Soluciones Educativas

INSTRUCTIVO 4

DISEÑO Y CONSTRUCCIÓN DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

1. MARCO CONCEPTUAL

El proceso de la evaluación de los aprendizajes, como elemento articulador y

convaliente de los procesos de enseñanza y las adquisiciones del estudiante,
representa para la intervención docente el factor más coadyuvante para el mejoramiento
de la calidad del proceso educativo; ya que no sólo permite monitorear el progreso de
los estudiantes, sino que también informa sobre la eficacia de las decisiones adoptadas
en las distintas instancias de vehiculización de la intencionalidad curricular en operación.

Por lo que desde la práctica evaluativa es necesario monitorear los avances, para
proyectar mejoras en las oportunidades, escenarios y situaciones de aprendizaje que se
les facilitan a los aprendices por quienes les enseñan.

Si nos aproximamos al proceso de la evaluación como una plataforma para el

mejoramiento de la intervención educativa, es preciso señalar que éste ha de propiciar:

a) Una oportunidad para que el docente convalide, readecúe o renueve sus estrategias
de intermediación entre el estudiante y los objetos de conocimiento, en virtud de los
efectos producidos en ellos.

b) Una oportunidad para valorar, en función al progreso o estancamiento de sus

estudiantes, el grado de eficacia en la selección y gestión de las estrategias
didácticas que postuló como pertinentes para procurar los logros deseables.

c) Una oportunidad para la obtención de juicios confiables y referentes para tomar

decisiones sobre el grado de eficacia obtenido en procurar los resultados buscados,
así como para proyectar las modificaciones y mejoras a procurarse.

Necesariamente, los usos factibles del proceso de la evaluación propuestos, parten

del supuesto de que quiénes enseñan tienen la misión de producir aprendizajes en
otras personas y que – sistemáticamente – se encuentran interesados en lograr
mayor experticia y eficacia a partir de la sistematización de su propia práctica
docente.

Lo anterior también presupone que el docente está convencido de la concomitancia

e interdependencia entre los procesos de enseñanza y de aprendizaje y la función
del artificio regulador del equilibrio dinámico que entre ambos cumple el proceso de
la evaluación.

En consecuencia el concebir la evaluación como un artificio curricular que contribuya

a articular, además de informar los procesos de aprendizaje y de enseñanza,
requiere de una reconceptualización, tanto del enfoque como de la práctica
evaluativa. En efecto; esta nueva forma de concebir la evaluación actualmente,
contrasta con determinadas características y funciones atribuibles a ella desde una
visión clásica o anterior, en lo que respecta a que:
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 El interés central de la evaluación no está únicamente en verificar el

“conocimiento” que en determinado momento posee el estudiante, priorizando la
evaluación de corte “sumativo” o conclusivo, sino en monitorear el desarrollo de
las adquisiciones necesarias para desempeñarse en forma eficaz y de manera
autónoma.

 La evidencia a buscarse para valorar el desempeño no debe limitarse a que el

estudiante “rinda cuenta” del conocimiento que ha obtenido, sino a evidenciar
que puede hacer uso de él en diversas situaciones y escenarios pertinentes al
caso. Es decir que se requiere información tanto sobre qué “sabe” el aprendiz y
qué puede hacer con lo que “sabe”.

 La evidencia a recogerse con propósitos evaluativos deberá reforzar los procesos

de elaboración e integración evaluativos deberá reforzar los procesos de
elaboración e integración de los conocimientos a nivel significacional
restringiendo las situaciones de evaluación en lo que se demandan muestras
inarticuladas y reproductivas a nivel nocional de los conocimientos. El supuesto
es que la unidad celular de una prueba de rendimiento no sea el ítem o reactivo
de prueba, sino una situación de evaluación como artificio para intersectar un
conjunto de itemes graduados secuentemente.

 Los reactivos de prueba diseñados para una situación de evaluación deberán

corresponder a los diversos niveles de dominio, permitiendo implicar las
capacidades respectivas, así como el manejo de los conocimientos
concernientes a las situaciones de aprendizaje gestionadas a través de la
enseñanza proporcionada, por lo que el diseño de una “prueba de rendimiento”
no se vertebra a partir de los “conocimientos” como resultado del aprendizaje,
sino a partir de los tipos de aprendizaje producidos.

Estos cuatro aspectos diferenciales entre el enfoque clásico y el renovado de la

evaluación de los aprendizajes, sin ser los únicos, corresponden a los de mayor
relevancia para optimizar y orientar ésta como elemento dinamizador y vertebrador de
los procesos de enseñanza y de aprendizaje, desde una perspectiva comprensiva.

2. PROCEDIMIENTO PARA CONSTRUIR UNA PRUEBA DE

RENDIMIENTO.

El proceso seguido para construir una prueba de rendimiento tiene los siguientes pasos:

1º Definir el tipo de aprendizaje que se desea verificar.

Si partimos de la convicción de que la enseñanza está dirigida a producir aprendizajes
en los estudiantes, toda realización que se solicita a éstos con fines evaluativos está
dirigida a obtener evidencias de los mismos. Los aprendizajes, como sabemos, son de
distinto tipo, dependiendo de los criterios considerados para clasificarlos.
Desde el punto de vista pedagógico, generalmente son dos los criterios de mayor
utilidad: según cómo se producen interesa más desde una perspectiva didáctica; es
decir que para producir aprendizajes a partir de la enseñanza es necesario conocer
cómo aprenden los estudiantes. En este sentido surgen los tipos de aprendizaje por
repetición, por imitación, por descubrimiento, por ejercitación, etc. las actividades de
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aprendizaje que utilizan los profesores –precisamente- toman en consideración, ya sea

implícita o explícitamente, las condiciones propias de estos tipos, según los propósitos
que persiguen en su enseñanza.
El segundo criterio, desde la perspectiva evaluativa, considera más lo producido por el
estudiante como efecto de haber aprendido. Es necesario, sin embargo, hacer notar que
tanto desde el punto de vista didáctico como evaluativo interesa considerar ambos
criterios, la diferencia sólo está en el énfasis que en cada una de estas dos funciones
docentes –enseñar y evaluar- se encuentra el que enseña en el cumplimiento de su
misión profesoral.

A partir de las postulaciones anteriores podemos tipificar cuatro tipos de aprendizaje que
interesan verificar desde el punto de vista evaluativo.

A) El aprendizaje de tipo reproductivo

Se da cuando la cuestión planteada demanda como evidencia la réplica de los

“conocimientos” producidos por el que enseña u otras personas se han constituido
en el objeto de enseñanza, aunque no sea –necesariamente- en términos literales
(“al pie de la letra”) o como un encadenamiento verbal (“de paporreta”). Presupone
que el alumno ha “captado” la información dada y puede reproducirla. Las
capacidades implicadas con las denominadas mínimas: captar, codificar, almacenar
y recuperar información.
Ejemplos:
ITEM 1: ¿Qué estudia la genética como ciencia auxiliar de la biología?
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………

ITEM 2: Coloque una “V” si la afirmación es verdadera o una “F” si es falsa en el

paréntesis en blanco. Según la historia del imperio romano:
( ) a) Lucio Cornelio Sila promulgó la ley de licenciatura de tropas
( ) b) Cayo Graco encabezó la rebelión de Yugurta
( ) c) Pompeyo dirigió una rebelión sin estrategias
( ) d) Tiberio Graco creó la profesionalización del ejército

ITEM 3: La fórmula que se aplica para hallar el área de un triángulo es:

a) base por altura sobre dos
b) lado por lado
c) largo por ancho sobre dos
d) largo por altura
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ITEM 4: La teoría de Hugo de Vries que afirma que: “los cambios fenotípicos
bruscos son la materia prima de la evolución”, es llamada:
a) Mutacionismo
b) Selección natural
c) Punto de equilibrio
d) Gradualismo
e) Herencia de caracteres hereditarios

ITEM 5: ¿Por qué se produce la desnutrición infantil?

…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………

B) El aprendizaje de tipo arbitrario

Si los reactivos propuestos demandan que el evaluando dé cuenta de “conocer” la

aplicación de reglas de carácter taxativo en la que lo producido debe tener
invariablemente una respuesta única o también en la aplicación de un
procedimiento estandarizado, como un algoritmo, en que la respuesta posible es
una y sólo una como también sucede cuando se debe aplicar las de una categoría
conceptual muy precisa; nos encontramos en este tipo de aprendizaje. Las
capacidades requeridas en este caso corresponden por un lado a las mínimas, ya
que hay necesidad de recordar lo que se debe aplicar para el caso ya se una regla,
un algoritmo o una definición; pero por otro también exigen las capacidades básicas
en las que conciernen a un orden inferior: identificar, discriminar, asociar,
jerarquizar, clasificar, etc.
Algunos ejemplos característicos se presentan a continuación. Ejemplos:
ITEM 6: ¿En cuál de las siguientes alternativas la preposición de significa
“naturaleza o materia”
a) La casa de ladrillo
b) El queso de Arequipa
c) El cuaderno de Armando
d) La taza de café
e) El reloj de pulsera

ITEM 7: ¿Cuántos artículos hay en el siguiente texto?

“Salimos al rayar la aurora. Caminamos por un camino que estaba cerca de la
rivera. Pero una liebre que salía del monte la hizo temblar. Él le dijo: “no temas”.
…………………………………………………………………………………
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ITEM 8: La herencia de la calvicie es influenciado por el sexo. Si en una pareja él

es heterocigoto y ella es normal; la probabilidad de que tengan un hijo varón con
calvicie será de:
a) 0%
b) 75%
c) 24%
d) 80%
e) 50%

ITEM 9: Si por la compra de un artículo que cuesta 250 nuevos soles me

descuentan el 25%, ¿Cuánto debo pagar por la compra?
…………………………………………………………………………………
ITEM 10: En base a los siguientes hechos históricos:
(Se presenta una lista de seis hechos ocurridos tanto antes de Cristo como
después de Cristo).
Construya una línea de tiempo.

C. El Aprendizaje de Tipo Significativo

Cuando las interrogaciones evaluativas se dirigen a indagar cómo “entendió” cada
estudiante la presentación de un “conocimiento” por parte del docente o después de
la lectura de un texto o cualquier conjunto articulado de informaciones que han sido
aproximadas con el fin de que sea “procesado” para obtener una representación
personalizada del aprendizaje, nos hallamos frente a lo que se llama aprendizaje
significativo.
En este caso se parte del supuesto que los grados de significación que puede
producir el objeto de aprendizaje son variados y que dependen del tipo de
operaciones cognitivas que realiza cada sujeto expuesto al mismo. Obviamente,
este tipo de aprendizaje requiere capacidades básicas del orden superior, como
interpretar, extrapolar, inducir deductiva e inductivamente, analizar, sintetizar, etc.

Como ejemplos de este tipo señalamos:

ITEM 11: ¿Qué implicancias para las relaciones entre profesores y estudiantes
tiene el mandamiento cristiano “Amaos los unos a los otros”. Cite por lo menos
cinco.

ITEM 12: Detalle Ud. la importancia que tiene la práctica de la solidaridad en la vida
de una comunidad escolar. Dé ejemplos de su propia experiencia.
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ITEM 13: Interprete, desde una perspectiva ideológica, el siguiente verso (se coloca
un texto poético o literario o filosófico, etc.)

ITEM 14: ¿Qué significado tiene para un deportista la expresión: “Lo importante no
es ganar sino competir”.

ITEM 15: Defina lo que para ti significa “libre albedrío” y pon dos ejemplos
aplicados a tu vida familiar.

d. El Aprendizaje de Tipo Elaborativo

Cuando la evidencia que se busca es aquella en la que el evaluando es

demandado a que conjeture, juzgue y plantee alternativas y decida entre ellas o
imagine escenarios posibles, hipótesis, solucione situaciones problemáticas, etc.
nos situamos en este tipo de aprendizaje. Lo característico de estas situaciones de
evaluación es que al estudiante ponga en perspectiva su propia manera de elaborar
conocimiento, ya sea en base a una información que le sea dada o que lo haga sin
que se de esta condición. Es en este tipo de interrogaciones que el estudiante debe
poner en uso las capacidades superiores para adaptar, contextualizar, generar,
modificar, etc., los conocimientos que posee para dar cuenta de la cuestión
planteada; inclusive se le puede solicitar de cómo llegó a producir su respuesta.
Estas situaciones requieren operaciones cognitivas como formas de pensar que
precisamente se conocen como: pensamiento crítico, imaginativo, resolutivo y
ejecutivo. Estas situaciones obviamente subsumen los tipos anteriores de
aprendizaje.

Algunos ejemplos de ítems:

ITEM 16: En base a la lectura de los dos textos sobre el esclavismo que se
presentan a continuación. Elabora una posición ecléctica sobre el tema
mencionado.
(Se presenta un texto a favor de la esclavitud y uno en contra de la misma)

ITEM 17: Si América Latina hubiese sido colonizada por ingleses y franceses como
sucedió en América del Norte, en vez de españoles y portugueses, ¿qué hubiese
pasado?
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ITEM 18: En base al siguiente cuadro estadístico que muestra el índice de

analfabetismo según estratos socio-económicos; formula un plan para reducirla (se
presenta el cuadro estadístico mencionado).

Item 19: Argumente a favor o en contra de la teoría darwiniana, acerca de la

evolución natural como génesis de la especie humana.

ITEM 20: Si un fabricante utiliza bolsas que cada una cuesta S/..0.60 para envasar
50 caramelos por bolsa. Si ahora desea embolsar 150 caramelos por bolsa, cuyo
precio es de 10% más que la anterior; diga ¿cuánto ahorraría con el cambio de
bolsas? Resuelva el problema de dos formas distintas.

Una vez que decidió el tipo de aprendizaje debe pasar a decidir sobre el tipo de
conocimiento implicado en sus interrogantes.

2º Identificar el tipo de conocimiento que se desea comprobar

De la misma forma de cómo es distinguible el tipo de aprendizaje que los
profesores, ya sea con mayor o menor intensidad, buscan que producir en sus
alumnos; sucede también con los conocimientos. Para el caso, la variedad surge a
partir del tipo de interrogante que se realiza sobre el objeto de conocimiento visto
desde una perspectiva epistemológica, lo que origina una diversificación de tres
tipos de conocimientos.
a) El conocimiento conceptual surge cuando el objeto de conocimiento busca
que dar respuestas a interrogantes de qué es o del cómo es. Por ejemplo:
¿Qué es la democracia? ¿Qué es un ángulo? ¿Qué es un músculo? ¿Qué dice
la teoría X sobre Y? ¿Cómo está dividido el país, geográficamente? ¿Cómo está
constituida la materia? ¿Qué es un mandamiento? ¿Cómo está organizada la
Biblia?, etc, etc.

Es claro que pueden haber otras variantes en la interrogante, pero sea la forma
que se adopte la respuesta adquirirá una forma discursiva dándose cuenta del
objeto de conocimiento en su esencialidad (¿qué es?) o en descripción (¿cómo
es?). Este conocimiento es el que algunos denominan “saber conocer”

b) El conocimiento procedimental es el que se refiere a evidenciar las

adquisiciones del cómo se hace para… En este caso, la resolución solicitada ha
de dar cuenta de una forma de proceder como conocimiento, de allí la
denominación como “saber hacer”.
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Por ejemplo: Realice las siguientes operaciones aritméticas, calcule el promedio

del siguiente conjunto de calificaciones, acentúe ortográficamente el siguiente
texto, escriba cinco oraciones bimembres, trace un plano del área del aula de
clases a una escala de 0.05 / por metro, calibre un microscopio, etc, etc.
En otras circunstancias el procedimiento está constituido por una serie de
prescripciones no taxativas, sino de naturaleza criterial, es decir que el
ejecutante puede obrar con cierta independencia, siempre y cuando obtenga el
resultado previsto de manera eficiente. A esto se le conoce como procedimiento
heurístico, en el sentido de que es construido en base a las contingencias del
contexto en el que se realiza la ejecución.
Por ejemplo: Resuelva los siguientes problemas, trace un croquis de la ruta que
empleas para llegar de tu casa al colegio, analiza el siguiente texto, averigua
¿cuál es el plato favorito de los compañeros de tu clase?. Escriba una poesía
sobre un tema o asunto de tu interés, etc., etc.

c) El conocimiento condicional se demanda cuando la interrogante o cuestión

plantea el por qué o el para qué. Se trata que el evaluando construya un
discurso argumentativo o que fundamenta una postura. Cuando dichas posturas
implican cuestiones actitudinales o de asuntos críticos, se le denomina como
“saber ser” o también cuando se requiere a contingencias propias de la situación
o del contexto, algunos le llaman “saber estar”.

Ejemplos de cuestiones de este tipo son: Explique por qué se dice que el Perú
es un país multicultural y multilingüe, fundamente ¿Porqué no se debe consumir
tabaco o alcohol?, fundamente porque es o no conveniente la firma de tratado
de libre comercio con naciones desarrolladas, porqué debemos ser puntuales en
nuestros compromisos, qué importancia tiene la honestidad en la política, por
qué debemos ser precisos cuando realizamos cálculos, etc., etc.

De la misma forma cómo los profesores en cualquier área curricular procuran

distintos tipos de aprendizaje, también procuran que éstos aprendizajes se
realicen en función a diferentes tipos de conocimiento con mayor o menor
profusión.

3º Asociar los tipos de aprendizaje con los tipos de conocimientos

La generación de un item o reactivo de prueba se produce de la intersección entre
un tipo de aprendizaje con un tipo de conocimiento. Para ayudar a la realización de
esta tarea se puede construir un cuadro de doble entrada a manera de una matriz
que contiene una serie de celdas resultantes del cruce de los tipos de aprendizaje
con los de conocimientos, como se muestra a continuación.
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FORMATO PARA EVALUCIÓN DE DESEMPEÑO

Aprendizajes
implicados

A partir de este matriz el docente puede planificar, simultáneamente qué tipos de

aprendizaje y qué tipos de conocimiento desea evaluar en concordancia con las
intenciones o propósitos que tuvo en la enseñanza con relación a los objetos de
aprendizaje curricularmente previstos. Se asume que un “desempeño” traduce un
aprendizaje esperado que ha alineado la enseñanza para su adquisición. Dicho
“desempeño” puede ser representativo de una “competencia” de un “estándar” de
un “objetivo”, de un “indicador de logro”, dependiendo de lo especificado en la
programación curricular o sílabo del área o del curso.
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EJEMPLOS DE MATRICES Y PRUEBAS

EJEMPLO N° 1

MATRIZ DE PRUEBA

Desempeño Aprendizajes Implicados Tipos de Aprendizaje Tipos de Nº

Conocimiento Ítem
Repro Arbit Signi Elab Conc Proc Con
d. r. f. or ep ed. dic

1. Identifica clases, causas y

efectos de la X X 3
contaminación.
2. Diferencia los conceptos de
Elabora un compromiso y X X 1
ensayo responsabilidad con el
argumentando cuidado del ambiente.
las causas y 3. Identifica los roles de los
efectos de la miembros de la comunidad x X 1
contaminación, en relación al cuidado del
planteando ambiente
alternativas de 4. Infiere consecuencias de
solución a la incumplimiento de X X 1
problemática de responsabilidades
su entorno. 5. Elabora un decálogo de
normas para el cuidado y X X 3
protección de su entorno
6. Esquematiza sus ideas para X X 2
la elaboración del ensayo

Autores:

 Alarcón Pilar
 Tapia Giovanni
 Martinez Mariela
 Gallegos Hernández
 Ibanez Henry
 Florez José
 Peréz Maria Elena
 Jara Iriz
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EJEMPLO N° 2

DESEMPEÑO APRENDIZAJES IMPLICADOS TIPO DE TIPO DE CONOCIMIENTO N0 de

A APRENDIZAJE ítems
MEDIR
R A S E concept procedime condicio
ual ntal nal
Define el concepto de conjunto. X X 1

Representa conjuntos a través de X X 1

diagramas de Venn y llaves
Expresa conjuntos por comprensión. X X 1
Resuelve
Expresa conjuntos por extensión. X X 1
Operaciones
Clasifica conjuntos. X X 1
Con
Establece relaciones de ´´pertenencia” X X 1
Conjuntos
Establece relaciones de “no pertenencia”. X X 1

Resuelve operaciones con conjuntos. X X 2

Elabora conjuntos. X X 1
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EJEMPLO N° 3

N° Desempeño Aprendizajes Tipos de Aprendizaje Tipo de

Medir Implicados Conocimiento
Reproductivo Arbitrario Significativo Elaborativo Conc. Proc. Cond.

Explica las Concepto de

causas y movimientos sísmicos. X
efectos de los Concepto de X
movimientos prevención.
sísmicos y se Acciones a tomar en un
organiza en simulacro. X
brigadas de
Defensa Civil Importancia de la
para enfrentar prevención ante un X
situaciones de sismo.
emergencia en Medidas de seguridad X
la comunidad. Medidas de prevención
en la I.E y en el hogar. X
Propone una cartilla de
seguridad con medidas X
de prevención.

Total de Items
Autores
Lilan Correa Caytano
Maricela Gonzalez hinostroza
Nilda Figueroa Alegre
Antonieta Silvera Prado
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Desempeño a Aprendizajes Implicados Tipo de Tipo de conocimiento Nº de

medir aprendizaje ítems
Proponen medidas de R A S E Conceptuales Procediment. Condicional
prevención para
evitar enfermedades Identifican las partes de los órganos de X X 2
que afectan los los sentidos.
órganos de los Explican el funcionamiento de los órganos X X 3
sentidos, de los sentidos.
considerando las
enfermedades más Identifican las enfermedades más X X 3
frecuentes en su comunes que afectan los órganos de los
comunidad. sentidos en su comunidad.

Explican las causas y consecuencias de X X 2

las enfermedades más comunes en su
comunidad y cómo afectan su vida
diaria.
Proponen soluciones para la prevención X X 1
de las enfermedades más recurrentes en
su comunidad, considerando situaciones
específicas.

EJEMPLO N° 4
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EJEMPLO N° 5

TIPO DE
TIPO DE APRENDIZAJE
CONOCIMIENTO N ª DE
DESEMPEÑO A MEDIR APRENDIZAJES IMPLICADOS
ITEM
R A S E CP P CD

Concepto de proyección
x x 1
ortogonal

Proyección ortogonal en la recta

Resuelve situaciones x x 1
y en el plano
problemáticas con
relaciones métricas en el
triangulo rectángulo Relaciones métricas en el
x x 2
aplicando principios, triángulo rectángulo
teoremas y propiedades
en las estrategias no
aprendidas en clase Aplicación de propiedades x x 3

Habilidad táctica x x 3

TOTAL DE ITEMS 2 1 1 1 1 3 1 10
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EJEMPLO N° 6

Nº Desempeño a Aprendizajes Tipos de Aprendizaje Tipos de Conocimiento Nº de

medir Implicados items
Reproductivo Arbitrario Significativo Elaborativo Conceptual Procedimental Condicional
Administra y Conceptos Básicos X X 5
gestiona un (Blog, Páginas,
BLOG a través widgets, Menús)
de la creación Utilza páginas en X X 2
del mismo, la administración
teniendo en de su blog.
cuenta la Utiliza widget X X 2
estructura para distribuir
propuesta espacios en su
blog
Utiliza menus X X 2
para personalizar
la organización
del blog
Jerarquiza la X X 2
información para
su publicación en
el Blog
Crea un Blog X X 1
educativo con los
parámetros
abordados en
clase.
TOTAL DE ITEMS

15
 Soluciones Educativas

EJEMPLO N° 7

Tipos de Aprendizaje Tipos de Conocimiento

Desempeño a Aprendizajes N° de
N°
medir Implicados
Reproductivo Arbitrario Significativo Elaborativo Conceptual Procedimental Condicional Ítems

Formula Enumeración
opiniones de elementos
sobre los del marco X X 1
textos narrativo
literarios que Aplicación de
lee con estrategia de
corrección y X X 2
tema y
en torno a las subtema
ideas del
Identificación
autor,
del marco
1 reconociendo narrativo y
tema, X X 1
mensaje en
subtema,
un texto
estructura
literario
narrativa y
Inferencia del
mensaje.
significado de X X X 3
expresiones

Valoración de
idea del autor X X X 4

Total de Ítems 1 3 2 1 1 3 1 11

16