Universidad Nacional de Córdoba

Facultad de Psicología

Tesis para optar por el grado de Doctora en Psicología

Interacción materno-infantil y conocimientos tempranos

sobre la función referencial y las propiedades formales
del dibujo, la escritura y los numerales

Doctoranda:
Ps. María Belén Gariboldi

Directora de Tesis:
Dra. Analía M. Salsa

Ciudad de Córdoba, Argentina

2017
 CAPÍTULO 1

MEDIACIÓN SEMIÓTICA Y SOCIAL EN EL

DESARROLLO COGNITIVO
 En el Capítulo 1 presentamos los desarrollos conceptuales a partir de los cuales
concebimos el desarrollo cognitivo. Como punto de partida, conceptualizamos el
desarrollo cognitivo y consideramos diferentes factores que intervienen en este
proceso. Destacamos la importancia de la cultura en la actividad de los niños,
especialmente de dos maneras: una mediación semiótica a través de artefactos
culturales como el lenguaje, los gestos y los sistemas externos de representación; y
una mediación social a través de otros humanos que interactúan con los niños en sus
prácticas cotidianas.
Una vez situado el valor del aprendizaje cultural, describimos las bases que lo
hacen posible, en tanto los niños presentan ciertas predisposiciones para interactuar
con adultos desde muy temprana edad y para aprender de ellos en situaciones de
atención conjunta. Luego, identificamos tres planos de la actividad sociocultural y
profundizamos el análisis de los artefactos y las prácticas de la cultura que posibilitan
y condicionan las actividades de los niños en interacción con otros.
Con respecto al aprendizaje y el desarrollo en interacción con adultos,
retomamos la perspectiva de Vygotsky y su concepto de zona de desarrollo próximo
para destacar el rol de los adultos como mediadores de los procesos cognitivos de los
niños. A partir de esto, describimos las prácticas de aprendizaje focalizadas en los
niños como patrón cultural de la comunidad estudiada en esta Tesis y, finalmente,
hacemos referencia a las estrategias de mediación que los adultos suelen desplegar
constituyendo diversos formatos de interacción.

¿Cómo concebimos el desarrollo cognitivo?

El desarrollo cognitivo es un proceso dinámico, situado y mediado que implica la

apropiación de conocimientos valorados en una comunidad y permite la
transformación de los modos en que participamos en las prácticas culturales a lo largo
de la vida. El carácter dinámico de este desarrollo reside en que transcurre en el
tiempo, se trata de un proceso de cambios que no responde a un patrón evolutivo
único y lineal idiosincrasias históricas del
desarrollo individual . El desarrollo cognitivo
es también un proceso situado en todo momento en la experiencia humana
multisensorial y multimodal que se despliega en prácticas y entornos relevantes. No
es posible estudiar los procesos de construcción de conocimientos en forma aislada,
sin considerarlos en interacción continua y cambiante con el ambiente biológico, físico,
social y cultural (Brizuela & Scheuer, 2016). Finalmente, el desarrollo cognitivo es un
proceso mediado semiótica y socialmente. Los procesos cognitivos operan desde el
comienzo en interjuego con los artefactos semióticos construidos en la historia cultural
de la humanidad, basados en los gestos, el lenguaje verbal y los sistemas externos
de representación (Donald, 1991; Nelson, 2014). Asimismo, los niños construyen
conocimientos en interacción con otros, especialmente los adultos que median sus
procesos cognitivos y les permiten explorar ciertos objetivos y modos de acción que
no podrían conocer por sí mismos (Rodríguez, 2006; Rogoff, 2012).
En línea con esta concepción, Clark (1997) propone comprender el desarrollo
infantil desde el punto de vista de las interacciones de múltiples factores que implican
a la mente, el cuerpo y el mundo interviniendo en pie de igualdad en la construcción
de conductas sólidas y flexibles. Los factores involucrados en estos procesos de
desarrollo cognitivo son múltiples: los seres humanos adquirimos conocimientos a
partir de la especificación innata, de la exploración activa del mundo, de la interacción
sociocultural, y del trabajo que realizamos sobre el conocimiento ya representado
internamente (Karmiloff-Smith, 1992; Tolchinsky, 2003). Los diversos enfoques para
el estudio del desarrollo cognitivo enfatizan en mayor o menor medida cada uno de
estos factores en la construcción del conocimiento. No obstante, consideramos que
todos ellos operan en conjunto y ninguno alcanza por sí mismo para explicar las
transformaciones en nuestros conocimientos. Concebimos el desarrollo cognitivo
como un proceso de construcción de conocimientos que realizamos al explorar el
mundo activamente en interacción con diversos artefactos semióticos y con otros
seres humanos, a partir de ciertas condiciones básicas que nos lo permiten.
Con respecto a esas condiciones básicas, los seres humanos estamos dotados
de ciertas predisposiciones que nos orientan en el proceso de conocer desde los
primeros momentos de nuestras vidas. Los niños elaboran conocimientos siguiendo
las restricciones específicas a cada dominio de conocimiento: dominios de objeto,
lenguaje, número, notaciones y agencia humana. Estas restricciones operan desde
los inicios y sientan las bases evolutivas y estructurales de la comprensión conceptual
humana (Brenneman, Massey, Machado & Gelman, 1996; Carey & Spelke, 2002;
Tolchinsky-Landsmann & Karmiloff-Smith, 1992).
 El enfoque de dominio plantea que la mente humana está estructurada en
sistemas de conocimientos, cada uno de los cuales identifica e interpreta una clase
específica de fenómenos que comparten ciertas propiedades. Cada dominio
específico se caracteriza por un conjunto de principios organizadores básicos que
definen cuáles son las entidades que abarca ese dominio y sustentan el razonamiento
acerca de ellas, al mismo tiempo que proveen restricciones implícitas que guían la
búsqueda en el entorno de datos relevantes para ese dominio. Desde esta
perspectiva, el aprendizaje consiste en un enriquecimiento de los principios básicos
dominio-específicos y su consolidación (Carey & Spelke, 2002; Gelman, 1990;
Hirschfield & Gelman, 2002).
Una perspectiva diferente se centra en la construcción de conocimientos que
depende en gran medida de la propia actividad del sujeto. A lo largo de su vida, los
niños van sistematizando sus conocimientos de modos diversos en base a sus
exploraciones activas de los objetos del mundo (Ferreiro & Teberosky, 1979; Piaget,
1926/1961) y al trabajo que realizan sobre sus representaciones internas (Karmiloff-
Smith, 1992). El estudio de este modo de conocer a partir de la propia actividad llevó
a varios autores a pensar en el desarrollo cognitivo a partir de la metáfora de los niños
como científicos: los niños exploran activamente el mundo, colectan información y
generan conceptos para interpretarla. Estos conceptos guían y restringen sus
exploraciones posteriores, hasta que los niños se encuentran con información que
contradice sus conceptos previos y necesitan trabajar sobre su pensamiento para
modificarlos (Gopnik, Wellman, Gelman & Meltzoff, 2010; Wellman & Gelman, 1992).
Si bien la metáfora de los niños como científicos es una idea potente para
entender cómo los niños construyen conocimiento a partir de sus interacciones con
los objetos del mundo, no es suficiente debido a que dichos objetos no son meramente
físicos, sino que son productos culturales y semióticos, involucrados en los
intercambios comunicativos desde el nacimiento (Rodríguez, 2006). Del mismo modo,
los propios esquemas de pensamiento con los que los niños intentan dar sentido al
mundo también están condicionados por la cultura (Cole, 1996). Para dominar un
conjunto de prácticas culturales, los niños requieren proceder como antropólogos:
precisan prestar atención a lo que hacen y dicen los miembros de su cultura,
involucrarse en sus prácticas y aprender mediante observación participante (Harris,
2012). Esta idea nos lleva a la afirmación de Vygotsky (1978) relativa a que en el
desarrollo del niño toda función psicológica aparece primero entre personas y luego
se internaliza. En este sentido, es fundamental considerar la construcción de
conocimientos como un proceso situado en ciertas prácticas culturales en las que los
niños participan en interacción con otros.
Este modo de concebir el desarrollo cognitivo amplía el foco de interés al poner
de manifiesto las diferentes formas en que la cultura interviene en la construcción de
conocimientos y en las actividades de los niños. Ya no resulta suficiente centrarse en
la díada -
mediada por artefactos culturales, conformando el - artefacto mediador
- . El concepto de artefacto refiere a un aspecto del mundo material que ha sido
transformado e incorporado a la acción humana dirigida a metas. Los artefactos son
simultáneamente ideales y materiales: al ser fabricados por una razón y puestos en
uso, estos objetos materiales adquieren una significación, que es la forma ideal del
objeto (Cole, 1996).
Entre estos artefactos culturales se encuentran los artefactos semióticos,
basados en ciertos soportes materiales empleados para remitir a otras entidades,
como el lenguaje oral, los gestos y los sistemas externos de representación
(imágenes, mapas, escritura, fotografías, numerales, etc.). Estos artefactos son los
responsables de la mediación semiótica de la acción humana.
Otro modo de mediación que juega un rol fundamental en la actividad de los
niños está fundado en las relaciones con otros seres humanos: la mediación social.
Como señalamos con anterioridad, los niños no se encuentran solos frente a los
objetos del mundo y sus exploraciones no son completamente autónomas. De
acuerdo con Vygotsky (1978), el camino que va desde el objeto al niño y del niño al
objeto pasa a través de otra persona. Los conocimientos que los niños logran construir
dependen en gran medida de sus interacciones con otros miembros de su cultura.
La idea central de la presente Tesis es que la construcción temprana de
conocimientos está estrechamente ligada a situaciones comunicativas triádicas: los
niños aprenden acerca de los objetos del mundo en interacción con otros sujetos. Los
niños participan en las prácticas de su comunidad, interactuando con adultos y con
otros niños en colaboración. Haciendo su parte en una actividad compartida, los niños
se apropian del objetivo que la moviliza, se familiarizan con los artefactos, métodos y
contenidos relevantes, aprenden los modos de acción apropiados y adquieren la
habilidad necesaria para realizarla. A partir de estas experiencias, los niños quedan
preparados para la participación posterior en prácticas relacionadas (Cole, 1996;
Nelson, 1996, 2014; Rodríguez, 2006; Rogoff, 2012; Vygotsky, 1978).
Rogoff (1995, 2012) advierte que las investigaciones sobre el desarrollo
generalmente limitaron su atención al individuo o al ambiente por ejemplo,
estudiando cómo los adultos enseñan a los niños o como los niños construyen la
realidad, con un énfasis en los individuos aislados o en elementos del ambiente
independientes como las unidades de análisis básicas. Para superar esta limitación,
se apoya en los aportes de Vygotsky quien enfatizó los roles interrelacionados entre
el individuo y el ambiente sociocultural en el desarrollo y se preocupó por encontrar
una unidad de análisis que preserve la esencia de los eventos de interés (Cole, 1985;
Wertsch, 1985; Zinchenko, 1985).
En base a esto, Rogoff (1995)
análisis que conserva la interdependencia entre los niños y los contextos culturales.
La actividad incluye contribuciones activas y dinámicas por parte de los niños, los otros
humanos, las tradiciones históricas, los materiales y sus transformaciones. A fines
analíticos, las partes que conforman una actividad total pueden considerarse
separadamente en un primer plano sin perder la pista de su interdependencia
inherente en el todo.
En un sentido similar, Wertsch (1994) se centra en la acción mediada como
unidad de análisis, a partir de la importancia brindada por Vygotsky a la mediación
como hecho central de nuestra psicología. Desde esta perspectiva, destaca cuatro
aspectos de la mediación: su carácter activo, su capacidad para transformar nuestra
cognición, las posibilidades y limitaciones que da a nuestra acción y la tensión entre
convencionalidad e idiosincrasia en el uso de herramientas culturales (Wertsch,
Álvarez & Del Río, 1995). El énfasis en la acción mediada parte de reconocer que los
humanos juegan un rol activo al usar y transformar las herramientas culturales y sus
sistemas de significados asociados. Las herramientas y signos no tienen un valor
intrínseco ni determinan la acción humana; su valor surge del uso que los humanos
les dan al realizar determinadas acciones.
Por otra parte, si bien las herramientas culturales no determinan la acción
humana, sí la facilitan y la transforman. La mediación por signos no solo facilita formas
de acción que ocurrirían de cualquier manera, sino que al incluir herramientas
psicológicas en nuestro comportamiento se altera todo el flujo y la estructura de las
funciones mentales. Las transformaciones que opera la mediación en nuestra acción
implican dos tendencias contrarias: empoderamiento y restricciones. Si bien las
herramientas y los medios auxiliares potencian nuestras capacidades, al incorporarse
a nuestra actividad también establecen ciertos límites en nuestros modos de pensar y
hacer.
Finalmente, la esencia de la acción mediada es que involucra una especie de
tensión entre las herramientas de mediación tales como son provistas en el contexto
cultural y el uso único y contextualizado de esas herramientas para llevar a cabo
acciones particulares y concretas. La acción mediada implica una dimensión
reiterativa debido a que las herramientas de mediación responden a ciertas
convenciones culturales; pero a su vez, cada uso concreto de estas herramientas es
en cierto grado único, inédito y flexible.
En síntesis, consideramos que el desarrollo cognitivo de los niños se produce en
su interacción con otros miembros más expertos en las prácticas culturales de su
comunidad y con los artefactos culturales que median dichas prácticas. Los seres
humanos nos constituimos como sujetos semióticos en la medida en que participamos
activamente en procesos de producción, interpretación y negociación de significados,
apropiándonos de los artefactos semióticos creados en la historia de nuestra cultura.
En este proceso, el desarrollo del niño es indisociable de sus interacciones con otros
en su familia y su grupo cultural (Nelson, 2014; Sánchez, 2001).

Bases del aprendizaje cultural

Las interacciones de los niños con otros miembros de su cultura son

indispensables para el desarrollo de las habilidades que les permitirán participar en
forma activa y colaborativa en las variadas situaciones de la vida humana. Los niños
nacen dotados de ciertas competencias básicas para sintonizar con otros humanos al
involucrarse en dichas interacciones: recursos diferenciados de expresión emocional,
preferencia por los parámetros estimulares que definen a las caras humanas,
preferencia por la voz humana, especialmente la materna, patrones diferenciados de
activación, vocalizaciones, gestos, atención y movimientos en respuesta a la
presencia de personas y objetos (Español, 2014). En otras palabras, los niños
heredarían biológicamente las habilidades necesarias para aprender culturalmente de
otros en formas que potencian su comprensión del mundo (Tomasello, 2010).
Desde su nacimiento, los niños se relacionan con el mundo y centran su atención
en diferentes aspectos del mismo. Sus interacciones más tempranas son diádicas.
Por una parte, los niños interactúan con diversos objetos en forma independiente.
Desde las primeras exploraciones físicas que realizan sobre los objetos, como
tomarlos
o posibilidades de acción sensorio-motoras que los mismos ofrecen (Gibson, 1979).
Por otra parte, los niños pequeños interactúan con otros seres humanos sin
atender simultáneamente a ningún objeto. A partir de los primeros meses de vida, los
niños participan en interacciones con sus padres en las que cada uno enfoca su
atención en el otro, involucrando miradas, contactos y vocalizaciones. Las
expresiones de los bebés muestran cierta complementariedad o especularidad con
las de los adultos con los que interactúan y manifiestan cierta predisposición para
conectar mentalmente con los demás. En estas interacciones se expresan, comparten
y coordinan intersubjetivamente estados emocionales internos, produciéndose así una
íntima reciprocidad expresiva entre el niño y el adulto (Español, 2004; Fogel, 1977;
Meltzoff & Moore, 1977; Pérez & Español, 2014; Riviere, 1983; Trevarthen, 1979).
Las interacciones tempranas entre el niño y el adulto implican acciones que
varían en conexión con las acciones del otro. Los niños suelen imitar algunos
movimientos corporales de los adultos, especialmente de la boca y la cabeza. Esta
tendencia parece implicar cierta identificación con los otros seres humanos (Meltzoff
& Gopnik, 1993). Asimismo, aunque no exista realmente una intención de significar
por parte del niño, los adultos suelen interpretar las acciones de los bebés desde el
comienzo, considerando a algunas como relevantes y atribuyéndoles cierta intención
de comunicar. Estas interacciones podrían entenderse como procesos de semiosis no
intencionada, esto es, modos de estar con el otro que permiten compartir signos
aunque éstos no sean intencionadamente dirigidos y que sientan las bases para el
desarrollo posterior de expresiones comunicativas intencionales (Español, 2004).
Con el paso del tiempo, los niños van interesándose cada vez más en los objetos
y las acciones que los otros realizan con ellos. Recién a fines del primer año de vida
se entablan interacciones triádicas que involucran la coordinación de las interacciones
de los niños con los objetos y con los otros humanos. A partir de este momento, los
niños buscan compartir la atención hacia el mundo con otros humanos y aprender por
imitación de y a través de ellos. Esto posibilita la coordinación de sus acciones entre
sí en actividades colaborativas, en las que requieren coordinar su atención hacia
objetos relevantes para su meta compartida. Las escenas de atención conjunta son
interacciones sociales en las que, durante cierto período de tiempo, el niño y el adulto
están atendiendo conjuntamente a una tercera entidad y simultáneamente se produce
un doble monitoreo de la atención del otro: el niño monitorea al adulto y su atención,
así como el adulto lo hace con el niño (Tomasello, 1999a).
En el marco de estas interacciones de atención conjunta los niños comienzan a
desplegar diversos comportamientos, como seguir la mirada del adulto, usar a los
adultos como puntos de referencia social y aprender por imitación, actuando sobre los
objetos como los adultos lo hacen. Alrededor de la misma edad, los niños empiezan a
dirigir la atención de los adultos hacia entidades externas usando gestos como señalar
o sostener un objeto y mostrarlo. En muchas ocasiones, estos gestos no intentan que
el adulto haga algo con respecto al objeto, sino que la acción del niño se satisface
simplemente con que el adulto comparta con él su experiencia mediante la
contemplación del objeto; y el adulto así lo entiende (Español, 2004; Tomasello,
Carpenter & Liszkowski, 2007).
Estos comportamientos de atención conjunta parecen indicar una comprensión
emergente de las otras personas como agentes intencionales cuyas relaciones con
las entidades externas pueden ser seguidas, dirigidas o compartidas. Esta habilidad
de comprender a los otros como semejantes a sí mismos, con estados mentales e
intencionales similares a los propios, permite a
Los procesos de aprendizaje cultural abren a los niños la
posibilidad de participar plenamente en el contexto de las prácticas y los artefactos de
su cultura (Tomasello, 1999a). A partir del aprendizaje cultural los niños internalizan
tanto el conocimiento de la actividad como también la perspectiva de quien la realiza,
y esta perspectiva continúa orientando la acción de los niños incluso cuando la
experiencia de aprendizaje ha terminado.
En base a la propuesta de Tomasello, Kruger y Ratner (1993), es posible
distinguir tres tipos de aprendizaje cultural que emergen en diferentes momentos del
desarrollo del niño. El primer tipo es el aprendizaje imitativo, que juega un rol
especialmente importante en las interacciones de los niños con los artefactos
culturales. Cuando los niños observan a personas que usan artefactos culturales,
intentan situarse en el espacio intencional del usuario, distinguir su meta y establecer
para qué está utilizando el artefacto. A partir de estas interacciones, los niños
comienzan a percibir que algunos artefactos tienen, además de las posibilidades de
acción sensorio-motoras, otro conjunto de affordances intencionales, en base a su
comprensión de las relaciones intencionales de las otras personas con el mundo a
través de dicho artefacto (Tomasello, 1999b). Para que el aprendizaje imitativo
suceda es necesario que el niño pueda reproducir las estrategias de acción de los
adultos en sus contextos funcionales apropiados.
El segundo tipo es el aprendizaje por instrucción, en el que está implicada la
enseñanza. Generalmente, el adulto regula la actividad del niño a partir del lenguaje
oral en ciertos momentos críticos de toma de decisiones. El niño se apropia de estas
instrucciones del adulto y cuando se enfrenta a situaciones similares las reproduce en
forma de monitoreo de la actividad, estrategias metacognitivas y lenguaje egocéntrico
auto-regulatorio. En el aprendizaje por instrucción los niños aprenden específicamente
acerca del modo en que el adulto entiende la tarea. Esta posibilidad de comprender
una perspectiva mental diferente y relacionarla con el propio punto de vista aparecería
alrededor de los 4 años de edad.
El aprendizaje por instrucción suele interactuar con el aprendizaje imitativo,
especialmente cuando los adultos producen demostraciones no verbales para instruir
a los niños acerca del modo adecuado de acción. Cuando los niños realizan las
mismas actividades por sí mismos, pueden emplear las directivas no verbales que les
habían dado los adultos para guiar su propio desempeño.
Finalmente, el tercer tipo de aprendizaje cultural es el aprendizaje colaborativo,
que implica la interacción entre pares para construir un conocimiento que ninguno de
ellos tenía antes. En este caso, dos niños resuelven una situación problemática
interactuando en forma simétrica, intentando comprender la perspectiva del otro y
contrastarla con la propia. La posibilidad de verdaderos aprendizajes colaborativos
puede observarse en niños de edad escolar (6 o 7 años), cuando comienzan a ser
capaces de entender de un modo integrado las perspectivas mentales de dos o más
personas concebidas como agentes reflexivos.
El aprendizaje cultural es fundamental en la adquisición del uso convencional de
los sistemas externos de representación, así como de cualquier otro artefacto cultural,
debido a que los niños necesitan comprender la significación intencional de su uso en
prácticas culturales concretas. En este sentido, Tomasello (1999a) propone ciertas
condiciones básicas para que este aprendizaje se produzca. Los niños necesitan
comprender a los otros usuarios de los sistemas externos de representación como
agentes intencionales; participar en escenas de atención conjunta que sientan las
bases sociales y cognitivas para los actos de comunicación representacional;
entender las intenciones comunicativas por las que alguien intenta que preste atención
a algo en la escena de atención conjunta; y ser capaces de intercambiar roles en el
proceso de aprendizaje cultural, usando hacia los adultos los artefactos que estos han
usado hacia ellos.

Papel de los artefactos y las prácticas culturales

Todos los sistemas semióticos, incluidos los sistemas externos de

representación, constituyen artefactos culturales utilizados directamente en la vida
social. En nuestras prácticas cotidianas empleamos variados artefactos de este tipo,
como el lenguaje oral, los gestos, las imágenes, la escritura, los numerales, los
calendarios, etc. Usar alguno de estos artefactos implica elegir un modo particular de
ingresar en los intercambios comunicativos que mantienen unido a nuestro mundo y
de interactuar con los otros humanos con los que entramos en contacto. Del mismo
modo que Duranti (1997) señala respecto del lenguaje oral, a través del uso de
diversos artefactos semióticos nos convertimos en miembros de una comunidad de
ideas y prácticas.
Los artefactos se crean y utilizan en el territorio de las prácticas culturales. Los
significados, valores y normas que dan fundamento a una comunidad no están solo
en las mentes de los actores, sino en las prácticas mismas que implican modos
específicos de relaciones sociales. Desde esta perspectiva, las prácticas se
constituyen en medio, resultado y condición previa para el pensamiento humano. Para
estudiar las actividades cognitivas de los individuos es esencial considerarlas en el
contexto cultural en el que está inmerso su pensamiento. Toda actividad humana se
debe comprender relacionalmente, es decir, en relación con su contexto (Cole, 1996;
Rogoff, 1993).
 Las prácticas culturales condicionan los modos en que se estructuran los
problemas y las formas de pensar en función de los valores y las metas de cada
comunidad, así como delimitan los instrumentos, los caminos y las instituciones
valoradas para resolver dichos problemas. Comprender el desarrollo cognitivo desde
una perspectiva contextual implica asumir sus múltiples direcciones en lugar de
aceptar la premisa de un punto final ideal y único. El desarrollo siempre implica una
meta, dado que consiste en un progreso hacia conocimientos y habilidades que se
valoran. Sin embargo, los sistemas de valores y las metas del desarrollo son múltiples
y requieren que prestemos atención a las características específicas que adquieren
en cada circunstancia local (Rogoff, 1993, 2012).
Desde esta línea de estudio del desarrollo cognitivo, Rogoff (1995) propone
analizar las prácticas culturales en tres planos interdependientes: el aprendizaje
artesano, la participación guiada y la apropiación participativa.
El análisis de las prácticas socioculturales en el plano de la actividad comunitaria
se basa en la metáfora del aprendizaje artesano, que involucra sujetos activos
participando con otros en prácticas organizadas culturalmente. Del mismo modo que
en el aprendizaje de oficios, la participación de los niños en diferentes prácticas, como
la escolaridad y las actividades familiares, tiene como parte de su objetivo el desarrollo
de su participación madura en las actividades de la comunidad.
En el plano interpersonal, los procesos de participación guiada consisten en
personas que se comunican y coordinan esfuerzos al participar en una actividad
culturalmente valorada. Esto incluye la interacción cara a cara, la actividad conjunta
(lado a lado) que es frecuente en la vida diaria y otras disposiciones que no requieren
copresencia. La participación se realiza a través de observar e involucrarse con
acciones propias en la actividad, guiados por sistemas de relaciones y valores
culturales, así como por los mismos compañeros sociales.
Finalmente, la apropiación participativa es un proceso de transformación
personal por el cual, a través de la implicación en una actividad, los sujetos se vuelven
más capaces para manejar una situación posterior en formas preparadas por su propia
participación en las situaciones previas.
En cualquier práctica cultural coexisten estos tres planos de actividad. De
acuerdo a cuál sea el interés del análisis podrá ponerse mayor atención en uno u otro
plano, pero sin olvidar la existencia de los otros. En las prácticas que interesan a la
presente Tesis, podemos identificar estos tres planos: en el plano comunitario, las
actividades de crianza y preparación para la escolaridad que son habituales en
nuestra comunidad; en el plano interpersonal, las actividades específicas que las
madres realizan junto a sus niños en relación con diferentes sistemas externos de
representación; y en el plano personal, la apropiación que hacen los niños de los
conocimientos sobre las representaciones y su creciente habilidad para
comprenderlas, producirlas y usarlas de acuerdo a las convenciones socioculturales.
Nuestro interés se sitúa especialmente en el plano interpersonal, esto es, en la
interacción materno-infantil durante actividades con tres sistemas de representación:
el dibujo, la escritura y los numerales. Sin embargo, esto no significa que
desconozcamos su articulación con los otros dos planos, sino que entendemos que
estas interacciones se producen en el marco de un sistema de crianza con
características culturales específicas en nuestra comunidad que las condicionan y que
permiten ciertos procesos de construcción de conocimientos y de transformación de
los niños que participan en ellas.
Las características particulares de cada plano de la actividad sociocultural
dependen de la comunidad en que se desarrollen. Las formas de interacción cotidiana
que se despliegan en una comunidad llegan a institucionalizarse como reglas
esperadas y aceptadas. De este modo se constituyen esquemas culturales, esto es,
patrones de significado que median la experiencia humana e intentan preservar las
formas de hacer y de pensar de una comunidad. Entre éstos, los esquemas de
acontecimientos o guiones especifican las personas apropiadas para participar en una
situación, los roles sociales que desempeñan, los objetos que utilizan y las secuencias
de acciones implicadas (Cole, 1996).
La participación en las prácticas de una comunidad requiere compartir ciertas
creencias, valores y guiones. Sin embargo, el conocimiento y el control de los diversos
aspectos de las interacciones no están distribuidos por igual en todos sus participantes
(Duranti, 1997). En este sentido, Nelson (1981, 1986) propone que las actividades
cotidianas de los niños suelen desenvolverse dentro de guiones adultos. En general,
son los adultos quienes dirigen la acción de los niños y establecen sus metas,
utilizando su noción del guion apropiado para establecer restricciones sobre las
acciones de los niños y permitirles completar la actividad del rol esperada.
 Aprendizaje y desarrollo en interacción con adultos

Concebir el desarrollo cognitivo como un proceso dinámico, situado y mediado

pone de manifiesto las limitaciones de encuadrar los conocimientos que un niño está
construyendo en niveles correspondientes a un punto fijo del desarrollo individual, a
manera de hitos (Nelson, 2014). Los procesos de desarrollo implican trayectorias
múltiples, se enmarcan en entornos relevantes y se apoyan en la mediación de
artefactos semióticos y de otros humanos: no resulta suficiente describir el desempeño
de un niño al resolver una actividad particular sin analizar cómo estos aspectos
inherentes al desarrollo condicionan sus conocimientos (Clark, 1997; Scheuer & De la
Cruz, 2012).
De acuerdo con Vygotsky (1978), para conocer el desarrollo cognitivo de un niño
debemos tener en cuenta dos niveles de desarrollo: el desarrollo actual, que es el nivel
alcanzado como producto de procesos que el niño ya ha completado; y el desarrollo
potencial, que es el nivel que el niño alcanza al interactuar con adultos o con pares
más capaces que lo asisten en la resolución de diversas actividades. La zona de
desarrollo próximo es la distancia entre el nivel de desarrollo actual y el nivel de
desarrollo potencial de un niño, y define aquellas funciones cognitivas que no se han
desarrollado por completo aún, sino que están en proceso de desarrollo.
Si bien existe una tradición que sostiene que la enseñanza acerca de los
sistemas de representación debería iniciarse a partir de que los niños alcanzan cierta
etapa de su desarrollo cognitivo, Vygotsky (1978) invierte el orden de este postulado
al proponer que el aprendizaje puede preceder y fomentar el desarrollo. Desde esta
perspectiva, la enseñanza que se orienta solamente al nivel actual de desarrollo
resultaría ineficaz por apuntar a etapas de desarrollo ya superadas. El buen
aprendizaje sería aquel que se adelanta al desarrollo, habilitando una variedad de
procesos que pueden operar únicamente cuando el niño interactúa con otros. Una vez
que estos procesos son internalizados se convierten en parte del nivel de desarrollo
actual del niño, esto es, lo que puede lograr en forma independiente. De este modo,
el aprendizaje es un aspecto necesario del proceso de desarrollo de las funciones
psicológicas superiores.
Los aprendizajes que los niños realizan en interacción con adultos suelen estar
organizados en función de ciertas pautas valoradas en cada comunidad cultural. El
equipo de Rogoff describió dos tradiciones contrastantes de organización de los
aprendizajes de los niños: el aprendizaje por medio de participación intensa en
comunidades, que se basa en la implicación de los niños en las actividades de los
adultos, y la instrucción en línea de ensamblaje, en la que el aprendizaje se produce
en actividades focalizadas en los niños segregadas de las prácticas de los adultos
(Rogoff, 2012; Rogoff, Paradise, Mejía Arauz, Correa-Chávez & Angelillo, 2003). En
nuestra comunidad, los aprendizajes suelen organizarse en contextos formales como
la escuela, e informales como las prácticas focalizadas en los niños que las familias
llevan a cabo en su vida cotidiana. En el marco de la presente Tesis, estas últimas
prácticas resultan de especial interés.

Prácticas de aprendizaje focalizadas en los niños

Todos los niños aprenden a partir de la observación y la escucha al participar en

actividades con adultos y otros niños. Esta tradición de aprendizaje es especialmente
valorada en comunidades en que los niños pequeños tienen acceso al mundo adulto
como participantes legítimos periféricos (Lave & Wenger, 1991; Rogoff & Angelillo,
2002). De este modo se produce un proceso de aprendizaje a través de la
participación intencionada, es decir, a partir de observar e involucrarse en las
actividades de la comunidad (Rogoff, 2012; Rogoff et al., 2003).
En contraste, en las comunidades en que los niños están segregados de las
actividades adultas predomina otra tradición de aprendizaje, basada en la
escolarización extensa y en prácticas especializadas dirigidas a los niños. De acuerdo
con Rogoff y su equipo, este patrón cultural caracteriza en especial a las comunidades
de herencia europea de clase media. Las oportunidades de los niños de estos grupos
de participar en actividades de los adultos parecen haber disminuido
considerablemente durante los últimos siglos, a partir del proceso de creciente
industrialización de las sociedades. Las actividades dirigidas especialmente a los
niños, sobre todo la escuela, pretenden instruirlos en las habilidades que requerirán
en el futuro, cuando se les permita involucrarse en actividades de adultos (Rogoff,
2003; Rogoff et al., 2003).
Estas dos tradiciones de aprendizaje tienen un carácter dinámico y no son
exclusivas de un lugar, actividad o área del conocimiento determinados, sino que
pueden presentarse en prácticas de diversas comunidades. No obstante, algunas son
más difundidas en unas comunidades con respecto a otras.
 Aquí nos interesa especialmente la segunda tradición de aprendizaje descripta,
que es la que predomina en la comunidad cultural estudiada en esta Tesis. Incluso
antes de ingresar a la escolaridad obligatoria (actualmente a partir de los 4 años),
muchos de los niños de esta comunidad concurren a instituciones educativas (jardines
maternales y de infantes). Asimismo, en su vida cotidiana suelen participar junto a los
adultos en prácticas especializadas enfocadas en los niños que los ayudarían a
prepararse para la escuela. En particular, el juego y las conversaciones con adultos
centradas en los niños con frecuencia implican lecciones y formatos discursivos
similares a los de la escuela (Rogoff, 2003; Rogoff & Angelillo, 2002; Rogoff, Mistry,
Goncü & Mosier, 1993).
Esto no significa que esta tradición constituya la única forma de aprendizaje en
la comunidad estudiada, ya que los niños participan de variadas actividades junto con
adultos y otros niños y también tienen oportunidad de aprender por participación
intencionada. Sin embargo, las actividades en que nos centramos en la presente Tesis
son prácticas enfocadas en el aprendizaje de los niños y en su preparación para la
escolaridad.
Asimismo, tampoco consideramos que los participantes de los estudios aquí
incluidos constituyan un grupo homogéneo a pesar de estar vinculados en su cultura.
Las comunidades culturales están formadas por generaciones de personas en
coordinación unas con otras por mucho tiempo, con una cierta organización, valores,
entendimiento, historia y prácticas comunes que trascienden a los individuos
particulares y determinan en cierta medida sus maneras de hacer cosas de modo
cotidiano (Rogoff, 2003; Rogoff & Angelillo, 2002). A pesar de que existen pautas
comunes, l
Estrategias de mediación del aprendizaje
Como señalamos, los niños participan frecuentemente en actividades
especializadas guiadas por los adultos para ayudarlos a prepararse para la escuela y,
más específicamente, para que aprendan sobre los sistemas externos de
representación. Estas actividades son de diverso tipo (juegos, lectura de libros,
conversaciones sobre las representaciones a las que están expuestos y producción
gráfica, entre otras), pero con frecuencia están estructuradas como formatos. Bruner
(1986) concibe al formato como una interacción rutinizada y repetida en la cual el
adulto y el niño hacen cosas entre sí y respecto al otro. Si bien los formatos son
resultantes de la definición de los participantes y no se pueden especificar
independientemente del contexto interactivo concreto, algunos llegan a
convencionalizarse y ejercen sobre los participantes una especie de coacción externa.
La definición de formatos colectivamente es uno de los principales medios por los que
la comunidad controla la interacción de sus miembros, proveyendo bases, condiciones
y límites a sus acciones. En este sentido, los formatos constituyen instrumentos para
transmitir la cultura debido a que sitúan las intenciones comunicativas de los niños en
una matriz cultural.
Los formatos se desarrollan en el marco de escenas de atención conjunta,
asignan roles diferenciados a los participantes, se organizan en turnos y presentan
una estructura secuencial. La interacción que se produce en los formatos es
contigente, en el sentido de que las acciones de cada miembro dependen en cierto
modo de una acción previa del otro. Los formatos que involucran a un niño y un adulto
tienen la particularidad de ser asimétricos con respecto al conocimiento de los
participantes: uno sabe lo que sucede y el otro no sabe o sabe menos. En la medida
en que el adulto quiere transmitir su conocimiento, puede servir como modelo,
andamio y monitor en el formato, hasta que el niño logre el dominio requerido (Bruner,
1986).
De este modo, los adultos despliegan diversas estrategias comunicativo-
educativas con la intención de asistir a los niños en los aspectos afectivos, cognitivos
y metacognitivos de la actividad que están realizando. De acuerdo con Vygotsky
(1978), lo que los niños hacen con asistencia de otros podría ser en cierto sentido más
revelador acerca de su desarrollo cognitivo que lo que pueden hacer en forma
independiente. La asistencia de los adultos en la zona de desarrollo próximo habilita
a los niños para alcanzar conocimientos y destrezas que no podrían desplegar por sí
mismos.
Wood, Bruner y Ross (1976) analizaron la intervención del adulto en las
actividades de los niños a partir del concepto de andamiaje, como un proceso que
permite a los niños resolver una tarea que estaría por fuera de su alcance si no
tuvieran asistencia. En este andamiaje, el adulto controla los aspectos de la tarea que
están más allá de la capacidad individual del niño y le permite concentrarse en los
aspectos que sí puede resolver por sí mismo. El adulto desempeña diversas funciones
en los procesos de andamiaje: el reclutamiento (comprometer al niño en la actividad),
la reducción de los grados de libertad (simplificar la tarea reduciendo la cantidad de
actos necesarios para la solución), el mantenimiento de la dirección (redirigiendo la
atención del niño hacia el objetivo cuando se distrae), el señalamiento de aspectos
críticos (acentuando las características más relevantes de la tarea), el control de la
frustración (reduciendo los riesgos y la ansiedad generada por la tarea) y la
demostración (ofreciendo un modelo de solución y explicándolo para que el niño lo
imite).
Con respecto a la mediación del adulto en el aprendizaje del lenguaje, Ninio y
Bruner (1978) estudiaron los enunciados de una madre durante sucesivas sesiones
de lectura compartida de libros durante el segundo año de vida de su hijo. En estas
interacciones la madre usó cuatro tipo de enunciados en forma repetida: el vocativo

o retroalimentación (por ejemplo,

Otros autores distinguieron y nombraron de modos diversos a las estrategias que

los adultos ponen en juego cuando asisten a los niños en diferentes tareas
compartidas. De especial interés resulta la sistematización que realizaron Van de Pol,
Volman y Beishuizen (2010) a partir de las diversas propuestas anteriores, delimitando
los siguientes medios de los que se valen las madres en la mediación: brindar
feedback al niño sobre su desempeño; dar una instrucción explícita sobre qué debe
hacer y cómo; brindar una pista o sugerencia para ayudarlo a avanzar en la resolución
de una tarea; dar información o explicar con detalles; demostrar o modelar ofreciendo
un comportamiento a imitar; y preguntar para generar respuestas activas por parte del
niño.
 El uso de cada una de estas estrategias se articula con las intervenciones del
niño y con otras estrategias maternas, constituyendo estructuras básicas de formatos
de interacción. Ninio y Bruner (1978) observaron que los diversos tipos de enunciados
de las madres seguían un orden determinado. Generalmente, la madre iniciaba el
intercambio llamando la atención del niño y luego realizaba una pregunta. Si el niño
respondía la pregunta, la madre brindaba feedback a su respuesta. Cuando el niño no
respondía, la madre brindaba la información requerida, que solía consistir en una
etiqueta verbal. Estas situaciones determinan los dos formatos más difundidos en las
actividades enfocadas en el aprendizaje de los niños, que son similares a los
empleados en la escuela. En primer lugar, el formato - respuesta del niño -
iniciación - respuesta - e
(Borzone & Rosemberg, 1994; Rogoff et al., 2003; Tamis-LeMonda & Song, 2013).
Dicho formato consiste en preguntas que los adultos realizan -conociendo la
respuesta- para evaluar las respuestas de los niños, brindándoles feedback acerca de
-

Salsa, 2001; Salsa & Peralta, 2009), que constituye un estilo materno indirecto de dar
información a los niños, ya que las madres responden a sus propias preguntas sin
mediar verbalización alguna por parte del niño.
Otro aspecto de la asistencia adulta en actividades conjuntas que suele
analizarse es la autonomía permitida al niño y el traspaso progresivo de la
responsabilidad en la resolución de la tarea. Algunos adultos limitarían su asistencia
brindando la mayor autonomía posible a los niños en la resolución de las tareas por
considerar que la construcción de conocimiento es el resultado de la actividad
autoestructurante del niño en interacción con los objetos del mundo (Coll, 1985). Si
bien los niños aprenden a partir de su propia actividad, la mediación de los adultos en
este aprendizaje es fundamental y la autonomía es un logro gradual que el niño
conquistaría a partir del retiro progresivo de la asistencia del adulto y la transferencia
de responsabilidad en la ejecución de la tarea (Van de Pol et al., 2010). Por ejemplo,
algunos estudios distinguieron estrategias de los adultos que tendían a promover una
mayor o menor autonomía del niño durante tareas de producción gráfica conjunta
(Aram & Levin, 2001, 2016; Leyva, Reese & Wiser, 2012).
 Para que la interacción en prácticas culturales promueva el aprendizaje en forma
eficaz es fundamental que las estrategias de mediación de los adultos se desplieguen
en sintonía con el nivel de desarrollo de los niños. Para esto, los adultos deben advertir
qué conocimientos ya han logrado construir los niños y cuáles están en proceso de
construcción. De este modo, podrán mediar en la zona de desarrollo próximo
proponiendo desafíos que superan el nivel de desarrollo actual de los niños y
asistiéndolos para que puedan conquistarlos. La eficacia de las estrategias de
mediación depende en gran medida de que sean contingentes, esto es, que la
asistencia brindada se ajuste a las posibilidades y las acciones concretas de los niños
durante las actividades conjuntas (Coll, 1985; Hickman & Wertsch, 1978; Van de Pol
et al., 2010; Wertsch, 1979; Wood et al., 1976; Wood, 1980).
Con respecto al aprendizaje sobre los sistemas de representación, los adultos
pueden poner en juego estrategias sumamente variadas para mediar las interacciones
de los niños con diversas representaciones en situaciones cotidianas. En esta Tesis
consideramos que la mediación del adulto es esencial para potenciar el desarrollo del
conocimiento representacional de los niños, por eso nos proponemos estudiar los
conocimientos tempranos sobre el dibujo, la escritura y los numerales que se ponen
en juego en la interacción materno-infantil durante diferentes tareas. De todos modos,
antes de presentar las preguntas de investigación y los estudios que componen esta
Tesis, es necesario que nos detengamos en la conceptualización de estos artefactos
culturales que denominamos sistemas externos de representación y en los
conocimientos tempranos que los niños elaboran sobre los mismos.