94
La Universidad de Harvard, que es una especie de

símbolo originante de la academia universitaria nor-
teamericana, porque ha dejado una huella profunda en
su cultura y en su sociedad, se fundó con la donación de
una biblioteca. Un joven ministro de culto protestante,
el señor John Harvard, legó al morir 400 libros y una
participación en las rentas de una taberna londinense
para que se fundara una escuela superior, que llevó en-
tonces su nombre.
La educación, el conocimiento, el gobierno, las leyes,
la medicina, los negocios y la literatura estadouniden-
se aún se encuentran bajo el influjo académico de esa
gran universidad. Se podría decir que su mito fundador,
con aquellos 400 libros que legó John Harvard, marcó
un estilo, una tendencia, un sello, una aspiración: la
universidad norteamericana gira en torno a ese reino
dinámico de saberes y conocimientos, a los cuales pro-
fesores y alumnos acuden cuando van tras las fuentes
bibliográficas.
En el legado de los libros del piadoso Harvard encon-
tramos una especie de inicio fundamentador de la ense-
ñanza y la investigación en lo que se refiere a la organi-
zación del saber en las universidades norteamericanas.
El saber que el profesor maneja y la investigación, que
fundamenta ese saber, están anclados en el puerto segu-
ro de la biblioteca, pues esta contiene la documentación
para el desarrollo del conocimiento.
Podríamos decir, acudiendo a una figura histórica,
que el estado actual de acopio inconmensurable de do-
cumentación que uno halla en las bibliotecas universita-
rias de ese país, es el resultado de un esfuerzo de siglos
95
por conservar y acrecentar el hilo conductor del conoci-

miento, porque este no se concibe sino como una serie
de vínculos que van enlazándose en el tiempo, a medida
que cada individuo realiza un avance investigativo.
Así es como uno entiende, al llegar a los tres edificios
que componen la Biblioteca del Congreso en Washing-
ton, el Thomas Jefferson, el John Adams y el James Madison
Memorial, que la información introductoria que le suel-
tan al visitante dice: Esta biblioteca contiene 86 millones
de ítems, entre libros, folletos, manuscritos, mapas, re-
vistas y grabaciones de audio y video.
Porque no se trata ya solo de libros, sino también de
guardar hasta las voces de los poetas como Pablo Neru-
da, cuya declamación del «Canto general» se puede es-
cuchar, como si el poeta chileno no hubiera muerto y
siguiera cantándole a la vida.
El saber que se guarda y la investigación
Hay que remontarse siglos atrás para entender este pro-

pósito universal de las civilizaciones, que consiste en
guardar la memoria de sus hechos, de sus pensamien-
tos, de sus creaciones intelectuales y vitales con el ob-
jeto de establecer una comunicación con la posteridad;
comunicación que da la posibilidad de revivir el acon-
tecimiento, y la reflexión e interpretación de los hechos,
que cada cultura va haciendo mientras construye su
propia estructura simbólica.
Uno de los más antiguos logros del acopio material
de conocimientos fue la biblioteca de Alejandría, funda-
da por Tolomeo I Söter, quien reinó en Egipto entre los
96
años 305-283 a.d.C. En ella se encontraban, junto con la

biblioteca suplementaria del Serapeion de los reyes de
Pérgamo, unos 700.000 volúmenes, que para la época re-
presentaban una cifra colosal. Hay que tener en cuenta
que la biblioteca y el museo fundados por Tolomeo cre-
cieron en medio de sabios y filósofos que el rey atrajo a
Alejandría, en procura de hacer de la hermosa ciudad
mediterránea un centro intelectual y académico.
Cuando la biblioteca es quemada en el año 48 antes
de Cristo, con la entrada triunfal de César en Alejandría,
uno comprende que la humanidad percibió el hecho
como una catástrofe propia de la barbarie de las gue-
rras, y que la posteridad haya entendido que se perdió
un nexo esencial con la cultura y el conocimiento de las
civilizaciones mediterráneas, origen más claro de la ci-
vilización occidental.
En la Edad Media se tenía conciencia de la pérdida
crucial de ese nexo vinculante con el saber universal del
Mediterráneo. Pasaron decenas de años, e incluso siglos,
y el saber consolidante del medioevo europeo mantuvo
una «falla geológica» en su textura por la desaparición
de la biblioteca de Alejandría y su entorno intelectual.
Esa falla tuvo consecuencias lastimosas en la cons-
trucción del saber medieval. La filosofía, la literatura,
los relatos históricos que el maestro del medioevo ma-
nejaba, no tenían un punto de apoyo en las fuentes de
la antigüedad griega o egipcia, para citar dos casos no
más. El maestro ignoraba la mayoría de los textos de Pla-
tón o de Aristóteles; conocía de segunda mano, es decir
por traducciones al latín, algunas obras menores como
la Lógica.
97
Empezó así la construcción de un edificio concep-

tual, en el que las ramas eran abstracciones, una especie
de árbol de Porfirio, con distinciones de un refinamien-
to raquítico en medio de silogismos que conducían de
una premisa mayor, completamente abstracta, contras-
tada con una premisa menor, de igual abstracción, a la
desembocadura de conclusiones que, por su rigidez y
abstracción, iban sumándose entre sí como basamento
de un edificio metafísico y teológico, en el que se acabó
discutiendo sobre el sexo de los ángeles o sobre las dis-
tintas vías de probar la existencia de ese Dios al que se
dieron por llamar con el frío nombre de Motor Inmóvil,
y que sería el Ser que le habría dado existencia al mun-
do, al que veían los ojos como el espectáculo variado,
rico y esplendoroso que narraba el Génesis en la Biblia.
El Dios del Motor Inmóvil del sistema aristotélico-
cristiano medieval se levantaba como una estructura
lógica en medio de un desierto poblado de fantasmas
mentales.
Más aún, ese saber teológico omnipotente colonizó
todo experimento, cualquier experiencia sobre los he-
chos, toda indagación directa sobre la realidad. Se in-
terpuso una doctrina: la de la inmovilidad de la Tierra
como centro del cosmos, en el cual el Sol, colgado del
cielo, giraba como verdad de muralla para mantener in-
cólume la concordancia mental del dogma eclesiástico
—que aseguraba que la Tierra tenía que ser el centro del
universo, pues, si no, se iba abajo la doctrina cristiana—,
pero contrariando la experiencia sensible y física que
daba, desde la antigüedad, las primeras razones para
dudar de la quietud centralista de la Tierra. «La Tierra
98
no se mueve», era la insignia de un saber dogmático, que

tampoco quiso moverse y se constituyó en fuente del
conocimiento de la física y la astronomía.
Sobre ese vacío de la conexión con el saber antiguo,
en parte originado por la quema de la biblioteca de Ale-
jandría, en parte por el avance dogmático de una doc-
trina mal entendida como cristiana, una vez que el cris-
tianismo se convirtió en ideología del poder, gracias a
la conversión de Constantino, toda la enseñanza, la de
la escuela y la de la universidad, se levantó sobre un
ejercicio de formalismos mentales, de equilibrios deduc-
tivos, en donde primaba el dogma sobre la razón que
cuestiona, el autoritarismo intelectual sobre la duda, la
amenaza inquisitorial de las verdades eternas sobre la
búsqueda libre de nuevos conocimientos.
Es entonces cuando la biblioteca queda entronizada
en los monasterios y castillos feudales, y se convierte
en el laberinto del nombre de la rosa,1 en donde la bús-
queda de otras verdades, que se esconden celosamente,
supone trasgresiones de reglas y prohibiciones a media
noche; conduce a homicidios oscuros de maestros, que
amanecen acuchillados en la madrugada, después de
haber intentado en vano llegar a la biblioteca para bus-
car el libro que se sospecha contiene revelaciones que
pondrían a tambalear el edificio de los dogmas teológi-
cos, culturales y políticos. El abad, en complicidad con
el bibliotecario, envenena cada página de la Poética de
Aristóteles, que se cree es un libro maléfico porque con-
1
Ver la novela El nombre de la rosa, de Umberto Eco.
99
tiene un razonamiento revelador sobre el arte del len-

guaje que va a socavar la doctrina establecida.
Entonces, ya no solo es la enseñanza la que ha que-
dado maniatada a unas fórmulas, a un recetario, al texto
sagrado del maestro, que se dicta y se copia en las clases
de la escuela parroquial, sin derecho a consultar nada
distinto; es la investigación la que queda extirpada del
cuerpo social que quiere estudiar. Queda prohibido in-
vestigar, porque los vigilantes de la verdad establecida
saben que la investigación es un in vestigium ire, ir tras la
huella, buscar la verdad que se esconde, y eso pone en
peligro todo el sistema de la doctrina única.
Cuando a los monasterios llega el sabio investigador,2
esa especie de detective moderno del intelecto, se le ve
como enemigo número uno de la supervivencia de la
metafísica. Porque el investigador establece su pesqui-
sa sobre la base de un método, que supone inducción;
es decir, partir de una hipótesis sobre las causas de
un hecho, caminar sobre pistas físicas que conduzcan
a su esclarecimiento, llegar al corazón del suceso para
reconstruirlo, al menos como una conjetura que puede
probar la hipótesis de un homicidio, contraria a la ver-
dad impuesta y hecha oficial de una muerte repentina.
Así, pues, ese investigador va a ser perseguido. No
solo las escaleras de la biblioteca están plagadas de pu-
ñales y peldaños falsos que hacen caer al vacío; no solo
sus libros, prohibidos por la verdad única, tienen enve-
nenadas sus páginas, para que cuando el investigador
2
Guillermo de Baskerville, sabio franciscano, en El nombre de la rosa.
100
llegue en la noche, y, al ritmo del miedo a ser descubier-

to, vaya despegando las páginas unas de otras con la
ayuda de la saliva puesta en sus dedos que le ayudan a
pasarlas, se muera, chupando en la oscuridad el néctar
del veneno.
No solo, pues, la biblioteca es un laberinto de ame-
nazas y peligros de muerte, sino que se organiza todo
un aparato policivo y judicial para someter a juicios su-
marios, y también al fuego purificador de la hoguera, a
quienes logran escapar del laberinto, después de haber
superado los obstáculos, llevando otra verdad en su me-
moria. La Santa Inquisición es cruel e implacable; no hay
verdad ninguna fuera de la verdad establecida; el que se
atreva a transgredir la prohibición, debe morir.
El investigador de El nombre de la rosa es la metáfora
que se superpone a los cientos de miles de investigado-
res que se atrevieron en la Edad Media, y bien entrado el
Renacimiento y la Edad Clásica, a plantear otro sendero
distinto del reconocido por los poderes terrenales y ecle-
siásticos, para buscar la verdad.
Rogerio Bacon, espíritu esencialmente investigativo,
que, en plena edad de la deducción doctrinal, se atrevió
a estudiar la realidad por la vía experimental, es conde-
nado en 1277 a ver sus obras remitidas al infierno de la
biblioteca, a donde nadie puede llegar, porque contra-
dijo las doctrinas de san Alberto Magno y santo Tomás
de Aquino. Más aún, él mismo es encarcelado, después
de conocerse su frase escandalizadora: «La ciencia expe-
rimental no recibe la verdad de manos de ciencias su-
periores; es ella la dueña, y las demás ciencias son sus
servidoras».
101
Es que lo que él dice pone a tambalear todo el edificio

de la deducción, de la enseñanza de fórmulas hechas,
del sometimiento a la verdad única.
Galileo Galilei, trescientos años después de Rogerio
Bacon, sufre una de las persecuciones más temibles que
le hayan caído, en la historia occidental, a un espíritu
inquisitivo y libre. El sistema del Almagesto de Claudio
Tolomeo (90-168 d.C.), pasó a ser la base de la verdad
única de la doctrina astronómica, ahí donde no debiera
haber habido nunca una doctrina; siguió como sistema
dogmático, cristiano-tolemaico, que debía estar al prin-
cipio y al final de cualquier investigación. Se mantuvo
vigente la orden doctrinal que determinaba que la Tie-
rra no se mueve; que el Sol camina en su esfera sobre
ella, puesta en el centro.
Galileo experimenta, investiga, ratifica los descubri-
mientos hechos por Copérnico: Júpiter tiene satélites,
Saturno cuenta con anillos que giran a su alrededor,
hay manchas y rotaciones que demuestran la rotación
del Sol sobre su eje. Es denunciado a la Santa Inquisi-
ción. Los jueces dictaminan metiéndose en un reino que
no conocen, que su sistema es absurdo, al mismo tiempo
que herético, con lo cual dan la puntada para acabar con
él.
Pero Galileo es un investigador reconocido y respe-
tado; incluso el papa Paulo III le ha aceptado algunos de
sus hallazgos. Se le ordena no profesar más esas «doc-
trinas» que está propalando. Pero los jueces son más
perversos. Continúan con su proceso y hacen someter
su obra a la Inquisición en 1633. Obligan a comparecer
al sabio de 60 años a los tribunales. Se le condena, se
102
reprueba su investigación, se le obliga a ponerse de ro-

dillas para que abjure de sus descubrimientos. Galileo
se somete; pero al levantarse, susurra: «E pur si muove!»:
«Y sin embargo, se mueve». Pasó sus últimos años bajo
vigilancia de la Inquisición en Arcetri, una especie de
arresto domiciliario.
La enciclopedia como biblioteca del libre pensador
El siglo XVIII, recién salido de las rigidices morales y fi-

losóficas de la Inquisición, posibilita la construcción de
la gran obra de la Enciclopedia. El movimiento de los
enciclopedistas franceses, con Diderot a la cabeza, tiene
como propósito reunir todos los conocimientos huma-
nos, recogiéndolos en torno a la nueva fe ilustrada en el
hombre y en la naturaleza. La Enciclopedia, entonces,
es un compendio de saberes, como lo ha sido hasta ese
momento la biblioteca.
Lo que sucede es que ya en el siglo XVIII, los enci-
clopedistas han dejado atrás la fe oscura que esconde
los libros prohibidos; abren las puertas de la biblioteca
a todo el que quiera simplemente saber más y con liber-
tad. No es extraño que el movimiento recibiera apoyo de
los francmasones, de la sociedad de los free-massons, que
eran los librepensadores organizados de la época.
La Enciclopedia trata de aproximar ciencia y téc-
nica, razón y trabajo, literatura y poesía. Todos los co-
nocimientos posibles, que antes estaban dispersos en
la biblioteca, son acercados, se juntan, se compendian.
Cuando uno ve hoy en los estantes los treinta y tantos
volúmenes de la Enciclopedia Británica, por ejemplo,
103
comprende que tiene a la mano una pequeña biblioteca,

que contiene las inacabables y diversas definiciones, ex-
plicaciones y referencias de millones de libros.
Con el proyecto de la Enciclopedia, nos encontra-
mos en las antípodas del mundo medieval teológico,
que quería hacer girar en torno a sí todos los saberes,
todos los conocimientos. La Enciclopedia es también el
anuncio del espíritu moderno, que es libre, que se guía
a sí mismo, que quiere su vida moral autónoma. La En-
ciclopedia se construye al amparo del optimismo que se
expresa tanto en el mito del estado natural del hombre
como en la confianza en las luces de la propia razón, sin
necesidad de las directrices eclesiásticas.
Nos encontramos ya en el reino del hombre, que ha-
lla en sí mismo la propia razón como guía, sin infiernos
ni paraísos. Por eso, no se impondrán prohibiciones so-
bre ningún sector del conocimiento; no habrá restriccio-
nes para consultar las páginas de ningún escrito; no se
dictarán limitaciones ni para enseñar ni para investigar,
incluso si esa investigación contradice las verdades es-
tablecidas por religiones, credos, o poderes terrenales.
Por estar de acuerdo con ese espíritu de libertad
plena, de librepensadores, Voltaire tendrá que huir de
Francia por causa de sus ideas filosóficas, que no temen
cuestionar la fe católica, ni el poder de los absolutis-
mos. Llega a escribir, incluso, su propio diccionario para
transmitir los resultados de sus investigaciones libres en
los innumerables documentos que ha consultado.
Montesquieu tiene que escapar de los esbirros del
rey, cada vez que publica una obra; su Espíritu de las Le-
104
yes sale a la luz pública sin hacer referencia al nombre

del autor, y solo después de que este ha salido huyendo
de París.
La Enciclopedia francesa es una clara demostración
del cambio de signo que ha recibido el compendio del
saber, la aproximación de las ciencias, la enseñanza de
las verdades, la investigación que emplea todos los mé-
todos que se quieran. Después de siglos de encarcela-
miento, la biblioteca del mundo quedará abierta para
todo el que quiera nutrirse de las infinitas verdades po-
sibles, de la pluralidad de saberes y valoraciones en que
se va convirtiendo el pensamiento con el avance de la
modernidad.
La biblioteca moderna: espacio abierto

de los conocimientos
El siglo XX, nuestro siglo, no tiene fronteras. Es el siglo

de la ciencia probabilística que pone fin a la concepción
clásica de la ciencia de los grandes números. Es el siglo
de la libertad de opinar, de pensar, sin referencias a es-
cuelas determinadas, o a credos religiosos o políticos. Y,
sin embargo, es el siglo donde han tenido lugar dos gue-
rras mundiales, originadas en fenómenos totalitarios.
La guerra del catorce se abrió casi simultáneamente
con la revolución de Octubre, que estableció como verdad
única la ideología política marxista-leninista; la misma
que ahora se está desplomando por el mundo. La Segun-
da Guerra Mundial se expandió a partir de un fascismo
de Estado, que pretendía someter todo pensamiento y
toda libertad a la voluntad del Führer. Había que ver a
105
Göbbels, ministro de la cultura del Reich nazi, queman-

do libros en Berlín, cerca de la puerta de Brandeburgo,
para extirpar las desviaciones que esos libros escritos
por judíos, católicos o librepensadores, como Hegel y
Freud, representaban frente a la verdad única de la raza
aria.
Volvimos nuevamente a ver cerradas las puertas de
la biblioteca del mundo. Volvió a aparecer la inquisición
del Estado sobre la enseñanza y la investigación, impo-
niendo en escuelas y universidades de Alemania un cu-
rrículo único; el fetichismo de unos planes de estudios
ordenados por el Estado nacional-socialista; la prohibi-
ción sobre ciertos libros y la obligación de leer otros. La
biblioteca no podía contener sino los libros y documen-
tos que el ministerio de la cultura nazi había permitido.
Pero tenía que llegar la liberación, el desembarco de
los aliados, la toma de las ciudades y universidades en
poder de las bandas de Hitler. Tenía que ser posible la
construcción de la modernidad, que había intentado
desplegar el Siglo de las Luces, la Enciclopedia, la liber-
tad y la razón, como únicos y soberanos conductores del
hombre y la sociedad.
La biblioteca moderna es el resultado de esa búsque-
da histórica de la libertad de aprender, de saber, de in-
vestigar. Contra viento y marea, contra doctrinas, con-
tra inquisiciones, contra venenos en las páginas de los
libros, la biblioteca moderna se ha construido sobre el
principio de que el conocimiento no le pertenece a na-
die; que el saber es inagotable.
106
Por eso la organización de su sistema responde a

una concepción moderna de la libertad de enseñar y de
aprender, de investigar y crear. Sus avances en la orga-
nización de las consultas y referencias, de las lecturas y
selecciones son facilitados hoy por la automatización y
la electrónica.
La introducción de la tecnología informática en las
bibliotecas persigue ese fin último de permitirle al indi-
viduo acceder a todo el conocimiento, no importa dónde
se encuentre, ni en qué lengua se haya escrito, ni en qué
estante lejano se ubique. La autopista electrónica le da la
posibilidad al individuo de consultar una biblioteca en
Hong Kong, que está abierta a la consulta mundial las
veinticuatro horas del día, o a un conjunto especializado
de saberes de la biblioteca de Austin, Texas, en donde se
sabe más sobre Latinoamérica de lo que todas las biblio-
tecas latinoamericanas juntas pudieran saber.
El propósito de la biblioteca universitaria del siglo
XX que fenece, y la del siglo XXI que se inicia, es ofre-
cer a todo profesor, a todo estudiante, el acceso libre a
los conocimientos universales. Las bases de datos, las
autopistas electrónicas, los CD-ROM, las referencias bi-
bliográficas sistematizadas no son sino variedades de
un principio que rige al pensamiento moderno: no hay
barreras para la enseñanza, ni para la investigación.
El conocimiento universal está disponible. Todo el
mundo se puede comunicar con todo el mundo. La cien-
cia es de todos. La cultura no tiene fronteras.
Pero vuelven a aparecer los fantasmas medievales; se
levantan los muros de Berlín; se construyen los diques
107
del autoritarismo. Los estudiantes no consultan tanta

variedad y riqueza de posibilidades, porque tienen un
texto único que el profesor les transmite en cada hora de
clase; se la pasan escribiendo lo que el profesor les dicta;
no tienen tiempo de conocer lo que otro piensa o dice
sobre ese mismo tema.
El profesor, por su parte, ignora, o quiere ignorar lo
que otros escriben, porque hace años que no ha vuelto
a leer una revista de su especialidad. Nunca le indica
a sus alumnos otras fuentes, porque no las conoce él
mismo. No remite a otros autores, porque no conoce a
otros autores. Y además, están las barreras del idioma;
las novedades de los nuevos lenguajes de la ciencia; las
nuevas significaciones que ya no entiende, porque sus
referencias de conocimiento se quedaron quince o vein-
te años atrás.
Mientras no superemos esas barreras, esas talanque-
ras, la biblioteca se quedará como un edificio que con-
serva el saber sin poderse consultar. Es la misma estruc-
tura de la biblioteca amurallada del feudalismo; lo único
que ha cambiado es el signo: ya no son las prohibiciones
de los credos religiosos o de las doctrinas políticas las
que no permiten llegar hasta ella. Son la inercia, el con-
formismo, la falta de espíritu inquisitivo los que se colo-
can en la mitad del camino para no dejar subir a nadie
por las escaleras del conocimiento.
La biblioteca moderna cumplirá con su propósito de
ofrecer todos los conocimientos a toda mente que quiera
llegar a ellos, cuando entendamos que la enciclopedia no
está en la memoria reducida de cada uno; que el estado
del saber está cambiando cada minuto; que los conoci-
108
mientos se reparten en varias lenguas; que la ciencia se

redescubre y se inventa cada día que pasa en cualquier
rincón del mundo; que la cultura evoluciona y crece.
El sistema de enseñanza cambiará por completo
cuando profesores y estudiantes entiendan que el co-
nocimiento que están compartiendo ahora en el aula de
clase, perderá su vigencia pocas horas después, y que
la única manera de reparar esa pérdida es quitándole el
carácter fetichista al texto único de la clase, para acudir
a las diversas fuentes e innumerables autores que están
en la biblioteca.
La investigación adquirirá su valor y su vigencia
cuando el investigador, docto o aprendiz, comience a in-
vestigar removiendo las referencias bibliográficas hasta
encontrar, después de consultar montones de libros o de
consumir cientos de horas de CD-ROMS, que el plantea-
miento de una tesis supone primero que todo descartar
millares de planteamientos que ya se han hecho en mi-
llares de revistas o documentos. El verdadero investiga-
dor es el que conoce que en alguna parte se debe encon-
trar ya investigado lo que aquí tendemos a creer que es
un descubrimiento.
109
Estrategias educativas
para la ingeniería del año dos mil
Un mundo del futuro
En los comienzos de la década de los noventa, Colom-

bia veía su futuro entre la esperanza y el miedo. Basta
con referirse al hecho de la posesión del presidente de
la república el 7 de agosto de 1990, a las imágenes de la
prensa y de la televisión que de ese día dejaron la cons-
tancia gráfica de los escoltas y el despliegue de seguri-
dad, por una parte, y, por la otra, el júbilo de las gentes,
importantes y comunes, que aplaudieron los propósitos
concretos y salvadores del nuevo mandatario.
Los colombianos sabemos que para entrar al futuro
con paso firme y con gran esperanza debemos salvar
serios obstáculos que no se abaten con las palabras ni
con las promesas. El problema de la seguridad puede
contribuir aún más al atraso en que nos encontramos y
entorpecer la aceleración necesaria que todos estamos
viendo como condición para salir del Tercer Mundo.
110
Estrategias educativas para la ingeniería del año dos mil
Al otro lado de esa realidad actual amenazada, se

encuentra el desarrollo de las naciones con sus rápi-
dos cambios científicos, tecnológicos y sociales, cuyas
manifestaciones más concretas se pueden palpar en
los avances de la informática, los bancos de datos, la
comunicación por satélites que se combina con la tec-
nología informática, la microelectrónica y sus múltiples
aplicaciones en la industria, la robotización industrial,
el láser, especialmente en el campo de la impresión edi-
torial, las multiconferencias vía satélite, la ingeniería
genética humana y animal, los nuevos materiales como
los superconductores cerámicos, la microscopía intra-
celular, la miniaturización progresiva, la gradual susti-
tución de las materias primas naturales por productos
sintéticos, la alta tecnología para defensa militar, para la
exploración espacial y de los fondos marinos… Ese es el
espectáculo que contemplamos en los países avanzados,
que corren apresurados hacia cambios masivos y pro-
fundos antes de que llegue el tercer milenio.
Lo que es preciso anotar es que el avance de cada
una de estas tecnologías exige nuevas calificaciones y
destrezas del recurso humano aplicados a usos cada vez
más productivos que rompen las barreras del empleo
tradicional y de las suficiencias profesionales conoci-
das hasta hoy. Esta perspectiva toca directamente a las
universidades y, en general, a los sistemas educativos
formales y no formales que deben reacondicionarse en
sus estructuras y en sus prácticas docentes e investiga-
tivas para no quedarse atrás con respecto al avance de
la historia.
111
Los cambios del futuro
Cuando nos preguntamos por el futuro de la educación

en ingenierías, tenemos necesariamente que mirar cuá-
les son las grandes tareas de la educación universitaria
con vistas al año dos mil, a la luz de los cambios eco-
nómicos, políticos, sociales y tecnológicos que desde ya
se prefiguran en el mundo. No hacerlo, sería una pre-
tensión de autosuficiencia sin ninguna validez, y que
nos amarraría a una actitud mental aislacionista que en
nuestro país es muy frecuente.
En los próximos diez años se van a producir cambios
profundos en los campos sociales, económicos y políti-
cos del mundo. Un ejemplo contundente se puede obser-
var en la Comunidad Europea, que presenta desde hace
algunos años algunas líneas de avance significativas no
solo de la dirección que tomará el futuro sino también
de las dimensiones de ese futuro.
Con la caída del muro de Berlín, que es un símbolo
de incalculable significación histórica, Europa ve for-
talecida su democracia y los mecanismos de participa-
ción ciudadana en las grandes decisiones continentales.
Todo ese proceso trae consigo exigencias de unificación
e integración de los naciones que componen la Comuni-
dad Europea, como en el caso de España, que ha debi-
do empezar a transferir importantes poderes políticos
y muchas decisiones de carácter regional a las Comuni-
dades Autónomas con una meta clara de consolidación
del proceso en el año 2008. Otro ejemplo que impresiona
por lo intempestivo de su ocurrencia y por la celeridad
con que se esta produciendo es la reunificación de Ale-
112
mania, cuya unificación monetaria ya comenzó y cuya

reunificación política es un hecho, pese a los problemas
de reacomodación.
En el campo económico, los países de la Comunidad
Europea están tomando medidas de trascendencia cuyo
impacto se puede observar con mayor interés en Espa-
ña, que es un país más cercano a América Latina, tanto
porque es nuestra Madre Patria como por las condicio-
nes de atraso en que se encontraba su economía antes
de hacer su ingreso al Mercado Común. A España se le
ha abierto el camino del progreso, gracias al incremento
del comercio exterior que, al tiempo que le ha traído ma-
yores exigencias en la calidad de sus productos, ha re-
sultado bastante competitivo en aquellos sectores de la
economía en los cuales podía competir con el resto de la
Comunidad. El pronóstico sobre el progreso de España
dentro de la Comunidad no puede ser más halagüeño:
El crecimiento económico será relativamente intenso, la
inflación reducida, y el paro o desempleo descenderá
por debajo de los niveles de mediados de los ochenta,
aumentando también la movilidad laboral.
En lo que respecta a lo social, es indudable que los
ciudadanos de la Comunidad Europea gozarán cada vez
más de un nivel de vida superior al actual, que es, con
mucho, superior al nuestro. Uno de los aspectos que se
observa como un hecho es que la gente dispone de más
tiempo libre y, a la vez, puede acceder a actividades cul-
turales y recreativas que inciden en los niveles de au-
torrealización personal. Esa calidad de la vida está, sin
duda, garantizada por una cobertura amplia y moderna
de los servicios de salud y por la infraestructura sólida
113
y confiable de servicios públicos, como son el agua pota-

ble, el teléfono y la electricidad, para señalar solamente
los básicos, que en nuestro país están en crisis.
La acumulación de los conocimientos
Tratando de hacer una síntesis apretada de importan-

tes logros, se podría decir que en los países avanzados,
especialmente en Europa, se ha llegado a una gran acu-
mulación de conocimientos científicos y técnicos sus-
tentados en estos hechos:
• El alto porcentaje de científicos vivos que investigan
en laboratorios y centros universitarios. Ese porcen-
taje es mayor que los logrados en siglos pasados.
• Mientras la población humana se ha venido dupli-
cando cada cincuenta años, el número de científicos
lo ha hecho cada quince.
• El volumen total de información científico-técnica se
duplica cada cinco años.
• El número de ingenieros se duplica cada diez años.
• El crecimiento de la ciencia se duplica cada quince
años.
Como lo expresa un estudioso del tema:1 “Todo esto
nos conduce a una sociedad del conocimiento, donde lo
estratégico ya no es tanto el poseer materias primas o
1
Ángel Gonzalo Gómez, presidente de la fundación española Centros de
Formación y Tecnología.
114
una buena situación geopolítica, sino la acumulación y

utilización del saber hacer.2
Lo que nos interesa para la educación universitaria
es la comprobación siguiente: los ciclos tecnológicos se
acortan. Es decir, al tiempo que aumenta el caudal de
conocimientos, se acortan los ciclos tecnológicos; o sea,
disminuye la vida media útil de cada solución técnica.
Desde el momento del descubrimiento científico hasta
la aparición de sus aplicaciones en el mercado, se va ne-
cesitando menos tiempo.
Dicha aceleración obliga a prepararse para cortísi-
mos tránsitos entre la teoría y la práctica, entre lo acadé-
mico, lo industrial y lo comercial, entre la universidad y
la empresa.
La situación ha llegado al extremo de superar las
constantes de tiempo de los procesos de formación aca-
démica. Hay cada vez más soluciones técnicas cuyos pe-
ríodos de vigencia son inferiores a la duración del ciclo
académico.
No se trata de extraer conclusiones inmediatas sobre
estas observaciones, sino llamar la atención sobre pro-
cesos mundiales que de seguro traerán un poderoso im-
pacto sobre la academia universitaria.
2
Afirmación que debe ser tomada con reservas si tenemos en cuenta la
desestabilización económica, social y política que produjo la invasión de Irak
a Kuwait. La alteración no solo se ha producido en el golfo Pérsico sino tam-
bién en los países industrializados, para quienes el aumento del valor del
barril de petróleo ha traído y traerá consecuencias desastrosas e incalculables
de todo orden.
115
La formación tecnológica
No entramos a debatir aquí los alcances del término

“tecnológico”, objeto de debates organizados por el Icfes.
Creemos indispensable utilizar el término en el ámbito
de la educación en ingenierías, pues tanto la tradición
como el futuro de la educación lo utilizan en contextos
que ya son diversos, sin que por ello se pretenda decir
que estén contrapuestos. Son más bien acepciones com-
plementarias de acuerdo con la evolución de la ciencia.
Durante el siglo XIX y gran parte del siglo XX, se ha
dicho que la tecnología es la ciencia aplicada, o la cien-
cia de cómo hacer las cosas con fundamento científico.
Se la ha entendido también como el rostro visible de la
ciencia, más que la ciencia misma.3
A partir de la Revolución Científica y después de la
Revolución Industrial del siglo XIX, la técnica, o sea el
arte de cómo hacer las cosas, se fue aproximando a la
ciencia. Las “artes y oficios” entraron a las universida-
des para ocupar un puesto junto a las profesiones libe-
rales, y así encontramos alojada a la ingeniería civil en
la universidad del siglo pasado. Por ese camino fueron
entrando las otras ingenierías a medida que avanzaba
la industrialización y se hacía cada vez más necesaria la
diversificación de las carreras técnicas.
No obstante, hacia el futuro se precisa aún más la
educación tecnológica en la medida en que la sociedad
3
Ver BORRERO, Alfonso. Títulos y profesiones universitarias. Profesión, tra-
bajo y empleo, Ascun, Documento N.º 31 del Simposio Permanente sobre la
Universidad, Bogotá, 1988-1990, pp. 126 y 127.
116
y el conocimiento han ido pasando, la primera, de socie-

dad industrializada a sociedad de la información y de
las comunicaciones; y, el segundo, del conocimiento ba-
sado en la enseñanza-aprendizaje hacia el conocimiento
basado en información disponible y operativa, integran-
do en un nivel más complejo la enseñanza-aprendizaje.
La educación tecnológica ha ido convirtiéndose en
un ámbito nuevo en el que participan, con nuevas in-
tegraciones, las disciplinas científicas, sociales y huma-
nísticas, propias de la formación universitaria, y cuyo
objetivo es la orientación del aprendizaje al pensar y al
actuar de acuerdo con esquemas lógico-simbólicos que
se entroncan con el conocimiento adecuado de los códi-
gos éticos y sociales.
Pensamos que la educación tecnológica, tal como se
está desarrollando en los países avanzados, se funda-
menta en una sólida formación general, cuyos objetivos
radicales son que el alumno aprenda a pensar, a utilizar
los algoritmos y principios de la lógica, y a entender la
cultura universal y propia desde una perspectiva cientí-
fica y tecnológica.
Tal formación tecnológica pone el énfasis más en los
procesos que en los contenidos de las disciplinas, debi-
do a que se busca que el alumno aprenda a pensar frente
a los problemas, que pueden ser humanísticos, técnicos,
económicos, sociales y políticos, para encontrar solucio-
nes acordes con la concepción científica y tecnológica de
los nuevos tiempos.
Sin embargo, esta formación tecnológica no debe
quedarse en la capacitación para el desarrollo de fun-
117
ciones y tareas de gestión, de dirección y de solución

de problemas, sino que debe apuntar a una educación
que hace posible la integración de la dimensión tecno-
lógica y la dimensión humanística de la vida. Por ello,
el énfasis que se debe poner en la formación general del
estudiante tiene que conducir a situarlo más sólidamen-
te en el mundo de la cultura, sin la cual las técnicas no
pasarán de ser los instrumentos de construcción de una
sociedad inhumana.
Las ingenierías en Colombia

y la educación tecnológica
Como las tendencias de la educación en el mundo con-

temporáneo son marcadamente tecnológicas, y siendo
las ingenierías un campo de formación universitaria en
donde lo tecnológico juega un papel central en los curri-
cula, cabe preguntarse, en el momento de pensar en es-
trategias hacia el siglo XXI, ¿cuál es el panorama que en
el campo de la formación científica y tecnológica ofrece
la universidad colombiana?
El nuestro es un país pobre y atrasado, que no ha lo-
grado un pleno acceso a la modernidad. Una clara de-
mostración de ese atraso es la falta de asimilación de
la revolución científica y tecnológica en el sistema pro-
ductivo. El crecimiento económico, que tanto hemos de-
seado, no se ha visto sustentado por el incremento de la
productividad, que, a su turno, está condicionada por la
adopción y difusión constante, sistemática y masiva de
tecnologías nuevas y apropiadas.
118
De acuerdo con algunos estudiosos del tema,4 la in-

dustria colombiana dejó de ser un factor innovador des-
de hace más de veinte años, precisamente en momentos
en que la situación financiera y externa de la economía
parecía favorable y hubiera podido desarrollarse un
plan de inversiones y modernización, capitalizando, en
forma de inversión productiva e innovadora, el flujo de
recursos externos: “No es extraño por ende que el sector
industrial en su conjunto haya sido ajeno a los proble-
mas de la formación técnica, científica y tecnológica de
la educación colombiana y haya vuelto la espalda a los
destinos de la universidad y en particular de sus Facul-
tades de Ingeniería.”
La afirmación anterior en torno a la indiferencia de
la industria con respecto a la universidad no es del todo
cierta, ya que en el período comprendido entre los años
de 1960 a 1980, se fundaron por lo menos cinco univer-
sidades de carácter técnico por iniciativa de los gremios
del sector productivo privado. El prestigio de que gozan
esas universidades, e incluso su número reducido pero
de alta calidad, son una prueba de que la industria sí ha
estado presente y actuante en el campo de la educación
universitaria.
El sector educativo, frente a una baja demanda de téc-
nicos e ingenieros por parte del sector productivo, no
ha respondido a nuevos desafíos tecnológicos en la for-
ma acelerada e innovativa exigida por la modernización
que hemos observado en los países desarrollados. En
4
PALACIOS, Marco. “Estrategias para la Educación Superior: año 2000.
Contribuciones a un debate público”, Revista del Icfes. Bogotá, 1990, pp. 10-12.
119
muchas ocasiones se ha oído cómo se culpa a las univer-

sidades de tal estado de atraso, y cómo se hacen juicios
generalizados sobre la universidad privada cuando se
trata de señalarlas como culpables de la poca inversión
que se hace en investigación en relación con la docencia,
que se supone más económica que aquella. Tales juicios
encierran sofismas y temeridad que no tienen en cuenta
un análisis más complejo de las realidades económicas.
En efecto, he sustentado en mis libros y otros escri-
tos5 que existe una relación estrecha entre progreso
económico y nivel de escolaridad de la población, entre
desarrollo económico y fortalecimiento cualitativo de la
educación. Es la dinámica económica la causa inmediata
que permite que haya más población con acceso a nive-
les de educación cualitativamente más apropiada para
contribuir al crecimiento y desarrollo de la sociedad.
No existe duda alguna de que primero se da el de-
sarrollo económico, y a partir de este se genera una
determinada estructura de mercado. Si no fuera así, la
universidad tendría en su poder determinar qué se re-
quiere en el mercado, cuánto se debe formar y en qué
áreas. Pero no es así y las realidades económicas siguen
demostrando lo contrario. El atraso de las economías de
los países del Este europeo se debió a cincuenta años
de ceguera ideológica en nombre de principios supues-
tamente universales y válidos de planificación estatal,
desconociendo la economía de mercado.
5
FERRO BAYONA, Jesús. Universidad y desarrollo, Ed. Uninorte, Barran-
quilIa, 1985, p. 25-40, y La educación universitaria, Ed. Uninorte, Barranquilla,
1989, pp. 39-58.
120
Estrategias hacia el año 2000
Cuando se habla de estrategias no solamente nos esta-

mos refiriendo a un modelo de planificación del futuro,
sino también al conjunto de reglas que aseguran una de-
cisión óptima hacia ese futuro.
No está en nuestras manos determinar la universi-
dad del futuro en lo que respecta a la regulación y plani-
ficación del conjunto. Nos limitaremos a manifestar las
tendencias que se desprenden de nuestra exposición y a
recomendar algunas políticas y estrategias sin preten-
sión de abarcarlo todo, y más con el ánimo de contribuir
al debate sobre la educación en ingenierías, entendiendo
que la planeación estratégica de la educación es más un
proceso en el interior de las instituciones que en el con-
junto de ellas. Esta última tarea le correspondería más
a los organismos del Estado, sin perder de vista que la
educación universitaria no puede estar absoluta y com-
pletamente regulada, porque además de que se perdería
su autonomía, se empobrecerían los procesos de gestión
e innovación, que corresponden a las entidades educati-
vas en sana competencia.
Hay que partir de la constancia de una política estatal
que viene desde años atrás. De acuerdo con la finan-
ciación internacional existente, el Estado colombiano
seguirá tratando de extender las oportunidades de ac-
ceso a la educación básica primaria a todos los sectores
rurales y urbanos mediante la universalización de la
educación primaria de calidad y el apoyo del programa
Escuela Nueva.
121
• Lo anterior quiere decir que habrá menos recursos

gubernamentales para la educación media y recur-
sos restringidos para programas especiales univer-
sitarios, como es la formación de investigadores, con
base en recursos del Bid.
• La universidad tendrá, entonces, que aumentar su ca-
pacidad de gestión y eficiencia. Un paso fundamental
es el fortalecimiento de la relación universidad-em-
presa, tratando de apoyar las políticas de renovación
del aparato productivo, los parques industriales y la
investigación, con base en la utilización de recursos
de conjuntos tanto humanos como físicos.
Un ejemplo puede ser que la universidad invierta con
preferencia en laboratorios de ciencias básicas y busque
apoyo en los laboratorios industriales para sectores de la
ciencia conectados con la profesionalización. Como los
ciclos tecnológicos son cada vez más cortos, la universi-
dad debería mantenerse al día con información opera-
cionable de los avances tecnológicos que se implantan
en el país, y de los que se están llevando a cabo en el
mundo avanzado. En tal sentido, se les debería prestar
mayor atención a los convenios interinstitucionales con
el fin de lograr una óptima utilización de los recursos.
Esta cooperación es válida especialmente en los niveles
de los semestres profesionales.
• Con esas premisas, la universidad colombiana debe
asumir el reto del desarrollo: por tanto, puede po-
ner un énfasis especial en la formación en ingenie-
rías de la informática, y en la de electrónica y tele-
comunicaciones, guardándose las altas posibilidades
122
de crecimiento e innovación en software educativo y

aplicaciones propias. La ingeniería industrial jugará
un papel fundamental si, basándose sus curricula en
los conocimientos informáticos, se orienta al apoyo y
renovación de la productividad. La ingeniería mecá-
nica y eléctrica por ejemplo, deberán entrar con paso
firme en la utilización de los sistemas expertos.
• Pero el reto del desarrollo obliga a mirar hacia el
atraso para transformar la realidad. Pensamos que
la ingeniería sanitaria tiene dos grandes tareas de
repercusión social: masivos sistemas de tratamiento
del problema del agua en los municipios y el trata-
miento de excretas. La ingeniería agrícola podrá ayu-
dar al aumento de la productividad en el campo si
cuenta con información operacionalizable y apoyo
internacional.
• La ingeniería debe buscar su crecimiento interdis-
ciplinario. Ponemos por caso todo lo que se puede
lograr con la bioingeniería, al estudiarse la inmuno-
genética para la erradicación de enfermedades y para
tener bases confiables en el tratamiento digno de los
problemas de la vida humana.
• Debe haber una mayor flexibilidad de los curricula.
Para ello, se podría trabajar en:
‒ Una formación básica que descansa en tres pivotes:
a) La formación del pensar tecnológico que apun-
te a la formación de la lógica y la comprensión
de los algoritmos.
123
b) Una sólida formación cultural que se apoye en

el aprendizaje de varias lenguas y en el forta-
lecimiento de los estudios humanísticos que
deberían estar presentes en todos los semestres
de la formación.
c) La formación en tecnología de la informática y
de la comunicación.
‒ Disminución del número de asignaturas para dar
paso a:
a) Una mayor formación básica, como se expuso
arriba.
b) Mayor investigación básica en cada disciplina,
mediante el acceso a mayor información opera-
cionalizable de los avances tecnológicos.
c) Más práctica en las empresas mediante esque-
mas de integración estudio-trabajo.
‒ Las asignaturas profesionales deben estar revi-
sándose y actualizándose en períodos no mayores
de un año, de acuerdo con los cambios de los ci-
clos tecnológicos .
• Aumentar los estudios de postgrado en ingenierías,
buscando:
a) Más calidad mediante la investigación.
b) Mejor desempeño del profesional en los secto-
res productivos.
124
• Finalmente, la formación en ingenierías debería te-

ner bien claro que su objetivo es la educación tecno-
lógica, la cual está orientada a formar el pensar y el
actuar de acuerdo con el avance de los conocimientos
científico-técnicos y con el desarrollo de una cultura
propia y universal.
Con las anteriores ideas, hemos querido hacer un
aporte al avance de los estudios de ingeniería que tenga
en cuenta tanto la realidad nacional, que es el subde-
sarrollo; como también el ancho campo de las posibili-
dades de desarrollo, mediante la apertura a corrientes
renovadoras de la educación en el mundo, a la revolu-
ción científico-técnica que se está operando en nuestro
planeta y a las repercusiones que se están dando en la
riquísima historia cultural de nuestro tiempo.
125
IIª parte
Educación en la región
Regionalización y autonomía
de la educación superior
A manera de introductoria composición de lugar, quiero

relatarles un hecho histórico, sucedido en las primeras
décadas del siglo XIX, cuando se fundó la Universidad
del Magdalena en la capital del otrora departamento del
mismo nombre, la heroica ciudad de Cartagena.
El 6 de octubre de 1827, el Congreso de Colombia
creó, mediante decreto, la Universidad del Magdalena,
la cual fue instalada un año después, el 11 de noviem-
bre de 1828,1 en reemplazo del Colegio de Cartagena de
Colombia.
Según cuenta el historiador Eduardo Lemaitre2 el 14
de agosto de 1825, se había llevado a cabo la reinstala-
1
Respecto a la creación e instalación de la Universidad del Magdalena,
véase el libro de José P. URUETA, Cartagena y sus cercanías, Guía descriptiva de la
capital del Departamento de Bolívar, 2ª ed. corregida, notablemente aumentada
e ilustrada por Eduardo G. de PIÑERES, Tip. Mogollón, Cartagena 1912., p.
235 y ss.
2
Historia General de Cartagena, tomo 1, p. 30.
129
ción del Seminario de San Carlos, que tan valiosos servi-

cios había prestado a la ciudad después de la expulsión
de los jesuitas, en 1767, y la consiguiente supresión del
Colegio de la Compañía. El primer rector del seminario,
presbítero José Joaquín Gómez, pronunció un interesan-
te discurso en el que denominó a la nueva institución
con el nombre de «Colegio de Cartagena de Colombia»,
el que dos años después ría de núcleo inicial a la futura
Universidad de Cartagena.
Así, pues, la fundación de la Universidad del Magda-
lena procedía de una cadena histórica, que nos remonta
a la historia misma de la educación universitaria en Es-
paña y, por ende, en el continente europeo.
Es importante, para el objeto de esta exposición, que
traigamos a cuento las circunstancias del acto de insta-
lación de la Universidad del Magdalena en Cartagena,
en el año de 1828. Entre las personas que presidieron
la ceremonia, se encontraban los señores de la Subdi-
rección Departamental de Instrucción Pública, doctor
D. Eusebio M. Canabal, ministro presidente de la Corte
Suprema de Justicia del departamento del Magdalena e
Istmo, y Luis José Echegaray, Maestrescuela, dignatario
de la iglesia catedral y vicario capitular gobernador del
obispado, los señores jefe superior civil y militar del dis-
trito e intendente del departamento, las autoridades, je-
fes y personas notables de la ciudad y los electos rector,
canónigo José Joaquín Gómez, secretarios y catedráticos
de la nueva universidad.
Veamos algunos apartes de lo que dijo en su discurso
el doctor Eusebio Canabal:
130
Regionalización y autonomía de la educación superior
Señores: Uno de los beneficios más estimables que nos ha

proporcionado la Independencia ha sido sin duda el que
se hayan abierto las puertas de los conocimientos huma-
nos, cerrados para nosotros por más de tres centurias que
duró el ruinoso sistema colonial. En este dilatado período,
reducidas las inteligencias al estrecho círculo que les ha-
bía trazado una metrópoli mezquina, no podían dilatarse
hacia la ilustración de que cuidadosamente se les alejaba,
y en vez de luces y verdades adquirían errores, preocupa-
ciones y falsas doctrinas. Aun (sic) semejante pernicioso
cultivo; ¡a qué trabas e inconvenientes no estaba sujeto!
Diseminados los pocos establecimientos literarios en una
extensión inmensa y expuestos a las vicisitudes del clima
y a la localidad, quedando de continuo malogradas las más
bellas disposiciones.
Lamentando el estado de postración en que había
quedado la enseñanza por obra de la reconquista espa-
ñola, más adelante añade el señor Canabal:
En este estado continuó hasta que el Congreso, convencido

de que la ilustración es la que únicamente puede inspirar
sentimientos nobles y costumbres análogas a las institu-
ciones que nos rigen... Al intento trazó una nueva carre-
ra literaria, dispuso la formación de un plan uniforme de
enseñanza, creó universidades o escuelas generales en los
departamentos …
De esta introducción de carácter histórico, quiero resca-
tar varias ideas que considero puntuales de mi exposi-
ción. En primer lugar, hay un legado de la Ilustración,
que se ve como apertura de los conocimientos y liber-
tad de las inteligencias. Esto nos hace recordar un cé-
131
lebre texto de Emmanuel Kant, al que me referiré más

adelante.
Segundo, se señala lo que hoy llamaríamos el «cen-
tralismo» oscurantista y dominante de la metrópoli es-
pañola como una barrera puesta contra la independen-
cia y libertad del entendimiento, que son, según Kant, la
divisa (der Wahlspruch) de la Ilustración.
Tercero, está ya presente nuestra idea moderna de la
«descentralización» educativa, si se me permite usar la
expresión, de la «regionalización», pues la recién crea-
da república, posee vastísimas extensiones de territorio,
con diversidad de climas y distancias, geográficamente
distintas, condiciones que exigen, no solo desde el pun-
to de vista de la administración política sino también
de la gestión educativa, un tratamiento descentralizado.
En efecto, así lo entendió el Congreso de la República de
entonces, al crear universidades o escuelas generales en
los departamentos.
Es muy ilustrativo, a este último respecto, que des-
de su creación, se viera en la Universidad de Cartagena
«el faro luminoso que irradia sus resplandecientes rayos
por toda la extensión de su territorio»,3 que era vastísimo
como lo sigue siendo hoy la Costa Atlántica, y, además,
se entendiera que al fundarse la universidad se estaba
dando una respuesta a la región, «en consonancia con la
legítima aspiración de los pueblos del departamento».4
3
URUETA y PIÑERES, Op.cit., p. 240.
4
Ibid.
132
Al tratar en este ensayo, como me lo he propuesto, so-

bre regionalización y autonomía de la educación supe-
rior, se impone, para no caer en confusiones, establecer
algunas distinciones que nos servirán, además, para el
ulterior desarrollo del tema.
Algunos autores hablan indistintamente de «descen-
tralización» y «regionalización». Sin entrar en la com-
plejidad del asunto en la perspectiva de la administra-
ción política, creo conveniente hacer un deslinde entre
los dos términos, pues en el campo de la educación, y
mucho más en el de la educación superior, el sentido de
cada término se torna diferente, a mi modo de ver.
No está de más aclarar que adopto aquí la posición
del historiador de las ideas, y que desde ese plano me
intereso más por el sentido histórico del desarrollo de
la universidad, y de la educación en general, que por
sus aspectos legales y constitucionales, sin perderlos de
vista, claro está.
La descentralización y la región
La descentralización de los servicios sociales, entre los

cuales se cuentan los educativos, implica transferir com-
petencias, relacionadas con la prestación de tales servi-
cios, desde la administración central a las administra-
ciones periféricas en el ámbito geográfico nacional.
Estos procesos están siendo llevados a cabo en nume-
rosos países de América Latina, dentro de un contexto
amplio de transferencia de competencias y de poder a
133
las regiones y municipios, y de atribución de competen-

cias a órganos periféricos de la administración central.5
La tradición de la descentralización está inspirada en
diversas corrientes ideológicas, liberales, monárquicas,
positivistas, y proviene de diferentes experiencias histó-
ricas. Es el caso de la creación de los estados federados,
como sucedió con la independencia de los Estados Uni-
dos de Norteamérica.
En consecuencia, aunque no es un fenómeno nuevo,
la centralización se está viviendo en nuestro tiempo con
una cierta tensión entre la periferia y el centro, pues
los procesos centralizadores se ven como mecanismos
que provocan desigualdades, ineficiencias y atrasos.
Por eso, el resurgimiento de la importancia tradicional
de la región, incluso en los países federados, cobra una
gran fuerza como una fórmula que combate el excesivo
centralismo.
Es cierto que subyacen diversas ideologías en los
procesos descentralizadores, y, por lo mismo, estos son
diferentes de una nación a otra. Pero se podría encon-
trar un denominador común entre los movimientos des-
centralizadores, federalistas y regionalistas, consistente
en que lo que se busca es hacerle contrapeso al excesivo
tamaño de la administración pública central en favor de
procesos de autonomía regional o local, entre otros.
De acuerdo con la doctrina administrativa, el crite-
rio clásico para distinguir la descentralización está en
5
Ver a este respecto el trabajo de la funcionaria del Dane Dolores RUFIÁN,
Descentralización y desconcentración de la política social (documento inédito).
134
el concepto de personalidad jurídica, «de modo que la

descentralización sería la transferencia de funciones o
competencias de la persona jurídica estatal a las demás
personas jurídicas públicas (territoriales e instituciona-
les) que, por tener dicha personalidad, se conocen como
entes».6 La descentralización, por lo tanto, lleva implíci-
ta una referencia a la independencia del ente al que se
transfiere la competencia.
Solo se podría hablar de descentralización en la me-
dida en que las autoridades locales u órganos no centra-
les reciben el poder de establecer reglas y normas con la
libertad que les permite la legislación, sin estar someti-
dos a voluntad alguna de una autoridad administrativa
del Estado. No obstante, la doctrina admite la existencia
de un mecanismo de regulación del Estado que le per-
mite controlar la autonomía de las autoridades locales.7
Yo veo el concepto de región dentro de estas doc-
trinas administrativas. Aunque la transferencia de
competencias se hace a entes jurídicos territoriales, la
regionalización puede ser una modalidad de descentra-
lización, como ya lo es la municipalización. Así lo prevé
la Constitución Política de 1991, art. 286, que establece
que las regiones pueden constituirse como entidades te-
rritoriales. En ese caso, gozarán de autonomía para la
gestión de sus intereses, siempre dentro de los límites
de la constitución y la ley. En tal virtud, tendrán los si-
guientes derechos: gobernarse por autoridades propias,
6
RUFIÁN, D., Op. cit. p. 5.
7
Según EISENMANN, «Les structures de l’administration», en Traité de Scien-
ce administrative, Mouton, 1966, p. 299. Citado por RUFIÁN, D., loc. cit.
135
ejercer las competencias que les correspondan, admi-

nistrar los recursos y establecer los tributos necesarios
para el cumplimiento de sus funciones, y participar en
las rentas nacionales.
La región desde la perspectiva de

la identidad cultural
No obstante la consagración político-administrativa de

la figura de región, prefiero referirme a ella dentro de
un proceso histórico en el cual se mantiene o aflora, sin
lugar a dudas, como porción de territorio de una nación,
pero sobre todo como espacio de identidad cultural de
las comunidades.
En el ámbito de la educación, cuando pensamos en
la región o en la regionalización, estamos apuntando a
una identidad compleja, en la que se tienen en cuenta
aspectos sociales, políticos, económicos y culturales que
determinan posibilidades y limitaciones en la búsqueda
colectiva del desarrollo humano.
La ley general de educación,8 por ejemplo, establece
que es responsabilidad del Estado y de las entidades
territoriales garantizar el cubrimiento del servicio pú-
blico educativo. Pero, al tiempo que atribuye al Estado
la prestación de los servicios educativos y faculta a los
particulares para fundar establecimientos educativos,
reconoce que las comunidades, las instituciones solida-
rias y otras, podrán prestar ese servicio.
8
Ley 115 de 1994, art. 4°.
136
Es que en materia de educación, para venir a nues-

tro asunto, existe una tradición arraigada en la historia
colombiana que reconoce el papel significativo de los
particulares, la llamada educación privada, y de las co-
munidades locales y regionales, no solo en el estable-
cimiento de instituciones educativas sino también en
la peculiaridad cultural que las comunidades locales o
regionales le dan a la educación en sus espacios propios.
La ley general de educación lo admite al referirse a la ne-
cesidad de elaborar los proyectos educativos institucio-
nales, siguiendo principios y normas establecidos por la
misma ley, pero respondiendo también a situaciones y
necesidades de los educandos, de la comunidad local, de
la región y del país.9
La regionalización de la educación, por lo tanto, mu-
cho más allá del punto de vista legal, nos interesa desde
la perspectiva cultural o, si se quiere, a partir de la iden-
tidad de valores sociales, políticos, económicos y cultu-
rales de una comunidad en el entorno de una región.
La regionalización de la educación responde a una
tradición histórica, en una nación que se ha entendi-
do como un país de regiones, no obstante que su cre-
cimiento y desarrollo se ha dado dentro de un modelo
político-económico planificado y administrado desde el
centro del país. Sin embargo, la historia ha demostrado,
y sirve ahora de ejemplo, que las regiones colombianas
poseen su propio dinamismo colectivo, alimentado por
los logros de su crecimiento económico, sus avances en
materia de producción e inversión, pero, sobre todo, por
9
Ver art. 73.
137
el fortalecimiento de la identidad cultural de sus comu-

nidades, que aspiran cada día más a ser sujetos de la his-
toria y no meros entes pasivos del desarrollo nacional.
La creación de algunas universidades

costeñas en el contexto regional
En el caso específico de la educación superior me referí

a la creación de la Universidad del Magdalena, hoy Uni-
versidad de Cartagena, subrayando los elementos regio-
nales, pues su fundación fue vista como una esperanza
para salir del oscurantismo cultural en que se hallaba la
extensa provincia de Cartagena, y como cumplimiento
del anhelo de educar en la enseñanza superior a tantos
habitantes de un vastísimo territorio.
Después de poco más de un siglo, cuando se crearon
las universidades del Atlántico y del Norte, sus funda-
dores pensaron en la proyección regional, y tenían en
mente el desarrollo de la educación universitaria en la
Costa Atlántica.
En la revista del Museo del Atlántico,10 el filósofo Ju-
lio Enrique Blanco, fundador y gestor tanto del Museo
como de la Universidad del Atlántico, escribe:
La perspectiva del Instituto de Tecnología11 es muy hala-

gadora y corresponde enteramente a su sentido de la rea-
lidad local, departamental y, si no nacional, por lo menos
10
Números 8-9, Barranquilla, marzo de 1945, pp. 1-5.
11
El de Instituto de Tecnología del Atlántico, así como el de Universidad
Politécnica del Caribe, fueron algunos de los nombres que precedieron al de
Universidad del Atlántico.
138
atinente al litoral atlanticense, -con proyecciones empero

internacionales.
Fijémonos en el acento en lo local y lo departamental,
y también en lo regional, referido al «litoral atlanticen-
se», confrontado a lo nacional, que entiendo más como
una forma de reaccionar de un hombre de la región
frente al centralismo; además de la insistencia en lo in-
ternacional, premonitorio de la globalización de la eco-
nomía y de la cultura actual, que permite, mucho más
ahora que se le ha reconocido la autonomía a las univer-
sidades, enlaces de cooperación internacional sin tener
que pasar todo el tiempo por el centro de las decisiones
político-educativas.
Más adelante, añade el filósofo Blanco:
Para lo inmediatamente local, responde a las necesidades

más urgentes de la educación técnica que tanto estaba fal-
tando a las nuevas generaciones de la ciudad donde fun-
ciona; responde con ello, a las exigencias inmediatas de
la industria y el comercio de la ciudad, como responderá
también, sin duda alguna, con sus construcciones, a lo que
es una perspectiva de ornato urbano.
Y prosigue:
«Para lo nacional que ha de trascender a lo internacional,

ciertamente el Instituto de Tecnología puede presentarse
ya como el foco real, existente de la futura Universidad de
Barranquilla que está llamada a ser, tarde o temprano, la
de todo el mar del litoral norte de Colombia, y a ser, por
consiguiente, lo que ya puede llamarse la Universidad Po-
litécnica del Caribe.»
139
No requiere mucha exégesis esta visión del Caribe,

entendido no solo como litoral del norte colombiano,
sino como la región de la cuenca marítima que com-
prende tanto el golfo de México como el mar interior
que tratan de enclaustrar el archipiélago de las Antillas,
América central, la península de Yucatán, La Florida y
el norte de América del Sur. Visión amplia y generosa
que corresponde al sentir de quienes no nos aferramos
al localismo, sino que, empinándonos sobre la región
que nos vio nacer, miramos al mundo próximo y lejano
con el cual querernos enlazarnos.
Cuando los empresarios más destacados de Barran-
quilla idearon la Universidad del Norte, tenían también
en mente el propósito de contribuir al fortalecimiento de
la educación superior en la región del litoral atlántico y
la esperanza de ver a la institución naciente convertida
en un centro de cultura e investigación con proyección
regional y nacional.12
Dice, además, el artículo 2° de los Estatutos de la Uni-
versidad del Norte:
El objeto de la Fundación es promover, desarrollar e incre-

mentar la educación universitaria en la Costa Atlántica,
especialmente en el ramo de la tecnología, a través de insti-
tuciones propias de la enseñanza o de las demás del mismo
género existentes en esta región, procurando ofrecer un
alto nivel académico, con profesionales idóneos y métodos
adecuados.13
12
Acta de fundación, enero de 1966.
13
Estatutos de la Fundación Universidad del Norte, 1966.
140
He mencionado los casos de tres universidades coste-

ñas, pues su historia es ilustrativa del afán de responder
a necesidades y prioridades educativas de la región del
litoral atlántico. Sin embargo, hay que tener en cuenta
que la perspectiva de proyección regional que tuvieron
sus fundadores corresponde a un sentido histórico de
identidad regional, que ha caracterizado a los habitantes
de la Costa Atlántica, y que tal sentido se ha expresado
en movimientos federalistas o expresiones de marcado
acento regional como fue la creación de la Liga coste-
ña en 1919, que aunque de corta vida, «tuvo un enorme
significado al llamar la atención sobre sus necesidades
conjuntas y reanimar el espíritu regional»,14 además de
convertirse en un precedente de unidad regional que to-
davía hoy subsiste bajo los renovados procesos de forta-
lecimiento de las regiones al amparo de la Constitución
de 1991, en los cuales tanto la Costa Atlántica como la
región antioqueña son abanderadas.
Urbanización y regionalización
Pese a la conciencia muy elaborada que tenemos de que

Colombia es un país de regiones, y de que nos hemos re-
ferido a algunos casos de manifestación de la identidad
regional en la creación de universidades, no pensaría-
mos conforme a los hechos si no tuviéramos en cuenta
la conexión estrecha que existe entre el desarrollo de
14
Eduardo POSADA CARBÓ, “Progreso y estancamiento 1850-1950», en
Adolfo Meisel Roca (ed.). Historia económica y social del Caribe colombiano, Edi-
ciones Uninorte - Ecoe, Bogotá 1994, p. 274.
141
la educación superior y el proceso de urbanización del

país.
De acuerdo con el estudio de Ricardo Lucio y Maria-
na Serrano sobre la educación superior,15 en cuyo análi-
sis y discusión previos a la publicación tomamos parte,
se ve claro que el proceso de urbanización en Colombia,
entendido como un desarrollo acelerado de concentra-
ción poblacional en las ciudades, es un fenómeno que
condiciona el origen y evolución del crecimiento y di-
versificación de la educación superior y, por ende, las
políticas que sobre ella, se han tomado.
El desarrollo histórico reciente de la universidad co-
lombiana data, según los estudios de Lucio y Serrano,
de la década de los treinta, y se acelera a mediados de
los setenta, dando por resultado una concentración po-
blacional estudiantil e institucional en las grandes ciu-
dades y, un poco menor, en las ciudades intermedias.
El fenómeno del crecimiento de la población estu-
diantil en la educación superior corresponde al proceso
de concentración poblacional en las ciudades y, particu-
larmente, en las ciudades grandes (ver cuadros I y II).16
15
R. LUCIO y M. SERRANO, La educación superior, tendencias y políticas es-
tatales, Universidad Nacional, Bogotá 1992.
16
Las estadísticas dadas por Lucio y Serrano han sido precisadas y ac-
tualizadas de 1985 para acá, por Edgardo Yemaíl, economista de la Oficina de
Planeación de la Universidad del Norte.
142
Cuadro I.
Participación de la población universitaria
en la población total urbana
1938 1951 1964 1973 1985 1993

Población total 8.701.816 11.548.172 17.484.508 22.915.229 30.062.200 35.886.280
Población urbana 2.533.680 4.468.437 9.093.094 13.587.643 19.628.428 26.168.275
Matrícula total 3.050 11.296 36.617 124.236 391.490 535.320
Participación
Mat./Pob. Total 0,04 % 0,10 % 0,21 % 0,54 % 1,30 % 1,49 %
Mat./Pob. Urbana 0,1 % 0,3 % 0,4 % 0,9 % 2,0 % 2,0 %
Fuente: Dane, Boletín de Estadística n.º 413. Colombia Estadística 86 y Estadística Icfes.
Elaborado: Oficina de Planeación Uninorte.
El proceso de concentración de la población urbana

en las ciudades, en el período comprendido entre 1938 y
1993, es mayor en las ciudades grandes (más de 500.000
habitantes), que en las ciudades intermedias (de 100.000
a 500.000 habitantes) (ver cuadro II).
Cuadro II.
Concentración de la población urbana en
ciudades grandes (más de 500.000 habitantes) e
intermedias (100.000 a 500.000 habitantes)
1951 1964 1973 1985 1993

Grandes 1 2 4 6 7
Intermedias 5 8 20 20 20
Fuente: Dane, Censos Nacionales de Población 1973, 1985, 1993 y José Olinto Rueda (1951
y 1964).
143
En un primer momento, ello nos hace pensar que en

Colombia no se puede entender correctamente el proce-
so de la regionalización, por lo menos en lo que respecta
a la educación superior, sin conectarlo con el fenómeno
de la concentración poblacional en las ciudades. A nues-
tro entender, la transformación del país de una nación
típicamente rural en otra típicamente urbana, que es el
llamado proceso de urbanización, en un período que
abarca un poco más de cincuenta años, matiza el punto
de vista de la tendencia a ver en la regionalización edu-
cativa un fenómeno netamente cultural.
La concentración de la población estudiantil de la
educación superior corresponde a la evolución de la
concentración de la población urbana en cuatro grandes
ciudades en 1973, seis en 1985, y siete en 1993. En cam-
bio, el número de ciudades intermedias se ha mantenido
constante, o con pequeñas variaciones porcentuales en
la participación de la población urbana concentrada en
ciudades (ver cuadros II y III).
Las dos tendencias que caracterizan el crecimiento
de la educación superior, a saber, la expansión cuantitativa
y la diferenciación cualitativa,17 son desarrollos dentro del
contexto de la urbanización. Además, teniendo en cuen-
ta que la metropolización de las grandes ciudades, que
absorben como satélites a ciudades pequeñas e interme-
dias (ver cuadro IV) caracteriza el fenómeno de concen-
tración poblacional urbana, es dable concluir:
17
LUCIO y SERRANO, Op. cit.
144
Cuadro III.
Concentración de la población urbana en
ciudades grandes (más de 500.000 habitantes) e
intermedias (100.000 a 500.000 habitantes)
1938 1951 1964 1973 1985 1993

Habitantes (miles)
Ciudades grandes - 660 2.998 6.113 9.987 13.890
Intermedias 620 1.060 1.769 2.911 3.616 4.100
Participación en la
población urbana (%)
Ciudades grandes - 15 33 45 51 53
Intermedias 23 24 20 22 18 16
Total 23 39 52 67 69 69
Nota: Los datos del Censo 93 se encuentran en revisión, por lo tanto los datos aquí consignados son
preliminares y sujetos a ajustes.
Fuente: Dane, Censos Nacionales de Población 1973, 1985, 1993 y José Olinto Rueda (1938, 1951 y 1964).
1. que la expansión del sistema de educación su-

perior se realiza sobre la base de la expansión
urbana;
2. que incluso la tasa de crecimiento de la población
universitaria en las ciudades ha sido más acele-
rado que la tasa de crecimiento poblacional y de
concentración urbana en los años anteriores a
1993, y
3. que hay que considerar, en relación con ese creci-
miento poblacional urbano y de la población es-
tudiantil universitaria en las ciudades, el notable
aumento del número y tamaño de las institucio-
nes de educación superior entre 1964 y 1992 (ver
gráfico I).
145
Cuadro IV
Concentración de la población urbana (cabecera) en
ciudades grandes (más de 500.000 habitantes)
Ciudades grandes Población ajustada

Áreas Metropolitanas 1973 1985 1993
(estimada)
Bogotá D. C. 2.845.361 4.227.706 6.283.002
Medellín 1.122.099 1.431.462 1.618.997
Itaguí 90.828 137.215 183.510
Bello 103.039 208.439 283.887
Envigado 67.199 88.133 120.296
Caldas 28635 37.173 48.896
Copacabana 21.231 29.365 43.733
Barbosa 7.830 11.823 17.420
Girardota 11.022 12.729 25.224
La Estrella 11.533 17.964 31.560
Sabaneta 9.324 16.446 23.655
Total 1.475.740 1.990749 2.397.124
Cali 971.891 1.402.893 1.770.808
Yumbo 30.278 48.679 25.977
Total 1.002.169 1.451.572 1.796.785
Barranquilla 701.945 923.788 1.067.602
Soledad 68.200 169.681 251.414
Puerto Colombia 9.814 12.633 16.958
Malambo 9.471 50.218 73.325
Total 789.430 1.156.320 1.409.299
Total 4 ciudades 6.112.700 8.826.347 11.886.209
Cartagena - 522.318 651.307
Cúcuta - - 500.985
Los Patios - - 49.923
Villa del Rosario - - 49.313
El Zulia - - 8.651
San Cayetano - - 1.100
Total - - 609.972
Bucaramanga - 377.979 427.955
Girón - 39.473 73.018
Floridablanca - 136.562 188.424
Piedecuesta - 34.427 53.064
Total - 548.441 742.461
Total general 6.112.700 9.897.106 13.889.950
Nota: Los datos del Censo 93 se encuentran en revisión, por lo tanto los datos aquí
consignados son preliminares y sujetos a ajustes.
Fuente: Dane, Censo Nacional de Población 1973, 1985 y 1993.
146
Gráfico I
Total instituciones en la educación superior, serie 1960-1992
200
150
INSTITUCIONES
100
50
0
55 60 65 70 75 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92
AÑOS
Oﬁcial Privada
Fuente: Dane, Censo Nacional de Población 1973, 1985 y 1993.
Así, pues, la expansión y diversificación del sistema

de la educación superior se expresa también geográfi-
camente. Es en las zonas de economía industrial y alta
urbanización donde se lleva a cabo con mayor ímpetu
el crecimiento cuantitativo, en población estudiantil y
número de instituciones, y la modernización educativa,
con sus complejos aspectos cualitativos.
Si pensamos que dicha concentración poblacional
tiene lugar inicialmente en cuatro grandes ciudades,
Bogotá, Medellín, Cali y Barranquilla, y, en un segundo
tiempo, se añaden Cartagena, Cúcuta y Bucaramanga,
por efecto también del aumento de las áreas metropoli-
tanas, el cuadro de la reflexión sobre la regionalización
de la educación superior se llena de tonos más intensos
147
en unas partes que en otras, dándonos así una visión

diferente a la que se tenía hace cincuenta años cuando
López de Mesa escribía que «Colombia es un país de
regiones.»
Esta expresión sigue siendo válida en lo que se refiere
a la diversificación de las identidades culturales de las
regiones colombianas, pero cambia por completo cuan-
do, con base en el proceso de urbanización, la regionali-
zación se torna un fenómeno de crecimiento acelerado y
concentracionista de la población en siete ciudades que,
para el caso de la Costa Atlántica, hacen pensar que la
región tiene dos grandes centros, Barranquilla y Carta-
gena. Con ello se establecen nuevas referencias en nues-
tra concepción actual de la regionalización de la educa-
ción superior.
La autonomía regional
Tanto los movimientos federalistas corno aquellos otros

que ponen el énfasis en el fortalecimiento de la admi-
nistración política regional, introducen en su lenguaje
las aspiraciones
Tanto los movimientos federalistas como aquellos
otros que ponen el énfasis en el fortalecimiento de la
administración política regional, introducen en su len-
guaje las aspiraciones autonómicas, su anhelo de dirigir
en forma autónoma sus destinos.
El ejemplo clásico es el de la formación de los Es-
tados Unidos de Norteamérica. Desde el radicalismo,
abiertamente independentista, de Samuel Adams con
su organización llamada «Hijos de la Libertad» contra
148
la famosa Ley de Timbres de los británicos, pasando por

la Declaración de Independencia en 1776, los habitantes
de las colonias norteamericanas se dieron a la tarea de
buscar las estructuras políticas y una constitución que
fueran en el sentido de la «confederación» que los Esta-
dos ambicionaban como punto de encuentro de las aspi-
raciones regionales.
Todavía con la elección de George Washington a la
presidencia de los Estados de la Unión en 1787, se vivía
el conflicto entre federalistas y republicanos en cuanto
a la interpretación de la constitución. Sin embargo, du-
rante todo el siglo XIX, en el país se fue fortaleciendo la
tendencia federalista que ya estaba presente en la Cons-
titución de 1787, y que abría el camino para el estableci-
miento de las instituciones locales, con lo cual cada esta-
do miembro de la Unión establece libremente su propia
constitución, con autoridades locales tan fuertes como
las que funcionan en la capital de la federación.
No es, pues, de extrañar que en ese país uno de sus
líderes históricos, Thomas Jefferson, se separe de otro,
George Washington, en razón de divergencias ideológi-
cas. Jefferson no simpatizaba con la Revolución france-
sa, porque él se inclinaba a salvaguardar la autonomía
de los Estados recién constituidos de la Unión.
Por lo mismo, la historia de la educación en los Es-
tados Unidos se caracteriza por no reflejar un sistema
unitario. La libertad de elección hace que cada Estado
posea sus propias leyes en materia de enseñanza, y las
escuelas y universidades, públicas y privadas, adopten
sus normas y programas de acuerdo con los principios
del Estado donde se encuentren.
149
Siguiendo las tendencias educativas, se entiende que

durante el siglo XIX y las primeras décadas del siglo XX
arraigaron en los Estados Unidos las simientes de una
educación superior orientada hacia fines del desarro-
llo socioeconómico, con su contexto de autonomía y
libertad.
El crecimiento y diversificación de las instituciones
universitarias estadounidenses se explican, según H.
Simmons y Ethel Ríos,18 por unas características funda-
mentales:
1. un fuerte sentido de autonomía institucional frente a
los poderes del gobierno, sea estatal o federal;
2. el carácter individualista y de libertad local que poseen
las comunidades para decidir sus modos de acción
colectiva;
3. el arraigo de un sistema privado educativo para-
lelo al sistema público, y ambos con aspiración
hacia la calidad y excelencia, y
4. una visión sobre cómo forjar el destino de la na-
ción a partir de una triple asociación de ideas: la
educación, la democracia y la economía se constituye-
ron en tres procesos simultáneos para construir
la joven y dinámica nación.
He subrayado autonomía institucional frente a los pode-
res del gobierno, y carácter individualista y de libertad local
18 Howard SIMMONS y Ethel RÍOS DE BETANCOURT, “La acreditación en

los Estados Unidos”, en Acreditación universitaria en América Latina, Cinda,
Santiago de Chile, 1993, p. 103 y ss.
150
que poseen las comunidades, porque pienso que son dos ca-
racterísticas que nos sirven de guía en nuestra reflexión
sobre la autonomía y la regionalización de la educación
superior colombiana.
La autonomía universitaria en nuestra historia
Habíamos escrito19que la Constitución de 1991 le abrió

el espacio jurídico que le faltaba a la autonomía univer-
sitaria. Después de un largo vacío constitucional en esta
materia, y de no pocos debates que libramos en la dé-
cada de los ochenta desde la Asociación colombiana de
universidades, Ascún, la autonomía le fue reconocida a
la universidad.
Esa autonomía, sin embargo, fue consagrada por la
Constitución como consecuencia de una discusión aca-
démica y jurídica en busca de su reconocimiento, pero
no como un legado de las ideas y del ejercicio de la auto-
nomía del saber y de la ciencia, herencia del pensamien-
to universitario europeo. Por esa razón, es de factura
reciente en Colombia.
En el discurso de instalación de la Universidad del
Magdalena, ya en el siglo XX, se hacía referencia explí-
cita a las bondades de la Ilustración y a la forma mez-
quina como se habían apartado las inteligencias de los
estudiantes de esas verdades iluminadoras.
El discurso de la autonomía de la educación supe-
rior estaría más relacionado con el legado que recibimos
19
Jesús FERRO, “Por la autonomía hacia la libertad y la democracia”,
Huellas, Revista de la Universidad del Norte, N° 41, agosto 1994, pp. 3-5.
151
de las ideas de la Ilustración, que de los hechos históri-

cos que contextualizan la formación de la universidad
colombiana.
La ley 39 de 1903, de la cual fue autor y promotor
don Antonio José Uribe, canciller de la república, habla
de la autonomía universitaria, y se menciona que «al
Colegio Mayor de Nuestra Señora del Rosario se le re-
conoce su autonomía, bajo el patronato del presidente
de la república». Pero los decretos reglamentarios de
la ley desarrollaron el principio de las autonomías de
las facultades profesionales de los departamentos para
dar fundamento a la afirmación de la autonomía de la
Universidad Nacional, sin extender dicho concepto a la
universidad como tal.
La respuesta de Kant y la modernidad
Es preciso preguntarse, tal como lo hizo E. Kant, por el

sentido de la autonomía en los albores del mundo mo-
derno. Aquí resulta quizás un lugar común referirse a
su texto Respuesta a la pregunta: ¿Qué es la Ilustración?,
publicado en 1784, pero este es referencia obligada en
nuestra reflexión.
No obstante la extensión de la cuestión de la libertad
religiosa, que predomina en esa reflexión kantiana, hay
una indudable caracterización de la autonomía del indi-
viduo moderno por obra de la labor crítica que ejerció la
Ilustración en el pensamiento tradicional.
Kant es muy preciso al responder a la pregunta que
introduce el tema:
152
La Ilustración es la salida del hombre de su condición de

menor de edad de la cual él mismo es culpable. La minoría
de edad es la incapacidad de servirse de su propio entendi-
miento sin la dirección de otro. Uno mismo es culpable de
esta minoría de edad, cuando la causa de ello no radica en
una falta de entendimiento, sino de la decisión y el valor
para servirse de él con independencia, sin la conducción
de otro. Sapere aude! ¡Ten valor de servirte de tu propio
entendimiento!, es pues la divisa de la Ilustración.
Esa es la divisa de la autonomía del individuo mo-
derno que quiera entrar en el mundo nuevo del uso del
entendimiento propio y de la libertad. Yo no encuentro
un párrafo más sintético y valeroso sobre el destino
del individuo que se estrena en una ciudad secular y
moderna.
Porque el peligro de no servirse de su entendimiento
y libertad está acechando a todo hombre con tantas re-
glamentaciones y fórmulas, políticas, sociales y cultura-
les, que lo quieren mantener atado a la minoría de edad
en la que es manipulable y objeto de culpabilidad.
Con esa proclama de Kant en pro de la autonomía
del individuo tenemos, como si se tratara de un símbolo,
abiertas las puertas del mundo moderno. Porque la au-
tonomía que ha alcanzado el individuo en los tiempos
de la modernidad no es otra cosa que la emancipación
de su pensamiento y de su vida interior, subjetiva, en el
espacio de la democracia participativa.
Nuestro problema actual no consiste solo en lograr
la emancipación del individuo de tantas cadenas que se
le tienden, sino también alcanzar que se le garanticen
153
al ciudadano las condiciones del desarrollo de su vida

interior y comunitaria.
En mis reflexiones sobre este tema, he dicho que veo
en la encrucijada de las luchas históricas para lograr la
emancipación de los individuos y el logro de sus dere-
chos ciudadanos, un punto de encuentro donde se pue-
de situar también el alcance filosófico de la interpreta-
ción de la autonomía, que requiere la universidad para
afirmarse libre y de manera autónoma.
Así como el uso público de la propia razón, si libre,
es el único que puede producir la ilustración del hom-
bre (Kant); de la misma manera el ejercicio público de la
autonomía es el único que puede resultar en un fortale-
cimiento institucional, un mejoramiento de sus condi-
ciones de acción hacia la excelencia y, por consiguiente,
de su responsabilidad social.
Autonomía y regionalización en la educación superior
Si bien las políticas estatales en torno a la regionaliza-

ción de la educación superior hacen énfasis en la fun-
ción protagónica que todas las regiones deben desarro-
llar en la vida del nuevo país, forjado en la Constitución
de 1991,20 y mencionan su trascendencia, como la ley 115
/94, o Ley general de educación, la ley 29 de 1990, que
definió un marco jurídico que sirviera de soporte a la
nueva concepción de la actividad científica y tecnológi-
ca, o la ley 30 de 1992, que dedicó dos artículos a los
20
Véase Estrategia de regionalización de la ciencia y la tecnología, Colciencias,
Bogotá, 1994.
154
llamados Comités regionales de educación superior, es

preciso que veamos más de cerca las consecuencias de
la autonomía universitaria, reconocida por la Constitu-
ción y en concordancia con la ley 30/92, para situarla en
su verdadero lugar y alcance.
Es cierto que el decreto 585/91 «sentó las bases para
una estrategia de Regionalización de la ciencia y la
tecnología, al establecer las Comisiones regionales de
ciencia y tecnología como mecanismos de coordina-
ción del Sistema nacional de ciencia y tecnología a nivel
regional.»
Más aún, en el proceso de creación del Sistema na-
cional de ciencia y tecnología, antes de pasar a crear las
comisiones, se crearon cinco Misiones regionales encar-
gadas de aportar propuestas y lineamientos para la ini-
ciación de esta estrategia, y para su definición operativa
y funcional.
Recuerdo bien que, haciendo parte del comité nacio-
nal que elaboró las estrategias y puso en marcha las co-
misiones regionales, decíamos que la descentralización
y la participación son los elementos fundamentales de la
concepción del Sistema regional de ciencia y tecnología.
Y añadíamos que, «a partir de estos elementos, se gene-
ran las condiciones necesarias para promover la autono-
mía de las regiones en sí mismas, y de las dinámicas que
se pueden generar en ellas para fomentar el desarrollo
científico y tecnológico» (cap. I, 1.1).
Quiero recalcar, además, que esta concepción de la
regionalización tiene dos puntos de partida. El primero
es la autonomía, entendida en el sentido de la Ilustración,
155
tal como lo hemos planteado tomando apoyo en el texto

de Kant. El segundo es la prospectiva, para mirar el pa-
sado y el presente de las regiones, para otear un futuro
posible, futuro de grandes transformaciones.
En la concepción del sistema, se resalta que el for-
talecimiento de las capacidades investigativas en las
regiones está ligado al aumento de las posibilidades
de aprehender los avances científicos y tecnológicos de
la sociedad, tanto nacional como internacionalmente,
y de detectar las fortalezas y potencialidades regiona-
les, como vía para encontrar «nichos de conocimiento».
Cuando tengamos la capacidad de interacción fuerte con
la aldea global seremos verdaderamente autónomos.
No obstante, al referirnos a la autonomía de las regio-
nes, a su necesario fortalecimiento mediante el ejercicio
de detectar sus fortalezas y potencialidades, que es lo
que da posibilidad a la región para actuar de manera
autónoma en materia científica y tecnológica, éramos
conscientes de que estábamos dotando a las regiones
de instrumentos de decisión y responsabilidad que van
más en el sentido de la participación y cogestión de di-
versos actores.
Prueba de ello está en que las políticas manifiestas
en las Estrategias se proponen construir la voluntad co-
lectiva a partir del fortalecimiento de las capacidades
científicas y tecnológicas regionales, a fin de lograr un
proyecto nacional integrado.
No sucede lo mismo cuando se habla de autonomía
universitaria. Y no puede suceder igual, pues la auto-
nomía universitaria se le reconoce a cada institución, a
156
cada persona jurídica, no a las colectividades, sean estas

comunitarias o regionales.
La autonomía institucional brota de un fuerte sentido
de identidad y libertad frente a los poderes del gobierno.
Pero resulta en un ejercicio de derechos y responsabili-
dades de cada institución, que la ley ha establecido en
consonancia con la Constitución.21
La autonomía universitaria no puede confundirse
con la autonomía que buscan las regiones, incluso si es-
tas obtienen el reconocimiento como entes territoriales
autónomos, sujetos de la trasferencia de competencias.
La autonomía universitaria se reconoce en corres-
pondencia con un deber-ser, que la misma universidad
se impone como horizonte de una búsqueda que direc-
tivos, profesores y estudiantes ejercitan para alcanzar el
saber y la ciencia, la ética y la probidad intelectual.
Además de esa autoafirmación de la universidad, le
sobreviene «la inspección y vigilancia del Estado», que
consagra también la nueva Constitución, en razón de la
función de servicio público de la educación superior, y
del deber que tiene como regulador de las acciones de
los particulares.
Autonomía y regionalización
Yo veo la autonomía de la universidad como una nota

esencial del saber, que es siempre autónomo, de su que-
hacer y de su deber-ser. Su relación con la regionaliza-
21
Véase, por ejemplo, el artículo 28 de la ley 30/92.
157
ción, incluso si esta es vista como movimiento que se

dirige hacia la autonomía, es de vínculo que afianza su
interacción, pero que no ata.
Dentro de su autonomía, las instituciones universi-
tarias ejercerán una acción educativa, investigativa y
de proyección social, política y cultural hacia su región.
Esta acción bien puede trascender este marco para orga-
nizar su interacción y cooperación con instituciones si-
tuadas en otras regiones, con entidades de otras regiones
que se asemejen o cuadren mejor con su propia misión y
objetivos, con avances e implantaciones en la dimensión
geográfica del país que magnifican su alcance nacional
y, como ya se ha vuelto común, con enlaces que sobrepa-
san las fronteras de la región y del país en la búsqueda
del fortalecimiento de la cooperación internacional.
Esa trascendencia de la acción universitaria hace par-
te y es consecuencia de la autonomía. No podemos pen-
sar que los compromisos de la universidad con su región
se convierten en limitantes de su desarrollo, tampoco en
horizontes reductores de sus estrategias de crecimien-
to y modernización. Nunca fue pensado así por tantos
educadores universitarios del pasado, que tuvieron una
visión universal de la misión universitaria, sin que exis-
tiera un reconocimiento expreso de la autonomía en la
Constitución colombiana. Para soñar y realizar los gran-
des objetivos de la educación universitaria no hace falta
la ley. Puede ayudar y complementar, pero no es un sus-
tituto de su libertad y responsabilidad históricas.
Por eso mismo, el alcance de los artículos 133 y 134
de la ley 30/92, referentes a los Comités Regionales de
Educación Superior (Cres), es restringido si se tiene en
158
cuenta la autonomía universitaria. Así como las funcio-

nes del Icfes, en lo que respecta a las antiguas de fisca-
lización y control han sido reformuladas en otras que
van más en la dirección del fomento y la evaluación, la
función de los Cres tiene que dirigirse hacia actividades
de apoyo de la cooperación libre y autónoma de las uni-
versidades de las regiones. De interpretarse en un sen-
tido restrictivo, acabaríamos contradiciendo la esencia
misma de la autonomía universitaria.
Fortalecimiento de la universidad en la región
Las universidades y las instituciones de educación supe-

rior de las distintas regiones muestran en la actualidad
un notable crecimiento, si nos atenemos a las estadísti-
cas de los últimos cinco años.
Aclaro que, en primera instancia, estamos hablando
de un crecimiento cuantitativo y, en relación con la re-
gión central, en particular con Bogotá, de una partici-
pación creciente en la matrícula de los estudiantes de
educación superior en el país.
Ese crecimiento, que ha sido acompañado de una di-
versificación de la oferta de programas de pregrado y
postgrado, se verá fortalecido en la medida en que en
las regiones colombianas haya un aumento de la calidad
de la enseñanza y los sistemas de información; de la for-
mación, más allá de la capacitación del recurso huma-
no y del aprovechamiento de las ventajas competitivas,
que en la actualidad dependen más del dinamismo de
la capacidad innovativa y de gestión que de los recursos
naturales.
159
La regionalización de la educación superior tendrá

más impacto y significación si crece la calidad académi-
ca, y los procesos de enseñanza-aprendizaje aumentan
al ritmo del mejoramiento continuo. Será una razón más
de peso para que los estudiantes de provincia encuen-
tren, como en el ideal griego de la polis, que «la ciudad es
la forma definitiva de la vida del Estado y del espíritu».22
En esa perspectiva, el fomento de los mecanismos de
cooperación entre universidades de una misma región,
sin detrimento de la apertura a otras regiones, al país y
al mundo internacional, la organización de redes para
intercambio de recursos y para el desarrollo de proyec-
tos investigativos, culturales y de bienestar dentro de la
cooperación, favorecerá la consolidación institucional de
la universidad, cuyo proyecto autonómico de excelencia,
autoafirmación, responsabilidad social, construcción de
la ciencia y la tecnología, y proyección cultural, al com-
pás de la autoevaluación, es indelegable.
22
Werner JAEGER, Paideia, FCE, México, 1980, p. 1080.
160
La educación en el desarrollo nacional
y sus perspectivas en el contexto regional
Las imágenes y la idea del desarrollo social
Por nuestra mente se entrecruzan las imágenes del

avance tecnológico y material de nuestro mundo con
aquellas otras que nos muestran la miseria y el hambre.
En efecto, unas veces los medios de comunicación, y
en especial la televisión, que nos entra por los ojos, nos
transmiten una imagen muy placentera de la vida en el
mundo: supermercados abarrotados de comida, sobre
todo los hermosos cereales americanos; los campeona-
tos de fútbol que tienen lugar en estadios con gramas
que parecen alfombras, y sistemas de comunicación de
datos que nos transportan a una sensación de mundos
ultradesarrollados donde no falta nada, ni siquiera la fe-
licidad gratuita; y hasta la guerra, que, como lo vimos en
las imágenes venidas vía satélite desde el golfo Pérsico,
parecía más un espectáculo para sentarse a verlo, por su
161
increíble progreso tecnológico, que a lamentarlo por su

siembra de horror y muerte.
Frente a esa imagen fantástica, los medios no nos
pueden ocultar la visión triste del mundo, esa otra cara
de la Luna que nos agobia con tantas gentes tratando
de sobreaguar entre las inundaciones de Bangladesh
con sus terremotos y lluvias interminables, las nubes de
moscas abalanzándose sobre los niños famélicos con el
vientre inflado en Etiopía, la huida aterrorizada de la
muchedumbre ante la avalancha de lava de los volcanes
despiertos en Filipinas. Ese es el espectáculo del mundo
que está lejos de nosotros, pero aunque nos conmueva
menos, quizás porque estamos acostumbrados a su tra-
to diario, está la miseria de Colombia, la nuestra, la que
no podemos tapar con la mano, la que sigue ahí vigente
y escandalosa año tras año esperando acciones más efi-
caces del Estado y de la sociedad para erradicar ese mal
que no nos deja acceder al desarrollo.
¿Qué es el desarrollo? ¿Dónde se encuentran los índi-
ces que nos muestren la realidad? ¿En las imágenes que
la ocultan o en las verdades de las cifras que la delatan?
El desarrollo es ciertamente un conjunto de objetos
e infraestructuras materiales que hacen posible una
vida digna. El desarrollo es también el conjunto de bie-
nes y servicios que convierten la vida en sociedad en
un mundo de satisfacciones materiales y espirituales. El
desarrollo se mide también con las cifras que nos indi-
can el grado, general o particular, de esa satisfacción, el
avance comparativo de nuestros logros sociales frente a
otros países, unos que están más arriba en la escala del
162
La educación en el desarrollo nacional y sus perspectivas en el contexto regional
progreso, otros que están más abajo tendiendo hacia la

pobreza.
Pero el desarrollo no son solo imágenes, ni progreso
material, ni dicha colectiva, ni cifras. El desarrollo tam-
bién es una idea que tenemos del ser humano como hu-
mano y no como objeto de materialización y muestreo.
En ese sentido, tendríamos que decir que es un ideal
que debemos plantearnos para buscar en él la armonía
de los elementos que componen al ser social, los parti-
culares y colectivos, los que conforman el ideal del ser
humano, los materiales y espirituales, los objetivos y los
culturales, los comunes y los subjetivos. El desarrollo,
así entendido, tiene que mostrar una faz humana, un
rostro de dignidad de la especie humana que supere
las imágenes de una dicha materialista que embrutece
o una miseria infraestructural que espanta, porque ni
siquiera está a la altura del esquema biológico de abun-
dancia en el que hasta crecen algunos animales como
los perros y caballos.
Tenemos que convertir el desarrollo en un ideal dig-
nificante y a la vez práctico, sacarlo de felicidades ficti-
cias y de estadísticas engañosas para convertirlo en un
ideal factible.
Modelo alternativo de desarrollo
El Plan de Desarrollo Económico, Social y Ambiental

«Pacto Social», promovido por el gobierno del presiden-
te Ernesto Samper, para el período 1994-1998, resalta el
papel de la educación como eje del desarrollo del país.
Pretende consolidar las transformaciones que se han ve-
163
nido dando, y garantizar que finalmente Colombia se

constituya en una sociedad pacífica y equitativa, sobre
la base de un proceso de desarrollo económico dinámi-
co y sostenible. La meta final de este plan de desarrollo
la representa la formación de un ciudadano colombiano
«más productivo en lo económico; más solidario social-
mente; más participativo y tolerante en lo político; más
respetuoso de los derechos humanos, y, por lo tanto,
más pacífico en sus relaciones con sus semejantes; más
consciente del valor de la naturaleza y, por lo tanto, me-
nos depredador; más integrado en lo cultural y, en con-
secuencia, más orgulloso de ser colombiano».1
El nuevo modelo de desarrollo es alternativo frente
a los esquemas proteccionista e intervencionista de los
años sesenta; al igual que frente a la consideración de
que la capacidad del mercado pueda corregir los des-
equilibrios económicos y sociales, como plantea el neo-
liberalismo. El nuevo modelo pretende asumir los resul-
tados positivos de la apertura económica y trascender
a las esferas del desarrollo social, de la competitividad,
de lo ambiental y del desarrollo institucional; de mane-
ra que se logre, con el desarrollo, beneficiar a toda la
población colombiana, alcanzando altos niveles de com-
petitividad que le permitan garantizar la internaciona-
lización de la economía; se consoliden las bases de un
desarrollo sostenible; finiquitar el proceso de transición
hacia una estructura administrativa descentralizada,
1
PRESIDENCIA DE LA REPÚBLICA. DEPARTAMENTO DE PLANEACIÓN. El
salto social: es el tiempo de la gente. Base para el Plan Nacional de Desarrollo 1994-
1998. Casa Editorial El Tiempo. Septiembre de 1994.
164
con claros y efectivos canales de participación social de-

finidos ya por la Constitución de 1991.
Es clara, en este modelo de desarrollo, la considera-
ción de que el crecimiento económico no tiene sentido si
paralelamente no se da una mejora en la calidad de vida
de la población, al igual que carece de valor crecer dete-
riorando el ambiente. De allí que la política económica
debe diseñarse teniendo presentes criterios sociales y
ambientales. El modelo alternativo propuesto por el go-
bierno se sustenta en cuatro aspectos básicos que son:2
1. La equidad y la solidaridad, que constituyen
fuentes de la estabilidad social y de la paz.
2. El crecimiento económico. Depende tanto de la
inversión de los distintos agentes individuales
como de la acumulación de capital social. Este ca-
pital es un patrimonio colectivo constituido por
tres componentes, así: el capital del conocimien-
to, la infraestructura y el medio ambiente.
3. En un mundo donde las ventajas competitivas
son esencialmente creadas, el mayor dinamismo
económico no es un resultado automático del li-
bre funcionamiento de las fuerzas del mercado.
Es necesaria, además del buen manejo macroeco-
nómico y de las condiciones favorables generadas
por la apertura, la existencia de una verdadera
política de internacionalización que regule la
apertura con políticas sectoriales que buscan me-
jorar las condiciones de competitividad.
2
El salto social, Op. cit., p. 1.
165
4. El logro de los objetivos requiere de una movili-

zación del conjunto de la sociedad. A partir de los
esquemas institucionales creados por la Consti-
tución de 1991 y que se caracterizan por una es-
tructura descentralizada, los esquemas de parti-
cipación ciudadana, la concertación económica y
social, y la competencia y participación privada
en la provisión de los bienes y servicios.
Como podemos ver, con el presente modelo se pre-
tende consolidar la apertura económica, rescatando de
ellas los aspectos benéficos para la sociedad colombiana
y articulando a ella la política de competitividad, con
la que se trata de dar respuesta al atraso que presenta
el país en materia de desarrollo científico y técnico, al
igual que a la crisis del sector rural con un esfuerzo di-
rigido a capitalizar el sector, mediante el incremento de
la inversión pública y privada.
La implantación de esta política se apoya en la po-
lítica de ciencia y tecnología del gobierno, a partir de
la cual se determinó elevar del 0.5% al 1.0% del PIB la
inversión total de la nación en desarrollo científico y
tecnológico.3
El desarrollo científico exige la existencia de capital
humano que responda a los grandes retos que este im-
plica. En los planes de desarrollo de la última década
no se han considerado otros bienes con externalidades
como son la ciencia y la tecnología, tal como se viene
entendiendo en el nuevo enfoque de la actividad uni-
3
El salto social, Op. cit., p. 15.
166
versitaria colombiana, aunque se ha tenido el acierto de

señalar que en la dinámica del mercado no se reconoce
el impacto que la educación tiene sobre la productividad
y el consumo. Ese vacío de reconocimiento ha conduci-
do en nuestro medio colombiano a pasar por alto en los
planes de desarrollo la conexión, por ejemplo, entre la
educación universitaria y el sector productivo, habién-
dose producido como consecuencia un desconocimien-
to del papel efectivo que la educación universitaria tiene
sobre el desarrollo económico del país y, por ende, la
corta visión sobre los enlaces entre ciencia y tecnología
en el quehacer universitario. Nada de extraño tiene que
a la educación universitaria se le haya criticado injus-
tamente de estar a espaldas del país real, y aun de su
escaso aporte al avance de la creación científica ligada al
desarrollo tecnológico. La idea que todavía se mantiene
es que nuestra universidad es tradicionalista, académica
y carente de propuestas y acciones que impulsen el de-
sarrollo económico y social.
De ahí la importancia que adquiere el hecho de que
el Plan de desarrollo económico, social y ambiental del
presidente Samper incluya decididamente a la educa-
ción como eje del desarrollo del país. Así, por ejemplo,
el documento señala que:
La educación debe ser el eje fundamental del desarrollo

económico, político y social de la Colombia de hoy y del
futuro. Además del valor intrínseco que tiene una sociedad
más educada, por medio de la educación se apropia, crea y
difunde el progreso científico y tecnológico, y se construye
167
y transmite una ética de convivencia y equidad que es sus-

tento del desarrollo integral de una nación.4
La educación superior es la llamada a asumir la for-
mación del capital humano necesario para responder a
los retos que traen consigo los campos económicos, po-
lítico y social, acordes con el desarrollo científico y tec-
nológico que exige también de la educación superior el
incentivar el espíritu investigativo en las comunidades
docentes y científicas.5
La educación y el desarrollo
En la década de los noventa, y próximos a la entrada

en el año dos mil, la educación en el mundo se muestra
como uno de los sectores de mayor crecimiento, cuanti-
tativo y cualitativo, y como una de las condiciones esen-
ciales del desempeño de la economía.6
En varios de nuestros estudios hemos sintetizado las
conclusiones de los investigadores en educación cuando
se refieren a los principios socioeconómicos que susten-
tan su devenir:
1. Existe una clara relación entre desarrollo econó-
mico y desarrollo de los recursos humanos, defi-
niéndose este último como la inversión en edu-
cación, salud, nutrición y políticas de población.
4
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. El salto educativo: la educación,
eje del desarrollo del país. Bogotá, oct. 19 de 1994.
5
Ibid., p. 24.
6
Ver FERRO, Jesús. La universidad hacia el siglo XXI. Barranquilla: Edicio-
nes Unínorte, 1985, p. 5.
168
2. La inversión en recursos humanos facilita el cre-

cimiento económico, lleva a una disminución en
las tasas de crecimiento de la población y mejora
la distribución del ingreso. En efecto, los estudios
recientes sobre las causas del crecimiento econó-
mico muestran que los países que más crecen son
aquellos que tienen mayores tasas de inversión
en educación y mano de obra más educada, así
como sistemas educativos que logran una alta ca-
lidad en la educación básica.
En esa dirección, el Plan de desarrollo nacional 1994 -
1998, dentro de sus propósitos de redefinir la forma y el
campo de la acción del Estado, reconoce que este último,
en lugar de efectuar acciones compensatorias en la es-
fera social, debe crear las condiciones para aumentar la
capacidad de generación de ingresos de los grupos me-
nos favorecidos de la población. Lo que lleva a concluir
que así como se deben crear mejores oportunidades, se
tiene que fortalecer la adquisición de capacidades de la
población.
Dicha conclusión es reafirmación de la plena vigen-
cia de la teoría del capital humano como factor de cre-
cimiento y desarrollo. El Plan de desarrollo nacional
refuerza de esa manera la teoría del crecimiento de la
inversión en la formación del capital humano, aceptan-
do que viejos prejuicios de «inercia distributiva» han
dado paso al reconocimiento de las potencialidades
del Estado para aceptar la capacidad de desarrollo del
país y la distribución de sus frutos. Aunque se trata de
consolidar la teoría de libre mercado, que propone un
Estado que promueva la competencia interna y externa
169
para una asignación más eficiente de los recursos, no

es de ninguna manera la exclusión de posibles acciones
selectivas del Estado en la esfera social que focalicen «su
acción en las gentes o los sectores que requieren espe-
cial consideración (los más necesitados y de menores
recursos)».7
En el capítulo referente a la educación superior, el
Plan de desarrollo económico, social y ambiental8 seña-
la que sus problemas básicos son, en orden de importan-
cia, la falta de calidad académica, el acceso insuficiente,
con una cobertura del 11,5% de la población; una inequi-
tativa distribución de la matrícula, ya que el 83% de ella
pertenece al 40% de mayores ingresos, y la inequidad
en la distribución de los subsidios del Estado. Aunque
se cae en las generalizaciones que no respetan las di-
ferencias cualitativas entre las instituciones cuando se
afirma sin más que la falta de calidad académica es un
problema básico común, se puede aceptar que tanto la
atomización institucional del sistema como la inequi-
dad en la distribución de los subsidios del Estado son
un problema básico nacional que afecta más a unas re-
giones que a otras, la Costa Atlántica, por ejemplo, como
veremos más adelante.
Por otro lado, además de que acoge los principios
que hemos indicado en los anteriores numerales (1) y (2)
(p. 144), el Plan de desarrollo nacional está reconociendo
las limitaciones económicas del Estado para que en las
próximas décadas pueda garantizar la gratuidad de la
7
El salto social, Op.cit., p. 13.
8
Ibid., p. 24.
170
educación superior. Por lo tanto, su acción se centrará

en asegurar la universalización y gratuidad de la educa-
ción básica primaria, mientras que buscará un aumento
de las matrículas en las universidades públicas con el
objeto de disminuir subsidios compensatorios y lograr
mayor participación de los usuarios en la amortización
de los costos de la educación superior pública: la meta
próxima es que la matrícula cubra el 30% aproximada-
mente del costo por estudiante.
Sin embargo, el Plan reconoce que la cobertura del
crédito educativo es muy baja, por lo que se prevé que
en los próximos años se darán acciones firmes en esa
dirección. En este campo, sin embargo, la historia de la
década de los ochenta ha mostrado un creciente descen-
so en las apropiaciones presupuestales del Estado con
destino al crédito educativo.
La política de educación superior gira en tomo al me-
joramiento de la calidad de los programas de educación
superior, al acceso equitativo y el fortalecimiento de las
instituciones. El Instituto Colombiano para el Fomento
de la Educación Superior, Icfes, conjuntamente con el
Consejo Nacional de Educación, Cesu, establecerá los
criterios para que la acreditación responda a niveles de
excelencia.
Un elemento importante de esta política es la acredi-
tación corno criterio básico para mejorar la calidad de
los programas, que aunque fue establecida en la reforma
de 1992, no ha sido organizada aún y no existen hasta el
momento mecanismos que permitan evaluar la calidad
de la oferta educativa.
171
Como mencionamos anteriormente, en el campo de

la educación superior recae la responsabilidad de la for-
mación del capital humano; legado que recibe la univer-
sidad en la preparación del recurso humano para hacer
frente a los nuevos retos de la ciencia y la tecnología, al
igual que a la producción, evaluación, transferencia y
difusión del conocimiento. De aquí que se requiere re-
novar la capacidad de la universidad colombiana para
generar infraestructuras investigativas, y comunidades
docentes y científicas como cimiento para un real desa-
rrollo científico y tecnológico.
La conclusión que se puede sacar, tanto de los estu-
dios del desarrollo mundial como del Plan de desarrollo
1994 - 1998, es que la mayor inversión en educación, sa-
lud y nutrición contribuye al crecimiento económico y
social, y asegura una mayor y más sólida tasa de retorno
de la inversión social.
La situación social y educativa
Teniendo en cuenta el modelo alternativo de desarrollo

y las nuevas realidades de la educación tanto en el mun-
do como en nuestro país, tratemos de situarnos en la re-
gión de la Costa Atlántica.
Reconociendo las enormes riquezas naturales que
posee la región y las inversiones cuantiosas que se están
haciendo en frentes productivos de diversos sectores de
la economía, miremos el aspecto social de nuestro desa-
rrollo regional.
En cuanto al grado de desarrollo social, la Costa
Atlántica es una región muy heterogénea. Al lado de de-
172
partamentos como el del Atlántico, con índices compa-

rables al promedio nacional, se encuentran áreas como
el departamento de la Guajira y muchas zonas rurales
en el sur de Bolívar y Córdoba, con rezagos importantes
en sus niveles de educación y salud. No obstante esta
diferencia, se encuentran fenómenos comunes que per-
miten llegar a conclusiones preocupantes. Así, la Costa
Atlántica tiene el más alto índice de analfabetismo del
país, la más baja tasa de participación en el mercado de
trabajo, uno de los índices más altos de mortalidad in-
fantil, la mano de obra menos educada, y, lo que es más
preocupante aún, una juventud en edad de cursar estu-
dios superiores que no logra acceder a ellos por diversas
razones socioeconómicas.
La entidad regional solo se ha explorado en una sola
dirección, dejando de lado toda una gama de posibili-
dades que permitirán un desarrollo más equilibrado. La
preocupación que ha unido a los ocho departamentos
de la Costa Atlántica ha sido el logro de mayores niveles
de crecimiento económico, a través de una mayor parti-
cipación en los programas de infraestructura y de me-
jores estímulos para la producción agrícola e industrial.
Otros sectores, como el social, en el cual la Costa tiene
un evidente rezago, no logran despertar el interés sufi-
ciente dentro de todos y cada uno de los departamentos
que la conforman. Jamás se ha tomado como bandera
regional ninguno de los problemas que afectan direc-
tamente la calidad de vida de grupos importantes de la
población costeña. En conclusión, se podrá apreciar la
importancia de los recursos que tiene la Costa Atlántica
colombiana. Indudablemente, mal podrá orientarse su
173
desarrollo si no se cuenta en lo sucesivo con la decidida

participación de la región en la conveniente explotación
de todos estos recursos. Para lograr ese objetivo, ha sido
necesario todo un proceso de descentralización admi-
nistrativa que requiere su correlativo aprendizaje. Ello
con el fin de que los habitantes de la región entren en
el ejercicio de una educación descentralizada y adquie-
ran la necesaria capacidad de planeación y ejecución del
desarrollo.
Colombia es un país eminentemente centralista en
donde todo tiende a ser manejado en la capital, circuns-
tancia de la cual no escapan las regiones más ricas. Si
bien el centralismo lo paraliza todo, la descentralización
podría tener efectos aún más perturbadores si, simultá-
neamente a la desconcentración y delegación de funcio-
nes del nivel central, no la acompaña un técnico ejercicio
de las nuevas responsabilidades por parte de los entes
territoriales.
Balance educativo
Para acercarnos un poco a la realidad socioeconómica

regional en lo que tiene que ver con los niveles de la
educación, miremos algunas cifras estadísticas.9
La pobreza de la población. La población de la Costa
Atlántica en 1993 se calculó en 7’088.099 habitantes, de
los cuales aproximadamente 2’242.000 viven en condi-
ciones de miseria, y cerca de 5’623.000 subsisten en con-
9
Estas estadísticas fueron publicadas por el Dane, como producto del
Censo de 1993.
174
diciones inapropiadas o, por lo menos, sin una necesi-

dad básica satisfecha.
El analfabetismo. Según el censo de 1993, el prome-
dio nacional de analfabetismo era de 8,77%: el de la Cos-
ta Atlántica era el 21.8%
Los departamentos muestran lo siguiente:
Atlántico 9,8 %
Bolívar 17,3 %
Cesar 21,5 %
Córdoba 30,0 %
Guajira 37,4 %
Magdalena 21,6 %
Sucre 30,9 %
San Andrés 6,1 %
La educación básica primaria. El promedio nacional de

la tasa de escolaridad primaria es de 49.27%: nuestra
tasa promedio regional de escolaridad primaria es del
47%, o sea que el 53% de la población entre los 6 y 12
años de la Costa Atlántica no tiene acceso a la educación
escolar básica.
La educación secundaria. El promedio nacional de la
tasa de escolaridad secundaria es de 33.43%: en la Costa
Atlántica solo accede a la educación secundaria el 32.8%,
promedio de la población correspondiente a la edad
para hacerlo, dándose extremos así: en San Andrés es de
56.6%, en el Atlántico la tasa es de 40.0% y en la Guajira,
que es la tasa más baja, el 20.5%.10
10
Ni para la básica primaria, ni para la secundaria hemos tomado las
cifras de la escolarización rural. La situación es allí más crítica.
175
La educación superior. La tasa de escolaridad superior

en el país es del 8.54%: en la Costa Atlántica solo 7.4%
accede a la educación superior, lo que señala que en
nuestra región el 92.6% de la población entre los 18 y 24
años, grupo que se considera en edad para hacer estu-
dios universitarios o superiores, no tiene acceso a este
nivel de la educación.
La formación avanzada. La matrícula de estudian-
tes en postgrado se concentra básicamente en Bogotá,
que cuenta con 310 programas, entre especializaciones,
maestrías y doctorados, mientras que en la Costa Atlán-
tica se dan 51 programas de postgrado, con 40 especia-
lizaciones y 11 maestrías. Las especializaciones se en-
cuentran más en el área de la salud y la administración,
y están concentradas en Cartagena (21), en Barranquilla
(17) y en Santa Marta (2). Las maestrías se concentran
en áreas de la administración, la educación, las ciencias
políticas, el desarrollo (2) y las ciencias básicas (6), y se
dan en la Universidad del Norte. El siguiente cuadro es
ilustrador:
Matriculados en Pregrado
País 498.562
Costa Atlántica 66.349
La participación de la Costa en la matrícula de pregrado 13.5 %
Matriculados en Postgrado
País 13.700
Costa Atlántica 1.121
La participación de la Costa en la matrícula de pregrado 8,2 %
176
El futuro universitario de la población. De acuerdo

con nuestros estudios,11 si para el año dos mil las uni-
versidades costeñas tienen un total de alumnos matri-
culados en pregrado cercano a los 93.200 estudiantes,
habremos llegado a una tasa de escolaridad del 18%. Es-
taríamos cerca del promedio nacional proyectado, que
es del 20%.
Balance en ciencia y tecnología
El Plan de Desarrollo Nacional 1994-1998 da un pues-

to clave a la educación y a la investigación en ciencia y
tecnología para alcanzar las metas propuestas de desa-
rrollo económico y social. Sin embargo, debido al rápido
avance del conocimiento hay que actuar con celeridad.
Por otro lado, son grandes los obstáculos para que la
región de la Costa Caribe alcance la velocidad que ha
adquirido la moderna investigación en ciencia y tecno-
logía, debido tanto al atraso del sistema educativo, como
a la poca inversión pública y privada en ese campo.
Por eso, no es fácil la tarea que le corresponde a la
educación universitaria, y a la educación en general,
pues el quehacer educativo se da en condiciones de rela-
tivo atraso tecnológico que, a su vez, están afectadas por
problemas de índole política, cultural y social.
11
Consultar Jesús FERRO. Universidad y desarrollo. Ediciones Uninorte,
Barranquilla, 1985 y La educación universitaria. Ediciones Uninorte, Barran-
quilla, 1989.
177
El cuadro de la página 154 muestra algunos indi-

cadores que reflejan la actual situación de Colombia y
América Latina en materia de ciencia y tecnología.
En nuestro medio, la ciencia y la tecnología no se
pueden aplicar sin más mediación al desarrollo, porque
están determinadas por las condiciones del contexto so-
cial, político y económico. Ello significa que los objeti-
vos que se plantean en materia de desarrollo científico y
tecnológico requieren de una voluntad política, de una
planificación social, de una inversión económica gran-
de, de un cambio de mentalidad en los sectores produc-
tivos, público y privado.
Los últimos gobiernos, con el apoyo de la comunidad
científica, han adelantado esfuerzos en la misma direc-
ción, entre los cuales podemos destacar la obtención de
los créditos del BID para el Icfes y Colciencias, que sirvie-
ron para iniciar de una manera sistemática y ordenada
la financiación de proyectos de investigación básica y
aplicada; la declaración del Año de la ciencia y la tecno-
logía, la creación de la Misión de ciencia y tecnología, la
promulgación de la ley 29 para el fomento de la ciencia
y la tecnología, y la inclusión de varios artículos relati-
vos al tema en la nueva Constitución Nacional. Gracias
a esas iniciativas, y en particular a la ley 29, fue posible
lograr un avance considerable en los aspectos institucio-
nal, financiero y administrativo. Sin embargo, a pesar
de los avances, la situación colombiana en estos campos
dista mucho de la que reina en otros países en vías de
desarrollo, y está evidentemente muy lejos de cualquier
país industrializado.
178
Y si vemos esos objetivos dentro de un contexto re-

gional, tendremos que señalar que la región no llegará
a alcanzar su autonomía y fortaleza intrarregional si la
investigación en las ciencias y las aplicaciones tecnoló-
gicas no se convierte en un propósito que se empiece a
realizar desde la primaria, continúe en la secundaria y
se refuerce con la formación universitaria. En este poste-
rior estadio de su evolución, es imprescindible la coope-
ración gobierno-empresa-universidad. En este orden de
ideas, el gobierno busca estimular la inversión en ciencia
y tecnología, estableciendo reducciones de impuestos a
las empresas que hagan donaciones o inversiones en in-
vestigaciones para el desarrollo científico y tecnológico,
a partir de las leyes 29 de 1990, y 6 de 1992.
Pensamos que, en esa dirección, una fórmula que
puede resultar exitosa es la creación de centros o institu-
tos de formación tecnológica; que no hay que confundir
con la modalidad de formación tecnológica que estable-
ce la Ley 80 de 1980, sino entenderlos como programas
interinstitucionales en los cuales la investigación en
ciencias y su aplicación en diversas tecnologías giran en
torno a proyectos en los cuales tanto el Estado como el
sector productivo privado y la universidad invierten en
recursos humanos y físicos. Es decir, debemos avanzar,
en el interior o en los linderos de la universidad, hacia
la constitución de programas de investigación en ciencia
y tecnología, que vayan fortaleciendo equipos de inves-
tigadores, al tiempo que se conviertan en vehículo de
formación universitaria.
179
Propósitos
En razón de los nuevos horizontes que se están abriendo

al país con la modernización de la economía, la produc-
ción y la gestión estatal, plantearé unas estrategias que
nos permitan atender los enormes retos que tienen la
educación, la ciencia y la tecnología hacia el siglo XXI.
1) El fortalecimiento institucional. Tenemos que ade-
cuar rápidamente la capacidad administrativa, política
y financiera de nuestras instituciones a los retos de la
modernización, en el contexto de un nuevo orden inter-
nacional de la producción y de la economía.
2) El desarrollo del conocimiento. Buscaremos fortalecer
el conocimiento de las ciencias básicas, y, en particular,
lo que toca al pensamiento lógico y formal, el conoci-
miento matemático, el conocimiento histórico y huma-
nístico, y el conocimiento de por lo menos dos idiomas
distintos del español.
Hay que fortalecer, por eso, (a) la capacitación a nivel
de postgrado de los profesores de las universidades, con
énfasis en los doctorados y postdoctorados; (b) la dota-
ción de las bibliotecas; (c) las bases de datos y, por tanto,
la informática, con su infraestructura de recursos com-
putacionales, y (d) los laboratorios de ciencias básicas.
3) El desarrollo en ciencia y tecnología. La ciencia debe
ser quehacer propio de la universidad costeña: todo
profesor debe partir del principio de que la cátedra re-
quiere investigación para llegar a establecer programas
de investigación de mucho nivel en ciencias básicas y
aplicadas.
180
• Apoyo a la investigación básica como actividad dig-

na de ser apoyada, a fin de contribuir al proceso de
creación de conocimiento de la humanidad, sin po-
ner como requisito la aplicabilidad a corto plazo.
• Establecimiento de estímulos a los investigadores, a
través del otorgamiento de bonificaciones salariales,
premios, pasantías, asistencia a congresos.
• Institucionalización de la investigación mediante in-
centivos para que los profesores hagan investigación,
descarga académica, bonificaciones salariales, opor-
tunidades de capacitación, etc.
4) El fortalecimiento de la relación universidad - sector
productivo material. No solo tenemos que buscar mayor
conocimiento y aplicación de las nuevas tecnologías y
su correcta apropiación nacional y regional, sino que
las universidades deben invertir realmente en nuevas
tecnologías en áreas como la informática, la microelec-
trónica, la comunicación, los sistemas expertos y la
bioingeniería.
La universidad, en conjunción con el Estado y el sec-
tor productivo, puede trabajar en la investigación para
la innovación tecnológica. Se puede desarrollar una in-
dustria nacional, a partir de la adquisición de nuevas
tecnologías, pero buscando que estas generen desarro-
llos propios. Para ello, el aporte de la universidad es de
mucha utilidad: se puede involucrar a investigadores y
científicos en el proceso de adquisición de nuevas tec-
nologías, con lo cual se reducen los límites de la simple
importación del aparato productivo, y se promueve la
181
capacidad innovadora de nuestros cuadros administra-

tivos y técnicos.
Caminemos hacia una mutua confianza en la capaci-
dad científico-técnica, haciendo énfasis en las fortalezas
que cada sector posee. El sector productivo, por ejemplo,
avanza aceleradamente en su readecuación tecnológica
frente a la competencia del mercado. La universidad
también está incorporando, con rapidez, nuevos siste-
mas de información, de transmisión de conocimientos y
de procesos de investigación orientados a la innovación
tecnológica. En este caso, empresarios y académicos po-
demos unir esfuerzos para aumentar la confianza mu-
tua con miras a un desarrollo global de la región y de la
ciudad.
Creación de una serie de institutos y centros de in-
vestigación básica y aplicada estrechamente ligados a la
universidad, pero administrativamente independientes
y con participación del sector privado.
5) La entrada en la modernidad cultural. El compromiso
de la universidad costeña con la cultura debe sobrepasar
el espectáculo: tenemos que llegar a estar presentes en
la radio y la televisión con una cultura de calidad, que
respete el idioma, los valores y la idiosincrasia costeña.
La anterior propuesta exige el fortalecimiento de los
estudios humanísticos en el interior de las universida-
des; es decir, se debe llegar a proporciones curricula-
res más intensas en la formación histórica, filosófica,
artística y del lenguaje en los diferentes programas
académicos.
182
Aunque existen diferencias entre la cultura univer-

sitaria y la llamada cultura de la producción material,
pienso que no son insalvables. Las diferencias en el
estilo de trabajo, en los tiempos y en los procedimien-
tos, si bien deben tenerse en cuenta para no violentar
la evaluación propia de cada sector, pueden convertirse
en factores de crecimiento, pues la universidad aprende
la especificidad y concreción de la actividad productiva
material, mientras que las industrias pueden involucrar
en sus sistemas de trabajo los tiempos necesarios para
la actualización de la información y la adecuación del
conocimiento a nuevos paradigmas científico-técnicos.
Ambos sectores salen ganando en el aumento de su efi-
cacia productiva, de su calidad humana y de sus ingre-
sos económicos.
6) El fortalecimiento de la identidad cultural de la región.
La vida cultural y humanística de la región es muy rica
y variada: la universidad costeña tiene que jugar un pa-
pel protagónico en el fomento y animación de esa cultu-
ra, incluso por medio de programas académicos forma-
les que representen su posición institucional en favor de
la cultura.
Es preciso dar mayor espacio a la cultura en la pla-
neación del futuro de la Costa, reconociendo como es-
trategia de planeación, la diversidad territorial y cultu-
ral de los departamentos costeños y asumiendo los retos
de la modernidad y la tecnología, sin detrimento del
patrimonio cultural.
Cada vez con mayor reconocimiento, el desarrollo so-
cial y económico es principalmente desarrollo humano.
El hombre y, concretamente, las personas se han con-
183
vertido en el centro de las ideas de progreso. En con-

secuencia, los factores socioculturales se interpretan, a
la vez, corno factores determinantes y como últimos al-
ternos del desarrollo. Al respecto quisiera concluir estos
comentarios con una cita de Huynn Caotri, experto de
la Unesco. Dice así:
Cada sociedad debería encontrar su propio tipo y estilo de

desarrollo, y refiriéndose a las características de su cultura
y a las estructuras de pensamiento que le son propias...
Para asegurar un desarrollo auténtico (entiéndase autó-
nomo), es necesario restituir la identidad cultural de los
pueblos en la plenitud de sus componentes más represen-
tativos, más profundos y genuinos, con el fin de utilizar la
identidad «fuente» de valores, catalizador de creatividad
y movilizador de energía para un desarrollo endógeno y
verdaderamente humano.
Y con referencia a las actividades de la Universidad
del Norte, en este contexto, quiero citar tres casos:
1. El laboratorio de ensayos hidráulicos de las flores
Este proyecto, realizado por la Universidad del Norte

con la cooperación del Ministerio de Obras, han permi-
tido: (a) el desarrollo de alta investigación en los campos
de la hidráulica de ríos y costas, del diseño de proyec-
tos, como el dique direccional y otros en la cuenca del
Magdalena, especialmente en el sector de Mompós y
Magangué; (b) el fortalecimiento de un equipo de inves-
tigadores altamente calificados, que conocen de manera
técnica y directa las condiciones hidrológicas e hidráuli-
184
cas del río Magdalena en la Costa; tal equipo trabaja con

sofisticadas aplicaciones de informática, apropiadas al
medio, que existen en otros laboratorios del país; (c) en
ese contexto, altamente técnico y en interacción con los
proyectos de investigación que ahí se realizan, hacen su
especialización los estudiantes del postgrado en hidráu-
lica de ríos y costas, con lo cual no solo se obtiene una
formación sólida, estructurada y en directa conexión
con los problemas de la realidad física, sino que también
se acumula y proyecta hacia la realidad regional un con-
junto de conocimientos científico-técnicos de la mayor
viabilidad, para aplicarlos en los diversos contextos del
desarrollo intrarregional.
2. El laboratorio de inmunogenética
Este proyecto, realizado conjuntamente por la Univer-

sidad del Norte, la Fundación Centro Médico del Norte
y Colciencias, presenta las siguientes peculiaridades: (a)
ha permitido la concentración de equipos de alta tec-
nología en el campo de la inmunogenética, con el cual
trabaja un grupo humano de investigadores que se ha
ido fortaleciendo en su propio campo biotecnológico; (b)
se ha consolidado, entre otras, una línea de investiga-
ción en hepatitis B, problema de salud que es crítico en
nuestra región, pero que es afrontado de manera técnica
mediante la utilización de una vacuna del laboratorio;
(c) ha abierto posibilidades de investigaciones en otro
tipo de problemas de salud regionales como la tubercu-
losis, y (d) es un polo de formación para estudiantes de
185
pregrado y postgrado en líneas de estudio de microbio-

logía e inmunología.
3. El proyecto Costa Atlántica
Realizado por la Universidad del Norte, en conjunto con

la Fundación Bernard van Leer de Holanda, este proyec-
to ha permitido alcanzar grandes logros en materia de
tecnología social, así: (a) desarrollo investigativo de alto
valor científico en torno a la atención integral al niño, la
familia y la comunidad; (b) el desarrollo de experiencias
que han sido evaluadas con resultados altamente posi-
tivos en el campo de la educación al niño preescolar; (c)
el diseño de un modelo educativo de atención al prees-
colar, a partir de las investigaciones y de la valoración
de las experiencias desarrolladas, que fue asumido y
difundido a nivel nacional por el Estado; (d) el diseño
de un programa de postgrado denominado Maestría en
Proyectos de Desarrollo Social, fundamentado en la in-
vestigación y experiencia acumulada en todos los años
de trabajo; y (e) ha contado con reconocimientos nacio-
nales e internacionales por los aportes en conocimientos
y estrategias de atención y desarrollo comunitario en
torno al bienestar de la niñez.
***
Pienso que la investigación en ciencia y tecnología no

puede quedarse en buenos propósitos o en metas para
lograr en el año 2000. Debe ser un proyecto que se pon-
ga en práctica ya mismo, acudiendo a la cooperación
186
gobierno-empresa-universidad. Ello requiere inversión

y fe en la formación del capital humano, y conduce al
fortalecimiento de las condiciones necesarias para que
el desarrollo social se fortalezca, sentando así las bases
para la construcción de un desarrollo regional que no se
quede en el papel de las buenas intenciones.
Conclusión
Está demostrado que la inversión en educación es, junto

con la inversión en salud y nutrición, uno de los factores
que contribuyen en mayor medida al desarrollo, y lleva
a los países a un mayor crecimiento cualitativo, además
de que es uno de los campos en donde se muestra una
tasa más alta de retorno de la inversión social.
En esa perspectiva se ha colocado el Plan de desarro-
llo económico, social y ambiental cuando inscribe, den-
tro del modelo alternativo del desarrollo que lo susten-
ta, a la educación como uno de los elementos que más
contribuirán al crecimiento económico y social. No hay
duda de que esta es una estrategia que tiene un alto con-
tenido social y producirá un impacto a largo plazo en
el fortalecimiento de la capacidad del capital humano,
factor que se considera fundamental en los avances que
han hecho las economías que hasta hace poco se situa-
ban en la zona de los países subdesarrollados.
También hay que considerar como un avance signi-
ficativo que en Colombia, y particularmente en los me-
dios de la planificación pública, se esté estructurando
una política consistente en ciencia y tecnología. Esa
política conducirá al país no solo por el camino de un
187
desarrollo más integral y sustentable, sino que será uno

de los elementos que incidirán decisivamente en la mo-
dernización del país.
No obstante, las regiones colombianas tendrán que
hacer esfuerzos de orden estratégico en materia de inver-
sión en educación y salud. El caso de la Costa Atlántica
es preocupante y amenaza, si prosigue el mismo ritmo
de las inversiones sociales, con un estancamiento que
afectará la formación del capital humano y, por ende, el
crecimiento económico y social de la región. Pensamos
que en este campo hacen falta estrategias de desarrollo
que aseguren la inversión social para el próximo futuro:
el plan de universalización de la primaria, aunque es un
proyecto nacional, debería contemplar aumentos selec-
tivos de la inversión en la Costa Atlántica, pues es aquí
donde se muestran los índices más críticos en el esque-
ma de las necesidades básicas no satisfechas.
En lo que se refiere a la educación superior, habrá que
adoptar una política más agresiva en la consecución de
recursos económicos del Estado para lograr mayor equi-
dad en la distribución del presupuesto nacional. Pero el
esfuerzo no podrá contentarse con una apropiación fi-
nanciera, sino que deberá tender a una búsqueda seria,
y con resultados de mediano y corto plazo, de la calidad
académica, que es la piedra de toque de la formación
del capital humano, transformador de las condiciones
socioeconómicas y de los niveles de calidad de la vida
en la región.
188
La universidad en la región
El caso de la Universidad del Norte
Se ha dicho, y con razón, que Colombia es un país de

regiones. Ello debido a la fragmentación creada por las
cordilleras que la atraviesan.
En contraste con las regiones montañosas del interior,
y con excepción de la Sierra Nevada de Santa Marta (que
ostenta la máxima elevación del país), la Costa Atlántica
de Colombia es una gran llanura que limita por el sur
con la cordillera de los Andes y por el norte con el mar
Caribe. Está cruzada por ríos tan importantes como el
Magdalena, el Cauca, el San Jorge y el Sinú, y consta de
inmensas sabanas y valles.
1. La región Caribe colombiana
1.1. Aspecto geográfico y poblacional
La Costa Atlántica es una de las regiones más caracte-

rizadas del país desde el punto de vista físico, cultural
189
y socioeconómico. Geográficamente, resulta de la agru-

pación de ocho departamentos, colindantes entre sí y
parcialmente limitados por el mar Caribe: Atlántico,
Bolívar, Cesar, Córdoba, Guajira, Magdalena, Sucre, y
San Andrés y Providencia. Ocupan estos una superficie
de 132.288 km, equivalente a un 11.59% de la superficie
total nacional.
A diferencia de las demás regiones, la Costa Atlán-
tica es la única cuyo tamaño de población ha venido
aumentando dentro del total nacional. A comienzos de
siglo, la población costeña representaba el 10.5% de la
población total; en 1951 dicha proporción era del 16.8%;
en 1980 había alcanzado el 18.5%; y según el censo de
1993, la distribución llega al 19.8%
En los últimos 28 años la población de la Costa se
ha incrementado 16 veces, al pasar de 436.000 en 1965 a
7.088.099 en 1993; en comparación con un total nacional
de 35.886.280 en 1993. Para comienzos del siglo XXI se es-
pera que los siete departamentos de la región alcancen
un volumen igual a 8.870.000 habitantes.
Las tasas de crecimiento poblacional en la región
siempre han sido superiores al promedio nacional,
como resultado de una mayor fecundidad y del aporte
migratorio proveniente del interior. Actualmente, mien-
tras el país registra un crecimiento total del 3.35%, la
Costa Atlántica crece al 3.26% anual.
1.2. La economía de la región
Los departamentos de la Costa se caracterizan por po-

seer un porcentaje bajo de tierras fértiles y bien drena-
190
La universidad en la región. El caso de la Universidad del Norte
das, lo cual ha dificultado históricamente el desarrollo

de una agricultura mecanizada. Sin embargo, su topo-
grafía de llanura y la excelente calidad agrícola de la
mayor parte de los suelos, han señalado siempre a la
agricultura como vocación natural de la región y tam-
bién como la actividad económica que mayormente con-
tribuye a su producto interno.
En 1989, la contribución del sector agropecuario al
producto regional representó alrededor de un 28.4% y,
con excepción del departamento del Atlántico, sigue
siendo la principal fuente de ingreso del área. Con res-
pecto a la producción agrícola nacional, la Costa aporta
más del 30%, destacándose la producción regional en los
renglones siguientes: ajonjolí, algodón, arroz, banano,
maíz, plátano, yuca, sorgo, palma africana, fríjol, cacao,
ñame, coco, tabaco, frutales y ciertas hortalizas.
La ganadería constituye, junto con la agricultura, la
actividad económica más significativa dentro del pro-
ducto regional. Se calcula que actualmente existen en
la Costa unas 6.689.764 hectáreas aprovechadas por ga-
nadería, en la modalidad de cría extensiva con 6.784.525
cabezas en pie de ganado vacuno.
El volumen de producción de carne que genera su ac-
tividad pecuaria permite a la Costa estar hoy en el pri-
mer lugar nacional en la exportación de carne en canal,
y con amplias perspectivas de incrementar su comercio
exterior en los próximos años con base en este rubro.
El fenómeno de la industrialización es un hecho rela-
tivamente reciente en la historia económica de la región,
y aún se manifiesta muy limitadamente en algunos de
191
sus departamentos. Sin embargo, el crecimiento eviden-

ciado por el sector, en los últimos años, y las perspecti-
vas alentadoras de desarrollo con base en el incremento
de las necesidades de bienes de consumo, insumos agrí-
colas e industriales, generados por los grandes proyec-
tos de explotación de los recursos mineros, lo convierten
en uno de los focos de mayor interés dentro de cualquier
análisis prospectivo de la Costa.
En términos agregados, la industria de la región ocu-
pa el segundo lugar como actividad económica, repre-
sentando un 16.2% dentro del PIB regional y un 8% del
producto industrial nacional.
Los principales núcleos industriales se concretan en
dos ciudades, Barranquilla y Cartagena, las cuales ocu-
pan respectivamente, el cuarto y quinto lugar entre las
ciudades con mayor dinámica industrial en el país. En
1989, estas dos ciudades generaron el 52% y el 33%, res-
pectivamente, del valor agregado de la industria regio-
nal y el 6.73 % y 2.7% del nacional. En el mismo año,
de los 7.586 establecimientos industriales que existían
entonces en el país, 762 estaban ubicados en la Costa
Atlántica, representando el 10% del total y ocupando un
9% de trabajadores nacionales vinculados al sector. La
industria de la Costa es ampliamente diversificada, si
bien puede afirmarse que la mayor parte de la produc-
ción bruta industrial se concentra en los renglones de
alimentos y bebidas, sustancias químicas, las petroquí-
micas, el carbón y el gas, la metalmecánica y las prendas
de vestir.
La Costa Atlántica ocupa un lugar importante del co-
mercio nacional, tanto por la calidad de sus puertos ma-
192
rítimos (Barranquilla, Cartagena y Santa Marta), como

por el volumen de movimiento de carga que estos ge-
neran. Barranquilla, junto con Bogotá, Cali y Medellín,
figura entre las ciudades del país con mayor número de
bancos, hecho que pone de presente el vigor de su acti-
vidad industrial y comercial y, en general, el desarrollo
de su economía.
También la actividad turística es uno de los rubros
más destacados dentro de la economía costeña, deriván-
dose especialmente de centros como Cartagena y Santa
Marta, los cuales concentran un volumen importante de
la capacidad hotelera nacional.
En menor grado, la pesca representa otro renglón sig-
nificativo en el producto regional, proporcionando em-
pleo a un grupo humano de tamaño importante. Vale la
pena citarla como ejemplo del desarrollo potencial que
puede lograr la región con base en la explotación de la
inmensa riqueza ictiológica-aprovechable en la zona.
El Estado colombiano ha emprendido en los últimos
años planes de desarrollo tendientes a darle a la región
Caribe colombiana la infraestructura necesaria de trans-
porte, comunicación, desarrollo industrial y agropecua-
rio para explotar sus inmensas riquezas naturales.
Entre el desarrollo energético y minero de la Costa
Atlántica existen importantes complementariedades. El
desarrollo de los recursos no renovables de la región de-
pende fundamentalmente de la generación abundante
de energía y, a su vez, esta depende de la explotación de
los yacimientos de carbón y gas natural existentes.
193
Consciente de la importancia de estos proyectos, el

Estado dio pasos serios para el montaje de la explotación
del carbón en la Guajira con una inversión de cerca de
2.000 millones de dólares. Asimismo, se llevaron a cabo
inversiones por 1.000 millones de dólares en Cerro Ma-
toso para la producción y exportación del ferroníquel.
Por último, el Estado ha desarrollado concienzudamente
programas masivos para la utilización del gas natural.
Sin duda alguna la consolidación del desarrollo ener-
gético, minero, agropecuario e industrial de la Costa
Atlántica elevará el ingreso de sus habitantes y les hará
demandar una cantidad creciente de servicios dentro
de una adecuada infraestructura urbana. De ahí que
los planes de desarrollo nacional han previsto la am-
pliación de las redes telefónicas locales en casi todas las
capitales costeñas y los planes para la consolidación de
los servicios básicos se han ido extendiendo a las zonas
rurales marginadas a través de programas de electrifi-
cación, acueducto y alcantarillado.
2. El papel regional de la Universidad del Norte
Dentro de este esfuerzo de descentralización, bien se

puede apreciar la trascendencia que tiene la educación
de muchas generaciones para el desarrollo auténtico y
autónomo de la costa Caribe colombiana.
El nivel universitario es el más dinámico de la Costa
durante los últimos 20 años. De un atraso evidente du-
rante la década del 60, cuando solo existían tres univer-
sidades en la región, y cuando las clases media y alta se
formaban en los centros universitarios del interior del
194
país; se ha pasado al establecimiento de un significativo

número de universidades, la mayoría de carácter priva-
do, y a un crecimiento vertical en la matrícula del nivel
superior.
En la actualidad, la Costa cuenta con 16 universida-
des de las cuales nueve son privadas y siete públicas,
ubicadas en los distintos departamentos, pero con una
clara concentración en Barranquilla.
Algunas conclusiones al respecto son necesarias:
• De acuerdo con la base empírica que se ha utilizado
para la elaboración de nuestros estudios, es posible
predecir que desde el punto de vista de la estructura
poblacional que afecta la dinámica de la universidad,
continuaremos en un período de demanda crecien-
te por cupos universitarios; demanda que según las
proyecciones no empezará a declinar sino en la pre-
sente década.
• Si nos mantenemos dentro del supuesto de que las ta-
sas de escolaridad superior deben mantener un ritmo
de crecimiento similar al del producto interno bruto
con el propósito de que exista un equilibrio entre la
oferta y el mercado, es claro que las proyecciones de
crecimiento de la universidad costeña van a superar
el crecimiento de la economía. Sin lugar a dudas, esto
puede significar un desequilibrio entre los dos secto-
res, que traerá como consecuencia desempleo y su-
bempleo en el sector de los profesionales.
• El crecimiento promedio del producto interno bruto
en el contexto regional es levemente menor al proyec-
tado para el departamento del Atlántico, en donde las
195
tasas de escolaridad superan con creces el promedio

esperado regional.
Esto podrá indicar o que el departamento del Atlán-
tico está sobreescolarizado o que la economía en otras
áreas de la región costeña se está fortaleciendo en secto-
res que no exigen una mano de obra calificada al nivel
universitario.
También es posible que exista bastante demanda de
cupos universitarios desde otras regiones de la Costa
hacia el departamento del Atlántico, lo cual llevaría a
una sobreestimación de su población escolarizada a ni-
vel superior.
• Si las expectativas de nuestros estudios en cuanto
a las metas de crecimiento de la educación superior
pueden justificarse plenamente, es claro que la diná-
mica del sector universitario costeño podrá respon-
der fácilmente al crecimiento esperado para situarse
en este promedio. Esto implica que a nivel agregado
no existe una marginación de la Costa cuando se con-
trasta con el crecimiento de otras regiones del país. Sí
es claro que existe una desigualdad intrarregional,
pues hay departamentos cuyas tasas de escolariza-
ción son apenas comparables con las de los países
más atrasados del mundo.
• El total de estudiantes matriculados en la Costa en
1991 representa el 13.2% del total de matriculados a
nivel nacional. En áreas como la administración y las
ciencias de la salud, el porcentaje de la región costeña
con respecto al total nacional es del 15.3% y 20.3%,
196
respectivamente. En cambio, las ingenierías apenas

alcanzan un modesto 8.9% del total del país.
Mucho se ha discutido sobre este auge de la universi-
dad costeña, y aunque se han reconocido ventajas, como
la formación dentro de la región de sus cuadros directi-
vos, existe una gran preocupación sobre el nivel acadé-
mico alcanzado. Tal como sucede en otras regiones del
país, la cantidad parece ir en contra de la calidad.
Pero objetivos claros de excelencia académica y de
aporte calificado al manejo científico y profesional de
la región se hacen imperativos y comienzan a ser exigi-
dos por la demanda selectiva. La Universidad del Norte
tiene en esos objetivos el escenario de su influencia y de
su desafío.
2.1. La Universidad del Norte y su historia
La Fundación Universidad del Norte es una institución

sin ánimo de lucro que fue constituida el 24 de enero de
1966 como entidad promotora de la educación superior.
La Fundación respalda legal y financieramente a la Uni-
versidad del Norte.
Sus socios fundadores, la Asociación Nacional de
Industriales (Andi), la Fundación Barranquilla y el Ins-
tituto Colombiano de Administración (Incolda), le seña-
laron los siguientes objetivos generales:
a) Promover, desarrollar e incrementar la educa-
ción universitaria en la Costa Atlántica, a tra-
vés de instituciones propias de enseñanza o de
las demás del mismo género existentes en esta
197
región, procurando ofrecer un alto nivel aca-

démico, con profesionales idóneos y métodos
adecuados.
b) Impulsar el desenvolvimiento cultural, social y
económico de la región, convirtiéndose en cen-
tro de investigación y análisis de los problemas
del desarrollo de esta zona del país.
c) Promover y dar educación por medio de los
programas e institutos que sean necesarios
para ello.
d) Estimular las actividades científicas, artísticas
y culturales.
e) Cooperar con toda clase de instituciones cul-
turales para implantar, mejorar o desarrollar
sistemas eficaces de educación.
f) Desarrollar y cultivar relaciones científicas y
artísticas con instituciones nacionales y de
otros países que persiguen los mismos fines.
Es de anotar que el propósito de los fundadores fue
dar importancia a la proyección regional. Pensaron, al
crear la Universidad del Norte, en contribuir al progreso
de la educación universitaria que no se restringiera a la
docencia sino que se extendiera a la investigación de los
aspectos culturales, sociales y económicos de la región
norte del país, con el fin de ofrecer soluciones a sus pro-
blemas de desarrollo.
En efecto, la universidad ha permanecido atenta a to-
das las manifestaciones del desarrollo económico y so-
198
cial que se han dado en su área de influencia en la Cos-

ta Atlántica. Asimismo, ha participado de manera muy
activa en los procesos que habrán de proporcionarle a la
región directrices propias para hacer frente a un futuro
claramente determinado por un acelerado crecimiento
económico y mejores índices de desarrollo social.
Este estrecho contacto con los problemas, potenciali-
dades e intereses del medio que la rodea, ha permitido a
la universidad identificar muy bien el papel que está lla-
mada a desempeñar durante los años que se avecinan,
especialmente en lo que se refiere al fortalecimiento de
la capacidad técnica de la región para asumir la autoges-
tión de su desarrollo.
Esta responsabilidad exige el compromiso de promo-
ver la investigación aplicada al conocimiento y desarro-
llo de los recursos regionales, además de coadyuvar con
urgencia a la formación de profesionales de alto nivel
requeridos para conducir y administrar eficazmente el
cambio.
No cabe duda de que el impacto que producirán en
la economía regional los grandes proyectos de explota-
ción de sus recursos mineros y energéticos (los cuales
habrán de traducirse en nuevas oportunidades de pro-
greso industrial; impulso a la explotación agrícola, pe-
cuaria y del mar; provisión de las numerosas obras de
infraestructura energética y de comunicaciones; además
del consiguiente efecto sobre las estructuras del empleo
regional) harán necesaria como nunca antes la capacita-
ción de profesionales locales que hagan frente a los retos
de la riqueza, así como también el desarrollo de una ca-
pacidad científica universitaria propia que pueda asimi-
199
lar con oportunidad y acierto los nuevos conocimientos

provistos por la transferencia tecnológica, para adaptar-
los y aplicarlos convenientemente a la realidad regional.
2.2. Los planes de desarrollo institucionales
El crecimiento y evolución de la Universidad del Norte

se ha guiado por las pautas que en gran parte han fija-
do los planes de desarrollo de 1971-1974; 1975-1980; 1981-
1986; 1987-1991; 1992-1994, y el actual que comprende los
años de 1995-1997.
Sin embargo, la dinámica creativa e ilimitada que
identifica a este tipo de organizaciones ha influido en su
actual nivel de consolidación, hasta el punto de que se
han logrado metas que, aun cuando no estaban contem-
pladas en los mismos planes de desarrollo, se obtuvie-
ron gracias a que se dieron los medios y las condiciones
coyunturales para idearlas y alcanzarlas.
Tal fenómeno se considera normal en una organiza-
ción joven y su desarrollo, tanto en el pasado como en
el futuro, está ligado al acoplamiento que debe existir
entre las metas institucionales, las individuales y las cir-
cunstancias que identifican la dinámica de la academia.
Teniendo presente el papel estratégico que le ofrece
a la universidad su situación geográfica en el norte de
Colombia, se destaca el objetivo estatutario de la pro-
moción del desarrollo económico, social, político y cul-
tural de la región mediante la contribución al estudio
científico de la realidad regional y nacional, así como el
impulso de la investigación a través de la apropiación de
200
los avances científicos y tecnológicos a las condiciones y

a los valores culturales autóctonos.
2.3. Objetivos de desarrollo en el contexto regional
Entre los objetivos propuestos por los planes de desa-

rrollo institucionales, que caracterizan las actividades
docentes, de investigación y de extensión de la univer-
sidad, cabe destacar los dos siguientes en el marco del
papel regional que estamos estudiando. El primer obje-
tivo dice:
Ampliar la participación de la universidad en el desarro-

llo nacional y en especial dentro del sector educativo de la
Costa Atlántica colombiana.
En respuesta a su objetivo fundamental, la universi-
dad procura maximizar su participación en el desarrollo
del país y de la Costa Atlántica, mediante el impulso de
investigaciones y proyectos que aporten al crecimiento
regional, acordes con las políticas nacionales de desa-
rrollo y el fomento de programas de extensión. Estos úl-
timos bajo la forma de asistencia social a comunidades
rurales y ciudades intermedias, apoyo a instituciones de
educación en materia de tecnologías docentes, cursos de
extensión a profesores y estudiantes, y otros.
Entre las acciones propuestas para lograr el objetivo
—en desarrollo de un contrato con el Departamento Na-
cional de Planeación, y con la financiación del gobierno
de Canadá—, la universidad realizó el estudio de fac-
tibilidad denominado La administración del desarrollo re-
gional de la Costa Atlántica, que dio las bases para que
201
el Congreso de la República expidiera una ley creando

el «Consejo Regional de Política Económica y Social», a
cuya responsabilidad quedó la planificación del desa-
rrollo social y económico de los ocho departamentos de
la Costa. Este organismo, desde el punto de vista jurí-
dico, ha sido establecido como una corporación autóno-
ma de la Costa Atlántica dentro del marco de equilibrio
de la centralización política y la descentralización ad-
ministrativa que las regiones colombianas han venido
implementando.
El segundo objetivo dice:
Tender a un crecimiento poblacional con orden, sin haci-

namiento y del más alto nivel de calidad en la nación y
en el área del Caribe, con la participación de población de
otros departamentos.
El crecimiento promedio anual de Uninorte, entre
1980 y 1994, ha sido del 6.14%. Sin embargo, hay que
anotar que esta alta tasa se debió en gran parte al primer
período de nacimiento y expansión.
Al finalizar 1994, la universidad cuenta con 4.948 es-
tudiantes de pregrado y 661 de postgrado. Se nota en su
población la participación regional gracias a la deman-
da de estudiantes provenientes de los departamentos de
la Costa Norte.
En relación con este segundo objetivo, la universidad
se propuso, en la década de los ochenta, las siguientes
acciones:
1. Ampliar su capacidad investigativa y de estudio de
la región mediante la constitución, entre otros, del
Centro de Recursos Educativos Regionales (Crer).
202
Dentro de esta acción es importante destacar la crea-

ción del Centro de Documentación de Estudios Regio-
nales, proyecto que contó con el apoyo del Banco de la
República y que se fortalece con el funcionamiento de
la nueva Biblioteca general, sistematizada y con equipo
electrónico de información, así como con las bases de
datos de la universidad. Este centro pretende allegar do-
cumentación que se encuentra dispersa sobre la historia
regional, y cuyo estudio está apenas incipiente. En 1986
tuvo lugar un seminario internacional sobre historia re-
gional, que le dio impulso definitivo al proyecto.
Gran trascendencia han adquirido los seminarios in-
ternacionales sobre universidad y desarrollo regional
que Uninorte viene organizando con el apoyo de Cin-
da (Centro Interuniversitario de Desarrollo, con sede en
Santiago de Chile) que asocia a un grupo selecto de uni-
versidades de América Latina.
2. Utilizar la capacidad instalada en las universida-
des y organismos afines de otros departamentos,
a través de convenios, y con base en programas
de educación a distancia, educación no formal y
de postgrado.
Hay que destacar los convenios realizados con las
universidades de la Asociación de Instituciones de Edu-
cación Superior de la Costa, Asiesca, que además de ma-
terializar el propósito de esta acción, van creando nexos
de cooperación horizontal entre las universidades de la
región para un mejor aprovechamiento de los recursos
humanos y físicos.
203
De esta acción se desprende que el papel de la uni-

versidad es muy importante teniendo en cuenta su gra-
do de desarrollo en el campo de la educación superior
en la Costa Norte.
3. Impulsar los programas de postgrado. Se propu-
so esta acción porque el número de estos progra-
mas en la Costa Atlántica era muy bajo, lo que
traía como consecuencia el poco progreso de la
investigación universitaria.
En 1984 la universidad inició los programas de post-
grado con un magíster; en 1990 contábamos con sie-
te postgrados entre magistri y especializaciones, y en
1994 se ha alcanzado el número de 20 programas de
postgrado.
2.4. Definición de una identidad institucional
La definición de una identidad institucional es una ne-

cesidad en razón de factores históricos tanto internos
como externos de una organización.
Es el valor que permite identificar a un organismo,
le concede una personalidad, dice qué es y le permi-
te clasificar jerárquicamente sus insumos, procesos y
productos.
Dada la importancia que tiene en relación con nues-
tro tema, destacamos uno de los objetivos de identidad
propuesto por los planes de desarrollo institucionales,
como es el propósito de identificar tanto a la institución
como a sus profesores y estudiantes con la misión de
204
liderazgo regional. Dice la definición de ese objetivo lo

siguiente:
La Universidad del Norte forma un profesional conoce-

dor del desarrollo económico social y político del país, y de
la región de la Costa Atlántica colombiana en particular,
comprometido además con su realización, para lo cual le
proporciona los instrumentos de tipo académico, de inves-
tigación y de extensión que identifiquen a su integrante
como promotor y ejecutor del desarrollo. La participación
institucional en la proyección social de los problemas y
planes de desarrollo de la región a través de proyectos con-
cretos, como los denominados Tecnología apropiada, Cos-
ta Atlántica, Uni-2, la Cátedra de Desarrollo Regional y
otros, que consolidan el liderazgo regional de sus estudian-
tes, profesores y directivos.
Conclusiones
A través de nuestra investigación, se hace patente que la

configuración económica, social, política y cultural de la
región está decidida por una instancia nacional que tie-
ne su determinación en el Estado centralista. Las regio-
nes viven, crecen y se desarrollan en Colombia dentro
de un modelo de economía centralmente planificada.
No obstante, las regiones poseen un dinamismo histó-
rico propio, alimentado por las perspectivas del espacio
con sus recursos naturales renovables y no-renovables
y por la voluntad de sus gentes que operan modelos de
autodesarrollo en la periferia regional.
205
La decisión de explotar los recursos naturales dispo-

nibles manifiesta la vocación productiva de la región y
la caracteriza desde el punto de vista económico. Al to-
mar el aprovechamiento de los recursos como elemento
explicativo de la dinámica regional, se quiere decir que
las posibilidades de desarrollo de una región están en
íntima relación con la racional utilización de sus rique-
zas naturales y determinan la especificidad regional.
El primer Foro de la Costa Atlántica (Santa Marta, 26
a 28 de marzo de 1981), promovido y organizado entre
otras instituciones por la Universidad del Norte, conclu-
yó que el manejo de los recursos naturales, al afectar di-
recta y preferencialmente los intereses de los habitantes
de la región donde se encuentran ubicados, corresponde
a la comunidad regional, en cuyas manos debe reposar
el derecho de decisión sobre las políticas de uso y ex-
plotación, con el fin de asegurar el desarrollo regional,
cuya proyección redundará en beneficio del desarrollo
económico nacional.
En ese marco conceptual hay que situar el papel de
la universidad regional. Hemos adherido al supuesto
de que es la dinámica económica la causa inmediata de
que haya más población con acceso a niveles de educa-
ción cualitativamente más apropiada para contribuir al
crecimiento y desarrollo de la comunidad. Ello quiere
decir que hay que tener en cuenta el grado de desarrollo
económico para hablar de su correspondiente desarrollo
educativo. Si la polarización del centro y de la perife-
ria está matizada por la interrelación de la planificación
central y el dinamismo de la región, esa interrelación
206
afecta a todo el sistema del manejo económico, social,

político y cultural y, por ende, de la educación.
No existiendo, por el momento, divisiones territoria-
les y políticas que le confieran identidad en este aspecto
a la región de la Costa Atlántica, tenemos que partir de
la realidad histórica de su evolución para generar res-
puestas y actitudes que desembocan en ocasiones en la
creación de instituciones de carácter regional, pero que
no tienen un soporte firmemente estatal. De ahí que la
conceptualización sobre una «universidad regional»
tenga un peso específico, y no pueda tratarse como con-
figuración educativa y buscada por el Estado.
Hay que entenderla y desarrollarla como un dina-
mismo institucional que crece y se desenvuelve al am-
paro de un concepto más amplio y menos definido, a
saber, el de área de influencia.
La Universidad del Norte ha entendido que se halla
en un espacio particular y característico de la geografía
nacional y ha crecido con una vocación de proyección
regional, gracias a que sus fundadores y generaciones
sucesivas de directivos han entendido que su área de
influencia natural es la Costa Atlántica y que, dentro de
esa perspectiva, debe realizar una tarea ambiciosa en
favor de la formación del recurso humano que la región
necesita para su desarrollo integral dentro de una es-
tructura que no excluye a la nación, sino que se genera
precisamente en la dinámica de fuerzas interactuantes.
207
Bibliografía
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Universidad del Norte. Estadísticas elaboradas por la Oficina de
Planeación.
208
Karl C. Parrish, Jr., y los desafíos
de una nueva generación
El ingeniero de Yale
Corría el año de 1913, cuando Karl Calvin Parrish, inge-

niero de minas de la Colorado School of Mines (1900),
que había abierto ya minas de oro de su propiedad en
Guamocó, situadas entre Antioquia Y Bolívar-, decidió
traer entonces a su hijo Karl C. Parrish, a la línea de
combate de su febril actividad minera.
Había nacido en Denveli, Colorado, el 28 de junio
de 1912, en el hogar formado por Karl Calvin Parrish y
Blanche Emmons Parrish, graduada en 1902 en el We-
llesley College de Wellesley, Massachussets. Contaba Karl
apenas con seis años de edad, la necesaria para traerlo
de Denver por Cartagena a este trópico de humedades
y selvas ardientes que atravesó, llevado a lomo de mula,
por una trocha, desde el río Nechí hasta Guamocó. Ahí
209
estuvieron viviendo hasta que estalló la Primera Guerra

Mundial y su padre tuvo que cerrar la mina.
En noviembre de 1918, una vez terminada la gue-
rra, Karl C. Parrish trajo a su familia a establecerse en
Barranquilla, donde compró a don Manuel de la Rosa
la finca El Prado, y allí se mudó con la familia, una vez
remodelaron la casa de bahareque de la finca. Con la ad-
quisición de esos terrenos harían historia en la ciudad,
pues comenzaba otra etapa de hazañas empresariales
con la construcción de la urbanización El Prado, muchas
de cuyas casas siguen aún en pie con su arquitectura
testimonial de una época que nos recuerda a la Barran-
quilla cordial y solariega que no queremos perder para
siempre.
Fue así como empezó Karl C. Parrish, Jr. el ir y venir
entre su país natal y su patria de crecimiento. Asistió
en Barranquilla a las clases de primaria en el Colegio
Americano y después en el Colegio Biffi, con interrup-
ciones que le preparaban para asistir a otras clases de
primaria en la escuela Wilmette de Illinois. Pasados los
cuatro años de rigor en un internado de New Jersey, en
Lawrenceville School, entró en New Haven, Connecticut,
a esa grandiosa y ya legendaria institución americana
que es la Universidad de Yale, para graduarse en ella de
ingeniero civil, en 1934.
Un año después, Karl se casó con la joven america-
na Virginia Swan De Lowell, graduada en Connecticut
College. Tuvieron dos hijos: David S. Parrish y Sandra
Parrish de Paricer, fallecida esta última en 1988.
210
Karl C. Parrish, Jr., y los desafíos de una nueva generación
Una empresa de desarrollo llamada Barranquilla
Con el diploma en la mano, el joven Karl se vino a

Barranquilla a trabajar en la firma Parrish y Compañía,
que se encontraba plenamente establecida en la ciudad
y en nuestra región. Karl Calvin Parrish, padre, había
muerto en 1933.
Karl C. Parrish, Jr., emprendió, en esa década de los
treinta, una de las actividades más dinámicas y progre-
sistas que ha vivido la ciudad con el empuje de otros
grandes empresarios locales por cerca de cincuenta
años. El joven Karl estuvo dedicado al desarrollo urba-
nístico de Barranquilla, en donde pudo darse el lujo de
dejar un saldo, como dice el lenguaje contable, de veinte
barrios modernos, entre los cuales saltan algunos nom-
bres como Santana, Granadillo, América, Ciudad Jardín,
Las Mercedes, Nuevo Horizonte, Los Alpes y La Campi-
ña; otros como La Unión, Boyacá y La Victoria, y los re-
nombrados barrios El Prado y Alto Prado, nombres con
los que todos, de alguna u otra forma, estamos familia-
rizados, sea porque en ellos hemos vivido o porque los
hemos mirado, y aun, recorrido en esos buses llevados
de la mano de Dios, que son los buses de Barranquilla.
No contento con esa intensa actividad, propia de los
ingenieros civiles, y arrastrado por el entusiasmo creati-
vo de los seres que no encuentran cómo frenar su espí-
ritu empresarial, Karl Parrish conoció palmo a palmo la
Costa Atlántica, desde la Guajira hasta más allá de los lí-
mites del Chocó, dirigiendo y coordinando las obras de
construcción de carreteras que, como contratista del Es-
tado, había emprendido su firma. Y así fue penetrando
211
no solo en zonas apartadas de nuestra extensa región,

sino también en esa capital Caribe de sirenas de fábrica
y taller que es Barranquilla, cantada por nuestro himno.
En los anales de la ciudad, se encuentra el nombre de
Karl Parrish ligado a empresas como Cementos del Ca-
ribe, S.A. y Cervecería Aguila, S.A., asociado también a
la Texas Petroleum y Socony para la promoción del pri-
mer gasoducto del país que traería el gas natural desde
Cicuco, en las cercanías de Mompox, hasta Barranqui-
lla; la empresa que lo hizo fue la llamada Gas Natural
Colombiano, que se amplió más tarde con la extensión
del gasoducto a Cartagena y con la construcción del ga-
soducto de la Guajira, convirtiéndose más tarde en una
próspera empresa de sello regional como es hoy Promi-
gás, S. A.
Vale la pena destacar aquí -y que esta anotación sirva
para las jóvenes generaciones-, que el mismo Karl Pa-
rrish ha confesado que todas esas obras que ha llevado
a cabo en la región de la Costa Atlántica, le han dado
los requisitos para optar un postgrado en «cómo se hacen
los negocios en Colombia», especialización en la cual nada
había aprendido en su Universidad de Yale.
Por cierto que, ligados a esa obra progresista, se en-
cuentran nombres como los de don Manuel de la Rosa,
padre, y sus hijos don Enrique de la Rosa y Manuel José
de la Rosa; Luis A. de la Rosa, Gonzalo Conde Galofre,
Marco Tulio Mendoza Amarís, Alfonso Vergara Chacón
y muchos otros, asociados a esa gran empresa del desa-
rrollo de Barranquilla que ha sido, sin duda, la que han
liderado los Parrish.
212
En 1962, Karl Parrish colaboró con un amplio grupo

de personalidades de Barranquilla, Cartagena, Santa
Marta y Montería en la creación de la Corporación Fi-
nanciera del Norte (Cofinorte), la primera en la Costa
Atlántica y una de las primeras en el país. Por su conduc-
to, se lograron relaciones directas con entidades finan-
cieras semigubernamentales como el Banco Mundial, el
Banco Interamericano de Desarrollo, la Corporación Fi-
nanciera Internacional y muchas entidades de la banca
privada mundial. Cofinorte, con más de 25 años de fun-
dación, es hoy una institución para mostrar con orgullo
en la región y en el país.
En compañía de muchos padres de familia de Barran-
quilla, colaboró en la creación del Colegio Karl C. Pa-
rrish —que lleva el nombre de su padre—, una funda-
ción sin ánimo de lucro en la que ha estado presente
desde su iniciación en 1938 hasta la fecha. Hoy, el Cole-
gio Parrish cuenta con uno de los mejores «campus» del
hemisferio, gracias a centenares de empresas y personas
que han trabajado y contribuido a su progreso durante
los cincuenta años que lleva funcionando.
En 1966, un destacado grupo de personas, entre quie-
nes cabe mencionar a Gastón Abello, Álvaro Jaramillo V.,
Juan Manuel Ruiseco, Ernesto Cortissoz, Jacobo Acosta,
Eduardo Verano Prieto, Julio Muvdi, Ernesto Soto, José
Román Fernández y el mismo Karl Parrish, crearon la
Fundación Universidad del Norte, entidad privada, sin
ánimo de lucro, a la que los fundadores le asignaron los
objetivos de promover, desarrollar e incrementar la edu-
cación universitaria en la Costa Atlántica, procurando
ofrecer un alto nivel académico, con profesionales idó-
213
neos y métodos adecuados. Además, los fundadores

quisieron que la universidad se convirtiera en un centro
de investigación y de análisis de los problemas del de-
sarrollo de esta zona del país, para así contribuir a su
desenvolvimiento económico, social y cultural.
Esa maravillosa idea se ha realizado y se ha mante-
nido hasta el presente, y seguirá airosa hacia el futuro,
para orgullo nuestro y honor de sus fundadores.
El plan decenal de la Corporación

Cívica de Barranquilla
En junio de 1956, la Corporación Cívica de Barranquilla

se encargó de elaborar un segundo Plan Decenal para
la ciudad, que cubriría los años 1957-1967. La Corpora-
ción Cívica, presidida por Karl Parrish, acababa de dar
cuenta de las realizaciones del Plan Decenal 1946-1956
y contabilizaba un 85% de cumplimiento de las obras y
programas cívicos.
Los Planes Decenales no eran planes de fomento, ni
estaban creados por ley ni financiados por aportes mu-
nicipales o departamentales. Eran planes que no tenían
ningún fundamento legal y su objetivo primordial era
despertar el interés de la ciudad de Barranquilla por su
futuro desarrollo, plantear sus problemas más impor-
tantes y sugerir soluciones apropiadas.
Guiados por este pensamiento: «Siempre le conviene
a una ciudad pensar no únicamente en el día de hoy
y el día de ayer, sino también en el día de mañana. Lo
mismo le conviene a Barranquilla no limitar sus pen-
samientos a los problemas exclusivos de su vecindario
214
sino contemplar también los problemas del departa-

mento del Atlántico, de toda la Costa y de la misma na-
ción», los integrantes de la Corporación Cívica hacían
sus planes de obras y proyectos que convenían a Barran-
quilla, al departamento y a toda la zona que tiene nexos
con la ciudad. En el plan decenal de 1957-1967 se pre-
sentó «un itinerario de las necesidades más urgentes y
sus prioridades respectivas, en busca de una Costa más
organizada, más próspera y más amable», según reza el
encabezamiento.1
Encontramos ahí un listado completo y por orden
alfabético de las obras urgentes que se debían realizar
en la Costa y en Barranquilla, cuya prosperidad se veía
desde entonces ligada estrechamente. Citemos algunas:
la terminación de Bocas de Ceniza y el ensanche del
Puerto Terminal para recibir el Ramal del Ferrocarril
del Atlántico. La terminación, entre otras, de las carre-
teras Barranquilla - Medellín y Barranquilla - Bucara-
manga - Bogotá, el puente sobre el río Magdalena y la
estación del Ferrocarril de Barranquilla. Las mejoras en
la navegación del río Magdalena con solicitud de dos
dragas barrederas más. El acondicionamiento de los ca-
ños que llevan a Ciénaga para convoyes mayores, a fin
de convertir a Ciénaga en puerto del río Magdalena. La
carretera del Caribe, la ciudadela industrial, la amplia-
ción del aeropuerto de Soledad. La Hidroeléctrica de la
Sierra Nevada y los planes de desarrollo regionales para
los ríos Sinú, San Jorge y la zona de La Mojana, el canal
1S
egundo Plan Decenal, conferencia dictada por el presidente de la Cor-
poración Cívica, don Karl C. Parrish, en el Club Rotario, 9 de enero de 1957.
215
del Dique y el río Cesar, sin olvidar un gran programa

de turismo que incluye parques nacionales en la Sierra
Nevada, la isla de Salamanca, el Cabo de la Vela, las Is-
las del Rosario y San Bernardo. La insistencia en el em-
palme del Ferrocarril del Cauca con la Costa Atlántica,
y aquella otra solicitud del servicio de televisión en la
Costa.
La importancia, que sigue aún hoy vigente, de la
construcción del empalme del Ferrocarril del Cauca con
la Costa Atlántica (este último fue el antiguo ferroca-
rril de Bolívar) queda patente cuando Karl C. Parrish,
Jr., afirma en 1957: «Se considera que cuando el país
termine la magna obra del Ferrocarril del Atlántico y el
ramal a Barranquilla en 1958, se deberá emprender de
una vez esta línea férrea complementaria que unirá el
Ferrocarril del Pacífico y el Ferrocarril de Antioquia di-
rectamente con los puertos de Cartagena y Barranquilla,
por el cauce del río Cauca y la ribera occidental del río
Magdalena.»2
Todo ese listado ha sido por muchos años persisten-
te clamor de la Costa ante el gobierno central para ver
realizados sus sueños de desarrollo. Pero siguieron en la
lista obras públicas departamentales como la autopista
a Puerto Colombia, la electrificación del departamento,
el servicio de acueducto departamental, los teléfonos, el
fomento agrícola y el mismo Centro Cívico. Y se citan
obras de urgencia en los departamentos del Magdale-
na, Bolívar, Córdoba, Antioquia y hasta Chocó. Aparece
un propósito: la formación de la Corporación Autónoma
2
Segundo plan decenal, Op. cit.
216
del Litoral Atlántico para el fomento y desarrollo de la

Costa, con el fin de coordinar todos los planes regiona-
les costeños, incluyendo los desarrollos carboneros del
Cerrejón, Chiriguaná y San Jorge.
En el listado de las obras públicas municipales se lee:
conservar las calles de Barranquilla, el alcantarillado
sanitario, el saneamiento de la Zona Negra, la construc-
ción de la Zona Franca, la ampliación y pavimentación
de calles, el Teatro Municipal, los trabajos en el Merca-
do Principal para acabar con las ventas ambulantes, los
parques y la arborización, la reorganización del tránsito
y del servicio urbano de buses, la mejora del servicio de
aseo. Y se piensa en el Carnaval de Barranquilla para
organizarlo como un Carnaval de Colombia, y hasta en
un pueblo turístico para exhibir nuestros productos a
los turistas internacionales. Y se me quedaba por ahí el
proyecto de un observatorio meteorológico. Se incluyen
obras educativas, el mejoramiento de la Biblioteca De-
partamental con establecimiento de sucursales en los
barrios y la ampliación de la Universidad del Atlántico.
Se proyectan, asimismo, un Museo de Arte, un Museo
Histórico y un Museo de Historia Natural, sin olvidar el
impulso requerido al Museo Etnológico.
Las obras de salud pública están ahí: son el Hospi-
tal Moderno Departamental, futuro Hospital Universi-
tario, la ampliación del Hospital Infantil, los hospitales
para enfermos mentales, para ciegos, para el diagnós-
tico y tratamiento del cáncer, para el tratamiento de la
tuberculosis y los centros de salud en todos los barrios.
También las obras religiosas como la terminación de la
Catedral, la construcción de diez nuevas parroquias,
217
la ampliación del Seminario, las granjas infantiles, un

Centro de Cultura Religiosa Superior y una Universidad
Católica y, sin faltar, las obras militares con una nueva
Base Aérea en la Costa y la ampliación de la Base Naval
de Barranquilla.
Después de leer el plan, uno queda asombrado con la
demostración del espíritu visionario de Karl Parrish y
con su optimismo a toda prueba. Decía Karl C. Parrish,
Jr., al acabar su intervención en la conferencia citada:
«Repetimos ahora, al cerrar, nuestro lema: Si los años de
1946-1956 fueron del Valle del Cauca, declararemos que
el decenio 1957-1967 será recordado en Colombia como
el decenio de la Costa Atlántica».3
Pero, ¿qué se busca con este plan decenal detalla-
do hasta el punto de que se incluía el presupuesto de
inversión correspondiente a cada rubro? Ciertamente
que no era realizarlo, ni ejecutarlo. Ya se ha dicho que
la Corporación Cívica no tenía fundamento legal, y me-
nos presupuestos de inversión. ¿Entonces? El hecho de
que en esos planes decenales no se hayan fijado medios
precisos de financiación, no quiere decir que los proyec-
tos esbozados no guardaban relación con las posibilida-
des fiscales de Barranquilla, de la Costa y del país. El
presidente de la Corporación Cívica, Karl Parrish, en la
conferencia que dictó el 9 de enero de 1957 en el Club
Rotario, con motivo de la presentación del plan, dijo con
claridad lo que se buscaba: «Es nuestro deseo que este
segundo Plan Decenal le sirva a Barranquilla para clari-
ficar sus necesidades más fundamentales, para estimu-
3
Segundo plan decenal, Op. cit.
218
larla a pensar en su futuro, para crear una conciencia

popular sobre sus aspiraciones, y para servirle también
a futuros funcionarios públicos y legisladores como una
especie de guía de los intereses básicos y de la opinión
pública de la ciudad, del departamento y de la Costa.»
No obstante, la actividad cívica de aquellos barran-
quilleros que acompañaban a Karl Parrish sí tuvo im-
pacto real en el ámbito gubernamental, pues el primer
plan para el desarrollo del departamento del Atlántico
1953-1957, elaborado por el doctor Lauchlin Currie, con-
sejero del Consejo Nacional de Planificación, había sido
realizado en gran parte, gracias a las incansables labores
del Comité de Vigilancia del Plan de Fomento del Atlán-
tico, dirigido por Karl C. Parrish. En efecto, el Comité,
presidido por Parrish, y con la participación de Julián
Palacios de la Torre y los doctores Samuel Hollopeter,
Fernando Cepeda y Roca, y Raimundo Sojo Zambrano,
formuló una serie de sugerencias muy prácticas al plan
de Currie, y se encargó de hacerle una vigilancia a su
cumplimiento, una vez el plan fue entregado al departa-
mento para su ejecución. Por lo mismo, cuando en 1958
el experto Jacques Tores entregó el «Plan de Desarrollo
de la Costa Atlántica», no hizo sino reconocer la efica-
cia del Comité de Vigilancia en la ejecución del anterior
plan y las perspectivas positivas para el nuevo plan que
iba de 1958 a 1968.
Este cuadro de programas y realizaciones es testimo-
nio de que la ciudad ha tenido dirigentes y ciudadanos
pensantes, que la Costa ha tenido líderes cívicos locales
y regionales que han defendido su desarrollo ante los
poderes centrales. La Costa y la ciudad han estado en
219
pie para conseguir, así sea con dificultades y zancadi-

llas, las obras que requiere para salir de su atraso. Ha
habido en nuestra historia costeños que han ejercido un
liderazgo cívico y una acción reivindicadora de esta re-
gión Caribe y de la ciudad, que quiere seguir siendo más
organizada, más próspera y más amable. Compromiso
grande y tarea noble que nos urge a las actuales gene-
raciones en favor del futuro de Barranquilla y la Costa.
Desafíos para una generación
El 12 de marzo de 1976, Karl C. Parrish, Jr., fundador y

entonces Presidente del Consejo Directivo de la Univer-
sidad del Norte, dictó una charla a los estudiantes del
programa de Administración de Empresas. En su char-
la escogió, para comentar, los que consideraba los diez
problemas más graves que «debemos solucionar», e invi-
taba a no tener miedo a afrontarlos: «No se desanimen.
Las ideas buenas se imponen. Pero hay que estudiar y
analizar los problemas en forma técnica y razonada,
para lo cual precisamente están ustedes preparándose
en Uninorte. Con base en soluciones prácticas y una
gran dosis de dedicación y terquedad (una virtud no
suficientemente respetada en nuestro ambiente), les ase-
guro que a la larga ustedes vencerán».4
Los jóvenes de hoy tienen en Karl C. Parrish, Jr., un
líder que ha sabido luchar por lo que hoy llamamos la
«misión» de Barranquilla y la Costa.
4
Desafíos para una nueva generación, charla ofrecida por Karl C. Parrish en
la Universidad del Norte, el 12 de marzo de 1976.
220
La Universidad del Norte, de acuerdo con los prin-

cipios y objetivos estatutarios que se ha trazado desde
su fundación, tiene como misión fundamental tanto la
formación integral de la persona, en el plano de la edu-
cación superior, como la contribución, por medio de su
presencia institucional en la comunidad, al desarrollo
armónico de la sociedad, del país y de la Costa Atlántica.
De acuerdo con esos altos objetivos, sus estudiantes
han sido formados como personas pensantes, analíticas
y de sólidos principios éticos, que deben concebir ideas
innovadoras, a fin de que participen de manera activa,
emprendedora, responsable, honesta, crítica y pragmá-
tica en el desarrollo social, económico, político y cultu-
ral de la comunidad. Karl C. Parrish es un ejemplo vivo
que invita a trabajar, luchar y consagrarse al desarrollo
de nuestra región y sus ciudades: la mayor realización
y felicidad personales se encuentran en el servicio a la
comunidad en la que nos corresponde vivir.
221
Orígenes y fundaciones
de universidades costeñas
Escrito en colaboración con

María Amarís Macías*
Al hacer un recorrido por los caminos de la historia de la

educación superior en la Costa Atlántica e indagar cuá-
les fueron los orígenes y fundaciones de las primeras
instituciones universitarias, encontramos documentos
dispersos y no pocas veces confusos e imprecisos. Para
dar un primer orden a la información y documentación,
nos vamos a centrar en este ensayo en el tema de los
orígenes y fundaciones de unas universidades costeñas,
a saber, el Colegio Universidad San
Pedro Apóstol de Mompox, la Universidad de Car-
tagena, la Universidad del Atlántico y la Universidad
del Norte, institución esta última que cumplió el año
de 1991, el 25° aniversario de fundación, en razón de lo
cual, y en homenaje suyo, se escribieron estas páginas.
* Psicóloga, magistra en Proyectos de Desarrollo Social de la Universidad

del Norte, donde es docente e investigadora.
222
Orígenes y fundaciones de universidades costeñas
Hablamos de orígenes y fundaciones siguiendo bási-

camente la acepción que estas palabras tienen en lengua
castellana. Por origen se entiende en el Diccionario de
la Lengua, de la Real Academia Española, el principio,
nacimiento, manantial, raíz y causa de una cosa.
También se entiende por tal el principio, motivo o
causa moral de una cosa. Por fundación entiende el mis-
mo diccionario la acción y efecto de fundar, como tam-
bién el documento en que constan las cláusulas de una
institución.
Por lo tanto, al referirnos a los orígenes estamos en-
tendiendo los motivos o circunstancias que acompaña-
ron la creación de las universidades que reseñamos. Tal
como lo entiende el diccionario de María Moliner, cuan-
do al referirse al plural orígenes dice: «Causa. Génesis.
Circunstancia que determina la aparición o existencia
de una cosa». Mientras que al referirnos a fundación,
dice: «Acción de fundar. Bienes constituidos por un
particular para el sostenimiento de una obra benéfica,
piadosa, cultural, etc.» Creemos que el sentido en que
están tomadas ambas palabras está claro y que basta,
para terminar esta introducción, con referirse también a
los motivos o circunstancias que antecedieron a la crea-
ción de las universidades para entender la relación entre
orígenes y fundaciones.
223
Colegio-Universidad de Pinillos en Mompox
Eduardo Lemaitre en su Breve historia de Cartagena1

dice que el único suceso digno de recordar en lo que
se refiere al último virrey de la Nueva Granada, don
Antonio de Amar y Borbón (1803-1810), es la fundación
en Mompox del Colegio de Pinillos, que fue obra de la
generosidad de don Pedro Martínez de Pinillos y de su
esposa doña Manuela Tomasa Náxera. Sin embargo, la
fundación no fue obra del último virrey; solo quedó
para la historia el hecho de que el Colegio de Pinillos
fue fundado bajo su virreinato.
Acerca de don Pedro Martínez de Pinillos y de su es-
posa, nos relata José M. Groot2 que este buen español
vino joven aún a establecerse en Cartagena y de esta
plaza pasó a Mompox, donde radicó sus negocios «lle-
vando efectos a las reales minas de Zaragoza y Cáceres».
Como ingenioso comerciante, hizo grandes ganancias y
a los nueve años de establecido en Mompox contrajo ma-
trimonio con doña Manuela Tomasa Náxera, nacida de
una de las principales familias de la villa y con quien
tenía relaciones de parentesco.
En 1784, don Pedro Martínez de Pinillos volvió a
Cádiz, tras haber amasado una gran fortuna en el co-
mercio, no obstante la pérdida de mucho dinero que le
fue robado en una nave por los corsarios franceses. De
1
Breve historia de Cartagena, 1501-1901, Tercer Mundo, Bogotá, 1980,
p. 112.
2
Historia eclesiástica y civil de Nueva Granada, vol. Il, Bogotá, 1869,
pp. 132-138.
224
regreso a Mompox, obtuvo varios cargos públicos; en-

tre ellos el de regidor y alcalde mayor, que compró al
rey por 400 pesos. En 1786 fue elegido mayordomo de la
Cofradía del Santísimo. Luego, renunció a los oficios de
regidor y alcalde en favor de la real hacienda. En 1796 se
le nombró diputado por Mompox al consulado de Car-
tagena (que se había establecido en 1794),3 del cual fue el
primer prior don Tomás de Andrés Torres.
La relación de méritos y servicios no se queda corta
en lo que se refiere a la fortuna y piedad de don Pedro y
su esposa doña Manuela Tomasa.
Como el matrimonio llegó a tener grandes riquezas,
y careciendo de hijos y otros herederos forzosos, se de-
cidieron a hacer en vida varias fundaciones:
... y conociendo que la educación de la juventud sea uno, y

aun el mas principal ramo de la policía y buen gobierno de
los Estados; pues de dar la mayor instrucción á la infancia
debiera experimentar la causa pública las mayores venta-
jas, proporcionándose los hombres de aquella edad dócil en
que todo se imprime, no solo para hacer progresos en las
ciencias y artes, sino para mejorar las costumbres, cuidan-
do los sugetos á cuyo cargo esté la enseñanza ó ministerio,
3
«En 1796, se estableció en Mompox una diputación del Real Consulado
de Comercio de Cartagena. Estos consulados tenían el doble carácter de cor-
poración de mercaderes o negociantes de una plaza y de tribunal privativo
con su propio fuero, para los asuntos mercantiles surgidos entre los mismos.
En América se establecieron en México, Lima, Buenos Aires y Cartagena. La
diputación de Mompox era merecida, por cuanto esta villa seguía monopoli-
zando el comercio de los ríos de la depresión». Ver O. FALS BORDA, Mompox
y Loba. Historia doble de la Costa - 1, Carlos Valencia Eds., Bogotá, 1980, p. 135B,
citando a Salzedo del Villar. El subrayado en el texto es nuestro.
225
de infundirles el respeto que corresponde á la potestad real

y a sus padres y mayores formando en ellos el espíritu de
buenos ciudadanos para la sociedad; con unas miras tan
interesantes en beneficio público, entraron ámbos esposos
en la idea de erogar una considerable parte de los fondos
en algunos establecimientos útiles á la enseñanza pública,
provechosa á la humanidad y los mas propios al fomento de
la industria y comercio.4
Tenemos en el texto citado una especie de exposición
de motivos que se ligan a los orígenes de lo que pos-
teriormente fuera el Colegio de Pinillos. Es de resaltar
tanto las nobles razones que rodearon las intenciones de
los esposos como también el carácter pragmático que las
acompañó: la erogación de una apreciable suma de di-
nero para la creación de un fondo con el que se pudiera
financiar en parte la ayuda a los establecimientos útiles
a la enseñanza pública, como la correspondencia de ese
acto con el desarrollo económico, que la relación señala
como «fomento de la industria y comercio».
La escritura
Persiguiendo los fines señalados,
en escritura que otorgaron ambos cónyuges en dicha villa

de Mompox, en 28 de mayo de 1801, ante Remigio An-
tonio Valiente, impusieron sobre sus bienes el capital de
81.300 pesos con aplicación de sus réditos á la erección
de dos escuelas de primeras letras en los barrios de Santa
4
Citado por J. M. GROOT, p. 133.
226
Bárbara y San Francisco de la referida villa: á la de un

colegio con seis plazas de colegiales, en que se enseñase la
latinidad, filosofía y teología...5
Un año después, el 27 de julio de 1801, mediante es-
critura pública los esposos Martínez de Pinillos y Náxe-
ra acrecentaron la dotación de 81.330 pesos con la suma
de otros 77.200, aumentando de esa forma las dotaciones
de los maestros de primeras letras, catedráticos de gra-
mática, filosofía y teología, y creando de nuevo cátedras
de leyes y medicina. Sin duda alguna, nos encontramos
aquí ante la creación y funcionamiento de un colegio co-
lonial, en el cual se enseñaban las disciplinas clásicas de
la universidad medieval europea, y particularmente la
española,6 en cuanto a la forma y contenido de los currí-
culos; pero el análisis de este último aspecto escapa a los
propósitos de este ensayo.
Pinillos y su esposa nombraban los respectivos pre-
ceptores del colegio y tenían el poder completo sobre su
constitución y estatutos. Sin embargo, no se detuvieron
en esos logros tan importantes para la villa de Mom-
pox así como para toda la plaza de Cartagena y la Cos-
ta Atlántica, sino que se propusieron llevar el colegio a
convertirse en universidad:
y considerando ser casi imposible á la juventud de
Mompox transferirse á Santa Fé de Bogotá, que es donde
reside la universidad más inmediata, por la larga dis-
5
J. M. GROOT, p. 133. (El subrayado es nuestro).
6
Jaime JARAMILLO URIBE, “El proceso de la educación del virreinato a la
época contemporánea”, p. 289 y ss., en Manual de historia de Colombia, tomo 3,
Instituto Colombiano de Cultura, Bogotá, 1980.
227
tancia de mas de cincuenta días de camino por agua y

tierra; crecidísimos gastos; variedad de climas &c, soli-
citaron del rey la gracia de que se erigiese universidad
con la facultad de conferir grados en ella en las faculta-
des establecidas en dicho colegio.7
El matrimonio Martínez de Pinillos recibió tan pron-
to como eficaz apoyo del gobernador y comandante de
la plaza de Cartagena, don Atanasio Cepeda, del obispo
de la diócesis, doctor don Jerónimo de Liñán y Borda, y
del cabildo de Mompox en sendos informes en los que
realzaban el mérito y la importancia de aquellas funda-
ciones y solicitaban al monarca español «aprobarlas y
admitir al patronato», como lo deseaban los fundadores.
El anterior virrey, don Pedro de Mendinueta, con el
visto bueno del fiscal, admitió las fundaciones, en nom-
bre del rey, bajo el real patronato. El 19 de abril de 1803
informó a la corte suplicando al rey se dignase aprobar
su resolución. El real patronato era una figura jurídica
esencial no solo para obtener las gracias y privilegios
que se seguían de él, sino también como puerta de en-
trada para conseguir la aprobación de convertir el cole-
gio en universidad.
7
J. M. GROOT, p. 135. De acuerdo con el texto citado, se colige que en
Cartagena no había universidad. Por lo tanto, el Colegio de los Jesuitas que
allí funcionaba debía asimilarse al estatuto que para tales instituciones regía
en la educación superior colonial. Explicaremos este punto más adelante.
228
La real cédula
En respuesta al informe del virrey y representación de los

fundadores, vino la real cédula de 10 de noviembre de 1804
dirigida al virrey; al obispo de la diócesis, al gobernador de
Cartagena y cabildo de Mompox, en que se aprobaban las
fundaciones mandando erigir en universidad el colegio de
Mompox, con las mismas facultades y prerrogativas que el
de la capital de Santafé...8
Cabe mencionar que una de las prerrogativas consis-
tía en que el colegio-universidad contaba, a partir de ese
momento, con la facultad de conferir grados en las cien-
cias que ahí se cursasen. Además, sus colegiales podían,
a partir de ese momento, vestir la beca, prebenda de los
colegiales con su insignia sobre el manto. Para el caso,
los colegiales podían portar sobre la beca el escudo de
su titular San Pedro.
Hasta ahora no se ha hablado del santo titular bajo
cuyo patrocinio se ha puesto al colegio: a partir de la ex-
pedición de la real cédula el colegio-universidad queda
establecido con el nombre de San Pedro Apóstol, título
con el que fue reconocido por mucho tiempo entre los
momposinos, los habitantes de la región y los cronistas,
aunque comúnmente se le conociera con el nombre de
Colegio de Pinillos, que fue el título que subsistió para
la posteridad cuando la universidad desapareció como
8
J. M. GROOT. p. 135. Es de notar que quien solicita al rey la admisión
bajo el real patronato es el virrey don Pedro de Mendinueta y Muzquiz (1797-
1803), pero quien recibe la cédula real en 1804 es el virrey don Antonio de
Amar y Borbón (1803-1810).
229
tal. Asimismo, conviene anotar que la nueva universi-

dad siguió el plan de estudios y estatutos de la univer-
sidad de la capital, y a los fundadores se les dio facultad
para dictar el reglamento del orden interior y económico
del colegio-universidad para presentarlo a la aprobación
del Virrey.
Otro aspecto que no queremos dejar pasar es la opo-
sición que recibió la fundación del Colegio por parte de
algunos sectores de la opinión del interior de la Nueva
Granada, particularmente del Sabio Caldas quien,
hablando en El Semanario, de la beneficencia de Pinillos,

se lamenta de que hubiera elegido á Mompox y no á Ocaña
para fundar el colegio, por varias razones físicas con que
prueba este sabio que el temperamento de aquella villa es
el ménos á propósito para el desarrollo de las facultades
intelectuales, siendo el de Ocaña el más favorable bajo este
respecto.9
¡Prejuicios que subsisten hasta nuestros días!
El Colegio-universidad San Pedro Apóstol funcio-
nó con mucha aceptación por varios años, pero no he-
mos encontrado aún los documentos que señalen hasta
qué fecha prestó sus servicios como universidad a la
sociedad.
La Universidad de Cartagena
Es la Universidad de Cartagena la institución de edu-

cación superior de la Costa con mayor trayectoria en el
9
J. M. GROOT, Op. cit., p. 138.
230
tiempo y la que, en efecto, se convirtió por más de un si-

glo en la única alternativa universitaria para la sociedad
de la Costa Norte. Formadora de hombres célebres y no-
bles que, extraídos del pueblo, llegaron a hacer grandes
aportes a la educación de la Costa, como Rafael Núñez,
quien más tarde llegaría a ser rector del claustro.10
El Colegio de Cartagena de Colombia
La institución tuvo su núcleo originante durante la Gran

Colombia en el «Colegio de Cartagena de Colombia»,
creado mediante decreto del 18 de noviembre de 1824
bajo el gobierno presidido por el general Santander. Pero
hay que tener en cuenta que la fundación del colegio
estipuló que el antiguo Colegio Seminario de San Carlos
se fusionará con la nueva institución.11
Antes de que se expulsara a los jesuitas en 1767, los
estudios superiores de medicina y derecho, así como los
de latín, filosofía y teología, se llevaban a cabo en el Co-
legio Seminario de San Carlos Borromeo. De ahí que el
nuevo Colegio de Cartagena naciera fusionándose con
el antiguo Colegio Seminario. Mas no se utilizó la mis-
ma edificación, porque esta era inadecuada.
10
Ver BURGOS, Roberto, Introducción a la historia de la Universidad de Car-
tagena, Cartagena, artículo inédito.
11
En esta parte nos hemos basado en las siguientes fuentes: Eduardo
LEMAÎTRE, Historia general de Cartagena, 4 tomos, Banco de la República, Bo-
gotá, 1983, tomo IV; Jaime JARAMILLO URIBE, Manual de historia de Colombia,
tomo 3, Instituto Colombiano de Cultura, Bogotá, 1980; Mario LEÓN ECHEVE-
RRÍA, Historia de la Universidad de Cartagena, inédito.
231
Se dispuso entonces que el nuevo Colegio de Car-

tagena iniciara sus actividades en el convento de San
Agustín, fundado en 1580 por el agustino fray Jerónimo
de Guevara, siendo gobernador en esa época don Pedro
Fernández de Bustos.12
Al respecto, se refiere Eduardo Lemaitre:
Es digna de rememorarse la reinstalación del Seminario

de San Carlos, que tan valiosos servicios había prestado a
la ciudad después de la expulsión de los jesuitas en 1767
y la supresión del Colegio de la Compañía. Se llevó a cabo
aquel acto el día 14 de agosto de 1825, y fue primer Rector
de esta institución, que apenas dos años después serviría
como núcleo inicial de la futura Universidad de Carta-
gena, el presbítero doctor José Joaquín Gómez, quien en
aquel acto pronunció un interesante discurso en el que de-
nominó a la nueva institución con el nombre de «Colegio
de Cartagena de Colombia», Y por cuyo texto deducimos
(pues se desconoce su programa de estudios) que allí, ade-
más de la teología y pedagogía se enseñaba derecho y medi-
cina. No otra cosa, en efecto, se desprende de estas palabras
allí estampadas: «Si ya me parece ver salir de este templo
augusto de las ciencias y de las letras, hombres que, forma-
dos bajo su divino influjo, serán aptos para el santuario, el
12
Véase el texto inédito del profesor Roberto BURGOS OJEDA, Introduc-
ción a la historia de la Universidad de Cartagena: «Alonso de Zamora, Piedrahíta,
y otros cronistas advierten que recién fundada Cartagena de Indias se esta-
blecieron los primeros colegios. Ya hacia 1541 se habló de un colegio para
indios y Pastor Restrepo registra que, cronológicamente, uno de los primeros
establecimientos de América fue el Colegio de San Carlos fundado por Car-
los III en 1744, cuya importancia va a extenderse hasta los primeros días de
la Independencia, cuando las rentas de este Instituto dan pie para el sosteni-
miento del Colegio del Estado».
232
senado, la magistratura, la enseñanza pública y el alivio de

la humanidad paciente».13
La Universidad del Magdalena14
Posteriormente, el Congreso de Colombia creó mediante

el decreto del 6 de octubre de 1827 la Universidad del
Magdalena, la cual fue instalada el 11 de noviembre de
1828,15 reemplazando al Colegio de Cartagena de Co-
lombia. Para esta época, Cartagena era la capital del de-
partamento del Magdalena, que con ese nombre cubría
un vasto territorio de la Costa Atlántica.
El acta de instalación
El acta de instalación de la Universidad del Magdalena,

de fecha 11 de noviembre de 1828, reza así:16
En la ciudad de Cartagena de Colombia, capital del De-

partamento del Magdalena, á once de Noviembre de mil
ochocientos veintiocho, décimo octavo de la Independencia,
los señores de la Subdirección Departamental de Instruc-
ción Pública, Doctor D. Eusebio M. Canabal, Ministro
Presidente de la Corte Suprema de Justicia de los Depar-
13
Historia general de Cartagena, tomo I, p. 30.
14
En esta parte nos hemos basado en la obra de José P. URUETA, cui-
dadosamente corregida, notablemente aumentada e ilustrada por Eduardo
GUTIÉRREZ DE PIÑERES, Cartagena y sus cercanías. Guía descriptiva de la capital
del departamento de Bolívar, Tip. Mogollón, Cartagena, 1912.
15
De acuerdo con URUETA y PIÑERES, Op. cit., p. 237, «el acta reza que la
instalación fue el once y no el seis».
16
Transcripción tomada de URUETA y PIÑERES, Op. cit. pp. 235-236.
233
tamentos de Magdalena é Istmo y Luis José Echagaray,

Maestrescuela, Dignidad de la Iga. Categral, y Proisr.
Vicco. Capitular Gobernador del Obispado; sin asistencia
del señor doctor José Ma. Del Real; reunidos en este Con-
vento, que fué de los Agustinos calzados, y destinado hoy
para la Universidad literaria creada por e! Decreto de 6 de
octubre último17, á efecto de verificar su instalación, y á
presencia de los S.S. Jefe Superior civil y militar del Dis-
trito, é Intendente del Departamento, de las autoridades,
Jefes y personas notables de esta ciudad que asistieron a
solemnizarla, se procedió a la lectura del citado Decreto de
creación, y de los nombramientos de Rector, Secretarios y
Catedráticos; y concluída, el Señor José Joaquín Gómez,
Canónigo Penitenciario de esta Santa Iglesia catedral,
nombrado Rector de la Universidad18 prestó juramento
ante la Subdn. sobre los Santos Evangelios de sostener y
defender el Gobierno de la República, de observar y cum-
plir los reglamentos y Leyes académicas y desempeñar bien
y exactamente los deberes de su empleo, de que se le dió
posesión y tomó su asiento. Igual juramento prestaron los
señores doctor Manuel Benito Revollo, doctor José María
Balaca y doctor Antonio Del Real, catedráticos nueva-
mente creados y ocuparon sus respectivos asientos, como
también lo ejecutaron los demás catedráticos que por serlo
del Colegio incorporado á la Universidad están en posesión
de sus Cátedras. Después de lo cual, el señor Subdirector
17
«No fue expedido sino el 6 de octubre del año anterior». Nota del Au-
tor, en URUETA y PIÑERES, Op. cit., p. 236.
18
El Canónigo José Joaquín Gómez tenía el título de teólogo y fue el
primer rector de la Universidad del Magdalena, del 14 de noviembre de 1828
hasta diciembre de 1832.
234
doctor Eusebio María Canabal19 pronunció un discurso

inaugural análogo á las circunstancias, y el señor Rector
otro gratulatorio al Gobierno y á la Subdirección por la
confianza que había merecido en su elección al Rectora-
do, y declarando la Subdirección en nombre del Gobierno
que la Universidad del Magdalena quedaba instalada, se
concluyó el Acta. Y para su constancia lo pongo por dili-
gencia, y firman los señores de la Subdirección conmigo el
Secretario de ella de que certifico.
Eusebio María Canabal - Luis J. Echagaray - Manuel An-

tonio Salgado, Secretario.
Es copia: fha. etc. supra. Manuel Antonio Salgado.

Urueta y Piñeres incluyen el discurso pronunciado
por el doctor Canabal en el acto de inauguración de la
universidad. Nosotros recogemos algunos apartes por
ser de interés para conocer el estado de la enseñanza en
tiempos de la Colonia:
Señores: Uno de los beneficios más estimables que nos ha

proporcionado la Independencia ha sido sin duda el que se
hayan abierto las puertas de los conocimientos humanos,
cerrados para nosotros por más de tres centurias que duró
el ruinoso sistema colonial.20
La solemnidad con que se refiere al nacimiento de
una nueva era para el conocimiento humano nos re-
19
Abogado de profesión, fue el segundo rector, desde diciembre de 1832
hasta el 26 de abril de 1837.
20
URUETA y PIÑERES, Op. cit., p. 237 y ss. Las citas que haremos del dis-
curso están tomadas de ese texto.
235
cuerda las expresiones del historiador Jules Michelet al

narrar los sucesos que tuvieron lugar la noche del 4 de
agosto de 1789, cuando el Antiguo Régimen feneció en
el seno de la Asamblea Revolucionaria que se encontra-
ba redactando una constitución para Francia. Michelet
comenta que en las horas de la madrugada del día cin-
co, cuando todos se habían puesto de acuerdo sobre la
muerte del Antiguo Régimen,
la noche se llevaba consigo el inmenso y penoso sueño de

mil años de Edad Media.21
Parece que el doctor Canabal estaba imbuido de las
ideas de la Ilustración francesa y del sentimiento liber-
tario que vinieron a desplegarse por América. Es lo que
deducimos de las siguientes palabras del discurso:
En este dilatado período (tres centurias de régimen colo-

nial), reducidas las inteligencias al estrecho círculo que
les había trazado una Metrópoli mezquina, no podían di-
latarse hacia la ilustración de que cuidadosamente se les
alejaba, y en vez de luces y verdades adquirirían errores,
preocupaciones y falsas doctrinas.22
Más adelante, el doctor Canabal, después de afirmar
que el Congreso del año 16 de la Independencia,
convencido de que la ilustración es la que únicamente pue-

de inspirar sentimientos nobles y costumbres análogas á
21
Cfr. Jesús FERRO B., “La declaración de los derechos del hombre y del
ciudadano. Las jornadas del verano de 1789”, en Huellas, Revista de la Univer-
sidad del Norte, n.º 26, pp. 5-10, Barranquilla, 1989.
22
El subrayado es nuestro.
236
las instituciones que nos rigen, dictó la ley del 10 de marzo

para organizar la instrucción pública, establecerla sobre
principios reconocidos por las Naciones cultas y difundirla
en todo el territorio colombiano.
Por el contexto de toda esa parte del discurso, dedu-
cimos que la libertad y diversidad de cátedra se impu-
sieron desde aquel momento, pues señala entre otras
la literatura, las matemáticas, la economía política, las
ciencias naturales, que ciertamente no contaban en el
pénsum de la educación colonial, como «cátedras de las
facultades más útiles».
La Facultad de Filosofía y Letras funcionó desde la
instalación de la universidad en 1828. Por otro lado,
Urueta23 cita una carta del doctor José Ángel Gómez,
quien ejerció el cargo de Director del Hospital de la
Caridad:
La Medicina se enseñaba en el Hospital, y no recuerdo si

en el Colegio de San Carlos hubo Cátedras de la materia.
Después de fundada la Universidad principióse á enseñar
medicina en 1830, siendo el primer Catedrático el doctor
José Dionisio Araújo.
Sobre el particular, Urueta y Piñeres precisan que
se inclinan a creer que en el Seminario se enseñaba la
medicina, lo mismo que la filosofía, la teología y el de-
recho, pues en el discurso inaugural pronunciado por
su rector, el presbítero doctor José Joaquín Gómez, así lo
da a entender. Citan la parte pertinente que E. Lemaitre
23
Op. cit., p. 251.
237
también cita y que nosotros transcribimos más arriba en

este ensayo.
Por tanto, podemos concluir que, en su estructura aca-
démica, la Universidad del Magdalena comprendía tres
escuelas: la escuela de Filosofía y Letras, que comenzó a
funcionar en 1828, fecha en la que la universidad abrió
puertas al pueblo costeño; la escuela de Medicina, que
inició sus labores en 1830, dejando de funcionar poste-
riormente, para volver a abrirse en 1850, y la escuela de
Jurisprudencia: se sabe que los primeros estudios de la
Facultad de Derecho y Ciencias Políticas se hicieron en
el Colegio Seminario, según se desprende del discurso
del rector José J. Gómez. Después se dieron en la Univer-
sidad del Magdalena las enseñanzas correspondientes a
esta escuela, y luego siguieron dándose con las interrup-
ciones correspondientes a las épocas de guerras, bastan-
te frecuentes. Por decreto del 21 de diciembre de 1869,
la Junta Superior de Instrucción del Estado, con aproba-
ción del presidente seccional, al reorganizar el Colegio
del Estado, estableció dos escuelas: la de Jurisprudencia,
dividida en cuatro años de estudios, y la escuela Políti-
ca, dividida en tres años.
Bolívar, mediante decreto del 21 de junio de 1827 so-
bre Patronatos y Establecimientos Educativos, había de-
terminado que las instituciones educativas pasarían a
ser propiedad del Estado, lo que vino a ocurrir también
con la Universidad del Magdalena e Istmo.
Es interesante anotar que la Universidad de Carta-
gena, antes de llamarse con dicho nombre, con el que
actualmente funciona, recibió estos otros: Universidad
del Magdalena e Istmo, Universidad del Segundo Dis-
238
trito, Colegio Provincial de Cartagena, Colegio del Esta-

do, Colegio del Departamento, Colegio de Fernández de
Madrid, Universidad de Bolívar.
En 1844 esta universidad pasó a llamarse «Universi-
dad del Segundo Distrito», debido a la nueva división
política de la educación implantada por la presidencia
de Pedro Alcántara Herrán, organizándose así tres dis-
tritos universitarios: Bogotá, Cartagena y Popayán.
Bajo la presidencia de José Hilario López, la ley del 15
de mayo de 1850 suprimió las universidades en el país
y estableció en su lugar «Colegios Nacionales», recono-
ciendo para el país tres colegios que se corresponden
con los tres distritos antes mencionados. En ese enton-
ces la Escuela de Medicina fue suprimida en todos los
colegios, a excepción del Colegio de Bogotá, y fueron
creadas las Escuelas de Ciencias Físicas y Matemáticas,
de Artes y Oficios, y de Náutica. Sin embargo, ante la
perturbación ocasionada en Cartagena por los cambios
impuestos, el presidente seccional, José María Obando,
y su secretario de gobierno, Rafael Núñez, expidieron
el decreto del 30 de junio de 1853, por el cual se incluye
nuevamente la escuela de Medicina, dictaminando, ade-
más, que si la crisis financiera —que se vivía en aquel
entonces— se agudizaba, se le daría prioridad a las Es-
cuelas de Literatura y Filosofía, Ciencias Físicas y Ma-
temáticas, y la de Artes y Oficios sobre las escuelas de
Medicina y Jurisprudencia, pues, según el balance que
hacía Núñez de la situación nacional, el país poseía ya
un gran número de doctores en medicina y en derecho,
y se necesitaban más las artes y oficios!
239
En 1855 se producen de nuevo cambios en la institu-

ción y se le comienza a llamar «Colegio Provincial de
Cartagena». Al respecto, no se sabe con certeza la fecha
en que se decreta dicho cambio; sin embargo, esta si-
tuación parece adelantarse y estar relacionada con los
cambios que seguidamente se dan en la administración
y división política del país, cuando se crea el sistema
federal de gobierno en 1857.
En esa época el colegio pasa a depender del gobierno
de la provincia y, en consecuencia, se altera también su
programa académico, volviéndose a concentrar el traba-
jo de las tres escuelas ya tradicionales de la institución,
como son las escuelas de Literatura y Filosofía, de Juris-
prudencia y de Medicina.
Mediante el decreto ejecutivo del 26 de marzo de
1860, la institución recibe el nombre de «Colegio del Es-
tado de Bolívar»; además, se rectificó la ley del 16 de di-
ciembre de 1857, mediante el decreto del 27 de agosto de
1861, en el cual se dispuso separar los bienes del colegio
de los del tesoro del Estado. En ese mismo año de 1861,
el general Tomás Cipriano de Mosquera dictó el decre-
to de desamortización de bienes de manos muertas, y
por tal motivo los bienes del colegio pasaron a la nación,
recibiendo desde entonces solo los intereses del capital.
Pastor Restrepo, académico y compilador,24 señala
este hecho como una de las graves causas que ocasionan
el cierre del colegio en 1864, desconociéndose cuánto
tiempo permaneció en estas condiciones, así como su
24
Citado en la síntesis de M. LEÓN ECHEVERRÍA, p. 11.
240
reactivación. En 1866, el general Antonio González Ca-

razo estableció de nuevo la Escuela de Náutica que ha-
bía sido creada años antes, pero que por depender eco-
nómicamente del gobierno nacional, sufrió frecuentes
suspensiones. En esta fecha, además, se crea la Escuela
de Comercio.
Según algunos cronistas, sobre el período de 1880 a
1890, no existe documentación sobre la institución; sin
embargo, se sabe que para 1906, el general Reyes creó la
Escuela Naval, que desde entonces comenzó a progresar
paralela al debilitamiento de la Escuela Náutica.
Se observa en este recorrido del siglo XIX que los
cambios y alteraciones que la Universidad de Cartagena
sufrió, en su calidad de institución educativa pública,25
fueron concomitantes con los cambios que vivió el país
en esa época.
La Universidad del Atlántico
En la década de los años 40, surge la preocupación y el

interés de un grupo de personas de Barranquilla, enca-
bezados por el filósofo Julio E. Blanco de la Rosa, Direc-
tor de Educación Departamental, por crear e impulsar
un centro de educación universitaria que respondiera
a las necesidades de formar profesionales capacitados
para una sociedad cuya economía giraba en torno a la
actividad industrial y mercantil. Sin embargo, se carecía
en esos momentos del personal docente capacitado para
25
Ver también en la bibliografía a León ECHEVERRÍA M., Breve historia de
la Universidad de Cartagena (1927-1976), Cartagena, inédito.
241
lograr tal objetivo, al tiempo que la sociedad barranqui-

llera no estaba preparada para acoger, con los recursos
necesarios, tan importante iniciativa.26
El museo del atlántico
No obstante, con el fin de generar un movimiento cul-

tural y educativo que produjera las condiciones sociales
necesarias para que en el futuro inmediato la comuni-
dad barranquillera apoyara y se beneficiara del surgi-
miento de una institución de educación superior, don
Julio E. Blanco logró que la Asamblea Departamental
del Atlántico, mediante ordenanza número 35 de 1940,
creara el Museo del Atlántico.
El Instituto de Tecnología del Atlántico
Como resultado de las actividades promovidas en el

Museo del Atlántico se fundó, adscrito a él, el Institu-
to de Tecnología del Atlántico, mediante la ordenanza
número 24 del 3 de junio de 1941. Se trata, por tanto,
de la fundación del primer centro de educación supe-
rior del departamento del Atlántico, y cuyo objetivo era
la formación de ingenieros químicos, ingenieros far-
26
Nos hemos basado para el tema de la Universidad del Atlántico en
los siguientes documentos: COLEY, José; SOLANO, Jairo: PIÑERES, Fernando,
“Una visión histórica de la Universidad del Atlántico”, publicado hasta aho-
ra en dos partes en La Gaceta de la Universidad del Atlántico, Barranquilla,
marzo de 1991, n.º 2 y abril de 1991, No. 3. Julio E. Blanco, “La Universidad
Politécnica del Caribe”, Revista del Museo del Atlántico, números 8-9, Barran-
quilla, marzo de 1945, pp. 1-5.
242
macéuticos y técnicos químicos, como respuesta a las

necesidades de la industria y el comercio local, y como
una manera técnica y superior de preparar jóvenes que
participasen activamente en el desarrollo de la región.
Sobre el particular, escribe el filósofo Julio E. Blanco
en la Revista del Museo del Atlántico:27
La perspectiva del Instituto de Tecnología es muy halaga-

dora y corresponde enteramente a su sentido de la reali-
dad local, departamental y, si no nacional, por lo menos
atinente al litoral atlanticense, -con proyecciones, empero
internacionales.
Para lo inmediatamente local, responde a las necesidades

más urgentes de la educación técnica que tanto estaba fal-
tando a las nuevas generaciones de la ciudad donde fun-
ciona; responde con ello, a las exigencias inmediatas de
la industria y el comercio de la ciudad, como responderá
también, sin duda alguna, con sus construcciones, a lo que
es una perspectiva de ornato urbano.
Pero los objetivos que tenía en mente Julio E. Blanco
no se detienen en ese punto. Pensaba el ilustre filósofo
barranquillero que en su radio de acción departamental
las proyecciones de las facultades, tales como las de In-
geniería Civil, Agronomía y Arquitectura irían más allá
de las fronteras del departamento hacia la región atlan-
ticense y piensa en tan ambiciosos destinos basándose
en la demanda creciente de estudiantes provenientes, en
particular, del departamento del Magdalena.
27
Op. cit., p. 1.
243
De este último departamento -prosigue Julio E. Blanco- ha

surgido la idea de que la Facultad de Agronomía del Ins-
tituto se establezca con su debida dotación en la zona más
propicia de la Sierra Nevada. Hay que esperar que para esa
obra los dos gobiernos del Atlántico y del Magdalena se
pongan de acuerdo, ya que ella contribuirá, desde las aulas
universitarias, a estrechar los lazos de los futuros gestores
de la economía agrícola de ambos departamentos...
Pero la visión de Julio E. Blanco es mucho más abar-
cadora y futurista, pues concibe al Instituto como un
peldaño que conducirá a la creación de una Universidad
de Barranquilla:
Para lo nacional que ha de trascender a lo internacional,

ciertamente el Instituto de Tecnología puede presentarse
ya como el foco real existente de la futura Universidad de
Barranquilla que está llamada a ser, tarde o temprano, la
de todo el mar del litoral norte de Colombia, y a ser, por
consiguiente, lo que ya puede llamarse la Universidad Po-
litécnica del Caribe.28
Es interesante anotar para la historia que esa visión
del futuro tuvo no pocas resistencias locales por el afán
de la titulación «doctoral», vulgarmente conocido como
la «doctoritis», que tanto daño ha hecho en el desarrollo
de la formación técnica y científica no solo de la Costa
sino también en todo el país. Para el caso de la Costa, sin
embargo, la situación era más crítica, pues esta región
no tuvo preparados a sus jóvenes, en universidades de
la misma región, en profesiones relacionadas con la tec-
28
Loc. cit., p. 2.
244
nología. Ello llevó a un vacío que hizo crisis cuando se

presentó el momento de los grandes desafíos del desa-
rrollo socio-económico regional.
No obstante, en la época que estamos reseñando se
realizaron campañas de promoción en los colegios de
bachillerato de la ciudad, con el objeto de romper las
resistencias a las carreras tecnológicas y el esquema
de las llamadas «profesiones liberales» para implan-
tar el ingreso de jóvenes estudiantes en las carreras de
ingenierías.
Institución Politécnica del Caribe
En el año de 1945, la Asamblea Departamental del Atlán-

tico, mediante la ordenanza número 36 del 15 de junio,
creó la Institución Politécnica del Caribe, que incorporó
en su seno al Instituto de Tecnología, la Escuela Indus-
trial, la Escuela de Bellas Artes y el Castillo de Salgar. Se
contempla ya la creación de la Facultad de Comercio y
Finanzas, que se había previsto en los artículos 3 y 9 de
la ordenanza 45 de 1943.
Sobre las perspectivas de la educación universitaria
en Barranquilla, leamos lo que escribió, en el año de
1945, Julio E. Blanco:29
En sus movimientos y, por tanto, en su desenvolvimiento,

pensar en grande el futuro universitario de Barranquilla
quiere decir reflexionar sobre ello para adquirir una con-
ciencia crítica de lo que representa, significa y quiere ser
29
Op. cit., p. 2.
245
en ese sentido. Pues bien: entonces se ve que Barranquilla

es justamente un tipo de ciudad abierta y forma, así, un
contraste, o una antítesis, con otras ciudades que son el
tipo de ciudades cerradas. A su calidad de ser tal urbe de
tipo abierto debe justamente Barranquilla el que en ella
se pueda pensar en grande, pero también reflexivamente,
para adquirir conciencia crítica de lo que es, y cuáles son
sus recursos y posibilidades.
¡Cuán lejos nos encontramos de los prejuicios con
que el sabio Caldas miraba la creación del Colegio-
universidad de Pinillos de Mompox! ¡Y cuán cerca nos
encontrábamos ya de la mentalidad abierta de los ba-
rranquilleros emprendedores que llegaron a entender
la importancia y trascendencia de la educación univer-
sitaria, no solo como factor de desarrollo cultural, sino
también como elemento clave del desarrollo científico y
tecnológico de la Costa Atlántica!
Al fortalecimiento de esa mentalidad contribuyó, en
gran medida, el pensamiento de Julio E. Blanco y la evo-
lución histórica de Barranquilla:
Siendo, como es, —prosigue Blanco— de fundación y pro-

greso tan recientes, ella se encuentra libre del peso muerto
de la tradición de prejuicios que paralizan la acción. Ade-
más, el ambiente cosmopolita, internacional de su pobla-
ción, que jamás se ha opuesto a ningún contingente in-
migratorio que le presente emulaciones, pero que, por lo
mismo que se las presenta, la estimula a esta acción, la
ha favorecido. Contribuye a ello igualmente su posición
geográfica, la cual, al concentrar del interior de la nación
a la cual pertenece, de la cual se nutre y en la cual aspira a
246
la posición de cultura que legítimamente le corresponde, se

vuelve como reflectora y proyectora de ese mismo interior,
hacia el exterior donde tiende a mostrarse como centro de
irradiación económica y cultural, comercial e industrial.
La Universidad del Atlántico
La Institución Politécnica del Caribe fue el fundamento

para que la Asamblea Departamental creara la Univer-
sidad del Atlántico en el año de 1946, mediante la orde-
nanza número 42 del 15 de junio. La nueva universidad
reemplazó, por tanto, a las anteriores instituciones y se
propuso, desde sus orígenes, la formación de profesio-
nales capacitados técnicamente para crear alternativas
de solución a los problemas locales y para dar respues-
ta a las demandas de la industria y del comercio de la
ciudad, acordes con las necesidades del contexto socio-
cultural de la región.
En el acta número 64, correspondiente a la reunión
del Consejo Directivo, con fecha 1 de agosto de 1946, el
rector Blanco hace mención de la proyección que ha te-
nido el Instituto Tecnológico convertido en Universidad
del Atlántico y la indiscutible continuidad entre una y
otra, lo que confirma, a posteriori, nuestro aserto acerca
de la visión del futuro que tuvo Julio E. Blanco:
Seguidamente el Rector de la Universidad expresó que

como la ordenanza número 42 del presente año, crea la
Universidad del Atlántico, quedando incorporada en di-
cha Universidad el Instituto de Tecnología sin afectar la
continuidad de la marcha de éste, considera que tanto las
247
actas de sesiones como las resoluciones y los acuerdos con-

tinúan con el orden numérico (#1 del 30 de enero de 1942)
hacia adelante en consecutivo seguido hasta la fecha con
el mismo Consejo Directivo ya constituido conforme a los
estatutos y según consta en las actas correspondientes.30
Julio E. Blanco permaneció en la rectoría de la Uni-
versidad del Atlántico hasta octubre de 1946, cuando se
retiró de ella con tristeza y desconcierto.31 Lo sucedió en
el cargo de Rector el pedagogo Rafael Tovar Ariza.
La Universidad del Norte
La idea de fundar una universidad privada en Barran-

quilla venía gestándose desde finales de la década de
los cincuenta.32 Quizás antes, si se tiene en cuenta que
uno de sus fundadores, Karl C. Parrish Jr., menciona33
en el listado de las obras urgentes que se debían realizar
en la región y en Barranquilla «en busca de una Cos-
30
J. COLEY, J. SOLANO y F. PIÑERES, Op. cit., abril de 1991, n.º 3, p. 5.
31
Ver la carta a López de Mesa del 28 de julio de 1946, en NÚÑEZ MA-
DACHI, Julio (ed.), Correspondencia filosófica (1917-1966): Julio Enrique Blanco
- Luis López de Mesa, Uninorte, Barranquilla, 1987, p. 53.
32
Como lo afirmamos desde el comienzo de este ensayo, nos referimos
aquí a los orígenes y fundaciones de unas universidades costeñas. Cronoló-
gicamente antes, la Universidad Libre de Bogotá inició labores, a través de
una seccional en el Atlántico, en marzo de 1956, abriendo una Facultad de
Derecho. No obstante, se trata de la fundación de una entidad de educación
superior con dependencia institucional y académica de la Universidad Libre
de Bogotá. Tales características hacen que el tema relativo a la seccional de
la Universidad Libre en el Atlántico se salga de los objetivos y límites del
presente trabajo.
33
Segundo Plan Decenal, 1957-1967, conferencia dictada por el presidente
de la Corporación Cívica, don Karl C. Parrish, en el Club Rotario, 9 de enero
de 1957.
248
ta más organizada, más próspera y más amable»,34 «la

construcción de una universidad católica».
Asimismo, hay que pensar en ese embrión antes de
los años de 1960, cuando leemos, en una conferencia que
el mismo Karl C. Parrish Jr. dictó el 12 de marzo de 1976,
con motivo de la celebración de los 10 años de fundación
de la Universidad,35 lo siguiente:
Hay organizaciones creadas por gentes jóvenes, como la

Cámara Junior. Yo por ejemplo, resulté presidente del Club
Rotario de Barranquilla a los 32 años, después de presen-
tar con otros compañeros rotarios un Plan Decenal de De-
sarrollo para Barranquilla y la Costa Atlántica en 1945,
el cual se cumplió casi en 100%. Dictamos charlas para
promover muchas obras que ahora aprovechamos todos los
días y que ustedes probablemente piensan que cayeron del
cielo, como la Zona Franca, la carretera a Ciénaga, las ca-
rreteras troncales a Bogotá y Medellín, la regularización
de Bocas de Ceniza, la carretera del Caribe a Maracaibo, el
Plan Regulador de Barranquilla, el gasoducto de Cicuco,
la Corporación Financiera del Norte y nuestra Universi-
dad del Norte, para mencionar unas pocas. Todas fueron
semillas sembradas en unos almuerzos rotarios entre la
sopa y el postre, terreno aparentemente muy árido, pero
que resultó «a la postre» bastante fértil.
Por otro lado, en el año de 1959 fue creada en la ciu-
dad la Fundación Barranquilla, hoy Fundación Mario
Santo Domingo: a fines de octubre de 1959, el industrial
34
Encabezamiento del texto del Segundo Plan Decenal, 1957-1967.
35
Karl C. PARRISH, Desafíos para una nueva generación, Universidad del
Norte, Barranquilla, 1976.
249
don Mario Santo Domingo reunió a una serie de figuras

representativas de la industria barranquillera a fin de
proponer la creación de la Fundación Barranquilla con
el objeto de fundar una escuela técnica en la ciudad.36
En el informe que don Mario Santo Domingo entregó
a la Cámara habla acerca de la idea de una universidad
con carácter tecnológico para Barranquilla. Casi dos me-
ses después, el 24 de diciembre de 1959, fue creada la
Fundación Barranquilla con un aporte de 400.000 pesos
que daba la Cervecería Águila S.A. Dentro de los ob-
jetivos que la nueva fundación se había propuesto, se
encontraba el siguiente:
propender al bien común por medio de la creación y/o sos-

tenimiento de instituciones educativas, culturales y de
beneficencia, con miras a contribuir preferencialmente al
progreso de la ciudad de Barranquilla y del nivel cultural
y moral de la población.37
Es así como la Fundación Barranquilla se vincu-
ló al Servicio Nacional de Aprendizaje, Sena, institu-
ción recientemente creada para apoyar un proyecto
educativo propuesto por Alemania: el 29 de mayo de
1961 se colocó la primera piedra de la Escuela Técnica
Colombo-Alemana.
La idea de fundar una universidad privada venía,
pues, gestándose en varias mentes de los empresarios
de la ciudad: así, en marzo de 1965, durante la asamblea
36
Boletín Semanal de la Cámara de Comercio de Barranquilla, 2 de noviembre
1959, p. 5, el «Reportaje de la Semana con Mario Santo Domingo».
37
Libro de Actas de la Fundación Barranquilla, p. 2.
250
de afiliados de Incolda se habló «del anhelo de Incolda

de fundar una universidad privada, orientada hacia la
tecnología, destinada a abrir nuevos campos al desarro-
llo económico regional ya la investigación científica».38
De acuerdo con la conferencia de Karl C. Parrish,39 la
idea de la creación de la Universidad del Norte fue ob-
jeto de incesante intercambio de opiniones y pareceres
durante todo el año, hasta que el día viernes 17 de di-
ciembre de 1965, el periódico El Heraldo dio la siguiente
noticia: «Creada Corporación para la Universidad del
Caribe». En la noticia se destaca que una universidad
privada orientada hacia el campo tecnológico será crea-
da por los empresarios de Barranquilla. Añade que la
decisión fue tomada en reunión de los directivos de la
Fundación Barranquilla, Andi e Incolda, que se había
celebrado el miércoles 15 de diciembre pasado.
Al día siguiente de haberse dado la noticia, o sea el
18 de diciembre, el editorial del periódico es sobre el
tema la «Universidad del Caribe». Se refiere al acierto
que tuvo Julio E. Blanco al fundar la Universidad del
Atlántico con el propósito de impulsarla como un Ins-
tituto Tecnológico y lamenta que esa sabia orientación
inicial no se hubiera mantenido irrevocable. Plantea el
editorial la idea de que la enseñanza superior, en las
regiones atrasadas del planeta, debe orientarse hacia la
38
Informe del Presidente del Centro de Productividad del Caribe, In-
colda, en el Boletín de la Cámara de Comercio de Barranquilla, página editorial,
Barranquilla, 12 de marzo de 1965.
39
Op. cit., p. 4.
251
formación tecnológica para poder salir con prontitud

del atraso económico y social. Y añade:
La Fundación Barranquilla, la Andi e Incolda han teni-

do la maravillosa idea de poner nuevamente en práctica el
proyecto prístino de Julio Enrique Blanco.
El editorialista liga, por tanto, la idea de los empre-
sarios de crear una universidad de carácter tecnológico
con la visión que había engendrado el filósofo barran-
quillero, fundador de la Universidad del Atlántico, cuyos
planteamientos sobre la formación tecnológica vimos
cuando tratamos de la fundación de dicha universidad.
Acta de fundación
La creación de la Universidad del Norte tiene lugar for-

malmente cuando se firma el acta de fundación, que
dice:
En Barranquilla, capital del departamento del Atlántico,

República de Colombia, siendo las 5:00 p.m. del día 24 de
enero de 1966, se reunieron en las oficinas de Incolda, los
señores Gastón E. Abello, en su condición de Presidente
del Capítulo de Barranquilla del Instituto Colombiano de
Administración Científica; Ezequiel A. Rosado Jr. y Jaco-
bo Acosta Bendek, Presidente y Director, respectivamente,
de la Fundación Andi de Barranquilla y el señor José Ro-
mán Fernández, en su condición de representante legal de
la Fundación Barranquilla, también de esta ciudad, con
el propósito de constituir una corporación, de utilidad co-
mún, sin ánimo de lucro, que se denominará «Fundación
Universidad del Norte». Se encontraban presentes en este
252
acto miembros de las juntas directivas de las tres entidades

fundadoras.
El doctor Gastón Abello informó a los presentes sobre los

pasos a seguir en relación a la constitución de la nueva
entidad y propuso la integración de un Comité Directivo
provisional, para dirigir el proyecto en su etapa inicial.
Con la debida aprobación de sus juntas directivas, los par-

ticipantes en este acto se procedieron a informar sobre los
candidatos escogidos por éstas, quedando aprobados por
unanimidad los siguientes nombres: por Incolda, prin-
cipales: Gastón E. Abello y Jorge Rocha; Suplentes: Er-
nesto Cortissoz y Eduardo Verano Prieto; por Fundación
Barranquilla, principales: José Román Fernández y Al-
fonso Jara; suplentes: Sergio Martínez Aparicio y Ernesto
Soto; por Fundación Andi, principales: Jacobo Acosta Ben-
dek y Karl C. Parrish; suplentes: Álvaro Jaramillo y Juan
Manuel Ruiseco.
Encontrándose presentes los integrantes del Comité Di-

rectivo, aceptaron los cargos y el presidente provisional
de la reunión, Dr. Gastón E. Abello procedió a recibirles
juramento sobre el fiel cumplimiento de sus deberes. Por
unanimidad fue elegido presidente del Comité, el Sr. Karl
C. Parrish, quien aceptó este cargo y agradeció el honor
que se le dispensaba. Acto seguido se nombró al Dr. Julio
Muvdi como director ejecutivo y rector.
Los firmantes renovamos nuestro propósito de contribuir

al fortalecimiento de esta institución con la esperanza de
convertirla en un centro de cultura e investigación, cons-
253
cientes, como somos, de la importancia de la educación

en el bienestar de los pueblos y convencidos de que todo
esfuerzo encaminado a la formación de hombres social y
profesionalmente idóneos constituye el mejor tributo a la
sociedad de la cual somos parte. [Siguen las firmas de los
presentes].
Los Estatutos de la Fundación dejaron en claro, desde
un principio, el alcance de sus objetivos:
Artículo 2°: El objeto de la Fundación es promover, de-

sarrollar e incrementar la educación universitaria en la
Costa Atlántica, especialmente en el ramo de la tecnología,
a través de instituciones propias de la enseñanza o de las
demás del mismo género existentes en esta región, procu-
rando ofrecer un alto nivel académico, con profesionales
idóneos y métodos adecuados.
La Universidad procurará impulsar el desenvolvimiento

económico, social y cultural de la región, convirtiéndose
en centro de investigación y análisis de los problemas del
desarrollo de esta zona del país.
Un año después, un grupo de los fundadores levan-
taron un acta protocolaria en pergamino, que dice lo
siguiente:
En la ciudad de Barranquilla, a los 29 días del mes de mar-

zo de 1967, quienes suscribimos esta acta hemos acordado
protocolizar la creación de la Fundación Universidad del
Norte, constituida en Barranquilla el 24 de enero de 1966.
Los firmantes renovamos nuestro propósito de contribuir

al fortalecimiento de esta institución con la esperanza de
254
convertirla en un centro de cultura e investigación, cons-

cientes, como somos, de la importancia de la educación
en el bienestar de los pueblos y convencidos de que todo
esfuerzo encaminado a la formación de hombres social y
profesionalmente idóneos, constituye el mejor tributo a la
sociedad de la cual somos parte. (Para constancia firman
los fundadores y los testigos de honor).
La reforma de los estatutos
Con la aplicación del decreto ley 80 de 1980, título IV, ca-

pítulos 1, 2 y 3, se reglamentó la organización institucio-
nal de las entidades de educación superior no oficiales.
De acuerdo con lo ordenado por dicha ley, la Fundación
Universidad del Norte llevó a cabo una reforma de sus
Estatutos, la cual fue aprobada por el Ministerio de Edu-
cación en marzo de 1982. Según la citada reforma de la
Fundación, el artículo segundo de los estatutos de 1966
pasó a ser el artículo cuarto, con la siguiente redacción:
El objetivo de la Fundación es promover, desarrollar e in-

crementar la educación superior en la Costa Atlántica, a
través de instituciones propias de enseñanza o de las de-
más del mismo género o existentes en esta región, procu-
rando ofrecer un alto nivel académico, con profesionales
idóneos adecuados.
La Universidad procurará impulsar el desenvolvimiento

cultural, social y económico de la Costa Atlántica, convir-
tiéndose en centro de investigación y análisis de los proble-
mas del desarrollo en esta zona del país.
255
Tanto el artículo segundo de los Estatutos de 1966

como el cuarto de la reforma estatutaria de 1981 se re-
fieren a lo que entendemos hoy por misión. En ellos
se expresan claramente los propósitos y objetivos que
persigue la universidad, constituyéndose en propósito
fundamental que debe orientar su acción. Ese propósito
emana otro que le es anterior y esencial, y que aparece
en el acta de fundación citada más arriba. Tenemos así
expresado el núcleo del cual deben partir valores, creen-
cias, objetivos y metas.
La diferencia entre las redacciones de 1966 y 1982 no
toca la esencia de la misión.
Educación universitaria y educación superior
La reforma de 1980 introdujo, en el título segundo, ca-

pítulo 1, artículo 21, la expresión Sistema de Educación
Superior que está constituida por el conjunto de institu-
ciones y programas de este nivel. En el capítulo II, artí-
culo 25, se indica cuáles son las modalidades educativas
del Sistema de Educación Superior, a saber: Formación
intermedia profesional, Formación tecnológica, Forma-
ción universitaria y Formación avanzada o de postgrado.
Las universidades pueden impartir las tres últimas.
Así, pues, la reforma estatutaria introdujo la expresión
«educación superior» en lugar de «educación universita-
ria», ya que esta última pasó a ser una modalidad de la
educación superior, concepción más amplia de acuerdo
con la ley 80.
La terminología obedece a un contexto de desarrollo
económico-social muy preciso. Los estatutos de 1966 ha-
256
cen eco a la aspiración de la industrialización de la ciu-

dad que mueve la mente de los empresarios fundadores
y a las ideas que se habían forjado en torno a la creación
de una Universidad Tecnológica, idea que estuvo en el
origen desde la creación del Museo del Atlántico.
Con la ley 80, se da al término «tecnología» una con-
ceptualización académica que toca tanto a las modali-
dades de la educación superior como al desarrollo de
las carreras técnicas. De acuerdo con el artículo 30 de
la ley 80, «la formación universitaria se caracteriza por
su amplio contenido social y humanístico, y por su én-
fasis en la fundamentación científica e investigativa»,
En la reforma estatutaria, por tanto, se prefirió no se-
guir utilizando la expresión «especialmente en el ramo
de la tecnología», no porque se excluyera el énfasis que
se le venía dando a las carreras tecnológicas (como las
ingenierías), sino porque se quería incluir a la tecnolo-
gía dentro de una concepción más amplia de la forma-
ción universitaria con sus notas de social, humanística
e investigativa.
En la Costa Atlántica
Tanto los estatutos de 1966 como los de la reforma de

1981, ponen el énfasis en que la educación superior que
promoverá, desarrollará e incrementará la Universidad
será en la Costa Atlántica. Ese es el contexto propio de
la universidad, su área de influencia inmediata, su lugar
de trabajo intelectual e investigativo. No se está limitan-
do la influencia educativa de la universidad a la región
de la Costa Atlántica. Se está subrayando el carácter, la
257
impronta, el sello regional de la universidad para com-

prometerla más directamente con su desarrollo cultu-
ral, social y económico, justamente a través de la labor
investigativa y analítica de los problemas del desarrollo
de esta zona del país.
La formación impartida por la universidad debe ser
universal, pero su lugar de reflexión, de investigación y
de análisis es concreto: la universidad está situada en la
Costa Atlántica (más precisamente, en la Costa Caribe) y
desde ese lugar, desde esa región, debe mirar al país y al
mundo. Con la reforma de 1981 se introdujeron elemen-
tos de precisión conceptual que le darían una dinámica
más universal a la Fundación.
El Dr. Karl C. Parrish Jr. fue presidente del Consejo
Directivo por espacio de 15 años, hasta que en 1980 fue
sucedido en la presidencia por uno de los fundadores,
el Dr. Álvaro Jaramillo V., quien ejerce hasta la fecha las
funciones de Presidente del Consejo Directivo.
Han sido Rectores de la Universidad: Dr. Julio Muv-
di, ingeniero civil, (1966-1970); José Tcherassi G., econo-
mista (1970-1973); Dr. Julio Muvdi (1973-1974); Dr. Boris
Rosanía, ingeniero civil (1974-1980); Dr. Jesús Ferro B., fi-
lósofo y doctor en ciencias sociales (1980 hasta la fecha).
En la citada conferencia40 el Dr. Karl C. Parrish Jr.,
decía lo siguiente:
Cuando fundamos la Universidad del Norte hace diez

años, nuestra meta era preparar un hombre, o una mujer,
pensante, capaz de analizar los problemas de la comunidad
40
Op. cit., p. 3.
258
y proponer soluciones técnicas y prácticas. No queríamos

sacar fanáticos incondicionales, ni de izquierda ni de dere-
cha, sino gente con una mentalidad abierta, que no tragara
entero. Hace apenas unos días tuvimos la oportunidad en
el Consejo Directivo de revisar estos conceptos dentro del
nuevo plan de desarrollo de Uninorte para 1976-1980, y
los ratificamos unánimemente.
Pensando en esa renovación de propósitos fundacio-
nales de la Universidad del Norte, terminamos nuestro
recorrido por cuatro universidades costeñas de los si-
glos XIX y XX.
259
IIIª parte
Cultura y educación
La parábola del Caribe,
nuestra Tierra Prometida
«Tu dices que el arte es mentira.

¿Es mentira el mar?»1
El ilustre geógrafo francés Eliseo Reclus, viajero infati-
gable del siglo XIX, escribió en su Nueva Geografía Uni-
versal, la Tierra y los Hombres,2 esta frase iluminadora:
«la península Guajira ofrece sitio favorable de refugio
a la nación caribe.» La idea del Caribe como nación, sea
cualquiera el sentido que le haya dado Reclus, nos sir-
ve de puerto de embarque para emprender nuestra ob-
servación viajera por el Mediterráneo de las Mil Bocas,
como lo llamara el barón de Humboldt, y de puerto de
llegada para adentrarnos en la región costeña, la interio-
rana, surcada de ríos y de ciénagas, de llanuras y saba-
nas, de sierras y serranías, en la que reconocemos hoy,
junto con la del litoral, con sus playas y acantilados, islas
1
CABRERA INFANTE, G., La Habana para un infante difunto, Seix Barral,
Barcelona, 1979, p. 373.
2
RECLUS, E., Colombia, Incunables, Bogotá, 1983, p. 158.
263
y arrecifes, esa peculiar agrupación sociocultural a la

que llamamos el Caribe colombiano.
Nos hemos acostumbrado a decir la Costa Atlántica,
relente de una inclinación a darle la espalda al Caribe,
resultado eficaz de una educación para el olvido que nos
ha encantado con su exaltación de los Andes para dejar-
nos, por muchos años, tirados sobre nuestras playas, sin
atender al mar que nos integró a la historia universal
desde los orígenes de nuestro encuentro mítico con la
cultura de Europa. No obstante, ya aprendimos a bal-
bucir las primeras letras del mar Caribe y a encontrarle
sus consonancias con el rumor indígena, con el ritmo
africano y con la métrica europea.
Esa señal que nos invita a llamar las cosas por su nom-
bre nos ha arrastrado, como los huracanes del segundo
invierno, a reconocer en el Caribe nuestro espacio vital,
nuestro ámbito propio, nuestra Tierra Prometida. Por
eso mismo, al igual que los viajeros antiguos de la et-
nografía, registramos aquí nuestras notas de búsqueda
que intentan comprender la relación entre el hombre, la
naturaleza y la historia, entre la cultura, el paisaje y las
crónicas, de esta gran comarca del Caribe colombiano.
Las coordenadas geográficas y vitales del Caribe
La sola mención de un espacio geográfico, como la que

acabamos de hacer, nos trae consigo resonancia del viejo
problema intelectual de lo uno y lo múltiple. Si nos di-
rigimos al mar Caribe, de acuerdo con sus coordenadas
de islas, cayos y tierra firme, encontramos reinando a la
diversidad, porque cada cual reclama en inglés, francés,
264
La parábola del Caribe, nuestra Tierra Prometida
en neerlandés, en patois o en español la propiedad del

Caribe. Ciencias como la antropología y la etnología les
dan la razón porque lo que hallamos en el Caribe es una
pluralidad de las culturas, de lenguas y de hábitos, pero
sin que ello impida que, fundamentados en esas mismas
disciplinas científicas, podamos decir sin temeridad que
existe una cultura caribe que recoge lo que hay de común
en toda la cuenca, como también la variedad que distin-
gue, por ejemplo, a Cuba de Curazao.
La cuenca del Caribe3 comprende, en sentido lato,
tanto el golfo de México como el mar interior que tratan
de enclaustrar el archipiélago de las Antillas, América
Central, desde la península de Yucatán, y el norte de
América del Sur. El barón de Humboldt la vio así, y al
llamarla Mediterráneo de las Mil Bocas, abarcaba con
su mente de geógrafo tanto el conjunto de islas y cayos
que se desprenden de La Florida y se extienden como un
arco templado hacia el occidente, para caer en la costa
norte de Venezuela, como todo el litoral continental en
donde se encuentran Estados Unidos, México, los países
de Centroamérica, Colombia y Venezuela.
El archipiélago está formado por las Antillas Ma-
yores, que son Cuba, Haití, República Dominicana, Ja-
maica y Puerto Rico; y las Antillas Menores, que se han
calculado en el orden de siete mil islas, islotes y cayos,
entre las que sobresalen Guadalupe, Martinica, Barba-
dos, Dominica, Trinidad y Tobago, Aruba y Curazao,
3
Una descripción en detalle, basada en otros estudios, se encuentra en el
artículo de Álvaro VALENCIA TOVAR, «El Caribe: Perspectivas geoestratégi-
cas». Revista Carta Financiera de Anif, n.º 55, febrero de 1983, pp. 5-32.
265
incluyendo a las Bahamas, al norte de Cuba y occidente

de Florida.
Cuando el barón de Humboldt llama al mar interior
Mediterráneo de las Mil Bocas, está apoyándose en un
símil mutatis mutandis que es el mar europeo, por lo que
tiene que acudir a la figura de las mil bocas, que esta-
blece la diferencia que existe entre el Mediterráneo y el
Caribe. El nuestro es un mar con muchísimas entradas
y salidas que lo ligan con el océano Atlántico, por donde
vinieron españoles, y después portugueses, holandeses,
ingleses y franceses. El mismo océano por donde tam-
bién vinieron a crearle zozobra al Caribe los piratas y
corsarios, de los que todavía hablan los navegantes, si es
que no se trata de sus fantasmas. Es al océano Atlántico
al que se halla atado el nombre oficial de nuestra Cos-
ta, denominación que supone un salto maratónico que
clavó entre paréntesis nuestra inmediata relación con la
cuenca caribeña, y uno de los tantos equívocos que ha
llevado al país andino a ignorar el mar.
Otros aducen que la falta de proyección al mar in-
terior es una herencia de la actitud colonial española,
pues con la construcción de plazas fuertes en las ciuda-
des del litoral vino el predominio del sentido estático, a
saber, el defensivo, sobre el de conquista del mundo ex-
terior.4 Esa explicación además de ser sociológicamente
endeble, puede utilizarse como absolución histórica a
un pleito viejo que el sentimiento colectivo costeño ha
mantenido, no sin razón, con el país andino. Desde el
punto en que las cordilleras pierden sus nombres hasta
4
Véase el citado artículo de Álvaro VALENCIA TOVAR, pp. 12-13.
266
los límites nórdicos de nuestras costas, se habla de ese

estilo centralista del altiplano, que no solo recorta, quita
y prohíbe, sino que además obra como una fuerza cen-
trípeta que obliga a mirar para allá y no hacia el mar. Y a
pasar por allá, antes de llegar al océano Atlántico.
Pero el hecho es que el trópico encuentra en la re-
gión Caribe su espacio natural. Por el norte, la línea de
demarcación, que coincide con el Trópico de Cáncer y
corta la península de La Florida, señala la entrada en un
mundo particular que Colón describió con palabras mí-
ticas, pertenecientes al lenguaje del paraíso, que Bolívar
amó y conservó en el alma como lugar de referencias
vitales y que nosotros vivimos como el único espacio
posible para verificar nuestra identidad cultural y man-
tener en pie las razones existenciales de la dicha.
Una visión de esas coordenadas vitales y culturales
se halla muy bien narrada por Cabrera Infante5 cuando
en la novela coloca a su personaje en un solar de La Ha-
bana y lo pone a vivir sus ritos de iniciación al amor y a
la cultura: Julieta Estévez, la initiatrix, le dice que le gus-
taría oír el mar mientras hacen el amor. El joven piensa
que habrá de buscar un lugar cerca de la costa.
—Una playa entonces —le digo yo, recordando que ella co-
lecciona crepúsculos y conchas.
—Pero ¡mira que eres tonto! —me dice—. Yo quiero decir
El Mar, la obra de Debussy.
El joven narrador tiene que ir a buscar un tocadis-
cos portátil y el disco El Mar donde OIga Andreu, que
5
CABRERA INFANTE, G., Op. cit., pp. 370-377.
267
se lo había comprado no hacía mucho, cuando estaba

en su fase impresionista, impresionada por Debussy. Y
es así como, en ese contexto de sensualidades caribes y
de connotaciones musicales europeas, se construye un
mundo de experiencias, sensaciones e ideas, que el des-
cubrimiento de Cristóbal Colón estableció, siglos atrás,
a su manera.
El Caribe como parábola del encuentro
El Viejo Mundo se encontró con el Nuevo cuando las tres

carabelas del almirante Colón llegaron, en una madru-
gada de octubre de 1492, a unas islas que confundió con
el Extremo Oriente, el Cipango, una especie de metáfora
para navegantes ávidos de riquezas y para aventureros
recién salidos de las cárceles. Colón no era lo uno ni lo
otro. Era más bien un almirante piadoso que perseguía
su propio destino y que trataba de cumplir fielmente
con la misión de la reina.
Dividido entre el deber de hacer un inventario del
oro indispensable y la misión cristiana que lo urgía a
ponerle nombre a las cosas, dejó consignado en su dia-
rio el relato de ese Génesis en tierra americana que le se-
guía los pasos al de la Biblia, su libro de cultura básica.
Era en eso, como en muchas otras cosas, un europeo de
su tiempo.
El descubrimiento de América, su invención, o más
bien el encuentro de dos culturas, que es el comienzo de
268
la era moderna,6 acontece en la región Caribe. El senti-

do de ese hecho histórico nos interesa vivamente para
comprender aún más nuestra identidad americana y ca-
ribeña. Porque cuando Cristóbal Colón llega a América,
y en sus sucesivos viajes a nuestras tierras, deja consig-
nada una experiencia de la geografía y de la naturaleza
a la luz de la cosmovisión cristiana, sobre todo, la que
él ha interiorizado como almirante piadoso: «Yo estoy
creído que ésta es tierra firme, grandísima, que hasta
hoy no se ha sabido, y la razón me ayuda grandemente
por esto deste grande río y mar, que es dulce, y después
me ayuda el decir de Esdras, en el libro IV, cap. 6, que
dice que las seis partes del mundo son de tierra enjuta y
la una de agua, el cual libro aprueba Sant Ambrosio en
su Hexameron, y Sant Agustín … » (Diario del Tercer Viaje,
transcrito por las Casas).7
Colón recorre en sus cuatro viajes el Caribe llevado
de la mano de esa cosmovisión medieval, que se con-
vierte para nosotros, por medio del relato, en un mate-
rial mítico. El progresivo interés por el «descubrimiento
cristiano» de estas tierras es patente, y se manifiesta en
todo el relato, no obstante que la permanente referencia
al oro lo inunde desde el comienzo: «Y yo estaba atento
y trabajaba de saber si había oro, y vide que algunos de
ellos traían un pedazuelo colgado en un agujero que tie-
6
Una interpretación de esa historia, desde una perspectiva moderna, la
hace con mucha propiedad y fundamento el investigador búlgaro, residen-
ciado en Francia desde 1963, profesor Tzvetan TODOROV, en el bello libro La
conquista de América. La cuestión del otro, Siglo XXI, México, 1987.
7
Las referencias bíblicas son manifiestas. Y son una clave para entender
a Colón en su papel de hermeneuta de la nueva historia.
269
nen a la nariz» (anotación en su Diario, correspondiente

al 13 de octubre, un día después del descubrimiento.)8 Y,
líneas más abajo, añade: «Determiné de aguardar fasta
mañana en la tarde […] Mandó el Almirante que no se
tomase nada, porque supiesen que no buscaba el Almi-
rante salvo oro». La expansión del cristianismo está más
cerca del corazón de Colón que el encontrar oro, como la
anota Todorov, ya que «Nuestro Señor ... bien sabe que
ya no llevo estas fatigas por atesorar ni fallar tesoros
para mí, que, cierto, yo conozco que todo es vano cuanto
acá en este siglo se hace, salvo aquello que es honra y
servicio de Dios».9
Así, pues, cuando Colón llega a tierra, y después de
poner la bandera real, comienza a observar la natura-
leza, con tal detalle que el lector comprende el sentido
vital y trascendente del relato: «Puestos en tierra vieron
árboles muy verdes y aguas muchas y frutas de diver-
sas manera». Esta experiencia de la naturaleza, habida
dentro de unas referencias claramente cristianas, es no-
table: «San Isidro y Beda y Strabo y el maestro de la his-
toria escolástica y San Ambrosio y Scoto y todos los sa-
nos teólogos conciertan que el Paraíso Terrenal es en el
Oriente, etcétera», anota en su tercer viaje, cuando toca
tierra firme y, sin saberlo, llega a la desembocadura del
Orinoco. Es cierto que la relación de sus observaciones
sobre la naturaleza con la imagen del mundo cristiano
se establece
8
COLÓN, C; «Los cuatro viajes del Almirante y su testamento», textos
escogidos, en Cronistas de Indias. Antología. El Áncora, Bogotá, 1982, pp. 9-22.
Las citas que haremos del Diario están tomadas de esta obra.
9
Ibíd., p. 20.
270
progresivamente, pero el hecho es que Colón, antes

de partir de España, navegaba en la lectura de esa ima-
gen del mundo: había leído en la Imago Mundi de Pedro
de Ailly que el paraíso terrenal debía encontrarse en
una región templada más allá del ecuador. No encuen-
tra nada en su primera visita al Caribe, lo cual no es de
asombrar; pero ya de regreso, en las Azores, declara: «El
Paraíso Terrenal está en el fin de Oriente, porque es lu-
gar temperatísimo; así que aquestas tierras que agora él
ha descubierto, dice él, es el fin de Oriente».10
Los indicios de ese encuentro del Paraíso Terrenal
son para Colón infinitos, ahí donde el esplendor de la
naturaleza tropical parece no tener fin: es el encuentro
del «agua dulce [que] fuese dentro y vecina con la sala-
da», en la desembocadura del Orinoco; es «la suavísima
temperancia» del clima; «vinieron al navío más de cua-
renta pardeles juntos y dos alcatraces. Vino a la nao un
rabiforcado y una blanca como gaviota; y vide muchos
árboles muy disformes de los nuestros, y dellos muchos
que tenían los ramos de muchas maneras y todo en un
pie, y un ramito es de una manera y otro de otra, y tan
disforme, que es la mayor maravilla del mundo cuanta
es la diversidad de una manera a la otra»; es el recuento
de cada maravilla que se ve, para llegar a la conclusión:
«Grandes indicios son éstos del Paraíso Terrenal, porque
el sitio es conforme a las señales de estos santos e sanos
teólogos ... » y no puede faltar la descripción intensa-
mente alegórica: «Creo que allí es el Paraíso Terrenal,
adonde no puede llegar nadie, salvo por voluntad divi-
10
TODOROV, Op. cit., p. 25.
271
na […] Yo no tomo que el Paraíso Terrenal sea en forma

de montaña áspera, como el escrebir dello nos muestra,
salvo que sea en el colmo, allí donde dije la figura del
pezón de la pera (y fuese como una teta de muger allí
puesta.)»
Es disfrute de la naturaleza, como lugar en el cual el
almirante quiere quedarse para siempre, porque se ha
encontrado el Paraíso Terrenal, creencia que se apoya
en la imago mundi que Colón lleva en sí para entenderlo
todo, es lo que llamamos material mítico que nos orienta
en nuestra interpretación del Caribe. Al mito le es con-
natural el ser hablado: tal como la palabra «mito» lo in-
dica, es un «decir». Colón lo dice al escribirlo. El acto de
escribir su Diario tiene para nosotros el doble resultado
de fijar su pensamiento y de liberar su expresión indivi-
dual: el relato del descubrimiento que hace Colón es, así,
un mito que llevará la marca de una elaboración inter-
pretativa de los datos recibidos. Tenemos así el «primer»
relato del Caribe, de su geografía, de su espacio conce-
bido como un Paraíso Terrenal, que se transmite a noso-
tros como tal y, consecuentemente, como un paradigma
de sentido. Por tanto, al leer el relato, y de acuerdo con
las claves del mito, podemos decir que nos encontramos
en ese paraíso. ¿Qué otras coordenadas, además de las
geográficas, que ya mencionamos, necesitamos para
que nuestra imagen del mundo caribe sea un génesis
del disfrute?
272
Las constantes antropológicas del hombre caribe
Colón nos ha legado en su Diario la visión de ese acon-

tecimiento único en la historia del mundo que es el des-
cubrimiento de América, en la espléndida realidad del
Caribe. La cultura del hombre europeo se topa titubean-
te con la del hombre americano, el precolombino, que
asiste al espectáculo de la llegada del europeo, con cu-
riosidad compartida. Este encuentro del primer día con
los indios, quedó relatado así: «Luego vinieron gente
desnuda. […] Desnudos todos, hombres y mujeres, como
sus madres los parió. Y todos los que yo vide eran todos
mancebos muy bien hechos, de muy fermosos cuerpos
y muy buenas caras: los cabellos gruesos cuasi como se-
das de cola de caballos, e cortos … Y ellos son de la color
de los canarios11, ni negros ni blancos... Hay muy lindos
cuerpos de mujeres».12
Hay que entender la manera como los ve Colón en su
plena desnudez y despojados de esas propiedades cul-
turales que él sí posee, como europeo cristiano y culto,
porque Colón se aferra a su imago mundi, que no permite
colocar a los indios todavía dentro de una cultura: «Esta
gente es muy mansa y muy temerosa, desnuda como di-
cho tengo, sin armas y sin ley. […] Ellos no tienen secta
ninguna ni son idólatras.» En esa última remisión a la
ley y a la religión, se encuentra un dictamen sobre la
carencia de lo que para Colón es la tabla con la que mide
a los indios: la civilización europea. No obstante, el en-
11
Habitantes de las islas Canarias.
12
Diario, Op. cit., pp. 10-14.
273
cuentro de las dos culturas se irá realizando paso a paso

comenzando con la fusión de las razas, a semejanza del
poblamiento del Diario con la visión del paisaje tropical,
de la vegetación exuberante y el esplendor de otras tie-
rras nunca vistas antes: «Ha sido descubierta América y
de repente, por una serie de circunstancias, resulta que
nuestro suelo, y muy particularmente el suelo caribe, se
hace teatro de la primera simbiosis, del primer encuen-
tro registrado en la historia entre tres razas que, como
tales, no se habían encontrado nunca: la blanca de Euro-
pa, la india de América, que era una novedad total, y la
africana que, si bien era conocida por Europa, era des-
conocida totalmente del lado acá del Atlántico», escribe
ese amante ilustrado del Caribe, que fue el cubano, y
también europeo, Alejo Carpentier.13
Pero la historia del Descubrimiento y de la Conquista
traen consigo tanto la visión mítica del Nuevo Mundo
como los asaltos de su apropiación cruenta. A la descrip-
ción paradisíaca del primer encuentro siguen los relatos
de las conquistas devastadoras de los indios en México,
en Yucatán, en el litoral y las tierras vírgenes de Colom-
bia. Nuestra identidad cultural, que toma vuelo en esos
días míticos del Descubrimiento, empieza casi al tiempo
a construirse dolorosamente con sangre, con violacio-
nes, con expoliaciones, con muerte. Esa simbiosis mo-
numental de tres razas, cada una con su riqueza cultu-
ral extraordinaria, que es la fuente de «una civilización
13
CARPENTlER, A., «La cultura de los pueblos que habitan en las tierras
del mar Caribe», en: La novela latinoamericana en vísperas de un siglo y otros
ensayos. Siglo XXI, México, 1981, pp. 177-189
274
enteramente original»,14 sufre una evolución con cada

paso que se da: con la conquista, con la colonización,
con la esclavitud. La fusión de indios, negros y blancos
se hizo a precio de sangre que palpita con la diástole,
liberadora pero también esclavizadora, en las arterias de
cada uno de nosotros.
Una cultura, la europea, somete a la otra, la
precolombina:15 imperio, religión, derecho, cultura, ci-
vilización, todos esos conceptos que el europeo traía en
su mente, y con los cuales percibía la nueva realidad,
apuntan a acciones de posesión física, de dominio espi-
ritual, de disciplina y orden militar. Conceptos que se
hallaban en el recinto de una lengua única y significante
para designar cada una de las realidades materiales y
humanas: fue así como al orden de la lengua española
se llamó a la yuca, al ñame, al maíz, al aguacate, al fríjol
y al guanábano de monte; se llamó a la lisa, al lebranche,
a la mojarra, al bagre; se llamó al jobo, al yarumo, a la
caña brava, al tabaco; se llamó, en fin, a toda la vegeta-
ción, a la flora y a la fauna, a la codificación de la lengua
española, ya fuera traduciendo los nombres nativos, ya
fuera acogiéndolos en el sistema fonético del conquista-
dor, pero adaptados a una grafía dominante. Se llamó,
en definitiva, con dominación, al hombre nativo para in-
dicarle cuál era el árbol del bien y del mal. Fue como la
llegada de Dios al Paraíso Terrenal para imponerle nom-
bre a las cosas: «La parte de la comunicación humana
14
CARPENTIER, A., Op. cit. , p. 182.
15
FERRO B.,J., «El Caribe, nuestro padre mediterráneo». En: Huellas, Re-
vista de la Universidad del Norte, n.º 18, Barranquilla, 1986, pp. 5-8.
275
que capta la atención de Colón es entonces precisamente

aquel sector del lenguaje que sólo sirve, por lo menos en
un primer tiempo, para designar a la naturaleza».16
De ese ordenamiento cultural provenimos; de esa
mezcla de razas y culturas nació la Costa Caribe colom-
biana, en donde la fusión de indios, negros y blancos dio
como resultado una cultura plural, típica de la región,
que la enlaza con la pluralidad cultural de la cuenca del
Caribe. A ese proceso de fusión de razas se le ha llama-
do con propiedad producto del concubinato cultural,17
dándose a entender que en la Costa Caribe no hubo la
preservación colonial de las formalidades, sino una na-
tural cohabitación de los cuerpos sin fronteras de colo-
res. Esa cultura triétnica fue desplegándose o concen-
trándose con las corrientes inmigratorias, que, a todo
lo largo del litoral como de las riberas interioranas de
los ríos, ha ido determinando unas constantes antropo-
lógicas, un «modo de ser costeño». Esas constantes no
son otra cosa que el resultado de un entrecruzamiento
racial, lingüístico y cultural con sus características pro-
pias: desde los desiertos de la Guajira hasta los cerros
que abrazan al río Sinú, por el sur; desde la Depresión
Momposina hasta las sabanillas del departamento del
Atlántico; desde el valle de Upar hasta el archipiélago
de San Andrés y Providencia, se encuentra uno con las
mismas constantes del hombre universal costeño y ca-
ribe. Sin pretender reducir esas constantes al determi-
16
TODOROV, Op. cit. ,p. 37.
17
FERRO B., J., «Esbozo de una etnología sobre el modo de ser coste-
ño». En: Huellas, Revista de la Universidad del Norte, n.º 2, Barranquilla. 1981,
pp. 40-45.
276
nismo geográfico, ni a la sola fusión racial, ni a la om-

nipresente confluencia de culturas, sino remitiéndolo
todo a una simbiosis inmensa de razas y de culturas en
ese espacio esplendoroso del Caribe, se puede decir que
nos encontramos aquí con un típico modo de ser, que se
entronca a la historia del Caribe y a la evolución de la
impronta regional.
Efectivamente, la unidad cultural y social de la re-
gión costeña, que se apoya en la geografía peculiar de
la cuenca del Caribe, con sus mares y ríos tropicales, de
ninguna manera niega la diversidad de las subregiones,
en el interior de la Costa, pero, en definitiva, encuentra
un fundamento de integración en la comunidad de sen-
timientos de sus habitantes. Se dan las diferencias en la
concepción del honor entre un guajiro y un cordobés, se
dan los matices del habla que distinguen a un barran-
quillero y a un sampuesano, se dan las diferencias mu-
sicales entre el vallenato y el porro; y una fiesta propia
es el carnaval de Barranquilla y otra, también propia, es
el fandango de los pueblos del antiguo departamento de
Bolívar; todo ello es diversidad y riqueza cultural que
distingue, pero nada altera el sentimiento, y la concien-
cia de que estamos todos marcados por una historia co-
mún y por una relación típica con la naturaleza tropical
del Caribe, por constantes antropológicas que nos unen
y nos identifican como región ante los Andes, y en dis-
tinción clara con las otras regiones del país, que López
de Mesa clasificó y describió al responder la cuestión
de «Cómo se ha formado la nación colombiana». Aquí
cabe por completo la frase de Hegel: la naturaleza «es el
277
punto de partida del cual puede un ser humano lograr

una libertad interior».18
Ese escenario natural se distingue también por la
luminosidad de nuestro paisaje, esa luz ubicua que lo
inunda todo, como el mar y los ríos, presentes en la vida
cotidiana, configurando nuestro modo de ser y de sentir.
Hay, por eso, un sentimiento vital, una pasión de arraigo
ligados a la tierra, al paisaje, que pintores como Alejan-
dro Obregón han traído al espacio de sus cuadros. Todo
el espectáculo de humedad y de canícula, de silencios,
de caños y de ciénagas, de naturaleza febril del Caribe
está desparramado en su pintura: caimanes apesadum-
brados, flores cálidas, camarones inermes, niñas de co-
leocanto, aves que caen al mar, garzas desorientadas, el
gavilán pollero, la lluvia, el mar revuelto, los volcanes
sumergidos, barracudas y mojarras, manglares del Mag-
dalena y de la Ciénaga Grande, todo el espectáculo de la
naturaleza del Caribe, que presenciamos y vivimos con
el sentir común de costeños de esta parte de Colombia.
Entrelazadas, se hallan la historia del mestizaje y
las costumbres en vigor. Historia que está llena de vio-
lencias carnales como también del rumor que brota del
amor libre, tal como se entiende en la época esta noción
del mundo moderno. La mayor parte de los españoles
vivían amancebados con las indias; se daban el lujo de
poseer varias a la manera de los caciques. Las costum-
bres precolombinas eran atractivas, gustaron a los es-
pañoles, que empezaron a entender las coordenadas de
18
HEGEL, G. F. W., Filosofía de la historia. Claridad, Buenos Aires, 1976,
p. 99.
278
una nueva cultura, completamente otra y rejuvenecedo-

ra para su Viejo Mundo, como lo dijera Hegel: «América
es el país del inmenso anhelo para todos aquellos a los
que parece el histórico arsenal de la vieja Europa un pa-
norama tedioso».19
Sin rastrear las guías de la ciencia sexual occidental,
y mucho menos del arte erótico de Oriente, los actores
de la nueva civilización se buscan entre sí: indias con
españoles, negras con indios y con hispanos, y salen
los mulatos, y prosiguen los mestizos, y continúa la lis-
ta con zambos, con cuarterones y quinterones. El saber
inmediato busca en la sexualidad una nueva forma de
rotular la cultura, que en la Costa Caribe es una fiesta
del cuerpo y de la sensualidad, constante antropológi-
ca cuyos cuadros se repiten a lo largo de la Colonia, de
la Independencia, la República y esta modernidad tan
propia nuestra. Desde el comienzo apareció también el
exorcismo a tanta abundancia de la sexualidad, porque
todo ese festejo ha sido visto, formalmente, como capí-
tulos sucesivos del apocalipsis: «Fluctuando en dos con-
trarios extremos de placer y de pena, prevalecía ésta y se
anegaba mi pecho en un proceloso mar de tribulaciones
al advertir y experimentar la universal relajación y co-
rrupción de costumbres de los fieles … », escribe el obis-
po de Cartagena en su informe de 1781 sobre una visita
a los pueblos de la Costa.20 La fiesta, ese ritual mítico
19
HEGEL, G.F.W., Op. cit., p. 106.
20
“Informe del Obispo de Cartagena sobre el estado de la religión y de la
Iglesia en los pueblos de la Costa, 1981”, recopilación y comentarios de Gus-
tavo BELL, en: Huellas, Revista de la Universidad del Norte, n.º 22, Barranquilla,
1988, pp. 65-69.
279
que se cumple interminablemente en los poblados de las

riberas del Cauca y del Magdalena, en las haciendas y
caseríos de las sabanas, en las poblaciones del Sinú y
San Jorge, es una constante que caracteriza la cultura
nuestra y que desorienta tanto a la hermenéutica de los
funcionarios clericales de la Colonia como al moder-
no observador foráneo: «los que concurren son indios,
mestizos, mulatos, negros y zambos, y otras gentes de la
inferior clase: todos se congregan de montón sin orden,
ni separación de sexos, cantan versos lascivos, hacien-
do indecentes movimientos con sus cuerpos», anota el
obispo de marras. No se ha entendido la metafísica que
hay en la fiesta costeña, no se ha sabido interpretar la
trascendencia espiritual del gesto sexual: «Ya se dejan
considerar las proporciones que hacen para el pecado
la obscuridad de la noche, la continuación de las bebi-
das, lo licensioso (sic) del paraje, mixturación de los se-
xos y la agitación de los cuerpos», descripciones todas
que cambian de signo, es decir, se vuelven liberadoras
y manifestaciones sacrales del espíritu cuando se ven a
través de una lectura más sana; la misma que proponen
los europeos de hoy para ver en los comportamientos
sexuales de la antigua cultura grecolatina una expre-
sión del «sujeto que tiene conciencia de sí como actor
de la historia y que asume, en consecuencia, todo ese
horizonte de creatividad subjetiva, toda esa riqueza de
vivencias que se originan en el seno de la comunicación
intersubjetiva».21
21
Cf. mi trabajo sobre la nueva lectura que efectúa el pensador francés
Michel Foucault para interpretar la historia de la sexualidad en Grecia y
Roma: Jesús FERRO B., “De la historia de la moral sexual en la antigüedad
280
La confluencia de las razas, que se aposentó en todas

las poblaciones del Caribe, definió también en nuestra
Costa una serie de comportamientos y de actitudes vita-
les, que se manifiestan, por todas partes de la región, en
la sexualidad natural, en el trato franco de la gente, en el
arraigo de todos a la tierra caribe, en el sentido del tiem-
po, que pasa por aquí sin sobresaltos, como si el hombre
costeño tuviera un sentido más de la adaptación realista
al ritmo de los procesos normales de la corriente del río
y del vaivén del mar, sentido que se puede verificar en
el empleo de la hamaca, esa red maternal que nos une
apaciblemente al rumor de nuestro paisaje, hundido en
el sopor.
Brotan de esas actitudes vitales ciertas certidumbres
sobre la feracidad de la tierra, que no nos puede fallar
porque entre los caños y ciénagas, en el mar intermina-
ble, en la manigua, se encontrarán en abundancia peces
y cuadrúpedos, aves y reptiles para la mesa, en torno a
la cual se ha tejido una gastronomía que no es tan primi-
tiva corno parece: la sola hechura del sancocho requie-
re de una sabiduría de siglos para conocer el punto de
equilibrio del hervor necesario. Y así hay que seguir con
la carne de res, las tajaditas de plátano, el ñame, la sopa
de tortuga, el arroz de lisa, el arroz con coco, la yuca con
suero; el solo tratamiento de desintoxicación de la man-
dioca para que se pudieran comer con placer la yuca co-
cida, las carabañolas, las empanadas de carne, el bollo,
grecorromana”. En: Huellas, Revista de la Universidad del Norte, n.º 23, Barran-
quilla, 1988, pp. 5-16.
281
exigió una imaginación nada común y un sentido con-

natural de los procesos químicos de la tierra.
Comenzamos preguntándonos por las relaciones
entre el hombre, la naturaleza y la historia. Henos aquí
con las respuestas que nos da la observación de la tierra
en que vivimos. El Caribe colombiano es una realidad
hecha de música, de agua dulce de los ríos y de agua
salobre del mar, de luz que vuelve radiante el escena-
rio de nuestras vidas, de tormentas que asustan y pasan
por el trópico, de cantos de amor y de alegría; pero, ante
todo, es una realidad humana, construida por seres que
hemos reconocido en este espectáculo natural de nues-
tro mundo un destino común, que une a los habitantes
de la región por encima de las diversidades subregio-
nales, y una profecía de la patria que queremos, ya que
la convivencia, la solidaridad, el «ñerismo», y tantas
otras manifestaciones del común sentimiento de la vida,
son las prefiguraciones de esa tierra prometida, apaci-
ble, cordial y feraz que los colombianos de hoy estamos
buscando.
282
La filosofía vital del Caribe
La cita del X Foro Nacional de Filosofía, en esta ocasión*

ha sido en Barranquilla, ciudad situada en un lugar
privilegiado de la Naturaleza, en la confluencia de co-
rrientes migratorias —que en el resto de Colombia han
sido pocas—, urbe cosmopolita que vive al ritmo de las
pulsaciones culturales del Caribe y que, por lo tanto, no
necesita de declaratorias de aperturas, sean estas econó-
micas, sociales o culturales, porque su naturaleza con-
siste en estar abierta, por lo pronto, a todo lo que en el
Caribe pasa: la música, el arte, la gastronomía, el ir y
venir de las gentes, la literatura, la poesía, las ideas, que
para el foro nacional cuentan con soberanía, y ese cli-
ma, calurosamente físico que miden los termómetros en
medio de la canícula y en las noches, sin duda alguna
tropicales, como también ese clima metafísico que con-
vierte a nuestras gentes en habitantes de espacios que en
otras partes se volverían terrenales, pero que aquí son
de intensidad terrenal para que la razón se mantenga
* 14 de mayo de 1990.
283
arraigada a este mundo cotidiano de la vida y no sea

una adolorida trashumante de regiones que carecen de
contextura vital.
El foro filosófico ha sido organizado por tres insti-
tuciones representativas de la ciudad: la Universidad
del Atlántico, el Banco de la República, con su extensión
cultural, y la Universidad del Norte. Un grupo de pro-
fesores y funcionarios de las mencionadas instituciones
lo prepararon cuidadosamente para brindar a sus asis-
tentes la acogida cordial, con marcado acento de intelec-
tualidad, que se merecen quienes vienen a Barranquilla,
ciudad que posee con naturalidad los atributos de la
cordialidad en los substratos de su existencia.
La ciudad caribe y el mar como

significaciones filosóficas
Cuando las brumas del norte europeo lo repelían im-

placablemente, el filósofo Federico Nietzsche se decidió
sin más por las ciudades mediterráneas. El sur de Euro-
pa, identificado en sitios como Sorrento, Génova, Santa
Margarita Ligure, Niza y las eternas islas de Grecia, se le
volvió la única posibilidad de salida hacia nuevos hori-
zontes. A semejanza de Colón, que andaba cansado con
las cartografías del viejo mundo y con los ojos vueltos al
mar desconocido que los mitos y la imagen de su tiempo
representaban como si fuera un abismo de sombras, de
precipicios submarinos y de monstruosidades oceáni-
cas, Nietzsche se figuró el mar como otra dimensión en
284
donde se mostraría un nuevo mundo espiritual para la

vieja cultura europea.1
Y así como Colón, aventurero de los océanos prohi-
bidos, había abierto el Nuevo Mundo a la navegación, a
la conquista, a las inmigraciones y a la libertad, Nietzs-
che abrió la filosofía a una necesaria libertad del pensa-
miento que encontró en el mar su metáfora exacta.
En todo ese vuelco de perspectivas materiales y cul-
turales está presente el mar, realidad salina a cuyo lado
el cuerpo se entona y el intelecto se expande, parábola
del infinito que la razón apela como fundamento y pers-
pectiva de su quehacer. Es el mar que Homero refirió a
propósito de Tales, Anaxímenes y Anaximandro. Pitá-
goras, Parménides y Heráclito navegaron con sus expli-
caciones en busca de una salida de las cosmogonías re-
ligiosas ante las que la razón parecía sucumbir: ese mar
que Platón y Aristóteles veían por todas partes, porque
Grecia tiene corno paisaje definido el cielo, una franja
larga de costas y el interminable mar; ambos transfor-
maron esos contextos materiales al crear sus filosofías,
más ocupadas con otros mitos o con la lógica de todo
cuanto existe que del existir problemático de todo lo que
es.
Ese mismo mar es el que se abandona en apariencia
cuando la filosofía empieza su subida al cielo de la es-
1
Encontrándose Nietzsche en Génova en marzo de 1881, le escribió una
carta a su amigo Erwin Rohne en la que le decía: «Ahora mismo suceden
instantes en los que yo me pierdo errante sobre las colinas de Génova, con
esperanzas y miradas parecidas a las que desde este mismo lugar el afortu-
nado Colón lanzó hacia el mar y el porvenir» (citado por Georges MOREL,
Nietzsche, París, Aubier, 1985, p. 104)
285
colástica mientras se esconden y prohíben en las biblio-

tecas de El nombre de la rosa2 los papiros filosóficos que
se habían extraviado con el ocaso del helenismo, aun-
que también fueron transcritos e intercambiados en el
mercado medieval del contrabando de ideas. La Poética
de Aristóteles, por ejemplo, un libro que es en sí mis-
mo inocuo pero que para una determinada imagen del
mundo se volvió un peligro, sea porque esa imagen era
demasiado vulnerable corno lo demostró Martín Lutero
pocos años después de que el Nuevo Mundo empezara
a ocupar un lugar en la cosmovisión medieval tardía,
sea porque la estética del mundo antiguo se había ali-
mentado de imágenes terrenales, de paraísos inmedia-
tos, de cultos a la sensualidad y de amor a la vida, esa
vida a la que el poeta latino Horacio tantas veces cantara
como tesoro transitorio y como urgente llamado al gozo
cotidiano.3
Con la modernidad, y pese al hiperracionalismo ilus-
trado del siglo XVIII, han salido a flote las islas prohibi-
das de la imagen artística de la filosofía, del uso estético
y subjetivo de la razón, que se encontraban sumergidas
en los océanos del pensamiento occidental. Hegel, ha-
ciéndole eco a Goethe y a Hölderlin, dispone de alguna
manera en su fenomenología el momento indispensable
de la estética, ya no como divertimento con relentes de
cortes barrocas ni como concesión de la razón a la in-
2
Umberto Eco sitúa en esta novela su biblioteca de crímenes -cometidos
para impedir la llegada a los libros prohibidos-, en pleno Medioevo
3
Recuérdense las palabras del poeta latino Horacio: «Carpe diem!: ¡Apro-
vecha el momento¡ »- (Odas I, 11, 8) las cuales señalan que la vida es corta y
que hay que apresurarse en su goce.
286
quietante sublevación del «Sturm und Drang». La filoso-

fía había entrado en la modernidad acompañada de las
trompetas de la diosa Razón que la revolución francesa
entronizó en el Panteón, pero había entrado con muletas.
Mientras la razón eurocéntrica inaugura su nuevo
mundo de derechos del hombre y del ciudadano, acá
en las Antillas se sublevan los pueblos, y no muy lejos
de nosotros, los martiniqueses se declaran ciudadanos,
cierto, pero de este Nuevo Mundo, considerado por Eu-
ropa todavía como colonia y prolongación de su existen-
cia imperial. En el Caribe tiene lugar entonces un viraje
esencial en la filosofía de la historia; se trata nada menos
que de la proclamación de la autonomía de los pueblos y
no solo la de los individuos: proclamación que se reafir-
ma porque el camino de la emancipación estaba abierto
en tan diversos como significativos puntos del continen-
te americano, no obstante que la apariencia de las colo-
nias reportaba una calma inconmensurable en nuestros
territorios, para siempre entrevistos como conquistables
y vendibles, tal el caso de la Luisiana que fue vendida a
los Estados Unidos por ochenta millones de francos en
tiempos de Napoleón.
El Caribe ha sido el escenario de la emancipación
mental del hombre americano con sus repercusiones
materiales en las guerras de independencia, porque aquí
la Ilustración no fue el botín del despotismo, ni tampo-
co el pretexto para el mantenimiento de las condiciones
esclavizantes del hombre ni del coloniaje de los pueblos.
El Caribe sigue siendo un escenario privilegiado porque
en él confluyen razas, lenguas, costumbres y culturas
que una vez fueron europeos, pero que al llegar a nues-
287
tro mar se transformaron para que una nueva imagen

del mundo surgiera sin temores. No es una casuali-
dad que el escritor cubano Carpentier haya inventado
nuestros recursos del método, que el dominicano Pedro
Henríquez Ureña haya propuesto la educación nueva
del hombre latinoamericano, que los mexicanos Vascon-
celos, Paz y Zea, sin necesidad de apelar a aislamientos
culturales, hayan recogido la herencia europea en mol-
des nuevos y hayan transformado sus esencias; no es
tampoco un azar que García Márquez llegara a escribir:
La nuestra es una cultura de resistencias, aunque se expre-

se en los escondrijos del lenguaje, en las vírgenes mulatas,
es una cultura de la vida cotidiana que se expresa en la
imaginación de la cocina, del modo de vestir, de la supers-
tición creativa, de las liturgias íntimas del amor. Es una
cultura de fiesta, de transgresión, de misterio, que rompe
la camisa de fuerza de la realidad y reconcilia por fin el ra-
ciocinio y la imaginación, la palabra y el gesto, y demues-
tra de hecho que no hay concepto que tarde o temprano no
sea rebasado por la vida.
El mar Caribe está, pues, en el centro de nuestro sen-
timiento de la vida y en los fundamentos de nuestro en-
tendimiento del mundo. Es, por eso, una vía por la cual
ha llegado hasta nosotros la filosofía de la Ilustración.4
Y llegó para darnos más razones que nos condujeran a la
independencia de España. ¿No escribiría acaso Kant que
la ilustración es la salida del hombre de su condición de
4
Simón Bolívar, que había visitado los salones revolucionarios en París,
llevaba por todas partes el Contrato Social de Rousseau.
288
menor de edad, haciéndose capaz de servirse de su pro-

pio entendimiento y de su libertad?
El mar Caribe como realidad y como metáfora ha
vuelto a ese espacio familiar de la filosofía y de la histo-
ria como filosofía.
La memoria de Julio E. Blanco
Tiene lugar este foro nacional de Filosofía cuando con-

memoramos el centenario del natalicio de Julio E. Blan-
co. La memoria del filósofo barranquillero se merecía
un homenaje, pues fue en cierta forma un pionero soli-
tario, en Colombia, de las ideas filosóficas de la moder-
nidad. Cuando a los filósofos europeos se les conocía a
medias y se les leía todavía menos, Blanco ya los había
leído en su propio idioma. Lo que no es poco decir, si se
tiene en cuenta que la ignorancia de las culturas y len-
guas de los grandes maestros del pensar ha sido fuente
de equívocos y de enseñanza abstrusa y repelente de la
filosofía, de la que se transmitió por decenas de años el
resumen esquelético en moldes escolásticos, con desco-
nocimiento de sus contextos históricos, de sus referen-
cias culturales e, incluso, de sus auténticos problemas.
Todavía hoy sufrimos de ese esquematismo filosófico
que ha llegado a confundir obras enteras de pensadores
con una etiqueta ideológica para aprender de memoria
y para seguir clasificando a los autores de acuerdo con
escuelas y tendencias, y con los famosos ismos, que le
han hecho tanto mal a la comunicación filosófica, que
debiera estar orientada al pensar.
289
Al asumir a cabalidad el oficio de pensar y al dedi-

carse, no a un aspecto de las preocupaciones filosóficas,
sino al tejido complejo de su creación en enlace con la
literatura, con la historia, con el arte, con Blanco nos
pasó lo mismo que nos ha pasado con toda gran obra
filosófica; se conoce apenas lo poco que ha salido a la su-
perficie; para el caso, lo que se le publicó en torno a Kant
y algunas concepciones personales del filosofar, pero
se desconocen muchos escritos que revelan una mente
alerta y a tono con su tiempo.
La revista Huellas de la Universidad del Norte ha pu-
blicado algunos de esos escritos, y sorprende que no es
el mismo Blanco que hacía desesperar a los linotipistas
de los periódicos con sus párrafos compuestos en un
español construido en alemán, sino que hallamos una
escritura, peculiar por cierto, pero despojada de circun-
loquios y preocupada de temas tan variados como apre-
miantes. He leído sus narraciones de viajes por Egipto
y Palestina, como también ensayos sobre Borges y, des-
pués de su muerte, encontré en algunos libros suyos
recortes de prensa y de revistas con anotaciones per-
sonales sobre el tema de Heidegger, por ejemplo, y su
controvertido rectorado en Friburgo durante el III Reich
de Hitler. Pero sobre la obra de Blanco se ocupan inves-
tigadores y con el tiempo veremos más publicaciones en
torno a esas pesquisas. Lo que quiero resaltar es el tipo
caribe que en Blanco se da. En carta escrita el 18 de octu-
bre de 1948, y dirigida al profesor López de Mesa,5 dice:
«Me halaga la idea de un traslado a Bogotá, no tanto por
5 J
ulio E. BLANCO y Luis LÓPEZ DE MESA, Correspondencia filosófica,
Barranquilla, Ediciones Uninorte, 1987, pp. 69 y ss.
290
mí, cuanto por mi familia, la educación de los niños.

Tendría que ver primero, empero, si puedo adaptarme
al clima. Y se lo digo así porque el clima de Bogotá siem-
pre me ha rechazado. Yo necesito sol, luz, cielo claro y
alto (todo lo contrario de lo que me ofrece la meseta an-
dina). La última vez que estuve allá, cuando lo de San
Bartolomé, una de las razones que me hicieron regresar
inmediatamente fue la impresión de tinieblas que me
dio la visita que hice al lóbrego edificio del colegio. No,
argüí en mi interior, imposible cambiar por esa atmósfe-
ra tenebrosa la luminosa de las costas marinas».
Está claro que, si bien Blanco no explicó los temas
propios del Caribe, vivió y pensó su filosofía en íntima
relación con el paisaje solar y, en consecuencia, en estre-
cha simbiosis con los rasgos caribes que el mar y la luz
despliegan en el hombre de estas tierras. Imposible ima-
ginar a Blanco desprendido de este júbilo existencial,
sino más bien apartado de lo que él llama a su manera
el «sino chibchano»,6 porque prefería ver ciertas cosas
desde la periferia del Caribe y porque, arraigado al fer-
vor de este trópico, prefería siempre alargar una expli-
cación, de sabor medieval, pero muy apropiada para el
tono que caracteriza al habitante de esta tierra: «Primun
vivere, deinde philosophare».7 No obstante, añade Blanco
a renglón seguido: «Pero seguí filosofando más y más
después de vivirlo todo».8
6
Ibid. p. 87.
7
«Primero hay que vivir, después filosofar».
8
Julio E. BLANCO y Luis LÓPEZ DE MESA, Op. cit., p. 131.
291
No está mal recordar esa dialéctica existencial que

sella la auténtica ligazón entre el pensar y el vivir. No
está mal volver a decirlo junto al mar que nos señala
el infinito en el mismo confín de su agitación de olas.
Es esa una respuesta filosófica a la modernidad, que no
soporta más los lenguajes celestes.
292
Una visión de la cultura caribe
Suele decirse, en el lenguaje oficial, que Colombia tiene

costas en los dos océanos, el Atlántico y el Pacífico, pero,
¿será cierto que los costeños miramos hacia el océano
Atlántico? ¿No será, más bien, que, al levantarnos cada
mañana, lo que vemos detrás del río Magdalena y bajo
la silueta azulosa de la Sierra Nevada es el mar Caribe?
Como para confundir las certidumbres, hallé en un
mapa, dibujado en tiempos de la Nueva Granada, que,
frente a la costa nuestra, estaba escrito mar de las Anti-
llas, una verdad de brújula del siglo XIX.
La cuenca del Caribe comprende, en sentido lato, tan-
to el golfo de México como el mar de las Antillas con sus
islas mayores y menores que separan al océano Atlánti-
co del mar Caribe. El barón de Humboldt lo vio así, y al
llamarlo «Mediterráneo de las Mil Bocas», abarcaba, con
su mente de geógrafo las islas y cayos que se despren-
den de La Florida y se extienden al este como un arco
templado a los vientos para venir a descansar en los li-
torales de Venezuela, Colombia y Centroamérica. Noso-
293
tros estamos ahí, bordeando ese relieve de las Antillas,

que es también el mar Caribe, en un espacio cultural
que nos abre a la diversidad y a la solidaridad.
Ese es el fundamento geográfico de nuestra visión de
la cultura caribe. Nada nos asegura, sin embargo, que
nosotros tengamos una comprensión completa de la
pertenencia, así sea evidente, que somos habitantes que
pueblan las costas del Caribe. Se dan tantos parecidos
en medio de la proximidad geográfica, que puede con-
fundirnos cuando saltamos de las playas de Ciénaga a
las de Trinidad, en donde encontramos similares condi-
ciones de clima y la vegetación exuberante; si no es que
creemos estar en Puerto Colombia, cuando nos sirven
un plato de arroz con pescado frito y tajaditas de plátano
en san Pedro de Macorís, en la República Dominicana.
Aun cuando la similitud de nuestras identidades ca-
ribeñas no pueda ocultar la rica diversidad y originali-
dad de los pueblos que habitan el mar Caribe, lo cierto
es que existen elementos comunes de la cultura que nos
hacen sentirnos más familiares oyendo tocar un piano
en el viejo San Juan que escuchando el rasgar de un tiple
en un restaurante santafereño.
La cultura caribe nos acoge y nos ofrece una residen-
cia por encima de las diversidades. Pero no podemos
entenderla si no navegamos primero entre los elementos
del paisaje, que son los que brindan mayor precisión a
la identidad. En esa perspectiva, el Caribe serían sabo-
res, sensaciones, perfumes y emociones que salen de la
quintaesencia de su reino vegetal y de sus profundida-
des marinas. La mirada se nos pierde entre los cuentos
de su pasado para fijarnos en el sabor de un agua que
294
no queremos olvidar, como lo propone Saint-John Perse:

«Entonces te bañaban en aguas-hojas-verdes, olor de ve-
tiver; y era todavía agua de sol verde; y las sirvientas de
tu madre, altas mulatas relucientes, agitaban sus pier-
nas cálidas cerca de ti que te estremecías...»
Por esa preeminencia de los sentidos, prefiero entrar
al Caribe en la nave que se acerca por entre el mar de
los Sargazos, haciendo maniobras para no chocar con
las islas, recogiendo los perfumes de rosas y el vaho que
desciende de las selvas pegadas a los morros, mientras
el recuerdo del Colón de los primeros días maravillosos
del descubrimiento deja volver la visión de «los árboles
muy verdes y muy altos, y aguas muchas y frutas de
muchas maneras» que acabaron de darle una sustancia
a las ensoñaciones de la Imago mundi que Pedro de Ailly
había sembrado en su mente navegadora.
Cuando el mundo occidental lamenta la socavación
de la naturaleza, y la expoliación de todo eso que llaman
los recursos no renovables, apelar a la cultura del Caribe
es volver la mirada a lo que nos identifica para recobrar
el secreto de estas tierras por donde comenzó el Nuevo
Mundo.
Está en la geografía, en la que pintó Alejandro Obre-
gón con su trópico de fogaje que penetra los silencios de
luz, se mete por los caños y manglares, para encontrar
los elementos culturales que nos definen: barracudas
y mojarras, caimanes apesadumbrados, flores tórridas,
camarones inermes, aves que caen al mar, garzas des-
orientadas, un tauro virgo, el gavilán pollero, la lluvia,
el mar, la magia del Caribe con sus náufragos y sus vol-
canes sumergidos.
295
Por todas partes está presente la música, a la que Car-

pentier llama el denominador común de estas tierras ca-
ribes. Puede ser la música del son o del bolero cubanos en
su larga evolución, como puede ser el merengue domini-
cano; y también el calipso de Barbados y Trinidad, o el re-
ggae de San Andrés y Providencia; puede ser la beguines
de Poin-à-Pitre o Fort-de-France, así como nuestra mú-
sica afro-caribe, de tambora y flauta de millo, nuestro
porro y nuestra cumbia.
Están las palabras del exotismo caribe que al pasar al
poema se convierten en islas que se desprenden del con-
tinente, para que Aquiles pueda cantar, en un hotelito
de suburbio tropical, los primeros versos de la Odisea de
Derek Walcott. Están las palabras que todos hablamos
para significar nuestro mundo caribe sensual, lumino-
so, fresco como las trinitarias y ardiente como las arenas
del mar. Es una civilización que se extiende por toda la
cuenca del Caribe llena de fantasía y sin acabar de en-
tender la pesada racionalidad de sus héroes cuando via-
jan por Europa, como en el cuento de García Márquez,
El rastro de tu sangre en la nieve: nosotros no entendemos
que la ducha esté en el extremo de un largo corredor,
que no se pueda uno bañar dos o más veces al día como
en nuestra tierra, y que haya que ir a los retretes bajo la
nieve.
La cultura del Caribe se arraiga con firmeza en su
territorio, alza el vuelo en la plataforma de sus bahías
y en la infinidad de ciénagas que convierten el entorno
en una civilización del agua, cuelga de la vegetación, se
canta en la música y los poemas, se cuenta en las leyen-
das y novelas, se desborda de colores en la pintura. La
296
cultura del Caribe se halla en la gente, en el modo de

ser y de sentir costeños, unas veces melancólico en los
crepúsculos de nuestros muertos, otras veces festivo en
el goce del amor y en la agitación de los cuerpos cuando
se baila, siempre sensual y también espiritual a través
de los ritos de la vida, que aquí siguen el ritmo del mar
o la creciente de los ríos.
La cultura del Caribe superó la fase del descubri-
miento, sobrepasó la necesidad de ser inventada, en-
contró su propio meridiano. Lo que falta es darle más
espacio, crearles a sus gentes mayores posibilidades de
comunicación, de divulgación, de proyección nacional e
internacional, fomentar el talento que se encuentra por.
todas partes sin posibilidades
de salir, hacerle una apertura que no se quede en
porcentajes de exportación, sino que se convierta en
oportunidades para que podamos expresar por medio
de la música, del teatro, de la comedia, del cine, de la
literatura, del arte, la riqueza variopinta de una tierra y
unas gentes que nacimos para alcanzar un gran destino
histórico.
La cultura del Caribe necesita una política oficial de
mayor fomento e inversión presupuestal, para que re-
suenen por todas partes de la nación colombiana las pa-
labras de Heráclito: «Entrad con confianza porque aquí
también los dioses están presentes».
297
APÉNDICE
Proyecto institucional
de la Universidad del Norte
1999-2010
Quiero compartir con la comunidad universitaria unas

ideas que considero pueden servir de base para nuestro
plan de desarrollo con el horizonte del año 2010. Esta
visión de largo plazo nos ayuda a pensar la universidad
más allá de lo inmediato, en una perspectiva de cambios
profundos.
Pero no debe ocultarnos los retos y compromisos que
tenemos a mediano y corto plazo, en el día a día, que
construimos como fundamento del futuro.
Existe una inmensa documentación sobre la educa-
ción superior en el mundo, y en el nivel regional y na-
cional, que deberemos tener en cuenta para orientarnos,
con base en nuestra propia reflexión y experiencia califi-
cada, pero también en el pensamiento desarrollado por
otros actores de las transformaciones educativas que se
estén produciendo.
298
Apéndice. Proyecto institucional de la Universidad del Norte, 1999-2010
Nosotros hemos venido trabajando desde la década

de los ochenta sobre planes de desarrollo estratégico.
En 1994, produjimos un documento que contenía una
«Visión de la universidad ante el siglo XXI». Esa visión
no ha perdido vigencia, continúa como un referente
válido para los próximos planes, pues su prospectiva
abarca nuestra reflexión actual sobre el futuro de la
universidad.
Las ideas que aquí presentamos retoman esa visión,
reformulando algunos aspectos, ampliando y enrique-
ciendo otros, introduciendo algunas modificaciones
relacionadas con los cambios que se están dando en el
mundo, y en la educación en particular, pues no quere-
mos ser inmunes al cambio, sino que estamos abiertos a
la continua evaluación de los cambios para proyectarlos
en una dimensión universitaria, dinámica y futurista.
Por otro lado, me atrevería a sugerir que con estas ba-
ses para un nuevo plan de desarrollo tuviéramos un ho-
rizonte de diez años para mirar hacia el futuro, a fin de
que no nos quedemos sometidos a la coyuntura. Pero,
al tiempo, conservemos la mirada sobre los fenómenos
que se suceden en la coyuntura, en períodos más cortos,
para mantenernos con una capacidad de respuesta fren-
te a las circunstancias cambiantes.
Nuestra carta de navegación indica precisamente que
no nos quedamos estáticos en un sitio, sino que nuestra
actividad se realiza en medio de cambios, que sabemos
asumir y dirigir para no ser arrastrados por ellos.
Desde el punto de vista de la metodología, trabaja-
mos un plan de desarrollo con un horizonte de largo
299
plazo, a diez años, pero seguiremos elaborando planes

de mediano y corto plazo, como los planes anuales que
ya se han convertido en una tradición en el ejercicio de
la planeación de nuestra universidad.
La excelencia académica
En nuestro proyecto institucional está presente de mane-

ra ineludible el compromiso con la excelencia académica.
Este proyecto universitario está centrado en la excelen-
cia de la relación académica profesor-estudiante, como
protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Nuestro reto es alcanzar el objetivo de la educación
mediante la excelencia del proceso enseñanza-aprendi-
zaje, allí donde se establece una relación pedagógica,
guiada por un ethos académico que impele al profesor a
ser un guía, un tutor, un orientador con solvencia moral,
intelectual y científica.
En los programas de pregrado nuestro objetivo es
fortalecer y desarrollar la educación universitaria me-
diante la excelencia de la enseñanza-aprendizaje.
En los programas de postgrado, al tiempo que bus-
caremos su crecimiento y diversificación, haremos un
énfasis claro en la calidad de sus contenidos y procesos
de estudio.
Los perfiles de los protagonistas
Para lograr ese objetivo, se requiere que diseñemos, en

la perspectiva del nuevo siglo:
300
El perfil del estudiante que queremos
Partimos de la realidad del estudiante que ingresa a los

estudios universitarios con grandes problemas de for-
mación en el bachillerato, más agudizados cuanto más
lejanos de las capitales se encuentren los municipios de
donde provienen, pero que es un estudiante con gran-
des potencialidades y capacidades de desarrollo.
El perfil del profesor
Queremos que nuestros profesores tengan un perfil aca-

démico e investigativo. Buscamos que crezcan en la es-
cala de méritos académicos, se formen en los más altos
niveles de la formación avanzada, pero también espera-
mos que el profesor crezca personal y moralmente den-
tro de la institución, convertida en un proyecto de vida.
Lineamientos para el plan de desarrollo
Establecidos los grandes espacios y tiempos de los cam-

bios que vislumbramos en la visión a largo plazo, pro-
ponemos unos lineamientos para nuestro próximo plan
de desarrollo institucional en el mediano y corto plazo,
con el fin de ir acercándonos desde lo general-prospecti-
vo a lo particular-estratégico.
1. Desarrollo profesoral
En cuanto al proceso de enseñanza-aprendizaje, tene-

mos que retomar el Plan 1994-1998 y fortalecer el de-
301
sarrollo profesoral. La formación y capacitación de

nuestros profesores hace parte integral del proyecto de
excelencia académica.
Profesores magistri: A partir de una evaluación de lo
logrado hasta ahora, reforzaremos las metas a mediano
plazo para conseguir el aumento del número de profe-
sores con títulos de maestría (magíster o master).
Profesores doctores: Continuaremos con nuestras me-
tas a mediano y largo plazo para lograr el aumento del
número de profesores con títulos de doctorado (Ph.D.
como lo entienden los anglosajones).
Los dos numerales anteriores deben incluir planes y
proyectos de formación que tendrán en cuenta la hoja
de vida del profesor para establecer un programa de for-
mación escalonado y con un cronograma para hacerle el
seguimiento y evaluación.
Escala de méritos: En ella está consignada la importan-
cia, relativa a la producción y desarrollo, de hacer méri-
tos mediante el ascenso académico por productividad.
El reconocimiento a quienes producen y publican será
exaltado, así como a quienes hacen innovaciones peda-
gógicas, técnicas y de diseño.
Productividad y publicaciones: Trabajaremos más to-
davía por aumentar el volumen de publicaciones. Re-
conociendo que la publicación de notas de clase es un
paso importante, así como la producción de materiales
y documentos de ayuda del aprendizaje, insistiremos en
darle un mayor reconocimiento a la publicación de li-
bros de probada calidad académica, y de artículos cien-
tíficos en revistas nacionales e internacionales.
302
Grupos de profesores-investigadores: Con el fin de que

nuestros profesores encuentren posibilidades de desa-
rrollo científico y, a su vez, de conectarse con otras co-
munidades científicas del país y del mundo, es preciso
formar grupos de magistri y de doctores, con quienes
ya han recibido dicha formación, para que laboren de
acuerdo con planes institucionales de desarrollo y en
conexión con entidades internacionales.
2. La calidad de los procesos académicos
Este es un tema clave de la excelencia académica, porque

focaliza la relación del profesor-estudiante para conver-
tirla en centro de desarrollo, seguimiento, evaluación y
mejoramiento continuo.
Flexibilización curricular. El tema de la flexibilización
curricular se impone con mayor urgencia en la medida
en que le demos más importancia al estudio personal
del estudiante, a la investigación desde el pregrado, a
los semilleros de investigación, con miras a que el es-
tudiante se eduque más responsablemente y se prepare
para los intercambios de la cooperación internacional
interuniversitaria.
Innovaciones pedagógicas. No basta con acceder a ma-
yor información, ni tampoco con mejorar el contenido
de los planes de estudio. Es preciso impulsar la inno-
vación pedagógica como una tarea permanente que se
pueda evaluar en el aula de clase, en los seminarios, en
los materiales de enseñanza, en el uso de la informática
y otros.
303
La actualización de los contenidos. La permanente eva-

luación del contenido de los curricula debe ser tarea que
la institución mantenga, le haga seguimiento y evalúe
con el fin de que se supere la obsolescencia y se alcance
tanto la actualidad de sus contenidos como su calidad.
El bilingüismo dentro del curriculum. En un mundo
globalizado cultural y científicamente es indispensable
proseguir, y fortalecerse con los objetivos alcanzados en
el aprendizaje obligatorio de varias lenguas. Esta tarea,
que es realizada por el Instituto de Idiomas, hace parte
del compromiso de todos los profesores con la forma-
ción integral.
Papel de las Ciencias Básicas. Así como hemos logrado
consolidar el área de las Humanidades y las Ciencias
Sociales como componente importante en todos los pla-
nes de estudio, es necesario rescatar y potenciar el papel
formativo de las Ciencias Básicas en todas las profesio-
nes. El futuro nacimiento de una división de Ciencias
Básicas nos abrirá esa perspectiva y nos permitirá avan-
zar en los aspectos de investigación, metodologías de
enseñanza y proyección de dichas ciencias.
3. La investigación
En la búsqueda de una universidad comprometida

con la investigación y con la extensión de sus servicios
a la comunidad, el plan de desarrollo dará mayor én-
fasis a la investigación, a la universidad investigativa,
sin perjuicio del desarrollo propio de los procesos de
enseñanza-aprendizaje.
304
Ello significa que deberemos buscar, por todos los

medios, que el estudiante investigue en líneas de su
propio desarrollo, que participe también en grupos in-
vestigativos, en los semilleros de investigación y otros
modelos.
Asimismo, las maestrías y doctorados que hemos
abierto y seguiremos abriendo deberán tener un alto
contenido investigativo.
Para ello se requiere de:
• Profesores en los niveles más altos de la formación
avanzada (magistri, doctores).
• Metodologías adecuadas para fortalecer la investiga-
ción.
• Aumento del recurso bibliográfico (libros, CD-ROMS,
redes de información temática, bases de datos biblio-
gráficas).
• Impulso a la actividad del seminario investigativo.
• Alianzas con instituciones, universidades y centros
de investigación para el desarrollo de programas
conjuntos de postgrado.
4. Universidad y empresa en el ámbito

de la extensión universitaria
Nuestro impulso a la investigación debe mantener las

puertas abiertas a nexos de cooperación con la empresa.
La extensión universitaria es la proyección que la
universidad tiene hacia la sociedad: se califica por social
305
pero también por los servicios de consultoría, de cien-

cia y tecnologías aplicadas, de presencia en la industria,
en las comunidades deprimidas, en las instituciones del
Estado.
La relación universidad-empresa, tradición de nues-
tra universidad, será reforzada con:
• Las prácticas estudiantiles.
• Los proyectos conjuntos de investigación.
• Las pasantías de profesores en las empresas.
• La participación con empresas en proyectos de inno-
vación industrial.
• Programas de estudiantes de postgrado trabajando
en empresas en proyectos específicos.
• Ofrecimiento de servicios especializados de consul-
toría.
• Educación continuada.
• Laboratorios especializados en tecnologías avanza-
das.
5. La universidad y los egresados
Nuestros egresados son la carta de presentación que

tenemos ante la sociedad. Constituyen el resultado de
nuestro proyecto institucional, y se convierten en nues-
tra extensión más firme y comprometida con la transfor-
mación del mundo real.
306
Los puentes de conexión con los egresados deben ser

dinámicos, y permiten que tanto en lo individual como
en lo asociativo, el egresado emprenda con autonomía
procesos de desarrollo y crecimiento.
El perfil del egresado que queremos: Una vez graduado, y
con una actitud de participación y cambio constructivo
en la sociedad, queremos que prosiga sus estudios de
postgrado, demostrando su competencia en la investi-
gación, tanto a través de cursos como en la realización
de seminarios y seguimiento de programas formales de
formación avanzada.
6. Compromiso con la acreditación
Nuestra universidad, dentro de los lineamientos de la

ley 30/92, ha optado libre y dinámicamente por la acre-
ditación. Pero no nos quedaremos en la sola formalidad
legal, sino que seguiremos ampliando procesos de acre-
ditación internacional, que ya realizamos en ingenie-
rías con la ABET (Accreditation Board for Engeneering and
Technology, de Baltimore, E.U.A.) y los de acreditación
nacional, emprendidos ante el Consejo Nacional de
Acreditación.
Queremos que toda la comunidad universitaria par-
ticipe y se familiarice con la cultura de la acreditación,
haciendo que los procesos de autoevaluación y hete-
roevaluación, tanto institucionales como por progra-
mas académicos, estén en la agenda de nuestra vida
cotidiana.
307
7. Dimensión internacional
La globalización de los conocimientos y la sociedad de

los intercambios mundiales hacen que la universidad se
constituya en sitio privilegiado para desarrollar la socie-
dad del conocimiento universal.
Por lo tanto, no solo fortaleceremos nuestros logros
en materia de alianzas y convenios con universidades
y centros de investigación internacionales, sino que em-
prenderemos acciones de mayor penetración e intercam-
bio con el mundo académico internacional, procurando:
• La presencia en nuestros programas de pregrado
y postgrado de profesores internacionales, sea por
tiempo largo, por pasantías, como visitantes o como
asesores de procesos académicos.
• El intercambio de profesores e investigadores nues-
tros con pares de otras instituciones de educación
superior de dimensión internacional, estudios de
postgrado de profesores nuestros en universidades
de reconocido prestigio internacional, pasantías y
cursos cortos de profesores con méritos académicos
en el extranjero.
• El intercambio de estudiantes de pregrado y postgra-
do con similares de universidades del exterior. Las
experiencias en ese campo, que se han consolidado en
nuestra universidad, deben sumarse a nuevos avan-
ces en las distintas modalidades como hacer uno o va-
rios semestres académicos en el extranjero, pasantías
de unos meses, cursos de verano y otros, facilitando
aún más los trámites administrativo-académicos.
308
• El aumento de intercambio de conocimientos y ex-

periencias académicas internacionales mediante
seminarios, encuentros, congresos, coloquios, pu-
blicaciones, utilizando también los intercambios de
información bibliográfica, las bases de datos, el uso
del correo electrónico, las teleconferencias, las con-
sultas y diálogos académicos y científicos por las vías
electrónicas.
• El aumento de la capacidad de gestión internacional
no solo de la Oficina de Relaciones Internacionales,
sino también de funcionarios administrativos y pro-
fesores que dentro de las divisiones cumplan con
funciones específicas, dada su experiencia en ese
campo y sus nexos académicos internacionales.
8. Gestión del proyecto institucional
En la universidad aprendemos también a soñar, pero hay

que darles una base material a nuestros sueños.
Buscamos que la gestión, tanto académica como admi-
nistrativa, no sea un mundo separado del desarrollo
propiamente académico. Sin gestión adecuada no habrá
desarrollo académico.
La gestión ha ido ganando espacio en la conceptuali-
zación y práctica de la vida universitaria, pues la nueva
sociedad es tanto una sociedad del conocimiento como
una sociedad de organizaciones, cada una dependiente
de la otra, aunque difieran en los conceptos, puntos de
vista y valores.
309
Como afirma Peter Drucker, la cultura del intelectual

se concentra en las palabras y en las ideas, y la del ge-
rente en las personas y en el trabajo, pero ambas están
interconectadas, y mucho más en la vida universitaria.
Siguiendo las pautas del Plan 1994-1998, las notas de
la gestión universitaria se definen por la búsqueda de:
• La eficiencia y la eficacia.
• La productividad de los resultados.
• La pertinencia en la apropiación de los recursos.
• La permanente evaluación y rediseño de los sistemas
administrativos.
• La cultura y la calidad del servicio.
9. Pautas administrativas y de manejo financiero
La Universidad del Norte ha emprendido, con apoyo de

asesores externos, una evaluación de sus procesos orga-
nizativos y del manejo de los recursos financieros. De
esa evaluación tendrán que salir, no solo un diagnósti-
co para corregir fallas y fortalecer aciertos, sino, y sobre
todo, unas pautas para asegurar un manejo adecuado
de los recursos administrativos y financieros en todos
los niveles de la gestión universitaria.
La gestión debe reforzarse con la medición de los re-
sultados alcanzados y con el rediseño de nuevas metas
para alcanzar la permanente productividad.
Pero debe haber una cultura de la gestión comparti-
da, difundida y practicada por todos: tanto por quienes
tienen responsabilidades más que todo administrativas
310
como por quienes tienen responsabilidades académicas.

El profesor es, en esa dimensión, un intelectual y gestor
del desarrollo académico.
Podríamos decir que en este nivel de la gestión, se
ubican las siguientes actividades, que reforzaremos y
mantendremos en una dinámica empresarial:
• La gestión del entorno arquitectónico acorde con
el desarrollo académico y en armonía con el medio
ambiente.
• La gestión de los procesos educativos, su eficiencia,
su eficacia y su pertinencia.
• La gestión de los procesos organizacionales y de los
recursos financieros, su fortalecimiento, la moderni-
zación creciente de su manejo y la conexión perma-
nente con los procesos académicos.
• La gestión de los sistemas de información integra-
dos que buscan soluciones gerenciales, utilizando los
avances tecnológicos en el campo de la informática,
redes internas de acceso rápido, uso de internet y las
telecomunicaciones para satisfacer los requerimien-
tos administrativos, y de atención a los estudiantes y
al público en general.
De esta manera, el futuro de la educación superior
que ofrecemos se articula con los retos de la universidad
virtual, en un mundo altamente tecnológico, con las in-
novaciones pedagógicas y los nuevos modelos educati-
vos. También con el compromiso de la universidad con
el ser humano, con el mundo de los valores profunda-
mente humanos y trascendentes hacia los que aspiran
los jóvenes en sus anhelos más esenciales.
311
Nota bibliográfica
Todos los trabajos que conforman este libro están, en lo

pertinente, actualizados por el autor hasta 1995. La si-
guiente relación da noticia del propósito y fecha en que
fueron escritos o publicados por primera vez.
Visión de la universidad hacia el siglo xxi, 1995.
Horizontes de la educación y la cultura ante el próximo mi-
lenio, 1995.
La universidad en el espacio de la cooperación internacio-
nal para el desarrollo, en Huellas, Revista de la Universidad
del Norte, N° 27, 1989, p. 5-13. El artículo que publicamos es
un extracto, con algunas modificaciones formales, de la po-
nencia que su autor, en calidad de rector de la Universidad
del Norte, presentó con el título «Universidad, desarrollo y
cooperación internacional» en el seminario La cooperazione in-
ternazionale Italia-America Latina: Il ruolo dell’ università per lo
sviluppo, Génova - S. Margherita Ligure, octubre de 1989.
La acreditación en los sistemas de educación superior de los
Estados Unidos y Canadá, en «Simposio sobre acreditación
universitaria. Memorias», Bogotá, Icfes, junio, 1994. El docu-
mento fue presentado por el autor en el seminario del mismo
nombre, Cartagena 20 de agosto de 1993.
313
Las bibliotecas en la aventura de la libertad. Desde Alejan-

dría hasta nuestros tiempos electrónicos, en Huellas, Revis-
ta de la Universidad del Norte, N° 42, 1994, p. 5-12.
Estrategias educatlvas para la ingeniería del año dos mil.
Un mundo del futuro. Una primera versión apareció en el Do-
cumento N° 8 del Centro de Estudios Regionales de la Uni-
versidad del Norte, Ceres, diciembre, 1990, p. 13-29.
Regionalización y autonomía de la educación superior, 1995.
La educación en el desarrollo nacional y sus perspectivas en
el contexto regional, en Investigación y Desarrollo N° 2, de la
Universidad del Norte, Ceres, 1992, p. 7-15.
La universidad en la región. El caso de la Universidad del
Norte, en Huellas, Revista de la Universidad del Norte, N° 16,
1986, p. 59-68.
Karl c. Parrlsh, JR., y los desafíos de una nueva generación,
en Huellas, Revista de la Universidad del Norte, N° 25,1989, p.
5-11.
Orígenes y fundaciones de universidades costeñas, en Huellas,
Revista de la Universidad del Norte, N° 32,1991, p. 5-21.
La parábola del caribe. Nuestra tierra prometida, en «Caribe
Colombia», Bogotá, Fondo para la protección del medio am-
biente José Celestino Mutis, Fen Colombia, 1990, p. 37-49.
La filosofía vital del caribe, en Huellas, Revista de la Universidad
del Norte, N° 29,1990, p. 47-51. Texto aumentado y comple-
mentado con notas de la disertación con la que, en calidad de
rector de la Universidad del Norte, el autor instaló el X Foro
Nacional de Filosofía.
Una visión de la cultura caribe, en Huellas, Revista de la Univer-
sidad del Norte, N° 40,1994, p. 4-6.
El Editor
314

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Visión de la universidad

ante el siglo xxi

Jesús Ferro Bayona

319 p. ; 21,5 cm.

1. Educación superior—Colombia. 2. Bibliotecas—Historia. 3. Universidades

© Editorial Universidad del Norte, 2014

Primera edición, 1996

Presentación a la 2ª edición xiii

La universidad en la sociedad del conocimiento 3

Visión de la universidad hacia el siglo XXI 9

Horizontes de la educación y la cultura

La universidad en el espacio de la cooperación

La acreditación en los sistemas

Las bibliotecas en la aventura de la libertad

La enciclopedia como biblioteca del libre pensador 103

Estrategias educativas para la ingeniería

La educación en el desarrollo nacional

Karl C Parrish, Jr , y los desafíos

Orígenes y fundaciones de universidades costeñas 222

La parábola del Caribe, nuestra Tierra Prometida 263

La filosofía vital del Caribe 283

Una visión de la cultura caribe 293

Nota bibliográfica 313

Jesús Ferro Bayona

Se graduó en Filosofía en la Universidad Javeriana, Bogotá. Ob-

La segunda edición de este libro se origina en la solicitud he-

Las reflexiones en torno a la universidad en la sociedad del

Este no es un libro de profecías. Ni siquiera pretende ser una

la universidad nuestra, que ha desarrollado en este entorno

Jesús Ferro Bayona

La universidad moderna se encuentra inmersa cada vez

con los avances científico-tecnológicos que se están ope-

empresarial, y (4) la continua interlocución con los acto-

El futuro de la sociedad colombiana

La universidad no se encuentra en espacios abstractos,

Esta inserción de la Universidad del Norte en la rea-

La globalización del conocimiento

Pero el futuro del país está inserto en el escenario del fu-

sados profesionales, pero en una perspectiva na-

Hacia nuevos modelos educativos y tecnológicos

Nuevos modelos educativos se están difundiendo por el

Estos nuevos modelos implicarán nuevos retos para

En la antesala del siglo XXI, que para muchos se ha ini-

lo tanto, una ruptura con el pasado, sino, por el contra-

El contexto económico y la internacionalización

Sin doblegarnos a esquemas histórico-ideológicos ya su-

El modelo actual de la economía de mercado que se

necesario entenderse con otros, que no son únicamente

donde todo intercambio es posible, todo es negociable.

El contexto social y el papel del Estado

Pero, detrás de todo ese «nomadismo», se halla el cam-

cia y la equidad, y que, sobre todo, tengan un impacto

le seguimiento y procurar, mediante inversiones, que a

El contexto de las comunicaciones

Pero los hechos sociales rebasan el marco del desa-

Así como ha llegado a Colombia la oportunidad real

ya superado. Se pensaba que la Revolución Francesa le

ficiencia de recursos económicos y adquirir una serie de

cooperación internacional para la educación y la cultu-

debe tener en cuenta en su visión del futuro, pues ella

La mundialización de la cultura popular del consumo

Tenemos que considerar otro fenómeno de los nuevos

ción de grandes civilizaciones. El profesor Braudel lla-