REFLEXIONES Y EXPERIENCIAS EN TORNO A LA

ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA

EN LA UNIVERSIDAD

Autora: Lic. Zelma Dumm

Supervisora Sector VI de C.E.N.S. (Centro Educativo de Nivel Secundario) del GCBA, prof.
Semiología CBC- UBA y prof. UNM.

El trabajo que se desarrolla a continuación relata dos experiencias de lectura realizadas por dos
grupos diferentes de alumnos universitarios, uno de ellos compuesto por lectores “expertos” y
otro por alumnos que se están iniciando en una carrera de Comunicación. En ambos casos, la
práctica pedagógica narrada conduce a revisar los presupuestos teóricos establecidos para las
prácticas de lectura y comprensión de texto, como así también valorar la experiencia docente
como un instrumento pertinente para el aprendizaje de la enseñanza y la evaluación de su tarea.

Hace algunos años, tuve la fortuna de participar como profesora de “Lingüística General” en la
Universidad de La Matanza, para la carrera de Licenciatura en Lengua y Literatura. Como todos los
alumnos de la materia eran docentes titulados que trabajan en el nivel medio o terciario en las
asignaturas del área de lengua castellana o inglés, conformaban el grupo ejemplar para realizar
algunas prácticas de lectura y escritura, dentro del marco de la cátedra, que pusieran en cuestión
la teoría que yo misma estaba enseñando.

Uno de los presupuestos básicos de todo proceso de comprensión lectora lo constituye el hecho
de que, desde la teoría de la psicología cognitiva, cuando leemos se produce, en nuestra memoria,
una activación de marcos o guiones que colaboran con la interpretación del texto. De no mediar
este proceso, el texto resulta difícil de entender y de retener en sus detalles, por falta de
comprensión.

Otro de los presupuestos básicos de todo proceso lector es que la comprensión siempre es parcial
y se realiza en diferentes grados. Esto es, no hay nadie que no comprenda “nada”, ni ninguno que
haya comprendido todos los niveles de complejidad del texto escrito, por lo menos si no ha
realizado un análisis muy detenido del mismo, cosa imposible en una primera lectura. Por último,
todas las teorías de lectura insisten en la necesidad de que los alumnos cuenten con
conocimientos previos relacionados con el material que se está leyendo, para su mejor
comprensión.

Sin embargo, es muy frecuente que los estudiantes posean en su memoria a largo plazo
conocimientos que no se “despiertan” al realizar una lectura. Estos conocimientos previos sesgan
la interpretación de la lectura y conducen hacia diferentes conclusiones, según se activen o no,
sean acertados los marcos activados o erróneos.

Este conocimiento básico fue puesto a prueba con los profesores del curso, tanto para que
pudieran comprobar por ellos mismos el valor de los aportes teóricos sobre comprensión lectora
provenientes de diferentes campos científicos como para que analizáramos en conjunto lo que
tantas veces nos ocurría con los alumnos más jóvenes del nivel medio.

Relato entonces la experiencia: di a leer a estos “lectores expertos” que eran mis alumnos un
cuento titulado: “Una guitarra para Julián” del escritor argentino Daniel Moyano. El cuento había
aparecido en una manual de Lengua y literatura para segundo año de la secundaria de una
conocida editorial española y tenía, además de ilustraciones, una columna en el margen derecho
del texto, con unas pequeñas observaciones en donde se explicitaba las fechas del nacimiento y
muerte del autor y se indicaba, además, que éste había sido apresado durante la última dictadura
militar, había estado “desaparecido” por el lapso de una semana y luego se había exiliado en
España. Esta información les fue dada a algunos alumnos y a otros no.

El cuento de Moyano relata la historia de un joven adolescente provinciano cuyo canto es tan
bello que llena de amor y alegría a quienes lo escuchan y hace felices a los ancianos. Cuando en las
grandes ciudades se enteran de los prodigios que realiza Julián con su voz lo mandan a buscar,
pero en pocas horas Julián deja de cantar y poco después desaparece sin dejar rastros y otra vez
vuelve la tristeza al pueblo. El cuento sólo narra los hechos y no da explicaciones al lector sobre las
causas de lo ocurrido.

Las interpretaciones que produjeron los docentes sobre el cuento dependieron de las lecturas
previas. Hubo quienes relacionaron la información colateral sobre la vida de Moyano con el cuento
y quienes no tuvieron en cuenta esta información, porque no la habían leído o porque no le dieron
importancia.

Los primeros interpretaron que Julián había “desaparecido” por motivos políticos y que con ello,
se había logrado callar la voz del pueblo y del interior, por lo que el cuento era una gran metáfora
de la historia argentina, relacionada con la denuncia sobre el autoritarismo del gobierno militar de
1976.
Los otros lectores, en cambio, interpretaron el cuento desde un lugar más simbólico. Relacionaron
el canto con su calidad de objeto estético “natural” y argumentaron sobre cómo los intereses
comerciales de las grandes ciudades podían hacer desaparecer la magia y el encanto original de la
voz de Julián, hecho por lo cual Julián había desaparecido, porque ya no tenía interés por cantar,
dado el acecho de los empresarios.

Era evidente entonces que la información auxiliar entregada durante la lectura había condicionado
ésta profundamente, produciendo interpretaciones divergentes. Los alumnos, sin duda, habían
leído el cuento suponiendo que el profesor deseaba que relacionaran la ficción narrativa con los
datos biográficos del autor.

Sin embargo: ¿cuál de las dos interpretaciones era la más correcta? Menudo problema.
Deberíamos más bien relevar niveles de interpretación (lectura literal, moral, simbólica o
anagógica) o niveles de análisis del texto (hermenéutico, simbólico, sémico, cultural o accional,
según Barthes), más que señalar una oposición entre lecturas acertadas o desacertadas.

Si reflexionamos sobre los resultados de la lectura es posible pensar otros planteos. Por un lado, es
verdad que los acontecimientos vitales experimentados por un autor pueden influir en su
producción literaria; sin embargo, sería una simpleza de nuestra parte afirmar que la obra literaria
es mero producto o reflejo de lo que en vida le sucedió a su autor. Por otro lado, nadie puede
asegurarnos que Daniel Moyano tuviera una intención política al escribir el cuento o que, aunque
la hubiera tenido, su obra no superara lo que en principio había pensado para ella. Tal es lo que le
sucedió a Cervantes cuando imaginó a su Don Quijote de la Mancha y tuvo como objetivo: “…
derribar la máquina mal fundada gestos caballerescos libros, aborrecidos de tantos y alabados de
muchos más…”. El español nunca imaginó la repercusión universal de la obra que había creado.

Tal como dijo también Umberto Eco en su artículo: “Los límites de la interpretación”, suele haber
discrepancias entre la intención del texto y la intención del autor, por lo que preguntarle al autor
cuál ha sido su intención al escribir la obra no tendría sentido.

También Eco habla de interpretaciones insostenibles pero, claro, los límites de la imaginación
lectora y de la interpretación no están delineados con precisión, sobre todo cuando nos referimos
a material literario, que ofrece numerosos sentidos y niveles de lectura. La conclusión a la que es
posible arribar es que ciertamente, los textos teóricos sobre comprensión lectora pueden
ayudarnos a enriquecer nuestra mirada como docentes pero no suplantar la práctica ni la
experiencia porque los investigadores pocas veces utilizan en sus laboratorios textos literarios, con
las complejidades de lectura e interpretación que ellos conllevan.
Quisiera contar otra experiencia de lectura e interpretación que hace poco he realizado también
con jóvenes alumnos universitarios de primer año, esta vez en otra universidad del conurbano y
que han iniciado sus estudios en Comunicación social. Los alumnos de la materia “Taller de
expresión oral y escrita” leyeron como parte del programa un artículo elaborado por los
profesores. Cecilia Pereira y Mariana di Stefano sobre las representaciones que los alumnos del
CBC de la Universidad de Buenos Aires habían tenido sobre la lectura de dos textos divergentes
que retrataban la figura del Chacho Peñaloza, uno de Sarmiento y otro de Hernández. En este
artículo que se titula: “Representaciones sociales en el proceso de lectura”, las autoras dan cuenta
de los resultados respecto de pruebas de lecturas a las que fueron sometidos los alumnos, que no
lograron en su mayoría producir una lectura comprensiva de los textos con una mirada crítica. Así
enumeran los errores cometidos: los estudiantes realizaron una lectura obediente, que no pone
en duda la veracidad del texto; lectura orientada a relevar los aspectos informativos del texto;
descontextualización, falta de relación con los conocimientos previos, etc.

Habiendo analizado el texto de las profesoras con los alumnos de mi curso, discutimos qué son las
representaciones y cómo los alumnos ingresantes a cualquier carrera de un ciclo superior tienen
una idea de la lectura que no coincide con lo que desde las instituciones se espera de ellos.
Revisamos la idea de lectura obediente y la necesidad de poner en contexto lo leído, en fin,
volvimos a rever conceptualmente la bibliografía aportada por la cátedra.

Para completar la actividad realizada propuse un ejercicio de escritura que sirviera de resumen
sobre las ideas trabajadas en clase, invité a los alumnos a escribir un “Decálogo del buen lector”, a
semejanza del texto tradicional: “Decálogo del perfecto cuentista” de Horacio Quiroga,
presumiendo que lo conocían y que el discurso instruccional les era afín.

La sorpresa de mi parte se produjo a la clase siguiente, cuando leímos lo que habían escrito. Los
alumnos no habían respetado lo que se decía en el texto de Pereira y Stefano sobre la lectura
universitaria sino que habían vuelto a los que ellos consideraban

“representaciones acertadas” de cómo debía producirse una buena lectura y las condiciones para
que ello se diera. Esto es, habían escrito sobre sus propias representaciones, producto de los
aprendizajes de la escolaridad primaria y secundaria. Doy como ejemplo uno de los textos
producidos en primera instancia por los alumnos:

1) Elija una postura cómoda para la lectura.

2) Lea atentamente la introducción.

3) Preste atención a los subtítulos, estos le indicarán a qué se refiere.

 4) Extraiga las ideas principales de cada párrafo.

5) Lea las notas a pie, estas le aclararán y ampliarán las ideas del texto.

6) Para una mejor comprensión del texto, deberá respetar las reglas de puntuación.

7) Buscar en el diccionario las palabras no conocidas por Ud.

8) Si no entiende lo que lee, vuelva atrás y retomar la lectura nuevamente.

9) Lea lento para una mejor comprensión del texto.

10) Reflexiones sobre el texto.

En este caso creemos interesante comprobar cómo las representaciones tienen tal fuerza
persuasiva que su modificación constituye uno de los obstáculos epistemológicos que debe ser
tenido en cuenta por los docentes para poder realizar experiencias de enseñanza aprendizaje
exitosas. Así, podemos afirmar que no basta con leer junto con los alumnos formulaciones teóricas
sobre cómo debe leerse un texto en la universidad, porque a la hora de elaborar un resumen
volvieron a usar sus propias representaciones de lectura y no los procedimientos que indicaba la
bibliografía aportada.

Cabe señalar que tampoco la práctica esporádica de lectura crítica puede contribuir a la
modificación de representaciones sobre la lectura de los alumnos, puesto que también habíamos
realizado un ejercicio de comprensión lectora sobre un texto de Roger Chartier que versa acerca
de la Revolución de la escritura, sin que los alumnos advirtieran sus aspectos argumentativos e
innovadores sobre la idea tradicional de que la imprenta había producido un cambio en los modos
de leer.

CONCLUSIONES

En la primera parte del trabajo contamos una experiencia lectora y cómo ésta resulta afectada
según se proporcionen informaciones colaterales al texto, tal como ocurrió con los datos
biográficos del autor. Se comprobó que la interpretación del cuento elegido dependía en gran
medida del tipo de información brindada por el profesor que guiaba el ejercicio.

En el segundo caso ocurrió exactamente al revés: las representaciones previas sobre la lectura,
que tuvieron mis alumnos de primer año de la universidad, eran tan consistentes y estaban tan
firmemente arraigadas en ellos que no bastó una práctica lectora diferente ni el señalamiento de
aspectos teóricos sobre cómo llevarla a cabo para que la práctica de lectura y comprensión de
textos se modificara en lo más mínimo, por lo que no pudieron elaborar un “Decálogo del buen
lector” que respondiera a prácticas de lectores más expertos.

De igual manera, creemos que es razonable destacar que las representaciones que las
investigadoras docentes del CBC- UBA tenían de lo que debía ser la práctica lectora de los alumnos
ingresantes a la universidad no coincidían con las herramientas cognitivas que realmente
disponían sus alumnos evaluados, puesto que reiteraron prácticas tales como les fueron
enseñadas durante la escolaridad anterior y, por lo tanto, no era viable considerar que por el sólo
hecho de arribar a la universidad, los alumnos iban a realizar lecturas más críticas, a las que no
estaban acostumbrados.

La pregunta de este trabajo sigue siendo la interrogación sobre cuáles son las mejores estrategias
que podemos implementar con los alumnos para que ellos mismos se cuestionen sus prácticas,
puedan ser críticos de ellas y consigan entonces producir modificaciones en cuanto a la calidad de
sus lecturas. Queda por realizar una última observación más y es que difícilmente los alumnos
adquieran una práctica de lectura crítica si todo el sistema escolar, y aun el nivel universitario,
propician una lectura obediente y de relevamiento informativo, que no permite ni alienta el
disenso, como suele ocurrir todavía hoy en día.

Bibliografía

Eco, Umberto, (1998), Los límites de la interpretación, Barcelona, Lumen.

Pereira Cecilia y Mariana di Stefano, (1997), “Representaciones sociales en el proceso de lectura”,

en: Signo & Seña, Nº 8, Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos
Aires.