Evaluación Del Sistema Educativo de Paraguay

Ministerio de Educación
y Cultura
Organización de Estados
Iberoamericanos
Informe elaborado por:

Elena Martin
Alvaro Marchesi
Asunción - Paraguay
Año 2007
Evaluación del Sistema Educativo de Paraguay
2
INTRODUCCIÓN
Evaluación y calidad
La educación, como toda actividad intencional, necesita comprobar en qué

medida se van alcanzando las metas que se ha marcado. La evaluación es
por tanto una actividad que puede contribuir a mejorar la calidad de los
sistemas educativos.
Así lo ha considerado el Ministerio de Educación y Cultura de Paraguay

que ha querido completar la información con la que ya cuenta con una
evaluación externa sobre la situación de la Reforma educativa. Para ello
encargó a la Organización de Estados Iberoamericanos un estudio cuyos
resultados se presentan en este informe.
Para llevar a cabo este estudio se han utilizado tres enfoques metodológi-
cos complementarios. En primer lugar se ha recabado información acerca
de ciertos indicadores de calidad cuya evolución en las tres últimas déca-
das (1990-2005) ofrece una interesante fotografía de los cambios produci-
dos en la educación escolar esta etapa. En segundo lugar se ha realizado
una encuesta en 199 instituciones educativas aplicando cuestionarios a
los directores y directoras, a los docentes, a los estudiantes y a sus fami-
lias. Finalmente, se han completado los datos cuantitativos obtenidos a
través de estos dos procedimientos con la realización de un amplio núme-
ro de entrevistas en profundidad en las que ha participado una nutrida
representación de expertos y expertas en educación.
La organización del informe responde a esta triple aproximación a la reali-

dad. En el capítulo uno se presentan las series de datos estadísticos. En el
segundo se expone la metodología del estudio cuantitativo y en el tres sus
resultados. La exposición de las opiniones vertidas en las entrevistas cons-
tituye el cuarto capítulo. El informe se cierra con las conclusiones más
relevantes y las propuestas de actuación que podrían derivarse de ellas.
Estas propuestas, como todo el informe, no pretenden otra cosa que ofre-
cer una perspectiva complementaria a los múltiples informes que se han
venido realizando sobre la educación en Paraguay y contribuir en la medi-
da que sea posible a promover un nuevo impulso en el proceso de reforma
educativa. La iniciativa del Ministerio de Educación y Cultura es en sí mis-
ma un indicador de esta voluntad de abrir de nuevo una reflexión sobre un
proceso que lleva ya un largo periodo de aplicación y cuyos resultados
deben por tanto someterse a revisión. Se quiere llevar a cabo esta reflexión
con la máxima participación social. Confiamos en que el informe que se
presenta contribuya a este estimulante proceso.
3
Índice
Introducción
Evaluación y calidad 3
Capítulo 1
Los cambios en el sistema
Educativo de Paraguay 5
Capítulo 2
Metodología del estudio cuantitativo 13
Capítulo 3
Resultados del estudio cuantitativo 17
Capítulo 4
La opinión de los expertos 59
Capítulo 5
Sugerencias para el debate y la
profundización de la Reforma Educativa 69
Anexos 75
4
CAPÍTULO 1
Los cambios en el Sistema Educativo

de Paraguay
En este primer capítulo se ofrecen algunos datos sobre la evolución del sistema educativo de
Paraguay en los últimos 15 años. Para ello se han seleccionado algunos de los indicadores más
relevantes de la situación educativa sin ánimo ninguno de exhaustividad. Toda la información
procede de la Estadística elaborada por el Ministerio de Educación y Cultura de Paraguay y
suministrada directamente por esta institución a la OEI.
En primer lugar se presentan los datos de matriculación desde la Educación Infantil al Bachille-
rato. Como se aprecia en los cuatro gráficos siguientes, el crecimiento en la escolarización ha
sido constante y muy notable. Este avance muestra, no obstante, diferencias importantes entre
las zonas urbanas y rurales.
GRÁFICO 1.1
Datos de matriculación en Educación Inicial. Periodo 1990 – 2005 Comparación del crecimien-
to en zonas urbanas y rurales.
5
GRÁFICO 1.2
Datos de matriculación en Educación Escolar Básica (1º y 2º ciclo Primaria) Periodo 1990 –
2005. Comparación del crecimiento en zonas urbanas y rurales.
GRÁFICO 1.3
Datos de matriculación en Educación Escolar Básica (3º ciclo Básico) Periodo 1990 – 2005.
Comparación del crecimiento en zonas urbanas y rurales.
6
GRÁFICO 1.4
Datos de matriculación en Educación Media (ciclo Bachillerato) Periodo 1990 – 2005. Compara-
ción del crecimiento en zonas urbanas y rurales.
- Hay que reconocer que el incremento de la matrícula es un avance indudable en un

sistema educativo. Sin embargo, el acceso a un puesto escolar no garantiza necesaria-
mente el progreso en la calidad de la enseñanza. Un indicador de la misma puede encon-
trarse en el número de alumnos que repiten curso. Como se aprecia en los tres siguientes
gráficos, el número de repitentes ha disminuido en los últimos 15 años, tanto en los tres
ciclos de la Educación Escolar Básica como en la Educación Media, por lo que se puede
constatar que el progreso en el número de alumnos escolarizados se ha acompañado de
una mejora en su avance académico.
- Por lo que respecta a la comparación entre la zona rural y la urbana, sólo se observan
diferencias en el ritmo de descenso en los dos primeros ciclos de la Educación Escolar
Básica, en donde el número de repetidores ha descendido a un ritmo más lento. En el
tercer ciclo de EEB y en la Educación Media la evolución es semejante.
7
GRÁFICO 1.5
Porcentaje de repitentes Educación Escolar Básica (1º y 2º ciclo) Periodo 1990 – 2005. Compa-
ración del crecimiento en zonas urbanas y rurales.
GRÁFICO 1.6
Porcentaje de repitentes Educación Escolar Básica (3º ciclo) Periodo 1996 – 2005. Compara-
8
GRÁFICO 1.7
Porcentaje de repitentes Educación Media Periodo 1996 - 2005. Comparación del crecimiento
en zonas urbanas y rurales.
- El número de estudiantes que abandona el sistema constituye también un indicador

importante de la calidad del sistema educativo. En los gráficos siguientes se presenta la
evolución de estos datos durante las tres etapas educativas que se vienen analizando.
- En este caso, a diferencia de lo que sucedía en los indicadores anteriores, el patrón del
cambio a lo largo de las tres décadas no resulta positivo. El número de alumnos y alum-
nas que han abandonado las distintas etapas educativas sin finalizar las enseñanzas ha
aumentado, si bien en la EEB la tendencia se ha estabilizado desde el 2003. En Educación
Media, en cambio, se sigue produciendo un incremento.
- El número de desertores es mayor en las zonas rurales, aunque la evolución ha seguido

una pauta semejante a la de las zonas urbanas.
9
GRÁFICO 1.8
Porcentaje de desertores. Educación Escolar Básica (1º y 2º ciclo) Periodo 1990 – 2005. Compa-
ración del crecimiento en zonas urbanas y rurales.
GRÁFICO 1.9
Porcentaje de desertores. Educación Escolar Básica (3º ciclo) Periodo 1999 – 2005. Compara-
10
GRÁFICO 1.10
Porcentaje de repitentes Educación Media Periodo 1996 – 2005. Comparación del crecimiento
en zonas urbanas y rurales.
- La alfabetización de la población adulta es un reto esencial para cualquier sociedad. La

capacidad de un sistema educativo para avanzar en las políticas de alfabetización es sin
duda un indicador de su calidad. En el gráfico que se presenta a continuación se observa
que en Paraguay el avance en este ámbito ha sido muy notable. En este caso se cuenta
con datos desde 1972, pero incluso si se compara con el periodo 1990-2005 se aprecia
una disminución de casi el 50% de la población analfabeta.
- En el gráfico se muestra también que, no obstante, en las zonas rurales esta población
sigue siendo superior. Igualmente lo es en el caso de las mujeres.
Porcentaje de
población
analfabeta de
15 años y
más de edad,
según sexo y
área urbana –
rural Periodo
1972-2005
11
Finalmente, se presenta en el siguiente gráfico una serie de datos sobre inversión en educa-
ción. Aunque, como en el caso del resto de los indicadores, no puede establecerse una relación
causal, sí es cierto que las investigaciones más recientes (OCDE, 2004) han puesto de manifies-
to una clara relación entre el el gasto público en educación y el rendimiento académico.
En relación con la evolución del presupuesto del MEC en el periodo 1994-2005, hay que desta-
car su importante crecimiento en el último año estudiado (cerca del 18%), lo que contrasta con
su decremento en los dos bienios anteriores. Parece conveniente, a la luz de los datos del
sistema educativo del Paraguay, mantener este esfuerzo presupuestario en los próximos años.
12
CAPÍTULO 2
Metodología del estudio cuantitativo

El estudio cuantitativo se ha realizado mediante una encuesta a una amplia muestra de alum-
nos y alumnas, docentes, directores y familias. Se elaboraron cuatro cuestionarios, uno para
cada colectivo, con preguntas organizadas en escalas tipo Lickert mayoritariamente de cinco
valores. Un importante número de ítems formaban parte de los cuatro cuestionarios con el fin
de poder establecer comparaciones entre los distintos miembros de la comunidad escolar. Los
cuestionarios figuran en el Anexo 1 del Informe.
Se seleccionaron 227 instituciones educativas atendiendo a una serie de variables: etapa edu-
cativa, titularidad, contexto urbano o rural y departamento geográfico. Para realizar esta selec-
ción se tuvo en cuenta los datos de la estadística del MEC de 2006. En el estudio de campo no
pudo finalmente recogerse datos de 28 instituciones, por lo que la muestra final quedó forma-
da por 199 escuelas, colegios e instituciones de educación de adultos de acuerdo con la distri-
bución territorial que se recoge en el Cuadro 2.1.
CUADRO 2.1
Relación de instituciones en las que se aplicaron las encuestas
Número de Instituciones de la Muestra por Departamentos Instituciones Encuestadas
1 Capital 21 17 80.9 %
2 Central 64 62 96.9 %
3 Cordillera 10 7 70 %
4 Paraguari 9 9 100 %
5 Misiones 4 2 50 %
6 Ñeembucú 7 5 71.4 %
7 Itapúa 16 10 60 %
8 Alto Paraná 23 23 100 %
9 Caaguazú 13 13 100 %
10 Caazapá 4 4 100 %
11 Guairá 4 2 50 %
12 Concepción 9 9 100 %
13 Amambay 4 4 100 %
14 San Pedro 22 19 81.8 %
15 Canindeyú 8 4 50 %
16 Pdte. Hayes 3 3 100 %
17 Boquerón 5 5 100 %
18 Alto Paraguay 1 1 100 %
TOTALES 227 199 86.95 %
13
En cada institución se entregó un cuestionario al director o directora de la misma así como al

número de docentes que se había establecido en la muestra. Los cuestionarios de los alumnos
y los de las familias se aplicaron en presencia de los encuestadores. Los estudiantes lo rellena-
ron en el aula. A las familias se les citó por la tarde en la institución escolar.
El trabajo de campo se realizó por el Centro Interdisciplinario de Derecho Social y Economía

Política (CIDSEP) de la Universidad Católica de Asunción. Todos los encuestadores recibieron
formación específica para realizar esta tarea.
CUADRO 2.2
Número total de participantes en cada colectivo
Directores/as 210
Docentes 443
Alumnos/as 1.917
Familias 1.670
TOTALES 4.240
En el cuadro 2.2. Se recoge el número de participantes en el estudio cuantitativo. En el caso de

los estudiantes se eligieron alumnos a partir del segundo ciclo de la Educación Escolar Básica
ya que en edades anteriores la aplicación de cuestionarios no se considera fiable. Dada la
importancia que en los objetivos de la Reforma tiene la Educación de Adultos, se incluyó
también esta modalidad educativa en la muestra del estudio. En el cuadro 2.3 se presenta la
distribución de los estudiantes por etapa, por zona y por sector. Por lo que respecta a la sexo,
el 44,4% fueron varones y el 55,6% mujeres.
CUADRO 2.3
Distribución del alumnado por zona, sector y etapa
Distribución del alumnado

Zona Sector Etapa
Rural 35% Oficial 62,8% 2º EEB 49,7 %
Urbana 65% Subvencionado 22,5% 3º EEB 32 %
Privado 14,7% Educación Media 10,4 %
Educación Adultos 7,8 %
100%
No se consiguió un número igual de familias, por lo que tampoco su distribución en las distin-
tas variables es idéntica, aunque sí muy semejante, como se muestra en el cuadro 2.4.
14
CUADRO 2.4
Distribución de las familias por zona, sector y etapa
Distribución de las familias

Zona Sector Etapa
Rural 35% Oficial 62,8% 2º EEB 54,7 %
Urbana 65% Subvencionado 22,5% 3º EEB 34,1 %
Privado 14,7% Educación Media 11,3 %
100%
Finalmente, se presenta en el cuadro 2.5 la distribución del profesorado. También en este caso
el porcentaje de profesorado por zona, sector y etapa del total de los 443 encuestados se
reparte en proporciones semejantes a las del resto de los colectivos.
CUADRO 1.5
Distribución del profesorado por zona, sector y etapa
Distribución del profesorado

Zona Sector Etapa
Rural 34,7% Oficial 66,4% 2º EEB 69,6%
Urbana 65,3% Subvencionado 20,5% 3º EEB 10,4%
Privado 13,1% Educación Media 16,2%
Educación Adultos 3,8%
100%
15
16
CAPÍTULO 3
Resultados del estudio cuantitativo
Se presentan los resultados agrupados en los distintos temas que se indagaban en los cuestio-
narios. Se ha elegido como eje organizador del texto las respuestas de los docentes por la
especial relevancia que tienen en la imagen que la evaluación ofrece, pero en cada apartado se
comparan las respuestas del profesorado con las de los otros colectivos que han respondido a
la misma pregunta.
Los datos se han analizado teniendo en cuenta las distintas variables a partir de las cuales se
configuró la muestra – etapa educativa, titularidad de la institución, contexto rural o urbano y,
en el caso de los alumnos, sexo. En el texto se señalarán únicamente aquellos casos en los que
se haya encontrado alguna diferencia significativa en los datos. El lector debe entender por
tanto que en el resto de los resultados lo que se afirma es válido por el conjunto de la muestra.
3.1. Valoración de la educación en Paraguay
La imagen global que se desprende de las distintas preguntas acerca de la situación de la

educación en Paraguay es positiva. Los niveles de satisfacción son en general altos, aun-
que hay aspectos mejor valorados que otros, como se muestra a continuación.
Cuando se ha pedido a los docentes que valoraran en su institución una amplia serie de
factores de calidad de la educación, los resultados ponen de manifiesto que el profesora-
do está especialmente satisfecho de su preparación y del trabajo de los equipos directi-
vos. Más del 90% de los encuestados se considera bastante o muy satisfecho. En este
mismo nivel aparecen las relaciones entre profesores y alumnos. El aspecto peor valo-
rado es la gestión del MEC, tanto en el nivel del Departamento como en el nivel central,
aún así, son mayoría los docentes que se sienten también satisfechos en este ámbito
(57,9 y 59,9% respectivamente). Los profesores de las instituciones subvencionadas valo-
ran mejor la gestión del MEC que el resto de los docentes.
17
Las respuestas de los directores muestran el mismo patrón en cuanto a la valoración relativa
de las distintas dimensiones evaluadas, si bien los directivos expresan en todos los casos un
nivel de satisfacción más alto.
18
En el caso de los alumnos, los factores por los que se preguntó no eran exactamente iguales,
pero ponen de manifiesto igualmente una valoración muy positiva de sus instituciones escola-
res. Como se ve en el gráfico 3.3, todas las dimensiones de la pregunta sobrepasan el 65% en
las categorías bastante o muy satisfecho. Las actividades extracurriculares, las instalaciones de
la institución y la comunicación entre las familias y los docentes son los aspectos educativos
de los que los alumnos se sienten menos satisfechos y aún así alrededor de la mitad de los
encuestados se sitúan en el nivel más alto.
En esta valoración positiva del alumnado se ponen de manifiesto algunas diferencias depen-
diendo de las variables que se tuvieron en cuenta en el estudio. En concreto, en varias de las
dimensiones los alumnos de las instituciones oficiales se mostraron menos satisfechos. Asi-
mismo, los estudiantes de enseñanzas medias, y en menor medida los del tercer ciclo de EEB,
también puntuaron más bajo. Esta misma tendencia se observa en el alumnado de zona rural
en varios de los factores por los que se preguntó (ver cuadro 3.1).
19
CUADRO 3.1
Valoración de la institución por parte de los alumnos. Comparación por zonas
Finalmente, las opiniones de las familias acerca de las escuelas y colegios donde estudian sus
hijos e hijas son también muy positivas. Como se recoge en el gráfico 3.4, más del 80% de la
muestra considera buenas o muy buenas la calidad del director, del profesorado y las relacio-
nes entre los docentes y los estudiantes, las de familias y docentes, la preparación de sus hijos,
así como el orden y la disciplina de las instituciones escolares. Una vez más, las actividades
extraescolares y las instalaciones y recursos son los aspectos menos valorados en comparación
con el resto, pero aún así más del 60% de las familias se sienten satisfechas.
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Las respuestas de las familias también muestran tendencias distintas dependiendo de deter-
minadas variables. Los padres y madres que escolarizan a sus hijos en instituciones subven-
cionadas están más satisfechos en varias de las dimensiones analizadas (ver cuadro 3.2). El
contexto rural o urbano también influye en las respuestas, pero en este caso el sentido de la
diferencia varía. Las familias de entornos rurales están menos satisfechas de la dirección de la
institución que las urbanas, al igual que de las instalaciones y las actividades extracurricula-
res. Sin embargo, valoran mejor las relaciones interpersonales, tanto las de profesores y alum-
nos como las de los docentes con las familias.
CUADRO 3.2.
Valoración de la institución por parte de las familias. Comparación por sectores.
En el estudio se quiso conocer si todas las etapas educativas eran igualmente valoradas o por
el contrario había mayor satisfacción con alguna de ellas. Como se aprecia en el gráfico 3.5, los
profesores valoran bien todas las etapas; más del 50% las considera buenas o muy buenas. Esta
valoración es ligeramente superior en Educación Inicial y EEB a las que se ofrecen sobre las
Enseñanzas Medias y la Educación de adultos. La Formación docente también es bien valorada
por el profesorado.
21
La única variable en la que se han encontrado diferencias es entre el contexto urbano y rural en
la valoración de las enseñanzas medias. Los docentes de la zona rural valoran mejor esta etapa
educativa que sus compañeros que imparten clases en colegios urbanos. Por otra parte, las
opiniones de los directores son exactamente igual que las de los profesores.
Un indicador de calidad es sin duda que al alumnado le guste ir a su institución escolar.

Cuando se preguntó a los distintos colectivos si creían que era así, los resultados ofrecieron
una vez más una fotografía muy favorable. En el gráfico 3.6. se muestra que en todos los casos
más del 84% de los encuestados se mostraron de acuerdo o muy de acuerdo con la afirmación
de que a los alumnos les gusta ir a la institución escolar.
También se hicieron otras dos preguntas que hablan de la calidad del sistema educativo. En la
primera se quería saber si los estudiantes están o no ahora mejor preparados que sus padres.
En la segunda se indagaba en qué medida creían que la educación preparaba adecuadamente
para el futuro. En el gráfico 3.7. se recogen las respuestas a ambas cuestiones.
22
Como puede verse, la mayoría coincide con las dos ideas aunque el grado de acuerdo es mayor
por lo que respecta al ajuste a las nuevas demandas sociales. Por otra parte, los estudiantes
son los que más satisfechos se sienten. Dentro de ellos, los alumnos de las instituciones
privadas presentan una visión menos positiva de la comparación con sus padres, al igual que
los del entorno rural y que los chicas en comparación con sus compañeros.
También quiso valorarse la calidad de la educación pidiendo a todos los colectivos que la
comparan con la de los otros países del MERCOSUR. Los resultados se muestran en el gráfico
3.8. Como puede apreciarse, en este caso la valoración no es muy positiva. La mayoría de los
encuestados consideran que el sistema educativo de Paraguay es igual o peor.
23
Los docentes y las familias que tienen en esta pregunta una visión más favorable son los de las
instituciones subvencionadas, y los del contexto rural. En cuanto a los alumnos, los públicos
son los que muestran un mayor nivel de acuerdo, y al igual que en los otros colectivos, los de
instituciones rurales.
Finalmente, en el cuestionario de alumnos se introdujeron algunas otras preguntas que confir-

man la imagen positiva que los estudiantes tienen sobre la situación de la educación. La prime-
ra pedía clasificar la institución escolar eligiendo entre: buena, regular y mala. Como se mues-
tra en el gráfico 3.9, tres de cada cuatro alumnos consideran que su escuela o colegio es bueno.
La otra pregunta pedía el grado de acuerdo con la siguiente afirmación: «recordaré con cariño
mi institución». El 90% se muestra de acuerdo o muy de acuerdo. En el caso de los estudiantes
de instituciones privadas la valoración es un poco menos positiva, al igual que en las respues-
tas de los varones. Por lo que se refiere a la etapa, la puntuación más alta es la de los alumnos
de EEB, sobre todo los del segundo ciclo.
24
Finalmente, en la evaluación quiso conocerse la valoración que se hacía en concreto de la

escuela pública. Como se muestra en la Gráfica 3.11, el 43,3% del profesorado cree que la
educación pública es mejor. Este porcentaje es muy semejante en el caso de los directores y de
las familias.
EN RESUMEN:
- Docentes, directores, familias y alumnado valoran de forma positiva la situa-

ción del sistema educativo de Paraguay.
- Los estudiantes de instituciones oficiales y de zonas rurales están menos sa-

tisfechos, al igual que los de Educación Media.
- Las etapas educativas mejor valoradas son la Educación Inicial y en segundo

lugar los dos primeros ciclos de la EEB.
- Los encuestados consideran que el sistema educativo de Paraguay es igual o

peor que los del resto de los países del MERCOSUR.
25
3.2. Valoración de la Reforma
Aunque la valoración de la situación del sistema educativo es en cierto sentido ya una

forma de considerar el grado de éxito de la Reforma, en el estudio se decidió introducir
algunas preguntas más específicas a este respecto. La primera de ellas, la más directa,
pedía que se expresara el grado de acuerdo con la siguiente afirmación: «La educación
ha mejorado desde la Reforma educativa». Los resultados, que se recogen en el gráfico
3.12, muestran que la mayoría de los encuestados están de acuerdo o muy de acuerdo
con esta idea.
Los docentes y las familias de instituciones escolares subvencionadas y las de entorno rural
son las que más valoran la mejora que la Reforma ha supuesto para el Sistema Educativo.
Tras esta pregunta general, se introdujo otra más específica en la que se solicita a los directo-
res y docentes que valoraran en qué medida se habían conseguido en su opinión los objetivos
que la propia Reforma se había marcado. En los gráficos 3.13. y 3.14., se recogen los resultados
de ambos colectivos.
26
27
Como puede observarse, en ambos casos más del 50% de los encuestados valora que los obje-
tivos se han conseguido bastante o mucho. Se considera que los principales logros se han
conseguido en el aumento de la matrícula en las distintas etapas. También valoran de forma
muy positiva la modalidad de formación del profesorado de círculos de aprendizaje. Las opi-
niones son menos favorables en el caso de la educación bilingüe, la disminución del abandono
escolar y del analfabetismo, y sobre todo con la formación de los docentes.
Entre los directores, los de instituciones públicas creen que el avance ha sido mayor que sus
compañeros de instituciones subvencionas y privadas en los indicadores de: mejora de los
institutos de formación docente; los círculos de aprendizaje; y la mejora de rendimiento de los
alumnos.
Finalmente se indagó también si se habían difundido adecuadamente los objetivos de la Refor-

ma. Como se muestra en el Grafico 3.15 los docentes y directores son relativamente críticos en
relación a cómo se ha difundido la información. El profesorado y los directores de institucio-
nes subvencionadas son los más críticos.
EN RESUMEN:
- La mayoría de las personas que han contestado a los cuestionarios consideran

que la educación ha mejorado desde la Reforma.
- El logro de la Reforma mejor valorado es el incremento en la matrícula en

todas las etapas educativas. El objetivo que peor se valora es la mejora de los
Institutos de Formación Docente.
- Los objetivos de la Reforma no han sido conocidos suficientemente por los

distintos colectivos.
28
3.3. La situación del profesorado
Antes de presentar las valoraciones del profesorado acerca de distintos aspectos de su

trabajo, tiene interés describir las características de los docentes que participaron en la
encuesta, que son en cierto sentido informativas en sí mismas de la situación de estos
profesionales.
En primer lugar, puede apreciarse en la Gráfica 3.16 que el nivel de formación que ha
alcanzado la mayoría de los docentes encuestados se corresponde con la que se imparte
desde los Institutos de Formación Docente. Aproximadamente uno de cada cuatro ha
hecho estudios universitarios y sólo el 5,4% ha cursado un postgrado. El profesorado de
las instituciones privadas tiene un nivel significativamente más alto de formación (ver
cuadro 3.3.)
CUADRO 3.3.
Nivel de estudios del profesorado en función del sector en el que trabaja
SECTOR
Oficial Subvencionado Privado
Primaria inconclusa 0,3%

más alto finalizado
Primaria/EEB 0,7% 4,4% 3,4%

Nivel estudios
Educación Media 7,8% 2,2%

Formación Docente 63,7% 63,7% 44,8%
Educación Universitaria 22,7% 26,4% 39,7%
Postgrado 4,7% 3,3% 12,1%
Por otra parte un porcentaje muy alto de docentes (43,4%) trabaja en más de una institución
como docente. Esta proporción es significativamente mayor en la zona urbana, como se mues-
29
tra en la Gráfica 3.17. Sin embargo, es escaso (15,2%) el profesorado que comparte la docencia
con otro trabajo. También en este caso son más los docentes de zonas urbanas.
Finalmente, la distribución de los profesores y profesoras encuestados en los en los distintos

tramos de experiencia docente es muy proporcionada como se muestra en la Gráfica 3.18.
Por lo que respecta a sus valoraciones, el profesorado muestra unos altos niveles de satisfac-
ción que se manifiestan en sus respuestas a varias preguntas. En la primera de ellas se solicita
el grado de acuerdo con la siguiente afirmación: Me gusta mi trabajo. Como se observa en la
Gráfica 3.19., casi el 100% de los docentes están de acuerdo o muy de acuerdo. Por otra parte,
30
se trata de una satisfacción compartida por todo el profesorado ya que no se observan diferen-
cias significativas entre sectores ni entre zona rural o urbana. Un porcentaje semejante de
docentes considera que está bien preparado para realizar su tarea.
La satisfacción que los docentes manifiestan con el grado de autonomía que tienen para tomar
decisión alcanza también el 90% como se muestra en la Gráfica 3.20, sin embargo en este caso
aunque la suma de los docentes que han contestado estar muy de acuerdo y de acuerdo es
parecida, son menos los que eligen el grado más alto de satisfacción, como se recoge en el
cuadro 3.4.
31
Un aspecto con el que están más descontentos los docentes es el de sus condiciones laborales.
Como se ve en el cuadro 3.4., sólo el 31% responde en la categoría muy de acuerdo, aunque,
cuando se suma a quienes señalan de acuerdo, la imagen final es que más del 80% responde
con una valoración positiva. En este caso, sí se aprecian diferencias entre sectores. El profeso-
rado de instituciones subvencionadas y privadas está más contento con sus condiciones labo-
rales.
CUADRO 3.4.
Grado de acuerdo con las afirmaciones:
SECTOR
TOTAL
Oficial Subvencionado Privado
Muy en desacuerdo 1,0% 1,7% ,9%

En desacuerdo 1,4% 1,1% 1,7% 1,4%
Me gusta mi trabajo Indiferente 26,1% 23,1% 24,1% 25,2%
De acuerdo 71,5% 75,8% 72,4% 72,5%
Muy de acuerdo ,2%
Muy en desacuerdo ,3%

Me siento prepara- En desacuerdo
do para mi tarea Indiferente 1,0% 1,7% ,9%
De acuerdo 29,5% 18,7% 34,5% 27,9%
Muy de acuerdo 69,2% 81,3% 63,8% 70,9%
Muy en desacuerdo ,3% ,2%

Tengo autonomía En desacuerdo 1,4% 1,1% 1,1%
para tomar decisio- Indiferente 4,7% 4,4% 10,3% 5,4%
nes en mi tarea De acuerdo 45,1% 30,8% 41,4% 41,7%
Muy de acuerdo 48,5% 63,7% 48,3% 51,6%
Muy en desacuerdo 1,4% 1,1% 1,1%

Mis condiciones En desacuerdo 7,1% 5,5% 1,7% 6,1%
laborales son Indiferente 12,2% 6,6% 17,2% 11,7%
adecuadas De acuerdo 53,9% 39,6% 46,6% 50,0%
Muy de acuerdo 25,4% 47,3% 34,5% 31,1%
El mayor nivel de insatisfacción lo manifiestan en la escasa valoración que consideran que la

sociedad tiene de su trabajo. Sólo el 37% se muestra satisfecho, como se aprecia en la Gráfica
3.21. Es muy interesante el contraste que se produce cuando se plantea esta misma pregunta
a las familias, ya que, por el contrario, más del 70% de los padres y madres consideran que la
sociedad valora el trabajo de los docentes.
32
Por último, quizás la pregunta que mejor muestre que el profesorado se encuentra en general
satisfecho es la que preguntaba si cambiaría de profesión si pudiera. Los resultados de la
Gráfica 3.22 ponen de manifiesto que el tres de cada cuatro docentes está muy en desacuerdo
o en desacuerdo con la afirmación.
La opinión de los alumnos sobre el profesorado es muy positiva. Ante la pregunta, me gustan
mis profesores, casi el 90% está de acuerdo o muy de acuerdo. No obstante, aún siendo muy
favorable, lo es menos en el caso de los estudiantes de instituciones privadas (ver gráfico
3.23.)
33
Un porcentaje muy semejante al de la pregunta anterior (87,7%) muestra su acuerdo con la

siguiente afirmación: Mi familia valora positivamente a los docentes. El alumnado de las etapas
educativas más tempranas está más satisfecho, como puede apreciarse en la Gráfica 3.24.
34
3. 4. El rendimiento académico del alumnado
En los cuestionarios se dedicó también una sección a preguntas dirigidas a conocer la

valoración de todos los colectivos escolares en relación con el rendimiento académico,
indagando sobre todo las causas a las que atribuían las dificultades de aprendizaje y la
repitencia. Pero antes se plantearon algunas preguntas sobre la forma de enseñanza.
En el gráfico 3.25. se comprueba que los docentes consideran que existe una buena
coordinación entre el profesorado de la institución. Más del 90% está de acuerdo o muy
de acuerdo con la siguiente afirmación: Trabajo en equipo con los otros docentes de mi
institución.
Por otra parte los alumnos también valoran bien la enseñanza que reciben. Una inmensa mayo-
ría (91,2%) considera que entiende bien lo que le explican en clase. Los estudiantes de 2º ciclo
de EEB y los que cursan educación de adultos están más satisfechos que los de tercer ciclo de
EEB y Educación Media. En el caso del sector, el alumnado de las instituciones privadas se
siente menos satisfecho, como se muestra en el gráfico 3.26.
35
Un porcentaje prácticamente idéntico (90,7%) afirma que cuando no entiende en clase, su pro-
fesor/a le ayuda. También en este caso, los estudiantes de las instituciones privadss son los
menos satisfechos, al igual que los varones y los alumnos de 3º ciclo y de Educación Media (ver
gráfico 3.27).
Sin embargo, los propios estudiantes creen que Los alumnos tienen poco interés en aprender.
En este caso, los alumnos de Educación de adultos comparten en menor medida esta opinión.
Es lógico que las personas que vuelven a estudiar a una edad más avanzada hagan esta opción
con más fundamento (ver gráfico 3.28.). Los profesores también comparten la idea de que los
alumnos tienen poco interés. Más del 50% está de acuerdo o muy de acuerdo con esta idea.
36
Los alumnos tienen, no obstante, un

autoconcepto académico muy positi-
vo como se muestra en las respuestas
que dan cuando se les pregunta cómo
se consideran como estudiante.
Aproximadamente el 50% dice que
normal, y casi el 40% responde que
bueno, como se recoge en el gráfico
3.29.
Asimismo, los alumnos tienen unas altas expectativas sobre su futuro académico. Como se
muestra en el gráfico 3.30., tres de cada cuatro piensan seguir estudiando cuando se les pre-
gunta: ¿qué haré cuando termine este curso?. Esta proporción es mayor en el caso de las chicas.
Asimismo, aproximadamente la mitad los alumnos encuestados cree que podrá terminar estu-
dios universitarios. También en ese caso, lo creen más las chicas, así como los estudiantes de
zona urbana y de instituciones privadas y subvencionadas (ver gráfica 3.31)
37
Las familias también son muy optimistas a este respecto (ver gráfica 3.32)
Los docentes no comparten sin embargo este optimismo. El gráfico 3.33. pone de manifiesto
que en su mayoría creen que sus estudiantes alcanzarán la Educación Media.
A pesar de esta imagen tan positiva, en el sistema educativo de Paraguay, como en todos por
otra parte, hay alumnos que tienen dificultades de aprendizaje y que en algunos casos repiten
curso. En la evaluación se preguntó a los alumnos si habían repetido curso alguna vez. Las
respuestas se presentan en el gráfico 3.34. Es llamativo que el porcentaje de repetidores según
estas respuestas es más bajo que el que se recoge en la estadísitica el MEC (véase capítulo 2).
Se presentan a continuación las respuestas que los docentes ofrecieron cuándo se les preguntó
por las causas del bajo rendimiento. Como se observa en el gráfico 3.35, el profesorado lo
achaca sobre todo a factores familiares.
38
Las opiniones fueron muy parecidas cuando lo que se preguntaba eran las causas de la repiten-
cia. En este caso, la pregunta se planteo a las familias además de a los docentes. En el cuadro
3.5. se recogen las respuestas de ambos colectivos. Como puede observarse, los docentes lo
atribuyen sobre todo a problemas familiares. Las familias por su parte, también le dan impor-
tancia a la situación cultural y económica de la familia, pero en mayor medida lo hacen a la
falta de interés de los alumnos.
CUADRO 3.5
PROFESORES FAMILIAS
Importancia de las siguientes
Nada Algo Bastante Nada Algo Bastante
causas en la repitencia.
o Poco o Mucho o Poco o Mucho
El contenido curricular del aula 39% 32,1% 25,9%

Deficiente preparación de los docentes 33,3% 30,9% 35,8% 32,7% 25% 42,4%
Mala salud de los alumnos 16,3% 32,3% 51,5% 28,1% 35,5% 36,4%
Mala alimentación 10,8% 25,2% 64%
Que los alumnos trabajen 11,7% 33,3% 55% 20,7% 29,5% 49,8%
Distancia de la casa 31,1% 38,5% 30,4% 36,1% 26% 37,9%
Situación cultural y económica de familia 7% 20,7% 72,3% 18,2% 26,8% 54,9%
Falta de esfuerzo de los alumnos 9% 26,5% 64,5%
EN RESUMEN:
- Profesores y alumnos están satisfechos con el tipo de enseñanza que se imparte en las
instituciones, aunque el grado de satisfacción es menor en las instituciones privadas.
- Los estudiantes se consideran buenos alumnos aunque reconocen que hay muchos alum-
nos que no tienen interés.
- Los estudiantes y sus familias creen que llegarán a cursar estudios universitarios, sobre
todo entre las chicas, en las zonas urbanas y las instituciones subvencionadas y privadas.
Sin embargo los docentes piensan que la mayoría acabará la Educación Media.
- Los docentes atribuyen el bajo rendimiento de los alumnos así como la repitencia a facto-
res familiares. Las familias lo hacen sobre todo a la falta de esfuerzo de los estudiantes,
aunque también dan importancia a la negativa situación familiar.
39
3.5. La educación bilingüe
La educación bilingüe es una de las prioridades de la Reforma, por ello se introdujeron

en los cuestionarios una serie de preguntas dirigidas a conocer la situación actual en las
aulas, además del indicador introducido en la valoración general de los objetivos de la
Reforma (ver apartado 3.2).
De acuerdo con las respuestas de los alumnos, en el 82,5% de los casos en el aula se
habla el mismo idioma que en su casa. No obstante, el porcentaje es significativamente
inferior en las instituciones oficiales y las ubicadas en zonas rurales, como se muestra en
el gráfico 3.36
Cuando se ha planteado esta misma pregunta a las familias, el porcentaje es todavía mayor
(92,7%). También en este caso el porcentaje de las familias rurales es menos alto (ver gráfico
3.37).
40
Llama la atención la diferencia que aparece en los porcentajes cuando lo que se pregunta es si
Me gustaría hablar en el aula el idioma de mi casa. Como se observa en el gráfico 3.38., aumen-
ta el número de estudiantes que responde que no le gustaría (35%), en comparación con la
pregunta anterior. Este colectivo es menos numeroso en la zona urbana y en las instituciones
privadas. Es probable que el colectivo que contesta negativamente tenga como lengua materna
el guaraní.
Por su parte, a las familias se les planteó la siguiente pregunta: Es bueno que en la institución
escolar se enseñe tanto castellano como guaraní. Como en el caso anterior, más del 90% consi-
dera que es bueno. Este porcentaje es menor en las instituciones privadas, como se observa en
el gráfico 3.39
41
También se quiso conocer el nivel de competencia lingüística en las dos lenguas oficiales:
guaraní y castellano. Se plantearon dos preguntas, una relativa a la lengua oral y otra a la
escrita. Como se recoge en el gráfico 3.40., tres de cada cuatro estudiantes pueden hablar en
ambos idiomas. No obstante, el porcentaje es más bajo en los alumnos de 2º ciclo de EEB, en la
zona rural y sobre todo en las instituciones privadas. La población escolar que sólo puede
comunicarse en guaraní es sumamente reducida (2,7%).
La competencia bilingüe en lengua escrita es mucho más reducida, como se aprecia en el

gráfico 3.41., el porcentaje que puede escribir a un amigo tanto en castellano como en guaraní
se reduce al 38,8%. En este caso, la única diferencia significativa se encuentra en la zona rural
donde este colectivo es menor y en cambio es superior el que puede escribir sólo en guaraní,
auque en cualquier caso sea muy pequeño (1,9% en zona rural; 1% en zona urbana).
42
EN RESUMEN:
- Según los alumnos, en más del 80% de los casos en el aula se habla la misma
lengua que en la casa. Este porcentaje es no obstante menor en las instituciones
oficiales y en las rurales.
- Este porcentaje se reduce, no obstante, cuando se pregunta a los alumnos si les
gustaría que en el aula se hablase el mismo idioma que en su hogar.
- El 90% de las familias considera que es bueno que la institución escolar se enseñe
tanto castellano como guaraní.
- Tres de cada cuatro estudiantes pueden hablar tanto castellano como guaraní.
Este porcentaje es menor en las zonas rurales y en las instituciones privadas.
- Por el contrario sólo el 38% podría escribir una carta en ambas lenguas.
43
3.6. La lectura: clave del aprendizaje
Sabemos que el hábito lector se encuentra claramente vinculado con el rendimiento aca-
démico y con la capacidad de aprendizaje a lo largo de la vida. Por ello en esta evaluación
se preguntó a los estudiantes y a las familias acerca de esta práctica educativa.
De acuerdo con los resultados que se muestran en la Gráfica 3.42. los niños y jóvenes de
Paraguay leen mucho. Tres de cada cuatro estudiantes encuestados dijeron que estaban
leyendo un libro o lo habían leído en el último mes. Este hábito, aún siendo alto, se reduce
entre el alumnado de Educación media y en la zona urbana.
Por otra parte, casi el 90% del alumnado ha contestado que le gusta leer. Este porcentaje es
inferior entre los alumnos, en las instituciones privadas, en la zona urbana. Por el contrario, es
más alto en el caso de los alumnos y alumnas de 2º ciclo de EEB, como se aprecia en la Gráfica
3.43.
44
Cuando se preguntó a las familias si leían a sus hijos o hijas cuando eran pequeños, las res-
puestas ofrecen una imagen bastante positiva. Como se muestra en la Gráfica 3.43, el 20% dice
que lo hacía siempre, y uno de cada cuatro que casi siempre. Este hábito de las familias es
menos frecuente en las instituciones oficiales y en la zona urbana.
Para completar la información acerca de la situación de la lectura, se quiso conocer si la dota-

ción de bibliotecas de las instituciones educativas. Como se muestra en la Gráfica 3.44, el
59,2% de las instituciones que han participado en la evaluación tienen biblioteca, de acuerdo
con las respuestas de los directores. Este porcentaje es mayor en los colegios y escuelas sub-
vencionadas y privadas así como en aquellas que están situadas en zonas urbanas.
EN RESUMEN:
- Tres de cada cuatro alumnos estaba leyendo un libro en el momento en que se realizó la
encuesta o lo había leído en el último mes. El porcentaje es más bajo en zona urbana y en
estudiantes de Educación Media.
- El 60% de las instituciones que han participado en el estudio tiene biblioteca.
45
3.7. La convivencia en las instituciones escolares
La investigación ha puesto de manifiesto la importancia del clima de convivencia en las

escuelas tanto para el rendimiento de los alumnos como por la importancia que tiene
para que los alumnos aprendan a relacionarse de forma positiva y desarrollen habilida-
des pro-sociales y valores. Por otra parte, las investigaciones de la última década mues-
tran que han aparecido conflictos de convivencia en las instituciones escolares que exi-
gen planificar con más atención las relaciones interpersonales entre los distintos colecti-
vos de la comunidad escolar.
La evaluación incluyó por ello una serie de preguntas dirigidas a conocer la valoración
que los directores, docentes, el alumnado y las familias tenían del clima de convivencia
en sus instituciones educativas. En primer lugar se pidió el grado de acuerdo con la
siguiente afirmación: En la institución existe respeto y buena convivencia. Como se reco-
ge en el gráfico 3.46, más del 80% del profesorado, de los alumnos y de las familias están
de acuerdo o muy de acuerdo con esta idea. Este porcentaje es todavía superior, como
puede observarse, en el caso de los directores.
También se quiso conocer en qué medida los docentes trataban bien a todos los alumnos, sin
favoritismo. La imagen es de nuevo muy positiva. Cuatro de cada cinco docentes directores y
estudiantes están de acuerdo o muy de acuerdo con esta afirmación. En las familias el porcen-
taje se reduce al 69,4%.
46
Ante la afirmación, los alumnos no dificultan la marcha de las clases, el grado de acuerdo es
menor, pero sigue siendo casi uno de cada tres docentes y directores los que consideran que
los alumnos no tienen conductas disruptivas. Cuando opinan los propios estudiantes, son
más duros con ellos mismos. Como se muestra en el gráfico 3.48, el porcentaje se reduce al
55,2%. Finalmente, las familias se sitúan en una posición intermedia.
47
En las zonas rurales el porcentaje de disrupción declarado por los profesores y los alumnos es
menor. En cambio los estudiantes y familias de instituciones privadas consideran que estos
problemas de disciplina son más frecuentes (ver Gráficas 3.49 y 3.50).
También se preguntó por posibles casos de maltrato entre iguales por abuso de poder (bu-
llying). Tres de cada cuatro docentes consideran que no se producen estos conflictos. Como se
muestra en el gráfico 3.51., los directores tienen una visión más positiva, como sucede en la
48
mayoría de las preguntas. Los alumnos, por su parte, son los más duros en el análisis. Y como
en el caso anterior, las familias se sitúan en una posición intermedia.
Finalmente se presentan los resultados sobre la presencia de agresiones de docentes a estu-

diantes y la situación recíproca, agresiones de alumnos a profesores. Como se muestra en el
gráfico 3.52. Todos los colectivos coinciden en afirmar que son más frecuentes estas últimas1.
Las diferencias entre colectivos siguen la misma pauta que las preguntas anteriores. Los do-
centes y los directores, que coinciden en este caso en el porcentaje, son los que declaran menor
incidencia, a continuación las familias y finalmente los alumnos y alumnas. (Footnotes).
1
En el caso de las familias únicamente
se preguntó por las agresiones de
alumnos a profesores ya que la otra
pregunta se consideró que podía des-
pertar una alarma innecesaria.
EN RESUMEN:
- Más del 80% de todas las personas encuestadas consideran que las instituciones escolares existe orden y
buena convivencia.
- La disrupción, es decir los alumnos que molestan en clase, es el tipo de conflicto más habitual y aún así no
supera el 50% según la opinión de los estudiantes que son los que declaran una mayor incidencia.
- La disrupción es más alta en las instituciones privadas y las zonas urbanas.
- La incidencia del maltrato entre los propios alumnos no llega al 25% según los alumnos.
- Las agresiones entre profesores y alumnos son muy infrecuentes.
- En el caso de todas las preguntas sobre conflictos, la pauta de respuestas es la misma. Los que consideran
que los problemas son más frecuentes son los alumnos, luego las familias, a continuación los profesores
y por último los directores.
49
3.8. Las relaciones entre familia y escuela
La colaboración entre la familia y las instituciones escolares es una de las claves del éxito
en la educación de niños y jóvenes. Además de la dimensión que se incluyó en la pregun-
ta general de factores de calidad (véase apartado 3.1), se planteó en la encuesta una serie
de preguntas específicas acerca de esta relación.
Los resultados pusieron de manifiesto que los docentes consideran en su inmensa mayo-
ría (82%) que las familias delegan en la escuela demasiadas responsabilidades educati-
vas. En el caso de los directores, supera el 80%. El grado de acuerdo disminuye muy
significativamente cuando se les pregunta a las familias.
Resulta muy interesante que las familias opinen en un porcentaje próximo al de la pregunta
anterior que también las escuelas delegan en los padres excesivas responsabilidades educati-
vas.
Un porcentaje superior al 60% del profesorado cree que la familia valora la educación, como se
aprecia en la Gráfica 3.55. Como en otras preguntas, el porcentaje de directores es superior.
50
Las familias, por otra parte, se sienten satisfechas con el trato que reciben de la escuela. Casi el
90% de las familias afirman que tienen buenas relaciones con los docentes de sus hijos e hijas.
Por su parte, el 85% del alumnado considera que su familia se preocupa por sus estudios. Este
porcentaje es significativamente mayor en el caso de las chicas, y de los estudiantes de zonas
urbanas, como se muestra en la Gráfica 3.57.
51
Por su parte, a las familias se les hicieron tres preguntas dirigidas a conocer la implicación de
los padres y madres en la escolarización de sus hijos e hijas y el apoyo que les prestan en los
estudios. En el cuadro 3.58 se presentan los resultados que ofrecen una imagen bastante posi-
tiva. No obstante, esta implicación y apoyo es mayor en el caso de las familias de instituciones
subvencionadas.
52
Finalmente, se quiso conocer la importancia que los distintos colectivos otorgaban a los cuatro
principales contextos educativos en los que se desarrollan los niños y jóvenes: la familia, la
institución escolar, los amigos y los medios de comunicación. Como se muestra en la Gráfica
3.59, todos los colectivos creen que la institución escolar es el contexto que mayor influencia
ejerce en la educación, casi al mismo nivel que la familia. Los amigos y los medios de comuni-
cación se consideran menos importantes sobre todo estos últimos, en opinión de los alumnos.
Se completó este análisis con una pregunta a las familias sobre cuál era el contexto que tenía
mayor responsabilidad en la educación. Como se observa en la Gráfica 3.60, la inmensa mayo-
ría de los padres y madres creen que es responsabilidad tanto de la familia como de la escuela.
No obstante, las familias de las instituciones educativas privadas se inclinan por la familia en
un porcentaje mayor que las otras, aunque en todos los casos esta alternativa sea sorprenden-
temente baja, a nuestro juicio.
53
EN RESUMEN:
- Las relaciones entre la institución escolar y la familia es buena de acuerdo con las opiniones de los docen-
tes y sobre todo de los padres.
- No obstante cuatro de cada cinco profesores creen que la familia delega en exceso su responsabilidad
educativa en la institución escolar.
- El 85% de los estudiantes considera que su familia se preocupa por sus estudios. Este porcentaje es mayor
entre las chicas y en las zonas urbanas.
- La inmensa mayoría de las familias, sobre todo de instituciones subvencionadas, consideran que están
implicadas en los estudios de sus hijos e hijas.
- La institución escolar es el contexto educativo que todos los colectivos encuestados consideran que influ-
ye más en la educación de niños y jóvenes.
54
3.9. Innovaciones y mejora de las instituciones escolares
En este último apartado se presentan los resultados de una serie de preguntas en las que
se indagaban algunos aspectos de organización del sistema educativo y de las innovacio-
nes más importantes que la Reforma puso en marcha.
Uno de los recursos del sistema escolar son los supervisores. Directores y docentes han
valorado su trabajo. En el caso del profesorado, respondieron mostrando el grado de
acuerdo con la siguiente afirmación: los supervisores ayudan a mejorar la calidad de la
educación. Como se muestra en el gráfico 3.61, cerca del 60% de los docentes están de
acuerdo o muy de acuerdo con este supuesto. A los directores se les formuló la pregunta
en los siguientes términos: valore la utilidad de la ayuda de los supervisores para la
institución. Los resultados que se recogen en el gráfico 3.62, ponen de manifiesto un
nivel alto de satisfacción.
La intervención comunitaria es también una medida necesaria para potenciar la educación de

los estudiantes de forma directa e indirecta, sobre todo en las zonas rurales. Por ello se incluyó
en la encuesta una pregunta en este sentido. Como se observa en el gráfico 3.63. Uno de cada
cuatro docentes responde que trabaja con todos los actores de su comunidad. Este porcentaje
es aún más alto cuando se pregunta a los directores o directoras.
55
Por otra parte, en los debates educativos se ha mostrado en ocasiones una cierta polémica
acerca de la duración de la jornada escolar que podría resultar más beneficiosa para los alum-
nos. Se preguntó sobre este tema al profesorado, los directores y directoras y las familias. En el
gráfico 3.64, se observa que cerca del 50% de los encuestados de los tres colectivos consideran
que sería adecuado establecer la doble jornada para el 1º y 2º ciclo de EEB. Los directores son
los que se muestran más partidarios de esta medida. La siguiente opción más elegida es la de
hacerlo sólo en zonas donde es conveniente que los alumnos se la alimenten en la institución,
pero el porcentaje en esta respuesta es menor.
56
Entre el profesorado, el que más apoya la doble jornada es el de las instituciones educativas
oficiales, en comparación con las de las subvencionadas y privadas. Entre las familias, en
cambio, son las que tienen a sus hijos e hijas escolarizados en instituciones privadas las que
más inclinan por esta opción.
El programa de Escuela Viva ha sido una de las iniciativas más relevantes en los últimos años.
En el gráfico 3.66 se recoge las opiniones de profesores y directores sobre su funcionamiento.
Como puede observarse, la valoración es menos positiva que en otros aspectos por los que se
ha preguntado tanto en la valoración de los docentes como de los directivos. No obstante, en
las instituciones públicas lo valoran mejor ambos colectivos.
57
Finalmente, a los directores y directoras se les pregunto por la existencia en su institución de

una serie de programas. En el gráfico 3.67 y 3.68 se recogen sus respuestas. Como puede
observarse, aproximadamente en la mitad de ellas existen los talleres comunitarios. El resto de
los servicios apenas está presente en una de cada cuatro instituciones.
La merienda, el kit escolar y la beca son recursos significativamente más escasos en las institu-
ciones oficiales y en las zonas urbanas, como puede verse en el gráfico 3.68.
EN RESUMEN:
- El trabajo de los supervisores es bien valorado por los directores, pero no tanto por los docentes.
- Uno de cada cuatro docentes trabajo con todos los actores de su comunidad.
- Casi la mitad de los encuestados considera que es adecuada la doble jornada escolar.
- La valoración del programa de Escuela Viva no es tan positivo como los otros aspectos por los que se ha
preguntado en el estudio. Los docentes y directores de instituciones oficiales tienen mejor opinión.
- Los servicios asistenciales previstos para las instituciones educativas tienen una escasa cobertura.
58
CAPÍTULO 4
La opinión de los expertos

Los datos que nos ofrecen los cuestionarios son sin duda muy interesantes ya que ofrecen una
imagen global de cómo valoran los distintos colectivos de la comunidad escolar los temas más
relevantes del sistema educativo de Paraguay. Sin embargo, como toda encuesta, no permite
entender en profundidad las razones en las que se basan las opiniones vertidas. Por ello, la
evaluación incluía una segunda metodología, en este caso cualitativa, basada en entrevistas en
profundidad que se realizaron a 59 personas relevantes por su trayectoria y representatividad
institucional en el sistema educativo. Se solicitaron algunas entrevistas más de las que final-
mente se realizaron ya que algunas instituciones declinaron su participación.
Las entrevistas se llevaron a cabo por investigadores de la OEI y fueron grabadas con autoriza-
ción de los participantes, exceptuando un caso en el que el entrevistado prefirió que se toma-
ran únicamente notas escritas. En todas ellas se plantearon algunas preguntas comunes, que
figuran en el guión que constituye el Anexo 2, aunque, lógicamente, en cada caso se introduje-
ron otras específicas dependiendo del ámbito concreto en el que era experto el entrevistado. En
el Anexo 3 se recoge la relación de personas que participaron en las entrevistas junto a su
institución de referencia.
La información ofrecida por las personas consultadas ha sido de una gran riqueza. Hay ciertas
ideas que son compartidas por la inmensa mayoría y otras en las que se observa una mayor
diversidad, bien porque no se comparte la misma valoración o bien porque no todos los temas
se suscitan en todos los casos. La organización de este capítulo responde a este criterio de
mayor o menor consenso junto al de la estructura que el propio guión de la entrevista implica.
Así, se presentarán en primer lugar las opiniones acerca de los temas más generales de la
Reforma y en sucesivos apartados se irán exponiendo los relacionados con etapas escolares
concretas o temas específicos. Asimismo, se expondrán en primer lugar los acuerdos básicos
y a continuación todos los matices que han ofrecido los entrevistados.
4.1. Valoración general de la Reforma
Todas las personas entrevistadas reconocieron que la Reforma educativa supuso para
Paraguay un hito social muy positivo. Se considera que la puesta en marcha de la Refor-
ma fue un instrumento democratizador fundamental y una apuesta por impulsar el avance
del país tanto en el terreno estrictamente escolar como en el ámbito social e incluso
moral. Todos aquellos que han aludido al marco político en las entrevistas, señalan que
la Reforma educativa era una necesidad imperiosa después de la dictadura y que como
tal se vivió en los primeros años, como un proceso regenerador que despertó mucha
ilusión, esperanza y apoyo.
Entre los aspectos más positivos que se han destacado, se alude precisamente a la volun-
tad expresa de la Reforma por superar el carácter partidista que hasta ese momento
había caracterizado la gestión del sistema educativo. Asimismo, se insiste en la impor-
59
tancia atribuida a la participación tanto de las familias como de los propios estudiantes.
Se señala también como argumento de democratización del proceso los espacios de con-
sulta que se abrieron con el fin de hacer de la Reforma un proyecto asumido por el
conjunto de la sociedad. Algunas personas han apuntado que el propio modelo pedagó-
gico que se adoptó en la Reforma – nombrado por casi todos los entrevistados con el
adjetivo «constructivista»- implicaba una apuesta por un docente y un estudiante más
críticos y autónomos, con la repercusión que ello supone en el ámbito social más global.
Las metas y objetivos de la Reforma han sido considerados adecuados por quienes han
participado en las entrevistas, si bien, como se comentará más adelante, se cree que los
principios pedagógicos que la sustentan no han sido asumidos realmente por los docen-
tes en la mayoría de los casos y que con los años se ha ido perdiendo el impulso inicial.
Entre los principales logros, se destaca en primer lugar el notable incremento en la esco-
larización. El apoyo a la Educación Inicial es uno de los aspectos a los que se otorga
mayor importancia. Asimismo, se valora de forma muy positiva el impulso al tercer ciclo
de la EEB. Son varias las personas que han expresado la trascendencia de este período
educativo destacando el hecho de que ha empezado a considerarse por la sociedad como
«parte de la educación que todo el mundo tiene que hacer». La apuesta por la educación
de adultos, como vía esencial para reducir el analfabetismo existente, es también uno de
los logros de la Reforma a los que se hace alusión aunque son menos las personas que lo
citan espontáneamente y hay incluso alguna opinión a este respecto que considera que
no se está ejerciendo suficiente vigilancia sobre las instituciones privadas que imparten
estas enseñazas, lo que podría llevar a rebajar la calidad de las mismas.
Son muchos los que aluden también a la importancia que tuvo en el inicio de la Reforma
la entrega de libros a los alumnos. La relevancia de esta medida fue, según algunos
entrevistados, más allá de lo estrictamente escolar ya que en muchos casos podía ser el
único libro que hubiera en la casa. En este sentido también ha habido bastantes críticas
a que esta política de apoyo a través de los materiales didácticos no se haya continuado
en los años siguientes.
Con respecto al objetivo de la Reforma de rebajar los niveles de repitencia y aumentar la

retención del alumnado en el sistema escolar, las opiniones son dispares. En general se
constata que hay poca información por lo que los interlocutores enfatizan que su valora-
ción puede estar poco fundamentada. Consideran que puede estar aumentado la reten-
ción en los primeros ciclos de la EEB, no así en la Educación Media debido a algunos
problemas que se analizan en los siguientes apartados.
En cuanto a la mejora en los niveles de rendimiento, hay opiniones dispares. Para mu-
chos de los entrevistados, el nivel de aprendizaje que alcanzan los alumnos no es un
gran problema. Para otros, puede que los estudiantes sean ahora menos competentes en
algunas capacidades, pero lo son mucho más en otros ámbitos. Sin embargo, varios de
los expertos han mostrado una valoración radicalmente opuesta expresando su alarma
ante lo que consideran una bajada escandalosa en los conocimientos. Este último grupo
destaca sobre todo la pobreza en la comprensión lectora y en la expresión oral y escrita
y enfatiza que no se trata tan sólo de algo que sucede en los entornos más deprivados
sino incluso en las instituciones mejor consideradas del país. Admiten que el conjunto
del sistema puede haber avanzado con respecto a la situación anterior, pero piensan que
el país acusa un claro retraso en el rendimiento académico que las evaluaciones oficiales
no ponen claramente de manifiesto por el tipo de pruebas que se utilizan. Esta tensión
entre un indudable avance social y una profunda insatisfacción con los resultados se
refleja en el argumento que parece se esgrimió en un debate por parte de un alto respon-
sable ministerial: «Incluso si se admitiera que nuestro sistema educativo se encuentra en
el siglo XVIII, hay que darse cuenta de que estábamos en el XIII. Haber avanzado cinco
siglos en diez años es muy positivo».
Por otra parte, los expertos más vinculados al mundo laboral y la educación profesional,
60
así como aquellos que han realizado valoraciones más globales del sistema educativo,
señalan que la Reforma tiene desde su origen dos importantes lagunas. La primera se
refiere a la Educación Técnica. La respuesta que hasta el momento está ofreciendo Para-
guay para formar técnicos, sobre todo de nivel medio, es totalmente insuficiente desde
su punto de vista. La doble y en ocasiones triple dependencia orgánica de esta formación
de Ministerios distintos es sólo uno de los indicadores de esta negativa situación. En
estrecha relación con esta primera laguna, aunque su repercusión es mucho más global,
se encuentra la escasa presencia de la enseñanza en las Tecnologías de la Información y
la Comunicación. La alfabetización digital sigue siendo una asignatura pendiente en la
educación paraguaya.
Algunos de los consultados han destacado la estrecha relación que estos cambios tienen
con la Reforma de la Educación Superior. No obstante, al no tratarse de un tema priorita-
rio de esta evaluación, nos limitaremos a señalar esta importante idea sin desarrollarla
en detalle, más allá de constatar que para alguno de los entrevistados los planes de
estudio de la Universidad no están bien coordinados con el currículum que la Reforma
ha puesta en marcha para los bachilleratos.
Los entrevistados han aportado también ideas muy valiosas con respecto a la forma en
que se puso en marcha y se ha venido desarrollando la Reforma que ayudan a entender
los logros y las lagunas del proceso. Una de estas ideas se refiere a la polémica acerca de
si es más conveniente utilizar una estrategia de focalización o de universalización para
impulsar procesos de cambio. La Reforma adoptó como enfoque general la universaliza-
ción secuenciada, es decir, la aplicación en todas las instituciones escolares del sistema
de los ciclos que en cada curso se fueron incorporando a la nueva estructura educativa.
La mayoría de los entrevistados consideran que es adecuado generalizar los cambios si
se cuentan con los recursos necesarios. Sin embargo, todas aquellas personas implicadas
en programas de innovación específicos, como puede ser el caso del programa Escuela
Activa, consideran que la eficacia es mucho mayor cuando se focaliza la intervención y
se ofrece un apoyo continuado a los equipos docentes completos de las instituciones
escolares. Por ello consideran que, ahora que la nueva estructura del sistema ya está
asentada, lo importante es focalizar las políticas.
Han sido varias las personas que han señalado que en la aplicación de la Reforma se
produjo una inflexión negativa cuando se paso a introducir en un mismo año los últimos
cursos de la EEB a la vez. No sólo por la dificultad que implica innovar varios niveles
escolares simultáneamente sino porque la aceleración del proceso fue acompañada de
un menor cuidado y apoyo a la implantación de las nuevas enseñanzas. Esta tendencia a
un cierto desgaste en el impulso inicial, se identifica por parte de los entrevistados como
una pérdida global de la ilusión y el esfuerzo de los primeros años del proceso.
Varios expertos, todos ellos con gran experiencia en puestos de alta responsabilidad,
señalan precisamente este estancamiento en los procesos de cambio como el principal
problema de la Reforma. Para ellos, algunos problemas que era lógico que siguieran
teniendo lugar en los primeros años, ya que su carácter estructural y cronificado exigía a
su vez períodos largos para su transformación, deberían haberse superado ya en el mo-
mento actual. Sin embargo, a su juicio, siguen vigentes. Dos son los ejemplos que más
veces se han citado, la formación del profesorado y un cierto nivel de corrupción y de
partidismo político que continúa observando en la gestión del sistema, problemas que se
analizan en los apartados siguientes con más detalle. Alguna de estas personas apunta
que el propio Ministerio de Educación y Cultura ha perdido capacidad técnica para lide-
rar los procesos de cambio. Para todos estos interlocutores es pues imprescindible reto-
mar el impulso de la Reforma tras una valoración rigurosa de todo lo que estos años de
aplicación permite ahora comprender mejor.
4.2. Los docentes
Sin duda la calidad de los docentes es el factor que para todos los consultados tiene
61
mayor importancia. No ha habido ni una sola persona que no lo haya citado en la entre-
vista. Varios son los aspectos del tema que se han destacado. En primer lugar, preocupa
profundamente la formación del profesorado, tanto inicial como permanente. Por lo que
respecta a la primera, es un clamor la queja relativa a los Institutos de Formación Docen-
te. Para la inmensa mayoría de los entrevistados, la desmesurada e incontrolada prolife-
ración de IFDs privados en la última década produjo una notoria degradación de la cali-
dad de la formación. Se es consciente de que este problema se ha reducido en la medida
en que muchas de estas instituciones han desaparecido ya, pero sigue habiendo, a juicio
de los consultados, un grave problema con la calidad de este esencial nivel de enseñanza.
Los cambios que se considera que es preciso llevar a cabo son radicales, ya que abarca-
rían la ordenación general de la formación inicial de los docentes: cuáles deben ser las
instituciones responsables, la revisión del curriculum y la calidad del profesorado que
las imparte. En el primer aspecto, se ha aludido en algunas entrevistas a la polémica
acerca de si deben ser los IDFs o la Universidad los responsables de estas enseñanzas. La
mayoría considera que en el caso del profesorado de la Educación Media, la Universidad
es la instancia más adecuada. No obstante hay personas sumamente cualificadas que se
han mostrado contrarias a esta posición y están convencidas de que la Universidad no
garantiza la dimensión pedagógica de la formación docente, aunque pueda ofrecer me-
jor preparación disciplinar. Cuando se habla del profesorado de la Educación Básica, la
mayoría aboga por los IDFs como el lugar más adecuado, sin bien insisten en que estos
institutos tendrían que transformarse de forma muy profunda.
Han sido varias las entrevistas en las que se ha hecho notar que en la formación del
profesorado en Paraguay no se ha dado el salto a un modelo de profesional reflexivo y
autónomo con capacidad de tomar decisiones fundamentadas en un continuo proceso
de revisión de su práctica en un trabajo conjunto con el resto de sus colegas. Si bien
reconocen que este perfil docente es ambicioso, también lo identifican como imprescin-
dible e insisten en que tanto la revisión del curriculum de las instituciones responsables
de la formación docente inicial como la capacitación del profesorado que lo imparta
deberían diseñarse desde este punto de partida.
Este enfoque es el que también consideran que debería presidir la formación permanen-
te. Desde esta perspectiva, el modelo de los círculos de aprendizaje es muy bien valo-
rado. La formación en cascada recibe por el contrario muchas críticas por su ineficacia.
La mayoría de las personas entrevistadas reconocen el gran esfuerzo que se hizo en los
primeros años de la Reforma por formar al mayor número de docentes. Sin embargo, la
opinión generalizada es que los cursos intensivos de dos o tres días, impartidos a un
número muy elevado de profesores, constituyen una estrategia que necesariamente res-
ponde a un modelo transmisivo e individualista de la formación que difícilmente puede
producir cambios relevantes.
Las instituciones privadas, por su parte, manifiestan una queja con respecto al distinto
trato que habitualmente reciben en los planes de formación del profesorado. Consideran
que la calidad de la enseñanza es un esfuerzo de todos y que sus docentes deberían
recibir la misma atención que el resto en las acciones de capacitación.
Han sido varios los entrevistados que han considerado que fue un error centrar el esfuer-
zo de la reforma sobre todo en el curriculum sin asegurar con igual énfasis que la
capacitación de los docentes hiciera posible impartir los nuevos aprendizajes que se
recogían en las intenciones educativas. Este sesgo en las prioridades es una de las razo-
nes que se esgrime para explicar el hecho, mayoritariamente compartido por los entre-
vistados, de que los fundamentos pedagógicos verdaderamente innovadores de la Refor-
ma no han sido comprendidos ni asumidos por lo tanto por la mayoría del profesorado.
Parece que la terminología que se utilizó para aproximar a los docentes a los postulados
constructivistas se percibió como una «jerga» que, más que hacérselo comprensible,
alejaba al profesorado del mensaje que pretendía transmitirse.
El ejemplo de los enfoques de evaluación que se proponen en la Reforma ha sido citado

por varios de los entrevistados para ilustrar esta dificultad. Para ellos, la interesante y
62
rica idea de la evaluación continua, centrada en los procesos, que permite al propio
estudiante tomar conciencia de sus aprendizajes, no se ha comprendido y ello ha llevado
a una formalización legislativa muy compleja y pormenorizada que dificulta más que
ayuda al trabajo del profesorado en el día a día, y que resulta muy difícil llevar a cabo
además por la cantidad de alumnos de los que es responsable cada docente y el poco
tiempo que en muchos casos comparte con ellos y ellas. El concepto de competencias
básicas se señala como otro claro ejemplo de este «barniz» teórico que no ha llegado a
calar en la práctica.
La falta de comprensión de las nuevas propuestas didácticas dificulta en opinión de

muchos de los expertos que el profesorado encuentre demasiado sentido al esfuerzo
que se le pide en su trabajo. En mayor medida, cuando a ello se unen unas condiciones
laborales que en opinión de una gran mayoría de los entrevistados siguen sin ser adecua-
das. Hay acuerdo en que la Reforma valoró mucho el trabajo de los docentes y mandó un
mensaje de reconocimiento social. Sin embargo, ello no parece haberse traducido de
hecho en una mejora de las condiciones laborales ni del prestigio del profesorado. Los
representantes de los gremios desde luego, pero no sólo ellos, señalan que resulta muy
difícil llevar a cabo una práctica educativa como la que se propone en la Reforma cuando
un porcentaje muy alto de los profesores tiene que trabajar en más de una institución o,
incluso si tiene dedicación completa en una, necesita dar un número tan alto de horas de
cátedra que no le queda tiempo para planificar, coordinar y revisar su tarea con el resto
de los compañeros.
Esta situación, suma de varios factores, como suele suceder en los sistemas educativos,
conduce, a juicio de algunas de las personas consultadas, a que los profesores y profeso-
ras no se sientan suficientemente implicados en la Reforma, En palabras de una de las
entrevistadas: «no hay un fuerte compromiso moral con el proyecto porque no se le ve el
sentido».
También hay, no obstante, quien ha transmitido una imagen más optimista al señalar
que, si bien es cierto que muchos profesores no han cambiado su manera de enseñar por
propia iniciativa, la transformación en la que inevitablemente se ven inmersos y sobre
todo las nuevas demandas del alumnado, ejercen poco a poco una influencia beneficio-
sa. No existe ninguna duda entre los entrevistados de que los estudiantes actuales son
mucho más activos, autónomos y críticos. Aunque este cambio no pueda atribuirse lógi-
camente solo a la escuela, el hecho es que exigen otro tipo de enseñanza y este es para
muchos un factor de cambio muy importante.
Finalmente, querríamos rescatar una opinión que, a pesar de haber sido planteada por
pocos expertos resulta muy relevante. Nos referimos al hecho de que un porcentaje
significativo de docentes que están ejerciendo su tarea en instituciones oficiales, sobre
todo en zonas rurales, no están contratados por el MEC por lo que no reciben el rubro del
ministerio sino una compensación de la propia comunidad. Es cierto que en muchos
casos, este problema no se genera por parte de la Administración directamente, pero no
deja de poner de manifiesto una situación de precariedad que sería preciso resolver.
4.3. La organización y la gestión del sistema educativo
Uno de los temas de organización que más presente ha estado en las entrevistas sigue
ligado con el profesorado. Se trata de la tensión existente en el caso de los docentes de la
Educación Media entre la necesidad de que sean expertos en su disciplina y el excesivo
número de asignaturas que están presentes en el currículum de esta etapa educativa.
Como se ha señalado en el punto anterior, para algunas de las personas entrevistadas la
necesidad de formación más importante era la referida a la dimensión pedagógica. Sin
embargo, cuando quienes hablan son profesores de Educación Media o directores de los
Colegios, se hace mucho énfasis en la importancia de una buena capacitación discipli-
nar, sin menoscabar por ello la pedagógica. El problema surge no tanto porque se consi-
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dere que una de estas dos dimensiones es más importante que la otra sino por el elevado
número de materias del plan de estudio que remiten a una especialización excesiva del
docente difícilmente compatible con la organización de la plantilla docente.
No obstante, el exceso de materias es ante todo un problema para el alumnado. Cursar
más de veinte asignaturas parece a todas luces excesivo. Por citar tan sólo algunos de los
principales problemas, se señala que esta organización: desborda las posibilidades de
los estudiantes, dificulta la interdisciplinariedad y con ello el desarrollo de las compe-
tencias básicas que son comunes a muchas materias; se traduce en unos horarios insufi-
cientes para un adecuado aprendizaje y hace muy difícil que los profesores puedan
hacer un seguimiento personalizado de los alumnos en períodos tan cortos. Varios ex-
pertos proponen organizar el currículum en áreas más globales en las que se incluyen las
disciplina afines.
En las entrevistas se suscitó también otro tema de organización relacionado con la ubica-
ción del tercer ciclo en las escuelas de EEB o en los colegios de Educación Media. La
opinión mayoritaria ha sido que resulta más adecuada la primera alternativa ya que ello
refuerza el carácter de educación básica y obligatoria de este periodo escolar. No obstan-
te, hay opiniones que matizan esta valoración y consideran que en el caso de las zonas
rurales sería esta la alternativa más adecuada, pero que, en los entornos urbanos, los
colegios de Educación Media son mejor opción.
Por otra parte, en relación con el tercer ciclo algunos de los entrevistados han valorado
que, independientemente de dónde se ubique, es preciso prestarle más atención de la
que hasta ahora ha estado recibiendo. En su opinión el énfasis se ha puesto en el acceso,
es decir en el aumento de matrícula y la retención del alumnado, pero no se han promo-
vido iniciativas relacionadas con los procesos de enseñanza. El hecho de no contar con
programas de apoyo específicos, junto con la novedad que implica tanto para las escue-
las, como para los colegios, la presencia de este tramo educativo en la institución, podría
estar llevando a que no terminara de asumirse con igual dedicación que las otras etapas
escolares. En palabras de una de las entrevistadas «es como si fuera tierra de nadie».
El ámbito de la dirección de las instituciones ha sido suscitado con menor frecuencia que
otros en las entrevistas, pero allí donde ha surgido se ha hecho mucho hincapié en el
hecho de que los directores en general, pero sobre todo los de colegios de Educación
Media, están sobrecargados de funciones. La presencia de distintas etapas en la institu-
ción y la necesidad de seguir manteniendo docencia les impide realizar de forma adecua-
da su trabajo. Algunas personas han propuesto limitar la función de los directores de los
colegios a la dimensión administrativa y crear una nueva figura de coordinador pedagó-
gico. También se consideraba necesario mejorar su salario de manera que pudieran aban-
donar la tarea docente. Igualmente, se destaca la importancia de coordinar la dirección
de las distintas etapas educativas, tanto desde el punto de vista de la coherencia en las
normas de la Administración, como desde la perspectiva del trabajo conjunto de los
directores y directoras de las instituciones que comparten alumnado.
El último tema que ha tenido presencia en las entrevistas es el de la jornada escolar.

Resulta polémica la decisión de si sería conveniente establecer una jornada doble, que
incluyera en el horario del alumno tanto la tarde como la mañana. Las razones esgrimi-
das en los argumentos son de distinta naturaleza. Algunos de los entrevistados ha plan-
teado con mucho énfasis que la doble jornada sería muy necesaria sobre todo en los
contextos socioculturales más bajos. En estos entornos, la doble jornada garantizaría al
menos dos comidas para los alumnos y las alumnas y podría también ayudar a que, por
la tarde, pudieran dedicar una parte de su tiempo a hacer los deberes ya que en casa no
hay nadie que pueda controlar esta tarea ni ayudar a llevarla a cabo. Se trata pues de
razones educativas en general, y no solamente escolares, aunque, como estas personas
hacen notar, la repercusión del contexto familiar en el rendimiento escolar es ya indiscu-
tible. Por el contrario, otros expertos consideraban que estos problemas debían afrontar-
se con políticas sociales de reducción de la pobreza más globales y desconfiaban de que
la doble jornada pudiera resolver un problema tan complejo.
64
Varios de los expertos consultados estarían de acuerdo en establecer la doble jornada en

determinadas instituciones, pero no con carácter general. Finalmente, también ha habido
quien lo considera un error, aunque ha sido una posición minoritaria. Para estas perso-
nas, «lo que se hace en la escuela es tan poco interesante que no tiene ningún sentido
obligarles a que estén encima más horas».
La supervisión es un elemento fundamental en la organización y gestión de un sistema
educativo. Sin embargo, han sido pocas las personas que han planteado este tema de
forma espontánea y las opiniones son diversas. Para una mayoría de los entrevistados, el
sistema de supervisión no funciona demasiado bien. Se ejerce sobre todo la función de
control y mucho menos el apoyo pedagógico, a pesar de la diferencia establecida entre
los dos tipos de supervisores. Se considera que entre los responsables de la supervisión
hay todavía demasiadas personas que funcionan con un modelo propio de la dictadura,
muy autoritario, arbitrario e incluso en ocasiones tolerante con situaciones de corrup-
ción.
Por otra parte, hay quienes opinan que el estilo que se adoptó en el inicio de la Reforma
para la capacitación de los supervisores y su adscripción a los diferentes puestos era
muy adecuado ya que se basaba en la participación y la autonomía de estos profesiona-
les. Sin embargo, consideran también que este proceso se truncó en un momento dado y
que en el momento actual habría que retomar la revisión del modelo de supervisión.
Un tema que ha tenido en cambio mucha presencia en el ámbito de la organización de las

instituciones es el de la participación de la comunidad escolar. Como ya se ha señalado
más arriba, la creación de asociaciones de estudiantes y de padres se considera una de
las aportaciones más valiosas de la Reforma. No obstante, en las entrevistas se han ofre-
cido algunas sugerencias de mejora muy interesantes. En primer lugar, no cabe ninguna
duda de que los estudiantes paraguayos actuales tienen una notable capacidad crítica. Es
una característica que ha sido destacada de forma unánime, y que la entrevistadora de la
OEI que se reunió con los representantes de estudiantes pudo comprobar personalmen-
te. Probablemente por esta capacidad de analizar de forma lúcida y argumentada la
realidad, las opiniones de los estudiantes son también duras. Valoran como todos los
expertos el proyecto de Reforma, pero consideran que sus docentes no están siendo
capaces en muchos casos de impartir una enseñanza acorde con los nuevos supuestos
teóricos. En su opinión les faltaría capacitación, pero atribuyen a la organización del
centro parte del problema. El excesivo número de asignaturas y el sistema de evaluación
son los dos problemas prioritarios a su juicio. Por otra parte, reclaman mayor apoyo a las
asociaciones de estudiantes, más atención a las sugerencias que proponen a la adminis-
tración y la necesidad de incrementar las becas para los alumnos, sobre todo de zonas
rurales.
Por lo que se refiere a la participación de las familias, se reconoce el gran apoyo que los
padres prestan a la institución escolar. Para algunos de los entrevistados este apoyo es
incluso excesivo, ya que suple responsabilidades que deberían ser de la Administración.
En este sentido, los representantes de los padres solicitan que al menos se gestione de
forma adecuada el dinero que las familias aportan que, en el caso de determinados
contextos sociales, supone un esfuerzo enorme. Parece, en su opinión, que demasiado a
menudo se producen problemas en la gestión de los fondos que se aportan a la institu-
ción y que las responsabilidades de la dirección y de los delegados de las Asociaciones
de Cooperación Escolar no están demasiado claras, lo que produce ciertos problemas.
La otra cara de esta realidad viene representada por quienes consideran que las asocia-
ciones de padres tienen demasiado poder en las instituciones y eligen la escuela o el
colegio de sus hijos e hijas y se comportan dentro de él como si fuera «un club social».
Desde esta perspectiva se valora que, sobre todo en las instituciones subvencionadas y
privadas, las familias son excesivamente ingerentes y opinan y, lo que es más grave,
exigen en ocasiones en temas que no deberían ser de su incumbencia.
No se considera por lo tanto que haya que disminuir el nivel de participación de las
65
familias, sino que sería necesario definir con mayor claridad las funciones de los distin-
tos sectores de la comunidad escolar. Asimismo se solicita por parte de los representan-
tes de padres mayor apoyo a las asociaciones para su funcionamiento y formación.
Es importante destacar que en la inmensa mayoría de las entrevistas se hizo mucho
énfasis en la diferencia existente entre las instituciones situadas en entornos rurales y
urbanos. Los problemas que se han venido analizando se agudizan, a juicio de los entre-
vistados, en las zonas rurales que necesitarían por tanto un apoyo mayor y diferente de
las Administraciones.
Esta idea de aplicar un trato diferencial a las instituciones educativas se ha retomado por
algunos de los expertos al plantear el tema de la descentralización del sistema educativo.
La opinión mayoritaria es que no se ha producido un proceso de descentralización y que
sin embargo sería muy necesario para poder atender a la diversidad de contextos que se
dan entre los distintos departamentos. Los Consejos Departamentales deberían tener
más poder y autonomía del que ahora ejercen en detrimento de la influencia actual de
los gobernadores.
Ello, además de contribuir a la autonomía pedagógica, haría más improbable que se

sigan produciendo determinados casos de corrupción o de abuso partidista. Todos los
entrevistados reconocen que estos casos no constituyen la regla general, pero no por ello
dejan de revelar un problema importante por lo que implican desde el punto de vista de
la madurez democrática de la sociedad y de la Administración. El escándalo de la adulte-
ración de la leche que se envía a los centros para los alumnos, o su inadecuado reparto,
que es el ejemplo más citado por los consultados, tiene trascendencia en sí mismo, pero
sobre todo revela un problema más general que apunta, en opinión de los expertos, a la
necesidad de un mayor control y de una gestión más democrática de las instituciones,
aunque todos reconocen que la corrupción es un problema que desborda el ámbito edu-
cativo y no puede resolverse por tanto únicamente desde él.
4.4. La educación bilingüe
La educación bilingüe constituye un objetivo fundamental de la Reforma y las entrevis-

tas realizadas han puesto claramente de manifiesto que el conjunto de la sociedad com-
parte la importancia de esta meta. La inmensa mayoría de los expertos han aludido en su
valoración a este tema, que tiene múltiples vertientes, entre otras el hecho de que no se
trata propiamente de la convivencia de dos lenguas –guaraní y español- sino de otras
como el portugués o el alemán. Señalada esta realidad, y dada la complejidad del tema,
nos limitaremos a exponer las valoraciones sobre la enseñanza bilingüe en guaraní y
español.
Se es consciente de que la enseñanza y el aprendizaje del guaraní tiene una relevancia

que trasciende con mucho el ámbito escolar. Contribuir a conseguir una sociedad cultu-
ralmente bilingüe se considera un requisito para democratizar el país, para alcanzar una
mayor equidad y para enriquecer a sus ciudadanos. Se trata pues, como en otras socieda-
des plurilingües, de una cuestión de identidad. Con una peculiaridad que la hace si cabe
más importante ya que en Paraguay la lengua indígena la habla el 90% de la población. El
objetivo sería pues muy ambicioso, implicaría garantizar que todo ciudadano puede
elegir cualquiera de las dos lenguas mayoritarias para expresarse tanto en su vida priva-
da como pública, superando la desigualdad social que hasta ahora se daba. Ello implica
tomar medidas en el sitema escolar, pero también, como decía uno de los entrevistados,
«guaranizar el Estado».
Todos los entrevistados mostraron su acuerdo con el planteamiento de la Reforma en

este campo. No obstante, algunos hicieron notar que determinados grupos sociales tie-
nen ciertas reservas hacia la enseñanza formal del guaraní en las instituciones escolares.
En el caso de las familias de contextos socioculturales muy altos, algunos padres parece
que consideran que puede ser una «perdida de tiempo» estudiar el guaraní como una
66
materia al mismo nivel que el español o el inglés. Quienes mantienen esta opinión creen
que es suficiente alcanzar un nivel de competencia oral que permita comunicarse en las
actividades de la vida cotidiana, pero que no es necesario alcanzar niveles más elabora-
dos de aprendizaje. En el otro extremo, también habría padres de origen sociocultural
bajo que asocian todavía el guaraní a un estatus social inferior y quieren que sus hijos
aprendan bien el español para poder progresar en el futuro.
Aún reconociendo por lo tanto que existe un debate a este respecto, hay unanimidad en
que no es éste el principal problema. La gran dificultad se sitúa a juicio de los consulta-
dos en cómo se está enseñando el guaraní. No hay consenso acerca de qué guaraní tienen
que aprender los estudiantes y no se cuenta con un modelo didáctico de enseñanza
bilingüe. Por lo que respecta al primer aspecto, en las entrevistas se constató la existen-
cia de una encendida polémica entre los expertos en este tema. Por una parte hay quien
defiende la enseñanza de un guaraní formalizado académicamente y por otra quien cali-
fica esta opción de «guaraní transgénico» y considera por tanto que su enseñanza impli-
ca violentar la naturaleza misma de lo que es una lengua. La Ley de Lenguas que se
presentará al Parlamento es para todos una oportunidad que no debe desperdiciarse
para decidir finalmente cuál va a ser el enfoque que se adopte.
Acordar este aspecto sería sin duda un gran avance, pero junto con ello es imprescindi-
ble, a juicio de los expertos, avanzar en el modelo didáctico. Los profesores no están
capacitados para enseñar ambas lenguas como L1 y L2 dependiendo del contexto lin-
güístico que predomine en el aula. En muchos casos se enseña el guaraní como se enseña
el inglés. En otros, no se consigue que el guaraní se convierta en la lengua de aprendizaje,
a pesar de que sea la lengua de uso de los estudiantes en determinados entornos. La
descripción de una de las entrevistadas resume perfectamente la situación: «la maestra
escribe unas tareas en el pizarrón en español, el alumno no lo entiende bien y le pregunta
en guaraní coloquial y la maestra le responde en esta misma lengua, pero le pide que
entregue el trabajo en español». Esta falta de modelo didáctico y de capacitación docente
se hace especialmente grave en los primeros cursos de la escolarización por su importan-
cia para la alfabetización del alumno.
Varios entrevistados han lamentado que el plan de las 300 escuelas guaraní-hablantes,
que se puso en marcha en los primeros años de la Reforma, no haya continuado, más allá
de algunas instituciones que se mantienen en el marco del programa Escuela Viva.
Por último, se señala que, al igual que en la puesta en marcha de cualquier otra innova-
ción, sería muy importante una política de materiales didácticos ya que, además de su
función inherente, constituye una herramienta muy poderosa para la formación del pro-
fesorado.
4.5. El futuro de la Reforma
La valoración mayoritaria que los entrevistados han manifestado acerca del futuro de la
Reforma puede sintetizarse en la necesidad de detenerse a evaluar rigurosamente lo que
hasta ahora ha ido sucediendo, abrir un debate participativo sobre los grandes temas, e
introducir los cambios que de él se deriven. Este proceso se considera imprescindible
para detener el tono de desencanto que ha ido creciendo con respecto a un proyecto que,
no obstante, sigue considerándose muy valioso y por ello irrenunciable.
Tan sólo uno de los 59 entrevistados considera que la solución es una contrarreforma
radical, que por otra parte está convencido de que se producirá. En el resto de los casos,
se apuesta claramente por seguir apoyando la Reforma, si bien se reclaman los cambios
expuestos en los apartados anteriores. Se ha alcanzado un buen nivel en los objetivos de
aumento de la cobertura, pero ahora corresponde el reto de aumentar la calidad. Este
nuevo impulso implicaría dos grandes compromisos: aumentar el presupuesto, y conse-
guir un pacto social por la educación.
Los entrevistados reconocen en su mayoría que se ha hecho un esfuerzo presupuestario
67
importante, pero señalan igualmente que el crecimiento de la inversión en educación

lleva un cierto tiempo parado y en cualquier caso no resulta suficiente para los cambios
que ahora se hacen necesarios si se quiere emprender una segunda fase en la Reforma,
centrada en la mejora de los procesos educativos y con ello del rendimiento académico
del alumnado.
No se ha llegado nunca a cumplir el compromiso presupuestario establecido en la Cons-

titución. Para algunos entrevistados esto se explica porque en los últimos años, y bajo la
presión de los gremios y otras fuerzas del mundo político, se han aceptado acuerdos que
han tomado posteriormente forma de ley sin que se hubiera hecho un cálculo realista de
las posibilidades económicas de cumplirlos. Otros señalan que podrían conseguirse más
fondos de los que ya llegan desde organismos internacionales si la política educativa del
país inspira la confianza necesaria para ello.
El segundo requisito, el pacto social, se cita sobre todo por aquellas personas consulta-
das que han tenido puestos de alta responsabilidad en la política educativa. Hasta ahora
la Reforma no ha sufrido grandes avatares ya que, a pesar de que ha habido cambios de
gobierno, no lo han sido de partido. El pacto social exigiría sin duda un compromiso de
los partidos políticos en mantener las líneas esenciales de la política educativa, pero
supone más que esto. Implica un compromiso del conjunto de la sociedad con el mundo
de la educación, en el que el desarrollo de niños y jóvenes se asume por el conjunto de
los ciudadanos como la gran prioridad.
68
CAPÍTULO 5
Sugerencias para el debate y la profundización de

la Reforma Educativa
Los datos obtenidos en los indicadores estadísticos del sistema educativo paraguayo así como
los manifestados en las encuestas y en las opiniones de los expertos entrevistados convergen
en una valoración positiva de la reforma educativa que se está desarrollando en el país. Una
reforma que no es un proceso terminado sino que tiene voluntad de prolongarse a lo largo de
un dilatado período de tiempo en torno al plan 2020. Conviene, por tanto, apuntar algunas
propuestas que han aparecido durante el proceso de evaluación o que parece, a juicio de los
responsables de este diagnóstico, que deberían ser tenidas en cuenta a tenor de las reformas
que se están produciendo en otros países de la región, en especial del MERCOSUR. Se trata, por
tanto, de realizar algunas aportaciones que, una vez discutidas y valoradas por la comunidad
educativa y por el Ministerio de Educación, puedan contribuir a fortalecer la reforma empren-
dida y a lograr que la educación del Paraguay se sitúe en 2020 entre las destacadas de Latino-
américa por haber logrado altos niveles de calidad y de equidad.
1. Reforma de la formación inicial y permanente del profesorado
Se trata del problema más relevante y urgente que se ha señalado por todos tanto en las
encuestas como en las entrevistas.
Una de las consecuencias de la reforma educativa fue la necesidad de contar con docen-
tes formados para atender la rápida expansión del sistema. Esta demanda junto a una
paulatina mejora en las condiciones laborares respecto del periodo de la dictadura, pro-
dujo una rápida proliferación de Institutos de Formación Docentes con una calidad de
formación degradada.
Se han dado pasos concretos para atender este tema a través medidas de intervención
como la suspensión de apertura y habilitación de IFDs de gestión oficial y privada desde
diciembre de 2000 que continúa vigente, y el cierre de algunos institutos; también ha
habido un desarrollo de estudios e investigaciones para la constitución de un Manual de
Licenciamiento de Instituciones Formadoras de Docentes que contiene normas, procedi-
mientos e indicadores para el proceso de autoevaluación institucional así como una pro-
ceso de evaluación externa y el diseño de un Plan de aplicación experimental de la Etapa
de Licenciamiento de IFD.
En el marco de la aplicación experimental del plan y de la configuración y regularización

del sistema de formación docente, será necesario establecer criterios exigentes para los
docentes de estas instituciones, que respondan al modelo de educación superior que se
está generalizando en los países desarrollados.
Garantizar en el futuro currículum de la capacitación inicial docente un equilibro entre la

formación disciplinar, en todas las etapas educativas, y la dimensión pedagógica.
69
Revisar los criterios de acceso a la función docente no universitaria y establecer un plan

de profesores mentores que acompañen a los noveles durante el primer año.
Organizar la formación permanente en el formato de círculos de aprendizaje en los que
se dé prioridad a los objetivos ligados a la transformación de la práctica docente.
El avance en la reforma de la formación del profesorado debería acompañarse de la

reflexión sobre un estatuto de la función de los docentes en el que se estableciera su
perfil profesional y se abrieran cauces para su desarrollo profesional. En este proceso se
debería tener en cuenta a los profesores y profesoras que trabajan en puestos de especial
dificultad así como el respaldo a los directores de instituciones especialmente comple-
jas.
Sería deseable en la medida de lo posible una mayor estabilidad de los docentes en su

centro escolar, lo que a su vez facilitaría la atención a los alumnos y el trabajo en equipo
del profesorado.
2. Llevar a cabo un plan de difusión de materiales didácticos
El primer reparto de libros de texto que se llevó a cabo en el comienzo de la Reforma ha

sido valorado como uno de los grandes aciertos del proceso. Sería necesario mantener
una política estable de apoyo a los materiales didácticos, combinando medidas de becas
a las familias o al alumnado, dotaciones a los centros y políticas de coedición con las
editoriales de aquellos materiales que se consideren especialmente valiosos.
Obviamente, habría que impulsar no sólo los libros sino los materiales multimedia y
sobre todo las bibliotecas de las instituciones. Para esto último, sería muy conveniente
establecer un plan para la creación e informatización de todas las escuelas y colegios.
3. Cuidar el tiempo escolar de los alumnos
Son muchos los factores que condicionan la falta de aprendizaje de los alumnos y su
abandono de la escuela: la situación social y cultural de sus familias, la alimentación y la
salud, el trabajo de sus profesores, las condiciones de la enseñanza y su propio interés
por las tareas escolares. Una de ellas, sin duda, es el tiempo que los alumnos están en la
escuela bien para actividades lectivas, bien para programas de refuerzo o actividades
extraescolares. Su importancia es aún mayor para aquellos alumnos de contexto socio-
culturales bajos, una importancia que ha sido reconocida por bastantes de las opiniones
que se han manifestado en este proceso de evaluación.
En este ámbito, las iniciativas no son sencillas y suelen suponer cambios más amplios –
tiempo del profesorado, número de profesores, organización escolar, ampliación de es-
cuelas, incremento de recursos- por lo que exigen una cuidada reflexión y un proceso
gradual de implantación que puede extenderse a lo largo no sólo de años sino de déca-
das. Pero por su fuerte impacto en el aprendizaje de los alumnos y en la igualdad educa-
tiva deben contemplarse y discutirse. Como sugerencia se apunta garantizar el cumpli-
miento estricto del horario lectivo establecido, ampliar alguna hora semanal para el apo-
yo escolar de determinados grupos de alumnos en centros con mayores dificultades,
establecer alguna actividad extraescolar que potencie la creatividad, la lectura o la utili-
zación de las nuevas tecnologías, e incorporar a los municipios en el desarrollo de activi-
dades para los alumnos y sus familias. También debe contemplarse, a pesar de las difi-
cultades actuales, el deseable horizonte de que poco a poco las escuelas puedan organi-
zarse en jornadas más amplias que permitan una mayor presencia de los alumnos en
ellas.
4. Profundizar en la política de Educación Bilingüe
El bilingüismo ha sido uno de los aspectos más destacados de la reforma educativa

aunque no ha estado exento de debates y críticas. Debe reconocerse, en todo caso, que
70
las características sociolingüísticas de Paraguay ameritan una educación bilingüe de ca-

lidad.
El mandato constitucional de enseñanza en lengua materna fue y es un elemento clave
para la instalación de este tema en la agenda educativa (recogido en la Ley General de
Educación) y la implantación de la educación bilingüe es hoy reconocida y valorada de
acuerdo a los resultados de la encuesta realizada.
El proyecto de Ley de Lenguas, elaborado con la participación de la Comisión Nacional de

Bilingüismo, representantes de la sociedad civil y del Ministerio de Educación, constituye
una oportunidad para abordar un debate sobre las cuestiones y desafíos pendientes.
Particularmente, sería muy conveniente aprovechar esta instancia para presentar un do-
cumento sobre la didáctica del bilingüismo que abriera un periodo de reflexión, que
podría completarse con una reunión de expertos de países con un contexto lingüístico
semejante.
Los acuerdos establecidos deberían plasmarse en un plan de formación del profesorado
con el modelo de círculos de aprendizaje y la elaboración de materiales didácticos para
enseñar el guaraní como L1 y L2, con especial énfasis en el periodo de alfabetización.
5. Impulsar la Formación Técnico Profesional
La respuesta a la diversidad de intereses de los alumnos y las alumnas y el desarrollo

económico del país exigen impulsar un Plan de Formación Técnico Profesional. Este plan
debería recaer tanto en las Administraciones educativas como en las laborales por lo que
es necesario una estrecha colaboración entre ambas así como una decidida participación
de los agentes sociales.
El objetivo principal del Plan sería el diseño y gestión de un modelo de cualificaciones

para la Formación Técnico Profesional. En él habría que incluir las relaciones entre la FP
gestionada por las administraciones educativas y la FP gestionada por las administracio-
nes laborales, el reconocimiento, la evaluación y la acreditación/certificación de la com-
petencia profesional (adquirida mediante la formación –formal, no formal o informal- y/
o mediante la experiencia laboral), las competencias profesionales y el aprendizaje per-
manente y el sistema de formación continua, el papel de los agentes sociales en el siste-
ma de cualificaciones profesionales y Formación Técnico Profesional, la formación en
empresas y centros de trabajo, la evaluación de la formación profesional basada en la
competencia y la formación del profesorado. Así mismo, sería necesario establecer la
transición entre la Educación Básica y el Bachillerato y las ofertas de Formación Técnico
Profesional junto con los mecanismos de entrada y salida de unos sistemas a otros.
La OEI está en disposición de ofrecer el apoyo especializado necesario para formar a los
responsables paraguayos en la definición de los objetivos y en las medidas para la refor-
ma del sistema de cualificaciones y de Formación Técnico Profesional.
En estas decisiones es imprescindible contar con los agentes del mundo laboral y com-
prometerlos en el diseño y desarrollo de todo el Plan de Formación Profesional.
6. Poner en marcha un plan de incorporación de las Tecnologías de la Información y la

Comunicación a la Educación
La brecha digital va cobrando cada vez más importancia en el nivel de equidad de las
democracias. Se trata por tanto de un objetivo de una enorme trascendencia social que
desborda las políticas estrictamente escolares, pero debe comenzar por ellas.
Una primera meta podría ser la informatización de las bibliotecas de las instituciones
educativas para lo cual habría que crearlas en primer lugar en el 48% de las instituciones
que, de acuerdo con los datos de las encuesta, no cuentan aún con ella. Pero debe tratar-
se de un plan conjunto.
71
El modelo de introducción de las TIC en las escuelas y colegios debería tener en cuenta
los datos con los que ya se cuenta a partir de la experiencia de otros países sobre el tipo
de máquinas más adecuadas y de modelo de conectividad a la Red.
Sin embargo, el punto esencial una vez más está en el enfoque didáctico. Se cuenta en
este momento con mucho conocimiento empíricamente avalado acerca de la escasa re-
percusión de las TIC en la mejora del aprendizaje si no se asegura un cambio en las
prácticas docentes que cambie la interacción entre el docente, el estudiante y el conoci-
miento. Sería preciso, por tanto, elaborar desde el MEC un plan didáctico en este ámbito
que se tradujera, como en casos anteriores, en formación de los equipos docentes en su
centro y en materiales didácticos multimedia.
7. Establecer programas de apoyo específicos en las zonas rurales
Son muchas las condiciones educativas en las que se observa en los datos de las encues-
tas diferencias estadísticamente significativas que demuestran la desventaja de las ins-
tituciones escolares situadas en zonas rurales.
Resulta urgente tomar medidas en estas escuelas y colegios mediante un plan con dota-
ción presupuestaria comprometida que mejore las condiciones de los docentes, de las
instalaciones dentro de un marco global de desarrollo comunitario. Si en cualquier situa-
ción es esencial colaborar con la comunidad escolar y social, en el caso de las institucio-
nes rurales es imprescindible.
Habrá por tanto que colaborar con todas las administraciones implicadas en el desarro-
llo de las políticas sociales, ya que está en juego la equidad. Estas políticas pueden
además contribuir a frenar la inmigración a las zonas urbanas tan negativa para el desa-
rrollo del país.
8. Reformar la Educación Superior
Es totalmente lógico y loable que la prioridad de la Reforma se haya centrado hasta

ahora en las etapas que garantizan la educación del conjunto de los ciudadanos. Sin
embargo, para avanzar en esta segunda fase de la Reforma es preciso emprender una
reforma en profundidad de la Enseñanza Superior.
Paraguay cuenta con Universidades de prestigio que ya están realizando transformacio-

nes para adecuarse a las demandas del nuevo espacio de educación superior impulsado
desde Europa y desde los países de América del Norte. Es preciso sumarse a este impulso
para no quedar fuera de este nuevo reto.
9. Coordinar las políticas educativas en planes integrados
La educación es mucho más que la escolarización y la única forma de ayudar al desarro-

llo de niños y jóvenes es coordinar las políticas educativas en planes conjuntos.
El cambio acelerado que se está produciendo en la respuesta a quién debe enseñar, dón-
de se debe enseñar y hasta cuándo se debe enseñar pone de manifiesto que los limites
espaciales y temporales de las instituciones educativas son totalmente insuficientes para
responder a las nuevas demandas de la sociedad del conocimiento.
Es preciso por tanto elaborar planes integrales para entornos geográficos que constitu-
yan unidades reales de convivencia en los que se planifiquen conjuntamente todas aque-
llas actuaciones educativas formales y no formales que contribuyen al desarrollo de las
personas a lo largo de su vida. Si ello es urgente en cualquier país, lo es más en aquellos
en los que todavía una porcentaje próximo al 50% de la infancia se encuentra en condi-
ciones de pobreza.
72
10. Aumentar la inversión en educación
El incremento de la inversión en educación a lo largo de los próximos años es una garan-

tía para el cumplimiento de los objetivos de mejora de la calidad y de la equidad educa-
tiva. Este compromiso debería formar parte del Pacto Social por la Educación al que se
hará mención en el apartado siguiente.
Además, es imprescindible mejorar los procedimientos de gestión, preparar a los profe-

sionales implicados en ella y conseguir un compromiso político firme contra cualquier
tipo de corrupción. De esta forma será posible garantizar que el dinero dedicado a edu-
cación se use de la manera más eficaz posible.
Hay que reconocer, como apuntan los estudios internacionales, que el incremento de los
recursos económicos, aunque necesarios, no aseguran por sí mismos la mejora de la
calidad educativa. Es preciso al mismo tiempo establecer los objetivos prioritarios, capa-
citar a los gestores y a los directivos de las escuelas en la gestión de los recursos, refor-
zar los sistemas de supervisión y asegurar la necesaria coordinación entre todas las
instituciones que de alguna forma trabajan en el ámbito educativo.
11. Establecer un Pacto Social por la Educación
Las líneas de políticas propuestas en este trabajo no podrían hacerse efectivas sin un
amplio acuerdo en torno a la educación como factor de desarrollo y equidad social.
El alto grado de consenso en torno a la reforma educativo como un hito en la historia

paraguaya tiene como fuente -entre otras- el proceso participativo de formulación de la
misma a través de un intenso y rico debate.
Esta experiencia invita a reflexionar sobre la importancia de constituir un nuevo Pacto en

torno al sistema educativo que permita valorar los avances así como los temas pendien-
tes y dar un nuevo impulso a la dinámica de la reforma.
Un Pacto en el que participen y se comprometan todos los actores sociales y fuerzas

políticas, en línea con lo que se viene impulsando desde las instancias regionales de
concertación.
En este sentido se destacan el Movimiento a favor de la Educación en Iberoamérica que

surgiera en la Asamblea General de la OEI en el año 2002 y apoyado por la XIII Conferen-
cia Iberoamericana de Educación, la reciente Declaración de la XVII Conferencia Ibero-
americana de Educación en torno a la necesidad de un Pacto Educativo, así como expe-
riencias nacionales en otros países de la región.
La «Consulta Nacional» convocada por el Ministerio de Educación y el CONEC constituye

una oportunidad que no debe ser desaprovechada como espacio de diálogo y de debate
serio y comprometido, en un esfuerzo por lograr un nuevo impulso colectivo al sistema
educativo que permita a través de políticas de mediano y largo plazo, alcanzar lo objeti-
vos propuestos.
La educación debería ser la gran prioridad política nacional y un compromiso no solo de

la administración sino de toda la sociedad. El consenso en este campo es pues esencial.
Confiamos en que esta evaluación sea un elemento más que pueda contribuir a este
debate y a un posible acuerdo.
73
ANEXOS
Anexo 1 Formulario de Encuesta a Institucio-

nes Educativas.
Anexo 2 Guión de la entrevista semiestructu-

rada.
Anexo 3 Listado de personas entrevistadas

ANEXO1
ENCUESTA A INSTITUCIONES EDUCATIVAS
FORMULARIO para ALUMNOS
IDENTIFICACIÓN DEL NIVEL EDUCATIVO – Uso del Encuestador

Nivel Educativo
EEB (1ro. Y 2do. Ciclos) EM (1ro., 2do, y 3er Ciclos) EJA (4to. Ciclo)
Escriba en Código de la institución que corresponda, según el nivel educativo, EEB – Educación Escolar
Básica, EM Educación Media, EJA – Educación de Jóvenes y Adultos.
INSTRUCCIONES PARA RELLENAR ESTE CUESTIONARIO

Para rellenar este cuestionario:
- Lea atentamente cada una de las preguntas y responda teniendo en cuenta la esca-
la de respuesta que aparece junto al enunciado. Tenga en cuenta que sólo puede
marcar una opción de respuesta a cada pregunta o ítem.
- Por favor, escriba con lápiz en los formularios que le adjuntamos. Si se equivoca,
borre y vuelva a marcar.
76
1. Por favor responde: eres
1. varón
2. mujer
2. Señala el ciclo, nivel o modalidad en el que estás estudiando
1. Segundo ciclo de Educación Escolar Básica (4º, 5º y 6º grados)

2. Tercer ciclo de Educación Escolar Básica (7º, 8º, 9º grados)
3. Educación Media
4. Educación de Adultos
3. Califica de 1 a 5 la importancia que tiene en tu educación

cada uno de los siguientes aspectos:
Nada Poco Algo Bastante Mucho
1 2 3 4 5
1. Lo que me enseñan y aprendo en mi institución 1 2 3 4 5

2. Lo que hablo y aprendo con mis amigos y amigas 1 2 3 4 5
3. Lo que me dicen mis padres y mi familia 1 2 3 4 5
4. Lo que veo en los medios de comunicación
(la tv, la radio, la prensa o Internet) 1 2 3 4 5
4. Lee las siguientes frases y expresa tu grado de acuerdo

o desacuerdo con cada una:
Muy en En Indiferente De Muy de
desacuerdo desacuerdo acuerdo desacuerdo
1 2 3 4 5
1 Me gusta ir a la institución educativa 1 2 3 4 5

2 Entiendo bien lo que explican en clase 1 2 3 4 5
3 Cuando no entiendo mi profesor/a me ayuda 1 2 3 4 5
4 Me gusta leer 1 2 3 4 5
5 Estamos mejor preparados de lo que estaban
nuestros padres a nuestra edad 1 2 3 4 5
6 En general, la mayoría de los alumnos tiene
poco interés por aprender 1 2 3 4 5
7 La enseñanza que recibo creo que es adecuada
para lo que voy a necesitar en el futuro 1 2 3 4 5
8 En mi institución educativa existe respeto y
buena convivencia 1 2 3 4 5
9 En mi aula los alumnos se portan bien, atienden y no
dificultan el desarrollo de la clase 1 2 3 4 5
10 En mi institución educativa se producen a menudo
situaciones de violencia entre los alumnos 1 2 3 4 5
11 En mi institución educativa se producen a menudo situa-
ciones de violencia de los docentes hacia los alumnos 1 2 3 4 5
12 En mi institución educativa se producen a menudo
situaciones de violencia de los alumnos hacia los docentes 1 2 3 4 5
13 En mi institución educativa los docentes tratan bien
a todos los alumnos 1 2 3 4 5
14 Me gustan mis profesores/ras 1 2 3 4 5
15 Mi familia valora positivamente a los docentes 1 2 3 4 5
16 Cuando deje mi institución educativa, la recordaré
con cariño 1 2 3 4 5
77
5. Señala tu grado de satisfacción con los distintos aspectos

de la institución donde estudias:
1 2 3 4 5
1 La manera de enseñar de los docentes 1 2 3 4 5

2 La preparación que obtenemos los alumnos 1 2 3 4 5
3 La participación de los alumnos en las actividades
de la institución 1 2 3 4 5
4 La relación con los compañeros 1 2 3 4 5
5 La relación con los docentes 1 2 3 4 5
6 La comunicación entre mi familia y los docentes 1 2 3 4 5
7 Las instalaciones y recursos que tiene la
institución educativa 1 2 3 4 5
8 Las actividades extraescolares que ofrece la
institución educativa 1 2 3 4 5
9 El clima de convivencia de la institución 1 2 3 4 5
6. Estás leyendo algún libro en este momento o lo has leído en el último mes?
1. Sí
2. No
7. Crees que la educación funciona en nuestro país mejor, igual o peor en comparación
con la mayoría de los otros países del MERCOSUR?
1. Mucho peor
2. Peor
3. Igual
4. Mejor
5. Mucho mejor
8. Cuándo termine el curso, grado o ciclo que estoy estudiando
1. seguiré estudiando
2. me pondré a trabajar
3. no sé todavía lo que haré
9. Qué estudios crees que podrías terminar?
1. Segundo Ciclo de la Educación Escolar Básica

2. Tercer Ciclo de Educación Escolar Básica
3. Formación Profesional
4. Educación de Adultos
5. Educación Media
6. Formación Docente
7. Formación Técnica Superior
8. Estudios Universitarios
10. Cómo te consideras como estudiante?
1. Soy un mal estudiante.

2. Soy un estudiante flojo.
3. Soy un estudiante normal.
4. Soy un buen estudiante.
78
11. Has repetido de grado o curso alguna vez?

1. No
2. Sí, una vez
3. Sí, dos veces
4. Tres o más veces
12. Si has repetido es porque (señala las dos más importantes):
1. Te enseñaron mal
2. Te esforzaste poco
3. Te has puesto enfermo y has dejado de venir a la institución educativa
4. Tuviste que trabajar y dejaste de venir a la institución educativa
5. Tu casa está muy lejos
6. No pudiste venir a la institución educativa por otras razones (familiares, económi-
cas...)
7. No has repetido
13. ¿Crees que tu familia se preocupa por tus estudios?
1. Nada
2. Poco
3. Algo
4. Bastante
14. En tu aula se habla el idioma que se habla en tu casa?
1. Sí
2. No
15. Si has contestado que no a la pregunta anterior, contesta esta, por favor. ¿Te gustaría
que en tu aula se hablara el idioma que se habla en tu casa?
1. Si
2. No
16. Señala en qué idioma puedes hablar con otros:
1. en castellano
2. en guaraní
3. en los dos
17. Señala en qué idioma podrías escribir una carta a un amigo:
1. en castellano
2. en guaraní
3. en los dos
18. Cómo calificarías a tu institución educativa?
1. buena
2. regular
3. mala
19. Hasta qué nivel de estudios llegó tu padre? (o tu tutor, apoderado o representante, si
no vives con tu padre)
1. No tengo padre, o tutor, o apoderado o representante
2. No estudió o no terminó la Educación Primaria (1ro. y 2do. Ciclos de la EEB) o
Básica (hasta el 3er. Ciclo)
3. Terminó la Educación Primaria o Básica y no siguió estudiando más.
4. Empezó pero no terminó la Educación Media
5. Hizo estudios de Educación Media completos y tiene algún título (Bachillerato,
Formación Profesional, o equivalente).
6. Tiene estudios Universitarios (completos o no).
OBS. Si el alumno manifiesta no saber, se deja sin respuesta
79
20. Señala en cuál de los siguientes grupos está incluida la ocupación laboral de tu padre
(o tu tutor, apoderado o representante, si no vives con tu padre)
1. No trabaja (porque está impedido, o porque está desempleado).

2. Tiene un trabajo ocasional (peón agrícola, en la construcción, limpieza, vigilan-
cia...), o se dedica a la venta ambulante, o a la agricultura para el consumo familiar,
o trabaja como empleado doméstico, o en lo que va saliendo.
3. Tiene un trabajo asalariado estable en una tienda, o en una oficina, o en un taller,
o en el ejército o la policía, o en la agricultura, o conduciendo por cuenta ajena un
vehículo, o trabaja como campesino cultivando un terreno que no es de su propie-
dad.
4. Tiene un comercio o un taller con menos de diez empleados, o es encargado en una
oficina o una empresa, o trabaja por su cuenta ejerciendo un oficio, o es maestro,
o es oficial del ejército o la policía, o es campesino en tierra de su propiedad (puede
vender parte de lo que produce).
5. Es el dueño o dirige una empresa con más de diez empleados, o es jefe de una
oficina del gobierno, o es un alto oficial del ejército, o ejerce una profesión (es
arquitecto, médico, abogado, farmacéutico...).
21. Hasta qué nivel de estudios llegó tu madre (o tutora, apoderada o representante, si no
vives con tu madre)?
1. No estudió o no terminó la Educación Primaria (1ro. Y 2do. Ciclos de la EEB) o

Básica (hasta el 3er. Ciclo)
2. Terminó la educación Primaria o Básica y no siguió estudiando más.
3. Empezó pero no terminó la Educación Media
4. Hizo estudios de Educación Media completos y tiene algún título (Bachillerato,
Formación Profesional, o equivalente).
5. Tiene estudios (completos o no) en la Universidad.
22. Señala en cuál de los siguientes grupos está incluida la ocupación laboral de tu madre
(o tu tutora, apoderada o representante, si no vives con tu madre):
1. Sólo trabaja en casa y en las labores domésticas, o está impedida.

2. Trabaja en la venta ambulante, el servicio doméstico, como empleada ocasional, o
en otros empleos (por ejemplo, lava y plancha, pero no como asalariada estable).
3. Trabaja por cuenta ajena y tiene un empleo estable en un comercio (es empleada en
una tienda), una fábrica o una oficina...
4. Ejerce una profesión por cuenta ajena (es maestra, o enfermera...), o es la dueña o
la encargada de un comercio o un taller con menos de diez empleados.
5. Es la dueña o dirige o administra una empresa o una propiedad (por ejemplo, una
explotación agrícola, un taller, un comercio) con más de diez empleados/as, o es
jefa de una oficina del gobierno, o ejerce una profesión (es abogada, médico, far-
macéutica, etc.).
23. Señala si tu y tu familia viven en casa propia o alquilada:
1. Propia
2. Alquilada
24. Cuántos cuartos de baño hay en tu casa?
1. Ninguno
2. Uno
3. Dos.
4. Tres o más
80
25. Tu familia tiene coche?
1. No
2. Si, uno
3. Sí, dos o más
26. Hay computadora en tu casa?
1. Si
2. No
27. Tienes acceso a Internet en tu casa?
1. Si
2. No
28. Cuántos libros hay en tu casa, aproximadamente, además de los que utilizas para la
institución educativa?
1. Menos de 10.
2. Entre 10 y 50
3. Entre 50 y 100.
4. Entre 100 y 500.
5. Más de 500.
29. Con qué frecuencia se compra el periódico en tu casa?
1) Nunca o casi nunca

2) Sólo los fines de semana
3) Todos o casi todos los días
81
FORMULARIO para PADRES
Nivel Educativo
EEB (1ro. y 2do. Ciclos) EM (1ro., 2do, y 3er Ciclos) EJA (4to. Ciclo)
Escriba en Código de la institución que corresponda, según el nivel educativo, EEB – Educación Escolar Básica,
EM Educación Media, EJA – Educación de Jóvenes y Adultos.
DATOS DE IDENTIFICACIÓN
Nombre de la institución:.............................................................................................................
Distrito Departamento:..........................................................................................................
Señale en qué nivel/modalidad estudia actualmente el alumno o alumna:
1. Primer y segundo ciclo de la EEB

2. Tercer ciclo de la EEB
3. Educación Media
Indique la relación que tiene con el alumno o alumna
1. Padre o Madre
2. abuelo o abuela
3. Otro pariente (tío o tía, primo o prima, etc)
4. Tutor o tutora
Sexo de la persona que contesta este cuestionario:
1. Masculino
2. Femenino
82
1. Valore de 1 a 5 cómo influye en la educación de sus hijos cada uno

de los siguientes aspectos:
1 2 3 4 5
1. La institución educativa 1 2 3 4 5
2. Los amigos 1 2 3 4 5
3. La familia 1 2 3 4 5
4. Los medios de comunicación 1 2 3 4 5
2. Considera que la educación es responsabilidad sobre todo de:
1. la familia
2. la institución educativa
3. tanto la familia como la institución educativa
3. Valore la calidad de los siguientes aspectos de la institución de su hijo o hija :
Muy Mala Ni buena Buena Muy

mala ni mala buena
1 2 3 4 5
1. El director o la directora 1 2 3 4 5
2. La preparación del profesorado 1 2 3 4 5
3. Las relaciones entre profesores y alumnos 1 2 3 4 5
4. La relación de los profesores con la familia 1 2 3 4 5
5. El orden y la disciplina 1 2 3 4 5
6. Las instalaciones y los recursos 1 2 3 4 5
7. Las actividades extracurriculares ofrecidas
en la institución 1 2 3 4 5
8. Lo mucho que aprende mi hijo o hija 1 2 3 4 5
4. Valore la preparación de los profesores de su hijo o hija
1. mala
2. regular
3. buena
5. Valore el interés de las familias de su institución por la educación de sus hijos
1) nada
2) poca
3) bastante
4) mucha
6. Su hijo o hija habla en clase el mismo idioma que en casa
1. Si
2. No
7. Le parece bien que en la institución se aprenda tanto castellano como guaraní
1. Si
2. No
83
8. Asiste usted a las reuniones de padres de la institución a la que asiste su hijo o hija:
1. Nunca.
2. A veces.
3. Casi siempre.
4. Siempre.
9. Se reúne con el profesor de su hijo/a para hablar sobres sus estudios
1. Nunca
2. A veces
3. Casi siempre
4. Siempre
10. En casa ayuda a su hijo o hija con sus deberes o tareas escolares?
1. Nunca.
2. A veces.
3. Casi siempre.
4. Siempre.
11. Cuando su hija o hijo era pequeño, ¿acostumbraba a leerle cuentos?
1. Nunca.
2. A veces.
3. Casi siempre.
4. Siempre
12. Acostumbra a leer ahora su hijo o hija
1. Nunca.
2. A veces.
3. Casi siempre
4. Siempre
14. Lea las siguientes frases y manifieste su grado de acuerdo

o desacuerdo con cada una:
1 2 3 4 5
1. A los alumnos les gusta ir a la institución 1 2 3 4 5

2. Los estudiantes actuales están mejor preparados
de lo que estaban sus padres a su edad 1 2 3 4 5
3. En general, la mayoría de los alumnos tiene poco
interés por aprender 1 2 3 4 5
4. En la institución existe respeto y una buena
convivencia 1 2 3 4
5
5. En el aula los alumnos se portan bien, atienden y no
interrumpen el desarrollo de la clase 1 2 3 4 5
6. En la institución se producen a menudo
7. En la institución se producen a menudo situaciones
de violencia de los profesores a los alumnos 1 2 3 4 5
8. En la institución los profesores tratan bien a todos
los alumnos, sin favoritismos 1 2 3 4 5
84
9. En la institución los profesores comparten los

criterios de practica pedagógica 1 2 3 4 5
10. Tengo buena relación con los profesores de mi hijo 1 2 3 4 5
11. La familia delega en la institución, cada vez
más, parte de sus responsabilidades educativas 1 2 3 4 5
12. La institución delega en la familia, cada vez más,
parte de sus responsabilidades educativas 1 2 3 4 5
13. Las familias valoran la importancia de la educación 1 2 3 4 5
14. Las sociedad valora el trabajo de los profesores 1 2 3 4 5
15. La educación actual prepara bien para lo que
los alumnos van a necesitar en el futuro 1 2 3 4 5
16. La enseñanza que reciben los alumnos es mejor
en las instituciones públicas que en las instituciones
privadas subvencionadas o privados 1 2 3 4 5
17. La educación ha mejorado desde la Reforma Educativa 1 2 3 4 5
15. Señale la importancia que en su opinión tienen las siguientes

causas en la repitencia
1 2 3 4 5
1. La falta de preparación de los docentes 1 2 3 4 5

2. La falta de esfuerzo de los alumnos 1 2 3 4 5
3. La mala salud de los alumnos 1 2 3 4 5
4. El que los alumnos trabajen 1 2 3 4 5
5. La distancia de la casa 1 2 3 4 5
6. La situación cultural y económica de la familia 1 2 3 4 5
16. Comparando el prestigio que tiene la institución de su hijo o hija en la comunidad con
el de otras instituciones, usted diría que tiene:
1. mayor prestigio que la mayoría

2. igual prestigio que la mayoría
3. Menor prestigio que la mayoría
17. En su opinión ¿cuál es el nivel educativo que va a completar su hijo o hija?
1. No terminaran el segundo ciclo de la Educación Escolar Básica

2. Terminará el segundo ciclo de la Educación Escolar Básica
3. Terminará el Tercer Ciclo de la Educación Escolar Básica
4. Terminará la Formación Profesional
5. Terminará la Educación Media
6. Terminarán la Formación Técnica Superior
7. Terminarán la Educación Universitaria
8. No lo sé
18. Cree que la educación funciona en Paraguay mejor, igual o peor en comparación con
la mayoría de los otros países de MERCOSUR?
1. Mucho peor
2. Peor
3. Igual
4. Mejor
5. Mucho mejor
6. No lo sé
85
19. Valore en qué medida conoce los objetivos de la reforma que se han ido produciendo:
1. nada
2. poco
3. bastante
4. mucho
20. Valore en qué medida se ha tenido en cuenta la opinión de las familias en los objeti-
vos de la reforma educativa
1. nada
2. poco
3. bastante
4. mucho
21. Valore en qué medida cree que la Reforma está mejorando la educación del país:
1. nada
2. poco
3. bastante
4. mucho
22. Le parecería adecuado que las escuelas que imparten el primer y segundo ciclo de EEB
tuvieran doble jornada, es decir, que los niños y las niñas estuvieran mañana y tarde
en la escuela?
a. si
b. no
c. sólo en las zonas en las que es conveniente para que los alumnos se alimenten en
la escuela
86
FORMULARIO para DOCENTES
Nivel Educativo
Escriba el Código de la institución que corresponda, según el nivel educativo, EEB – Educación Escolar Básica,
EM Educación Media, EJA – Educación de Jóvenes y Adultos.
PARA RELLENAR ESTE CUESTIONARIO:
87
1. Señale, por favor, en qué nivel o modalidad imparte docencia: (puede señalar en su
caso más de una opción)
1. Primer y segundo ciclo de la EEB

2. Tercer ciclo de la EEB
3. Educación Media
4. Educación de adultos
2. Cuántos años lleva dedicado a la actividad docente?:
1. Menor o igual a un año

2. 2-5
3. 5-10
4. 10-15
5. Más de 15
3. Cuál es el nivel de estudios más alto que ha finalizado?
1. Primaria inconclusa
2. Primaria/EEB
3. Educación Media
4. Formación docente
5. Educación universitaria
6. Postgrado
4. Trabaja en otra institución como profesor?
1. Si
2. No
5. Tiene otro trabajo además del de profesor
1. Si
2. No
6. Valore de 1 a 5 la importancia en la educación de sus alumnos y alumnas

de cada uno de los siguientes contextos:
1 2 3 4 5
1. El director o la directora 1 2 3 4 5
1. La institución escolar 1 2 3 4 5
2. Los amigos 1 2 3 4 5
3. La familia 1 2 3 4 5
5. Las iglesias 1 2 3 4 5
7. Valore de 1 a 5, cómo cree que influye cada uno de los siguientes factores en la buena
calidad de la educación impartida en la institución educativa:

1 2 3 4 5
1. Un equipo directivo eficaz 1 2 3 4 5

2. La preparación de los docentes 1 2 3 4 5
3. La coordinación didáctica del profesorado 1 2 3 4 5
88
4. Las condiciones laborales del profesorado 1 2 3 4 5

5. El contenido del currículo de aula 1 2 3 4 5
6. El cumplimiento del programa 1 2 3 4 5
7. Los días efectivos de clase 1 2 3 4 5
8. Una buena relación entre docentes y alumnos 1 2 3 4 5
9. La acción coordinada de docentes y familia 1 2 3 4 5
10. La existencia de buenas instalaciones y recursos 1 2 3 4 5
11. Ofrecer actividades extracurriculares variadas 1 2 3 4 5
12. La práctica de evaluar el funcionamiento de la institución 1 2 3 4 5
13. La gestión educativa del MEC (nivel departamental) 1 2 3 4 5
14. La gestión educativa del MEC (nivel central) 1 2 3 4 5
8. Manifieste su grado de satisfacción en relación con la situación que los siguientes

factores de la calidad de la enseñanza tienen en su institución :

1 2 3 4 5

12. La práctica de evaluar el funcionamiento de la institución 1 2 3 4 5
9. Independientemente del nivel o modalidad en el que imparta clase, señale su valora-

ción sobre el funcionamiento de cada uno de los niveles/modalidades del sistema
educativo de Paraguay:
mala ni mala buena
1 2 3 4 5
1. Educación Inicial y Preescolar 1 2 3 4 5

2. Educación Escolar Básica (primer y segundo ciclo) 1 2 3 4 5
3. Educación Escolar Básica (tercer ciclo) 1 2 3 4 5
4. Educación Media 1 2 3 4 5
5. Educación de Adultos 1 2 3 4 5
6. Formación Docente 1 2 3 4 5
89
10. Lea las siguientes frases y manifieste su grado de acuerdo o

desacuerdo con cada una:
1 2 3 4 5
1. A los alumnos les gusta ir a la institución educativa 1 2 3 4 5

2. Los estudiantes actuales están mejor preparados de lo
que estaban sus padres a su edad 1 2 3 4 5
3. En general, la mayoría de los alumnos tiene poco interés
por aprender 1 2 3 4 5
4. En mi institución educativa existe respeto y buena
comunicación 1 2 3 4 5
5. En el aula los alumnos se portan bien, atienden y no
dificultan el desarrollo de la clase 1 2 3 4 5
6. En mi institución educativa se producen a menudo
7. En mi institución educativa se producen a menudo situa-
ciones de violencia de los profesores hacia los alumnos 1 2 3 4 5
ciones de violencia de los alumnos hacia los docentes 1 2 3 4 5
9. En mi institución educativa los docentes tratan bien a
todos los alumnos, sin favoritismos 1 2 3 4 5
10. En mi institución educativa los docentes comparten los
criterios de práctica pedagógica 1 2 3 4 5
11. Me gusta mi trabajo 1 2 3 4 5
12. Me siento preparado para llevar a cabo mi tarea 1 2 3 4 5
13. Trabajo en equipo con los docentes de mi institución 1 2 3 4 5
14. Trabajo con todos los actores de mi comunidad 1 2 3 4 5
15. Mis condiciones de trabajo son adecuadas 1 2 3 4 5
16. Tengo suficiente autonomía para tomar las decisiones
propias de mi tarea 1 2 3 4 5
17. El trabajo de los supervisores ayuda a la mejora de la

calidad de la educación de mi institución escolar 1 2 3 4 5
18. La familia delega en la institución, cada vez más, parte
de sus responsabilidades educativas 1 2 3 4 5
20. La sociedad valora el trabajo de los docentes 1 2 3 4 5
21. La educación actual prepara bien para lo que los
alumnos van a necesitar en el futuro 1 2 3 4 5
22. La educación que reciben los alumnos es mejor en las
instituciones educativas públicas que en las instituciones
privadas subvencionadas o privadas 1 2 3 4 5
23. Si pudiera cambiaría de profesión 1 2 3 4 5
24. La educación ha mejorado a partir de la
Reforma educativa 1 2 3 4 5
90
11. Señale la importancia que en su opinión tienen las siguientes

causas en la repitencia
1 2 3 4 5
1. El contenido curricular de aula 1 2 3 4 5

2. La deficiente preparación de los docentes 1 2 3 4 5
4. La mala alimentación 1 2 3 4 5
12. Señale la importancia que en su opinión tienen los siguientes factores

en el bajo rendimiento de los alumnos y alumnas:

1 2 3 4 5

3. El compromiso de los docentes 1 2 3 4 5
4. La gestión de los directores/as 1 2 3 4 5
5. El clima de aula 1 2 3 4 5
6. La falta de apoyo familiar 1 2 3 4 5
7. Problemas familiares (violencia intrafamiliar) 1 2 3 4 5
8. Problemas económicos de la familia 1 2 3 4 5
9. Muy pocos recursos de la institución 1 2 3 4 5
10. Estado nutricional deficitario 1 2 3 4 5
11. Insuficiente capacidad de aprendizaje
de los niños/ jóvenes 1 2 3 4 5
12. Bajos rendimientos obtenidos en grados/cursos
anteriores 1 2 3 4 5
13. Ambiente escolar de inseguridad física 1 2 3 4 5
14. Baja autoestima de los alumnos y alumnas 1 2 3 4 5
13. Comparando el prestigio que tiene esta institución en la comunidad con el de otras
instituciones, usted diría que tiene:

14 En su opinión ¿cuál es el nivel educativo que va a completar la mayoría de los estu-

diantes de su escuela? (Si usted es docente de un centro de educación de adultos,
señale el nivel educativo equivalente)
1. Ninguno
2. Terminarán el primer ciclo de la Educación Escolar Básica
3. Terminarán el segundo ciclo de la Educación Escolar Básica
4. Terminarán el tercer ciclo de la Educación Escolar Básica
5. Terminarán la Formación profesional
6. Terminarán la Educación Media
7. Terminarán la Educación Técnica Superior
91
14. Cree que la educación funciona en Paraguay mejor, igual o peor en comparación con
la mayoría de los otros países de MERCOSUR
1. Mucho peor
2. Peor
3. Igual
4. Mejor
5. Mucho mejor
15. Valore en qué medida se están logrando los siguientes objetivos

de la reforma educativa:
1 2 3 4 5
1. la mejora de los Institutos de Formación Docente 1 2 3 4 5

2. la formación continua a través de los círculos
de aprendizaje 1 2 3 4 5
3. el aumento de matrícula en Preescolar 1 2 3 4 5
4. el aumento de matrícula en el tercer ciclo de la
Educación Escolar Básica 1 2 3 4 5
5. la mejora del rendimiento educativo de los
alumnos y alumnas 1 2 3 4 5
6. la mejora de la práctica pedagógica de los docentes 1 2 3 4 5
7. la disminución del abandono escolar 1 2 3 4 5
8. la disminución de la repitencia escolar 1 2 3 4 5
9. la educación bilingüe 1 2 3 4 5
10. la erradicación del analfabetismo 1 2 3 4 5
16. Valore en qué medida cree que se conocen adecuadamente los objetivos de la Refor-
ma:
1. nada
2. poco
3. bastante
4. mucho
17. Si su escuela participa en el programa de Escuela Viva, indique en qué medida cree
que está consiguiendo el objetivo de mejorar la enseñanza que imparten a los alum-
nos:
1. No participa
2. nada
3. poco
4. bastante
5. mucho
18. Le parecería adecuado que las escuelas que imparten el primer y segundo ciclo de
EEB tuvieran doble jornada, es decir, que los niños y las niñas estuvieran mañana y
tarde en la escuela?
a. sí
b. no
la escuela
92
FORMULARIO para DIRECTORES

Nivel Educativo
Escriba el Código de la institución que corresponda, según el nivel educativo, EEB – Educación Escolar
Básica,EM Educación Media, EJA – Educación de Jóvenes y Adultos.
INSTRUCCIONES PARA RELLENAR ESTE CUESTIONARIO
93
1. ¿Qué nivel/modalidad se imparten en su institución educativa?

(Señale si se imparten o no en cada una de ellas)
Si No
1. Primer y segundo ciclo de la EEB 1 2
2. Tercer ciclo de la EEB 1 2
3. Bachillerato 1 2
4. Educación de adultos 1 2
2. ¿En qué turno funciona la institución?
1. Sólo mañana
2. Sólo tarde
3. Noche
4. Mañana y tarde
5. Continuado mañana y tarde
3. ¿Cuántos años de experiencia tiene como profesor o profesora?
1. Ninguno
3. 2-5
4. 5-10
5. 10-15
6. Más de 15
4. ¿Cuántos años de experiencia tiene como director o directora?

2. 2-5
3. 5-10
4. 10-15
5. Más de 15
5. Además de su trabajo como director o directora, ¿imparte clases en la institución?
1. Si
2. No
6. ¿Cuál es el nivel de estudios más alto que ha finalizado?
1. Primaria inconclusa
2. Primaria/EEB
3. Educación Media
4. Formación docente
5. Educación universitaria
6. Postgrado
7. Valore de 1 a 5 la importancia en la educación de sus alumnos y alumnas

de cada uno de los siguientes contextos:
1 2 3 4 5
1. La institución escolar 1 2 3 4 5
2. Los amigos 1 2 3 4 5
3. La familia 1 2 3 4 5
5. Las iglesias 1 2 3 4 5
94
8. Valore de 1 a 5, cómo cree que influye cada uno de los siguientes factores en la buena
calidad de la educación impartida en la institución:

1 2 3 4 5

12. La práctica de evaluar el funcionamiento
9. Manifieste su grado de satisfacción en relación con la situación que los siguientes

factores de la calidad de la enseñanza tienen en su institución :

1 2 3 4 5

12. La práctica de evaluar el funcionamiento
10. Con cuáles de estos programas asistenciales cuenta su institución para atender a los
alumnos y alumnas que lo necesitan: (Señale si o no en cada una de ellas)
Si No
1. desayuno escolar 1 2
2. almuerzo escolar 1 2
3. merienda escolar 1 2
4. asistencia médica 1 2
5. kit escolar 1 2
6. beca 1 2
95
11. Valore la formación que usted recibió para llevar a cabo su tarea como director o
directora:
1. no recibí ninguna
2. mala
3. regular
4. buena
12. Valore la preparación de la mayoría de los docentes de su institución
1. mala
2. regular
3. buena
4. muy buena
5. excelente
13. Valore las instalaciones de su institución educativa
1. malas
2. regulares
3. buenas
14. Valore los recursos didácticos con los que cuenta su institución educativa
1. malos
2. regulares
3. buenos
15. ¿Cuenta su institución educativa con biblioteca?

1. Si
2. No
16. Valore la participación de las familias de sus alumnos y alumnas en la educación de

sus hijos/as
1. nada
2. poca
3. bastante
4. mucha
17. Valore la utilidad de la ayuda que recibe de los supervisores para el buen funciona-
miento de su institución educativa
1. no recibo ninguna
2. poco útil
3. útil
4. muy útil
18. Señale su valoración sobre el funcionamiento de cada uno de los niveles/modalidades

del sistema educativo de Paraguay:
mala ni mala buena
1 2 3 4 5
1. Educación inicial y preescolar 1 2 3 4 5

2. Educación Escolar Básica (primer y segundo ciclo) 1 2 3 4 5
3. Educación Escolar Básica (tercer ciclo) 1 2 3 4 5
4. Educación Media 1 2 3 4 5
5. Educación de adultos 1 2 3 4 5
6. Formación docente 1 2 3 4 5
96
19. Lea las siguientes frases y manifieste su grado de acuerdo o desacuerdo

con cada una:
1 2 3 4 5
1. A los alumnos les gusta ir a la institución educativa 1 2 3 4 5

2. Los estudiantes actuales están mejor preparados de lo
que estaban sus padres a su edad 1 2 3 4 5
3. En general, la mayoría de los alumnos tiene poco interés
por aprender 1 2 3 4 5
4. En mi institución educativa existe respeto y buena
comunicación 1 2 3 4 5
5. En el aula los alumnos se portan bien, atienden
y no dificultan el desarrollo de la clase 1 2 3 4 5
6. En mi institución educativa se producen a menudo
ciones de violencia de los profesores hacia los alumnos 1 2 3 4 5
ciones de violencia de los alumnos hacia los docentes 1 2 3 4 5
9. En mi institución educativa los docentes tratan bien
a todos los alumnos, sin favoritismos 1 2 3 4 5
10. En mi institución educativa los docentes
comparten los criterios de práctica pedagógica 1 2 3 4 5
11. Me gusta mi trabajo 1 2 3 4 5
12. Me siento preparado para llevar a cabo mi tarea 1 2 3 4 5
13. Trabajo en equipo con los docentes de mi escuela 1 2 3 4 5
14. Trabajo con todos los actores de mi comunidad 1 2 3 4 5
15. Mis condiciones de trabajo son adecuadas 1 2 3 4 5
16. Tengo suficiente autonomía para tomar las
decisiones propias de mi tarea 1 2 3 4 5
17. La familia delega en la escuela, cada vez más, parte de
sus responsabilidades educativas 1 2 3 4 5
19. Las sociedad valora el trabajo de los docentes 1 2 3 4 5
20. La educación actual prepara bien para lo que los
alumnos van a necesitar en el futuro 1 2 3 4 5
21. La educación que reciben los alumnos es mejor
en las instituciones educativas públicas que en las
privadas subvencionadas o privadas 1 2 3 4 5
22. Si pudiera cambiaría de profesión 1 2 3 4 5
23. La educación ha mejorado a partir de la
Reforma educativa 1 2 3 4 5
20. Señale la importancia que en su opinión tienen las

siguientes causas en la repitencia Muy Mala Ni buena Buena Muy
mala ni mala buena
1 2 3 4 5
1. El contenido curricular de aula 1 2 3 4 5

2. La deficiente preparación de los docentes 1 2 3 4 5
4. La mala alimentación 1 2 3 4 5
97
21. Señale la importancia que en su opinión tienen los siguientes factores

en el bajo rendimiento de los alumnos y alumnas:
Nada Poca Algo Bastante Mucha

1 2 3 4 5

3. El compromiso de los docentes 1 2 3 4 5
4. La gestión de los directores/as 1 2 3 4 5
5. El clima de aula 1 2 3 4 5
6. La falta de apoyo familiar 1 2 3 4 5
7. Problemas familiar (violencia intrafamiliar) 1 2 3 4 5
8. Problemas económicos de la familia 1 2 3 4 5
9. Muy pocos recursos de la institución 1 2 3 4 5
10. Estado nutricional deficitario 1 2 3 4 5
11. Insuficiente capacidad de aprendizaje
de los niños/ jóvenes 1 2 3 4 5
12. Bajos rendimientos obtenidos en
grados/cursos anteriores 1 2 3 4 5
13. Ambiente escolar de inseguridad física 1 2 3 4 5
14. Baja autoestima de los alumnos y alumnas 1 2 3 4 5
22. Comparando el prestigio que tiene esta institución en la comunidad con el de otras
instituciones, usted diría que tiene:

23. En su opinión ¿cuál es el nivel educativo que va a completar la mayoría de los estu-
diantes de su institución? (Si usted es director/a de un centro de educación de adul-
tos, señale el nivel educativo equivalente)
1. Ninguno
2. Terminarán el primer ciclo de la Educación Escolar Básica
3. Terminarán el segundo ciclo de la Educación Escolar Básica
4. Terminarán el tercer ciclo de la Educación Escolar Básica
5. Terminarán la Formación Profesional
6. Terminarán la Educación Media
7. Terminarán la Educación Técnica Superior
24. ¿Cree que la educación funciona en Paraguay mejor, igual o peor en comparación con
la mayoría de los otros países de MERCOSUR?
1. Mucho peor
2. Peor
3. Igual
4. Mejor
5. Mucho mejor
98
25. Valore en qué medida se están logrando los siguientes objetivos

de la reforma educativa:
1 2 3 4 5
1. la mejora de los Institutos de Formación Docente 1 2 3 4 5

2. la formación continua a través de los círculos
de aprendizaje 1 2 3 4 5
3. el aumento de matrícula en Preescolar 1 2 3 4 5
4. el aumento de matrícula en el tercer ciclo de la
Educación Escolar Básica 1 2 3 4 5
5. la mejora del rendimiento educativo de los
alumnos y alumnas 1 2 3 4 5
6. la mejora de la práctica pedagógica de los docentes 1 2 3 4 5
7. la disminución del abandono escolar 1 2 3 4 5
8. la disminución de la repitencia escolar 1 2 3 4 5
9. la educación bilingüe 1 2 3 4 5
10. la erradicación del analfabetismo 1 2 3 4 5
26. Valore en qué medida cree que se conocen adecuadamente los objetivos
de la Reforma:
1. nada
2. poco
3. bastante
4. mucho
27. Si su escuela participa en el programa de Escuela Viva, indique en qué medida cree
que está consiguiendo el objetivo de mejorar la enseñanza que imparten a los alum-
nos:
1. No participa
2. nada
3. poco
4. bastante
5. mucho.
28. Se ha puesto en marcha en su institución talleres de gestión comunitaria?
1. si
2. no
29. Le parecería adecuado que las escuelas que imparten el primer y segundo ciclo de EEB
tuvieran doble jornada, es decir, que los niños y las niñas estuvieran mañana y tarde
en la escuela?
a. sí
b. no
la escuela
99
ANEXO2
Guión de la entrevista semiestructurada
QUERRÍAMOS QUE NOS OFRECIERA SU VALORACIÓN GLOBAL DE LA

REFORMA EDUCATIVA.
- ¿Cuáles han sido los grandes logros?
- ¿Cuáles han sido las principales limitaciones?
- Podría darnos su opinión sobre las distintas etapas del sistema educativo
- A pesar de los avances de la Reforma, sigue habiendo un porcentaje importante de estu-

diantes que repiten curso o que abandonan el sistema educativo ¿Cuáles son en su opi-
nión las causas?
- ¿Cómo valora la educación bilingüe?
- ¿Cómo valora a los docentes de las distintas etapas: su formación, sus condiciones labo-
rales?
- ¿Cómo valora la Educación Técnica?
- Algunas personas han sugerido que sería conveniente establecer una jornada escolar
doble, de mañana y tarde ¿qué opina usted de esta idea?
- ¿Cómo valora el trabajo de los directores? ¿Y de los supervisores?
- ¿Cómo valora el funcionamiento del MEC, tanto en el nivel central como departamental?
- ¿Cómo valora el presupuesto que se dedica a educación?
- ¿Cómo valora el papel de los organismos internacionales de cooperación?
- ¿Hay alguna otra idea que quisiera comentar sobre la situación del sistema educativo de
Paraguay?
100
ANEXO3
Personas entrevistadas
Apellido Nombre Rerencia
Acosta Oscar Periodista

Aguilera Nelson Escritor
Alcaraz Esperanza CENACES
Alderete José Alberto ANR
Armoa Mirta CONEC
Ayala Maria Teresa CONEC
Báez Salvador FENAES
Bareiro Saguier Rubén Escritor
Becker Gustavo CONEC
Blinder Olga CONEC
Boggino Yole SUMANDO
Brítos Ma. Amelia MEC
Camacho Emilio Encuentro Nacional
Cosp Carmen Fundación en Alianza
Cuadra Gustavo BID
Cubillas Armando MEC
Cuquejo Monseñor Pastor Arzobispo de Asunción
Daporta Natalia Periodista
de Belotto Ma. Erlina Supervisora
Enciso Bernardo MEC
Falcón Corina FEP
Fernández Bogado Benjamín Periodista
Ferreiro Mario Periodista
Franco Navoni Amado UNA
Frutos Julio César CONEC
Galeano Antonio Escritor
Galeano Luis CPES
Garcia Elizabeth Instituto Superior de Educación
Gómez Recio Fernándo Cooperación Española
González Quintana Enrique UNACE
Gross Brow Estefan FENAES
Gutiérrez Arnaldo Comisión de Verdad y Justicia
Insfrán de González Miriam Asoc. de Directores de Coleg.
Nacionales del Paraguay
101
Apellido Nombre Rerencia
Juan Díaz Comisión de Verdad y Justicia

Lafuente Marta MEC
Lezcano Julia Supervisora
López Miguel Proyecto Fernando Lugo
Lugo Emilio CONPACOOP
Maldonado F Virna Supervisora
Martini Carlos Periodista
Montero P. Jesús CONEC
Murto Mónica Escuela República del Salvador
Ovelar Blanca MEC
Páez Páez Sindicato de Periodistas del
Paraguay
Pane Leni Liga de Amas de Casas del
Paraguay
Pistilli Fernando Centro Cultural de la Ciudad
Riart Montaner Luis A. UCA
Rivarola Domingo CONEC
Rivas Ma. Rosa Plan Paraguay
Rojas Lázaro UNE
Sachero María Elena Docente, Actriz
Santos Cecilia Plan Paraguay
Schwitulla Agnes ASIEC (Asociación de Instituciones
Educativas Católicas)
Tavella Luis Unión Industrial Paraguaya
Torres Aída CONEC
Uhl Carlos Federación de Asociaciones de
Padres de Alumnos
Urbieta de Galeano Blanca IFODOPAP (Institutos de Formación
Docentes Privadas Asociadas del
Paraguay)
Vera Recalde Ramiro AIEPP (Asociación de Instituciones
Educativas Privadas del Paraguay)
Villalba Nina UCA Equipo Técnico Permanente
del Vicerrectorado
Wehrle Andrés Escuela Agrícola CECTEC
102
103

Evaluación Del Sistema Educativo de Paraguay

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Evaluación Del Sistema Educativo de Paraguay

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Ministerio de Educación

Informe elaborado por:

La educación, como toda actividad intencional, necesita comprobar en qué

Así lo ha considerado el Ministerio de Educación y Cultura de Paraguay

La organización del informe responde a esta triple aproximación a la reali-

Los cambios en el Sistema Educativo

- Hay que reconocer que el incremento de la matrícula es un avance indudable en un

- El número de estudiantes que abandona el sistema constituye también un indicador

- El número de desertores es mayor en las zonas rurales, aunque la evolución ha seguido

- La alfabetización de la población adulta es un reto esencial para cualquier sociedad. La

Metodología del estudio cuantitativo

Relación de instituciones en las que se aplicaron las encuestas

Número de Instituciones de la Muestra por Departamentos Instituciones Encuestadas

TOTALES 227 199 86.95 %

En cada institución se entregó un cuestionario al director o directora de la misma así como al

El trabajo de campo se realizó por el Centro Interdisciplinario de Derecho Social y Economía

Número total de participantes en cada colectivo

En el cuadro 2.2. Se recoge el número de participantes en el estudio cuantitativo. En el caso de

Distribución del alumnado por zona, sector y etapa

Distribución del alumnado

Rural 35% Oficial 62,8% 2º EEB 49,7 %

Urbana 65% Subvencionado 22,5% 3º EEB 32 %

Privado 14,7% Educación Media 10,4 %

Educación Adultos 7,8 %

Distribución de las familias por zona, sector y etapa

Distribución de las familias

Rural 35% Oficial 62,8% 2º EEB 54,7 %

Urbana 65% Subvencionado 22,5% 3º EEB 34,1 %

Privado 14,7% Educación Media 11,3 %

Distribución del profesorado por zona, sector y etapa

Distribución del profesorado

Rural 34,7% Oficial 66,4% 2º EEB 69,6%

Urbana 65,3% Subvencionado 20,5% 3º EEB 10,4%

Privado 13,1% Educación Media 16,2%

Educación Adultos 3,8%

Resultados del estudio cuantitativo

3.1. Valoración de la educación en Paraguay

La imagen global que se desprende de las distintas preguntas acerca de la situación de la

Valoración de la institución por parte de los alumnos. Comparación por zonas

Valoración de la institución por parte de las familias. Comparación por sectores.

Un indicador de calidad es sin duda que al alumnado le guste ir a su institución escolar.

Finalmente, en el cuestionario de alumnos se introdujeron algunas otras preguntas que confir-

Finalmente, en la evaluación quiso conocerse la valoración que se hacía en concreto de la

- Docentes, directores, familias y alumnado valoran de forma positiva la situa-

- Los estudiantes de instituciones oficiales y de zonas rurales están menos sa-

- Las etapas educativas mejor valoradas son la Educación Inicial y en segundo

- Los encuestados consideran que el sistema educativo de Paraguay es igual o

3.2. Valoración de la Reforma

Aunque la valoración de la situación del sistema educativo es en cierto sentido ya una

Finalmente se indagó también si se habían difundido adecuadamente los objetivos de la Refor-

- La mayoría de las personas que han contestado a los cuestionarios consideran

- El logro de la Reforma mejor valorado es el incremento en la matrícula en

- Los objetivos de la Reforma no han sido conocidos suficientemente por los

3.3. La situación del profesorado

Antes de presentar las valoraciones del profesorado acerca de distintos aspectos de su

Nivel de estudios del profesorado en función del sector en el que trabaja

Primaria inconclusa 0,3%

Primaria/EEB 0,7% 4,4% 3,4%

Educación Media 7,8% 2,2%

Finalmente, la distribución de los profesores y profesoras encuestados en los en los distintos

Grado de acuerdo con las afirmaciones:

Muy en desacuerdo 1,0% 1,7% ,9%

Muy en desacuerdo ,3%