José Antonio Ibáñez-Martín

y
Juan Luis Fuentes
(editores)

ACTAS DEL VIII CONGRESO INTERNACIONAL DE

FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN
(21, 22 y 23 de septiembre de 2016)

Universidad Católica de Valencia San Vicente Mártir

MADRID 2017
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 EL COMPROMISO COMO PARTE DE LA CAPACIDAD DE EXCELENCIA
DOCENTE EN CONTEXTOS UNIVERSITARIOS

Elda Ivette Guzmán Ballesteros

Universidad Autónoma del Estado de Morelos
José Francisco Alanís Jiménez
Universidad Nacional Autónoma de México

1. La excelencia como capacidad o competencia

Hablar de excelencia en el ámbito universitario no parece ser un tema poco común. Es
relativamente sencillo imaginar alguna conversación en la que se mencionen instituciones,
estudiantes o docentes excelentes, aludiendo a quienes se han desempeñado muy bien en su
ramo. Sin embargo, al menos en Iberoamérica, son pocos los autores que han dedicado sus
líneas a definir con mayor claridad qué es aquello que ha de entenderse como excelencia –y
qué no– (Alanís, 2016). Asumimos que hablar de quienes son excelentes es hablar de los
mejores pero, ¿excelentes para quién y con respecto a qué? Estas son cuestiones que no se
abordan, y con ello se da lugar a malos entendidos o a discursos demagógicos, es decir,
arengas emotivas pero con poco fundamento y que están hechas más bien para “vencer sin
convencer”; esto es, manipular (López-Quintás, 1988).
Rastreando la palabra hasta sus orígenes, encontramos que excellens significa
“‘sobresaliente, que excede la talla de otro’, participio activo de excellere ‘ser superior’,
‘sobresalir’ ” (Corominas & Pascual, 1996, pág. 821), en tanto que para la Real Academia
Española (RAE) excelencia significa “Superior calidad o bondad que hace digno de
singular aprecio y estimación algo” (RAE, 2015). Ambas apreciaciones no son
necesariamente excluyentes, pero pueden dar lugar a caracterizaciones distintas de
excelencia, pues mientras que la primera podría desarrollarse a partir de la identificación de
los “sobresalientes” como en el caso de la afamada investigación de Bain sobre profesores
de excelencia (Bain, 2004), la segunda se traduce a criterios específicos, como en el caso de
los sistemas empresariales de calidad total, emparentados estrechamente con sus
correspondientes certificaciones.

246
 Estas perspectivas sobre la excelencia reflejan a su vez la distinción entre competencias
y capacidades (Escrich, Lozano, & García, 2015), toda vez que en el enfoque de
competencias
[…] el acento está puesto, por una parte, en las demandas y desafíos complejos
que se plantean a las personas en los diversos ámbitos de la vida cotidiana y, por
otra, en los distintos tipos de recursos individuales –cognitivos, sociales y
actitudinales– que son movilizados para responder de manera adecuada o “eficaz” a
las demandas y desafíos identificados (Coll, 2009, pág. 92)
Es en este sentido que la excelencia puede ser entendida como criterios de una calidad
superior, lo que se traduce en una serie de demandas o exigencias; desafíos complejos que
suelen ser más bien de carácter instrumental, y que deben ser satisfechos o verificables a
criterio de alguien más, un tercero, distinto de la persona que tiene que demostrar su
dominio y también distinto de quien fijara en un principio dichos criterios; esta es la
excelencia como competencia.
En cambio, la excelencia entendida como “sobresaliente” puede tomar una connotación
semejante a la que propone Adela Cortina, cuando menciona que:
“Excelente” era para el mundo griego el que destacaba con respecto a sus
compañeros en el buen ejercicio de una actividad. “Excelente” sería aquí el que
compite consigo mismo para ofrecer un buen producto profesional; el que no se
conforma con la mediocridad de quien únicamente aspira a eludir acusaciones
legales de negligencia (Cortina, 2000, pág. 28).
Esta perspectiva sobre la excelencia se puede expresar como una capacidad, puesto que
se centra en las posibilidades reales de la persona para ser o hacer algo que ella misma
considera valioso. Contempla asimismo su libertad para elegir diversos grupos de
funcionamientos, aunque eventualmente esto no se pueda observar directamente (Urquijo,
2014).
Así entendida, la excelencia no es solo una capacidad interna, sino una combinación de
capacidades, al implicar el máximo desarrollo de varias de ellas. Sin embargo, desde la
misma propuesta de Nussbaum se advierte que las capacidades combinadas requieren
también de ciertas condiciones del entorno político, económico y social, de manera que
igualmente podríamos partir del supuesto de que hay aspectos de la excelencia que no

247
dependen solamente de la persona, sino de su contexto (Nussbaum, 2012), y en el caso de
los profesores universitarios su contexto inmediato está conformado principalmente por la
institución en la que colaboran. Es decir, que un profesor universitario difícilmente podrá
ejercer o desarrollar su capacidad para la excelencia en tanto la institución de su
adscripción no brinde las condiciones propicias para ello.

2. Compromiso para la excelencia

A partir de los referentes aquí mencionados sobre la excelencia y los factores intrínsecos
y extrínsecos que deben darse para que los profesores desarrollen esta capacidad y superen
de forma ordinaria lo esperado, se asume que como parte de este proceso y de forma
natural, se desarrolla entre el docente y la organización una liga de tipo emocional, que
influye en este desempeño desde el momento que el profesor se integra en la institución
educativa.
Este vínculo del docente con la organización es referido en la literatura como el
Compromiso Organizacional (CO), y hasta ahora se sabe, predice actitudes y conductas de
los empleados como: rotación del personal, calidad en el trabajo, ausentismo y desempeño
(Somers y Birnbanm, 1998) y tiene un impacto directo en variables como motivación,
liderazgo y satisfacción (Meyer y Allen, 1993) e identificación con los objetivos de la
organización (Reichers, 1985), e influye en el bienestar de los empleados (Meyer et al,
2002).
En 1977, Steers abordó el tema de este tipo de Compromiso y lo definió como “la fuerza
relativa de identificación y de involucramiento de un individuo con la organización”
(Steers, 1977: 46). Meyer y Herscovitch (2001), señalaron que tiene repercusiones sobre el
comportamiento en los empleados (tanto si se orientan a un cliente externo como a una
entidad), reportan que alto nivel de CO reduce renuncias, ausentismo, mejora el
desempeño, y refuerza el comportamiento ciudadano y organizacional.
El enfoque de estudio más popular en la literatura contemporánea al respecto es el de
Meyer y Allen (1991; 1993), quiénes determinan el compromiso en tres dimensiones: el
apego afectivo a la organización, la obligación de permanecer en ella y el costo percibido
de abandonarla. (Meyer y Herscovitch, 2001). La primera Dimensión da lugar al
compromiso afectivo y se refiere a la unión emocional que los empleados sienten hacia la

248
organización. Por su parte, la Dimensión normativa es un sentimiento de obligación moral
de los empleados para permanecer en la institución. Finalmente, la Dimensión de
continuidad se refiere al grado en que los empleados asocian los costos e inversiones
realizadas a la decisión de abandonar la organización.
En la actualidad, las estrategias orientadas al compromiso constituyen una de las
mayores inversiones sobre el desempeño organizacional (Arciniega, 2012) incluyendo a las
propias universidades.

3. Compromiso de Carrera
Existe también en la literatura sobre modelos de Compromiso Organizacional, el
concepto de Compromiso de Carrera, que se define como: la liga que establecen los
empleados con su carrera (Cohen, 2007) y que predice actitudes y comportamientos (
Cohen, 2003) influye en el desempeño y en las intenciones de permanencia en la
organización (Meyer y Allen 1993, Aryee y Tan, 1992, Noordin et al, 2009).
La importancia de identificar este tipo de compromiso en los docentes ha sido
demostrada en algunos estudios, pues bajos niveles de Compromiso de Carrera puede
ocasionar, un rendimiento menor de los estudiantes y mayor ausentismo (Kushman, 1992).
Mientras que un maestro comprometido con su carrera refleja: calidad, actitudes favorables
y construye relaciones significativas con sus estudiantes (Noordin et al, 2009,).
Fueron Becker y Carper (1956) quienes comenzaron a investigar sobre el concepto
haciendo referencia al mismo como el grado en que los empleados se identifican con su
profesión. El Compromiso de carrera se establece de forma previa a que un individuo
ingrese a una organización (Guerrero,2014) y puede influir en el desempeño (Llapa,
Trevizan y Tadeu, 2008) en la productividad (Cohen, 2003, Guerrero, 2014), o en su
comportamiento dentro de la organización (Chang, 1999), pues aquellos individuos que
están más comprometidos con su carrera, han demostrado que invierten más tiempo en
desarrollar habilidades para su trabajo y menos intenciones de retirarse de su profesión o de
su actividad laboral (Aryee y Tan, 1992; Blau, 1985).
El docente comprometido se distingue por el desarrollo de metas personales en los
objetivos de la profesión y el apego o involucramiento con los objetivos de la propia
vocación (Colarelli y Bishop 1990), requiere alinearse y comprometerse con los objetivos

249
de las tareas que desempeña, al menos en cierto de periodo de tiempo, o a los objetivos
institucionales del lugar en que labora (Randall y Cote, 1991).
Como se puede observar el concepto de Compromiso de carrera se ha asumido de forma
independiente como en el caso de Meyer y Allen (1993) considerando como antecedente
común con el Compromiso Organizacional (CO), o como parte de un constructo o modelo
más complejo ( Morrow, 1993; Randall y Cote, 1994; Aryee y Tan 1994) que involucra al
CO y que junto con él predice las actitudes de los trabajadores y sus intenciones de
renuncia a la carrera o a la propia profesión. La relación entre Compromiso de carrera y
Compromiso Organizacional es una constante que se debe tomar en cuenta al abordar el
concepto para mayor efectividad de los estudios.

4. Factores que propician el Compromiso

Son varios los estudios que señalan factores que influyen en el Compromiso. En el caso
de los docentes, se intensifica sobre todo cuando se percibe el apoyo organizacional (Meyer
y Maltin, 2010; Mañas et al, 2007; Jiménez et al, 2009). Se ha encontrado también que el
ambiente laboral, las condiciones del puesto, el género y la antigüedad tienen un impacto en
el nivel de compromiso de los trabajadores (Flores & Madero, 2012).
Algunos estudios indican trambién que la Interacción entre el Trabajo y la Familia, o la
Familia y el Trabajo, influye en las emociones y comportamientos del trabajador, así como
en su bienestar (Jimenez et al, 2009). El ideal entonces es favorecer el balance de sus
actividades entre las dos esferas (Greenhaus y Powell, 2003). Cuando la empresa mediante
el apoyo directivo fomenta esta interacción, el compromiso del trabajador se refuerza
(Jimenez et al, 2009) y su desempeño mejora.

5. Objetivo y metodología
El presente trabajo pretende presentar un estudio cualitativo exploratorio para identificar
los factores que favorecen desde la organización educativa la excelencia docente como una
capacidad, estableciendo un referente que permita su promoción en los diversos ambientes
educativos. Su objetivo es pues identificar elementos de relación entre la excelencia
docente como capacidad y el Compromiso de carrera, así como los factores que podrían
influir en esta relación de forma positiva.

250
 Muestra
La muestra entrevistada consistió en ocho docentes universitarios de medio tiempo. Se
seleccionaron los perfiles de los entrevistados, considerando los criterios de inclusión del
estudio, 4 hombres y 4 mujeres, 3 casados, 2 solteros, 3 divorciados (tabla 1).

Tabla 1. Características de la muestra

N=8
m (dt)
Edad 42.1 (12.56)
Antigüedad 8.8 (7.13)
Años dando clases 14.6 (8.75)
f (%)
Estado civil
Soltero 2 (25)
Casado 3 (37.5)
Divorciado 3 (37.5)
Status -laboral
Tiempo completo 5 (62.5)
…Tiempo parcial 3 (37.5)
Sexo
Masculino 4 (50 )
Femenino 4 (50 )
Fuente: Elaboración propia.

Instrumento
Se utilizó la entrevista cualitativa semiestructurada pues, según Vela (2001) esta
constituye una estrategia alternativa a otros modelos, ya que permite al investigador la
comprensión de una dinámica individual en su interacción con el entorno familiar e
institucional. En este tipo de entrevista, el rol del entrevistador no es propiamente directivo
sino más bien, basado en una conversación hacia el tema de interés con pocas preguntas y
en lugares donde el entrevistado lleva a cabo sus actividades cotidianas. Durante las

251
entrevistas se alcanzó un grado de saturación teórica (Mason, 2010) mediante la muestra
seleccionada.
Para el estudio se invitó a participar a docentes de distintas universidades particulares de
Cuernavaca, México. Se les mencionó el objetivo del estudio, se les solicitó su
consentimiento para participar en la investigación y grabar las sesiones del estudio. Una vez
obtenidas las entrevistas, fueron mapeadas en el software SONAL con la finalidad de
identificar categorías y subcategorías.

Análisis de las entrevistas

Usando la Técnica de Análsis de contenido y el Método Comparativo Constante
(M.C.C) de datos con la entrevistas, se generó un modelo teórico para este proyecto. El
M.C.C pretende generar teoría a partir del análisis comparativo del muestreo teórico y la
saturación teórica, que tiene a su vez como objetivo, generar categorías conceptuales y
propiedades (De la Torre et al, 2008).
Posterior a la primera entrevista, se seleccionaron los incidentes, definidos como las
unidades de muestreo que pueden ser analizables (De la Torre et al, 2008) y se codificaron
tal como fueron apareciendo, de tal forma que al saturarse permitieron la evaluación de
nuevas unidades o categorías que se integraron al modelo teórico.
A continuación se muestran las categorías saturadas y ejemplos de las mismas, que
dieron pie a la definición de la categorización final:

Figura 1. Características de la muestra

Categorías Subcategorías
A. Compromiso A1 Compromiso afectivo.
Organizacional Unión emocional que los empleados sienten
Estado psicológico que caracteriza hacia la organización
la relación de los empleados con la A2 Compromiso normativo.
organización y tiene implicaciones Sentimiento de obligación de los empleados
para decidir continuar o no en la para permanecer en la institución

252
 Categorías Subcategorías
misma (Meyer y Allen 1991) A3 Compromiso de continuidad.
Deriva de los costos que los empleados
asocian a la decisión de “abandonar la
organización
A4 Compromiso de Carrera.
Apego del empleado a su profesión y a la
responsabilidad con respecto a sus alumnos.
B. Excelencia B1 Esfuerzo
Capacidad para la obtención de un fin Acción enérgica física o moral para la
superando estándares propios obtención de un fin
B2 Tiempo dedicado
Horas dedicadas al trabajo
B3 Intensidad
Grado de energía invertida en el trabajo
C. Interacción Trabajo- C1 Apoyo Organizacional Percibido
Familia y Familia-Trabajo Apoyo que se recibe desde la organización
(T/F-F/T) para atender las necesidades personales del
Proceso en el que el comportamiento trabajador.
de un trabajador en un dominio, es C2 Apoyo Familiar Percibido
influido por determinadas ideas y Apoyo que se recibe desde la familia para
situaciones (positivas o negativas) que se atender asuntos relativos al ámbito laboral
han construido y vivido en el otro
dominio.

Fuente: Elaboración propia

A. Compromiso Organizacional (CO)

Esta categoría se refiere al estado psicológico que caracteriza la relación de los
empleados con la organización y que tiene implicaciones para decidir si continuar o no en
la misma (Meyer y Allen, 1991).

253
 A1. Compromiso Afectivo. Se percibe por la identificación con la universidad, el logro
de metas personales y el deseo de permanecer en ellas.
“…tiene que ver mucho con lo que estoy realizando, entonces, me siento bien,
me gusta. En este sentido, siento que estoy creciendo, antes estaba en otra
área…”(M51A23D)
En el compromiso afectivo se puede ver el involucramiento de las personas resaltado por
sus emociones.
“…el crecer, el trabajo en equipo con las personas que te vas involucrando, vas
conociendo, vas viendo maneras de trabajo diferente, el trato, entonces hay muchas
cosas que sí te hacen, pues sentir, bien…”(M51A23D)
A2. Compromiso normativo: Es una obligación moral de responder o “devolver” a la
universidad lo que le ha dado, generando reciprocidad en la relación.
“…yo lo llamaría más así como reciprocidad, ¿no? y ehh hay si quieres cierta
sensación de... de que han confiado en mí y eso yo lo valoro ¿no?. La organización
ha confiado en mí en ciertas cosas y yo correspondo en alguna forma ¿no?...
(M38A13C)
“.. es algo que a mí me motivo mucho de ponerme la camiseta y tener pues sí,
una lealtad a mi institución y a mis directivos. Si ellos confiaron en mí, me echaron
la mano, lo mínimo que puedo es regresar eso, y no estar buscando cosas que al
final de cuentas, ellos son los responsables. No buscarles problemas, eso, a eso me
refiero de ser leal..” (H42A3C)
Por otro lado, genera una sensación de gratitud en el empleado que se siente cobijado
por la organización
“Si, mira si bien por ejemplo: a lo mejor ahorita me puedo quejar de que a lo
mejor quisiera ganar más y ese tipo de cosas. Esa otra parte de gratitud del apoyo
moral. Porque te digo es una familia, o sea, no te veas en una desgracia porque en
la escuela porque te apoyan. Y te apoyan a todo” (M58A24D)
A3. Compromiso de continuidad (inversiones)- Se identificó este tipo de compromiso en
empleados que ven a su trabajo sólo como inversiones momentáneas, que sopesan el costo
de dejar en este momento la organización

254
 «…no o sea, si consideramos que estaba en la otra universidad... pues creo que
ahí sí estaba mucho más a gusto, con más camiseta. Con buen salario con
prestaciones... era otro nivel, totalmente era otro nivel» (M55A2C)
También se puede observar que los trabajadores consideran los salarios y las
prestaciones al establecer el lazo con su organización, lo que nos indica un compromiso de
continuidad.
“Bueno eh, lo que me ata a la escuela, sinceramente, es este eh la parte de
que… me están dando la oportunidad de estudiar una maestría; entonces, es algo
que estoy aprovechando” (Y26A4S)
A4. Compromiso de Carrera. Los entrevistados hicieron referencia en múltiples
ocasiones, a un fuerte vínculo e identificación con la carrera de docente. Es decir, cumplir
con aquellas actividades relacionadas a la responsabilidad con su vocación (juntas,
calificaciones, clases, etc) y con sus alumnos como lo reporta la literatura (; Cohen, 2007;
Randall y Cote, 1991; Morrow, 1983; 1993).
“Mucho creo que es por vocación, al menos en mi caso es así…. ….Algo que a
mí me llena mucho es, aprender algo cada día, y creo que ser maestro te obliga a
aprender muchas cosas…. Este saber se reafirma al comunicarlo y al explicarlo, y
eso profundiza tu conocimiento….es una gran satisfacción para gente como yo”
(H39A14C)
“…bien, yo creo que en si no es la escuela, sino el hecho de estar en la docencia
y el hecho de dar clases, el hecho de estar frente a grupo y todo… no sé, con la
misma pasión que doy clases (con respecto a realizar actividades administrativas),
porque definitivamente estar frente al grupo es disfrutable, yo creo que sí hay una
vocación por la docencia...”(H39A14C)

B. Excelencia
Asumida como una capacidad superior, dependiente de las condiciones propicias de
otras capacidades y el propio entorno del docente, se distingue por la superación de los
indicadores o estándares propios de los profesores.
B1. Esfuerzo. En el discurso de los docentes durante las entrevistas, se observó que el
esfuerzo que ponen en su trabajo es una incidencia que se presenta de forma consistente, y

255
que se identifica con las dos dimensiones de esfuerzo propuestas por Brown y Leigh
(1996) además, se encuentran fuertemente relacionadas con el Compromiso Organizacional
y con la responsabilidad que los profesores asumen con respecto a su trabajo (Morrow,
1983).
B2. Tiempo dedicado al trabajo. Existe evidencia mediante las entrevistas, de que los
profesores dedican tiempo extraula a continuar con sus actividades escolares aunque estas
no se encuentren remuneradas (Cornejo, 2009).
“Esas horas que te quedan ahorcadas, te quedas a trabajar, te pones a calificar,
avanzas algún pendiente, etc. y en ese sentido es de tiempo completo” (Docente por
asignatura refiriéndose al tiempo, no pagado, que queda entre alguna clase y otra)
(H39A14C).
B3. Intensidad La energía que los docentes invierten en su trabajo dentro y fuera de las
aulas, se presenta con mayor vigor, si muestran un lazo afectivo con la organización
(Belausteguigoitia, 2000) o con su vocación docente y las responsabilidades implícitas.
“Me movía en el amor por mi profesión, por los alumnos, era lo que me hacía
feliz y sentía que tenía que dar más, porque sentía que no podría defraudar, ni a la
institución, ni a los alumnos. La institución no me obligó a dar más, era como una
vocación.” (H39A14C)

C. Interacción trabajo-familia/familia-trabajo
Este tipo de interacción se deriva de la posibilidad de conciliar los recursos personales
entre las dos esferas (Trabajo y familia) (Guerts et al, 2005).
“…hay momentos también donde la carga de trabajo es demasiada, pero
tratamos de acomodarla en nuestros tiempos, en nuestras horas, es muy difícil que
lleguemos a quedarnos, muy, muy difícil, ehh es cuando habría un evento de chicos,
¿no? o cuando un alumno te lo pide, pero llevarme trabajo a la casa…no…”
(M28A6S) (Hablando de conciliar el tiempo entre el trabajo y su casa)
C1. Apoyo Organizacional Percibido. El trabajador percibe que la organización (sobre
todo en momentos de adversidad), otorga permisos o apoyos, ofrece flexibilidad de
horarios, servicios o beneficios organizacionales a los docentes (Greenhaus y Powell,
2006).

256
 “…me ha dado… en sentido personal. Creo que esa parte mientras no se les
olvide, esa parte humanitaria cuando hay, pues ciertas circunstancias , como
cuando nos encontramos a veces ¿no? Hablando por ejemplo a la pérdida de un ser
querido. ¿no? Ese apoyo (refiriéndose a días de ausencia con goce de sueldo), te
entienden ¿no? en ciertas cosas…” (M51A23D)
En este párrafo, la entrevistada indica tener una percepción de haber recibido de la
universidad “algo importante” cuando ella lo ha requerido, más allá de la obligación de la
propia empresa, asumiendo que la empresa comprende lo que está pasando.
Los incentivos y beneficios que proporciona la organización repercuten también en la
percepción de los docentes:
“…me dicen que en ese momento es complicado que la situación, por diferentes
razones. Pero entonces lo veo reflejado en una proporción de beca para mi hija y sé
que es una universidad cara” (M51A23D)
C2. Apoyo Familiar Percibido. También el apoyo familiar para cumplir con las
obligaciones laborales, se valora sobre todo, cuando no es una obligación implícita de quien
la asume.
” Ya no me siento tan culpable de que ellas están solas, porque había la
compañía de mis papás ¿no? de mi familia. Ellas estaban conviviendo con los otros
abuelos.... “(M51A23D)

5. Conclusiones
Mediante el discurso de los docentes en las entrevistas se identificaron categorías
consistentes, que evidencian la influencia del apoyo por parte de la organización y la
importancia del balance trabajo-familia/familia-trabajo sobre el compromiso de los
docentes (organizacional y de carrera) y a su vez la influencia de estos factores en la
capacidad de excelencia docente.

Modelo Propuesto
A partir de la selección de categorías identificadas en el discurso de los docentes y lo
reportado en la literatura internacional, se determinaron las variables relevantes del modelo

257
 propuesto de Compromiso organizacional en relación con la excelencia docente como
capacidad y la relación Trabajo-Familia/Familia-Trabajo (figura 2).

Figura 2 Modelo de Excelencia docente como capacidad en relación al Compromiso

Compromiso Excelencia
Características
(Organizacional y
Carrera) docente
Personales

Apoyo Organizacional

Trabajo/Familia-Familia/Trabajo
organizacional y de carrera
Fuente: Elaboración propia

La excelencia docente, reconocida como una capacidad autónoma de los profesores para
superar los objetivos organizacionales propuestos, depende en muchos de los casos de
encontrar otras capacidades o condiciones propuestas que se faciliten desde su contexto
inmediato.
El análisis aquí realizado establece como primera instancia la percepción (desde el
docente) del apoyo organizacional por parte de la institución para el desarrollo de su
trabajo, también el equilibrio que se permita por parte de la organización para conciliar o
balancear la relación entre el trabajo y la familia y para fomentar la interacción positiva en
ambos ámbitos. Finalmente un nivel de compromiso que permita al docente desarrollar con
libertad su profesión en beneficio de aquellos que lo rodean, pero sobre todo en él mismo,
como una verdadera capacidad traducida en la voluntad de superarse cada día para ser
mediador entre el conocimiento y el aprendizaje de los alumnos.

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