Material Cole

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL SANTA
FACULTAD: EDUCACIÓN Y HUMANIDADES

DEPARTAMENTO: HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES
RELACIÓN ENTRE TIPOS Y PROCESOS DE PLANIFICACIÓN CURRICULAR:

HERRAMIENTAS DIDÁCTICAS
Procesos del HERRAMIENTAS DIDÁCTICAS

método de la PLANIFICACIÓN UNIDAD SESIONES DE
reversa ANUAL DIDÁCTICA APRENDIZAJE
Determinar el Los Propósitos de Los Propósitos de Los propósitos de
Propósito de aprendizaje aprendizaje aprendizaje se
Aprendizaje con corresponden a los corresponden a las obtienen al
base en las estándares de competencias y sus seleccionar la
necesidades de aprendizaje de la desempeños de competencia y los
aprendizaje competencia del ciclo grado asociados. Si desempeños de
identificadas que se está existe mucha brecha grado ya descritos en
Material: Habilidades de orden superior para fortalecer las áreas curriculares de EBR Inicial Primaria y Secundaria
Fuente: MINEDU. 2017. Currículo Nacional de la Educación Básica. Lima – Perú & Plataforma Perú Educa: CNEB
y Planificación y Evaluación formativa – Evaluación formativa – Pensamiento Crítico y Metacognición.
Recopilador: Dr. William Alfredo Chávez Quispe wchavez2007@gmail.com
cursando. Si existe entre lo que saben la unidad didáctica
mucha brecha entre los estudiantes y el que se abordarán en
lo que saben los nivel esperado, es la sesión de
estudiantes y el nivel posible tomar aprendizaje.
esperado de la desempeños de En estos
competencia, grados anteriores o desempeños pueden
entonces se puede posteriores, para precisarse solo
tomar también como responder a las algunos
referente el estándar necesidades conocimientos que
de la competencia de identificadas. se espera abordar en
un ciclo previo. En este nivel los la sesión, siempre
desempeños se que sea muy
precisan de acuerdo necesario.
al conocimiento que
se demande en la
situación significativa
de la unidad
didáctica, cuidando
de no perder la
complejidad del
desempeño descrito
en el Programa
Curricular
Consiste en
Los desempeños de Consiste en definir
identificar los
grado son criterios cuáles serán las
avances, dificultades
que orientarán lo que evidencias que nos
o desafíos que deben
deben saber hacer permitirán saber si
superar los
los estudiantes en el los estudiantes han
estudiantes en el día
grado. alcanzado o
a día con relación a
El conjunto de registrado avances
los propósitos de
desempeños brinda respecto de los
Establecer los aprendizaje. Para
un nivel de propósitos de
criterios para ello, se deben brindar
competencia. Dichos aprendizaje definidos
recoger evidencias los soportes
desempeños están en la unidad
de aprendizaje apropiados a sus
alineados a los didáctica, según la
sobre el progreso. necesidades; por
estándares de planificación anual.
ejemplo: buenas
aprendizajes Una vez definidas las
preguntas en el
nacionales, que son evidencias, se deben
momento oportuno,
el norte o referente precisar los criterios
suficiente material y
de nuestro trabajo. de evaluación, a
tiempo para hacer
Las evidencias aún partir de los cuales
una tarea, etc.
no se precisan en serán valorados los
Asimismo, implica
este tipo de avances. Por
definir el momento y
planificación. ejemplo:
la forma en que los
- Las evidencias criterios serán
pueden consistir en comunicados a los
definir que los estudiantes, a fin de
estudiantes elaboren que estén en mejores
un afiche, realicen un condiciones de
experimento, alcanzar los
sustenten una propósitos.
propuesta, etc.
- Los criterios se
construyen a partir
de los desempeños
de grado y se
organizan en
instrumentos de
evaluación para
valorar las
evidencias. Por
ejemplo: rúbricas,
listas de cotejo,
escalas de
valoración u otros.
Consiste en plantear
Consiste en plantear
la secuencia
con más detalle la
didáctica de
situación
actividades,
significativa
estrategias,
propuesta en la
Consiste en materiales o
programación anual,
plantear, en líneas recursos que
incluso es el
generales, la realizarán y usarán
Diseñar y organizar momento de
secuencia de los estudiantes para
situaciones, reajustarla a las
situaciones alcanzar los
estrategias y necesidades de
significativas de las propósitos de
condiciones aprendizaje
unidades didácticas aprendizaje
pertinentes al observadas o que
que serán el medio planteados en la
propósito de surjan. Además,
para alcanzar los unidad didáctica, así
aprendizaje. implica proponer la
propósitos de como brindarles
secuencia de
aprendizaje oportunidades para
sesiones de
planteados. ayudarlos a afrontar
aprendizaje que
sus dificultades,
permitirá alcanzar
reconocer sus
los propósitos de
errores y reflexionar
aprendizaje
sobre cómo
planteados.
superarlos.
ORIENTACIONES PARA EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
Estas orientaciones deben ser tomadas en cuenta por los docentes en la planificación,
ejecución y evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje en los espacios
educativos. A continuación, se presentan y describen cada una de ellas:
• Partir de situaciones significativas.

Implica diseñar o seleccionar situaciones que respondan a los intereses de los estudiantes y
que ofrezcan posibilidades de aprender de ellas. Cuando esto ocurre, los estudiantes pueden
establecer relaciones entre sus saberes previos y la nueva situación. Por este motivo se dice
que cuando una situación le resulta significativa al estudiante, puede constituir un desafío para
él. Estas situaciones cumplen el rol de retar las competencias del estudiante para que
progresen a un nivel de desarrollo mayor al que tenían. Para que este desarrollo ocurra, los
estudiantes necesitan afrontar reiteradamente situaciones retadoras, que les exijan
seleccionar, movilizar y combinar estratégicamente las capacidades o recursos de las
competencias que consideren más necesarios para poder resolverlas. Las situaciones pueden
ser experiencias reales o simuladas pero factibles, seleccionadas de prácticas sociales, es
decir, acontecimientos a los cuales los estudiantes se enfrentan en su vida diaria. Aunque
estas situaciones no serán exactamente las mismas que los estudiantes enfrentarán en el
futuro, sí los proveerán de esquemas de actuación, selección y puesta en práctica de
competencias en contextos y condiciones que pueden ser generalizables.
• Generar interés y disposición como condición para el aprendizaje.

Es más fácil que los estudiantes se involucren en las situaciones significativas al tener claro
qué se pretende de ellas y al sentir que con ello se cubre una necesidad o un propósito de su
interés (ampliar información, preparar algo, entre otros.). Así, se favorece la autonomía de los
estudiantes y su motivación para el aprendizaje a medida de que puedan participar plenamente
de la planificación de lo que se hará en la situación significativa. Se responsabilizarán mejor
de ella si conocen los criterios a través de los cuales se evaluarán sus respuestas y más aún
si les es posible mejorarlas en el proceso. Hay que tener en cuenta que una situación se
considera significativa no cuando el profesor la considera importante en sí misma, sino cuando
los estudiantes perciben que tiene sentido para ellos. Solo en ese caso puede brotar el interés.
Aprender haciendo1
El desarrollo de las competencias se coloca en la perspectiva de la denominada «enseñanza
situada», para la cual aprender y hacer son procesos indesligables, es decir, la actividad y el
contexto son claves para el aprendizaje. Construir el conocimiento en contextos reales o
simulados implica que los estudiantes pongan en juego sus capacidades reflexivas y críticas,
aprendan a partir de su experiencia, identificando el problema, investigando sobre él,
formulando alguna hipótesis viable de solución, comprobándola en la acción, entre otras
acciones.
1 Se nutre del principio de aprender haciendo, formulado por John Dewey en la primera mitad del siglo XX.
• Partir de los saberes previos.
Consiste en recuperar y activar, a través de preguntas o tareas, los conocimientos,
concepciones, representaciones, vivencias, creencias, emociones y habilidades adquiridos
previamente por el estudiante, con respecto a lo que se propone aprender al enfrentar la
situación significativa. Estos saberes previos no solo permiten poner al estudiante en contacto
con el nuevo conocimiento, sino que además son determinantes y se constituyen en la base
del aprendizaje, pues el docente puede hacerse una idea sobre cuánto ya sabe o domina de
lo que él quiere enseñarle. El aprendizaje será más significativo cuantas más relaciones con
sentido sea capaz de establecer el estudiante entre sus saberes previos y el nuevo
aprendizaje.
• Construir el nuevo conocimiento.

Se requiere que el estudiante maneje, además de las habilidades cognitivas y de interacción
necesarias, la información, los principios, las leyes, los conceptos o teorías que le ayudarán a
entender y afrontar los retos planteados dentro de un determinado campo de acción, sea la
comunicación, la convivencia, el cuidado del ambiente, la tecnología o el mundo virtual, entre
otros. Importa que logre un dominio aceptable de estos conocimientos, así como que sepa
transferirlos y aplicarlos de manera pertinente en situaciones concretas. La diversidad de
conocimientos necesita aprenderse de manera crítica: indagando, produciendo y analizando
información, siempre de cara a un desafío y en relación al desarrollo de una o más
competencias implicadas.
• Aprender del error o el error constructivo.

El error suele ser considerado solo como síntoma de que el proceso de aprendizaje no va bien
y que el estudiante presenta deficiencias. Desde la didáctica, en cambio, el error puede ser
empleado más bien de forma constructiva, como una oportunidad de aprendizaje, propiciando
la reflexión y revisión de los diversos productos o tareas, tanto del profesor como del
estudiante. El error requiere diálogo, análisis, una revisión cuidadosa de los factores y
decisiones que llevaron a él. Esta forma de abordarlo debe ser considerada tanto en la
metodología como en la interacción continua profesor-estudiante.
Generar el conflicto cognitivo.

Requiere plantear un reto cognitivo que le resulte significativo al estudiante cuya solución
permita poner en juego sus diversas capacidades. Puede tratarse de una idea, una información
o de un comportamiento que contradice y discute sus creencias. Se produce, entonces, una
desarmonía en el sistema de ideas, creencias y emociones de la persona. En la medida que
involucra su interés, el desequilibrio generado puede motivar la búsqueda de una respuesta,
lo que abre paso a un nuevo aprendizaje.
• Mediar el progreso de los estudiantes de un nivel de aprendizaje a otro superior.

La mediación del docente durante el proceso de aprendizaje supone acompañar al estudiante
hacia un nivel inmediatamente superior de posibilidades (zona de desarrollo próximo) con
respecto a su nivel actual (zona real de aprendizaje), por lo menos hasta que el estudiante
pueda desempeñarse bien de manera independiente. De este modo, es necesaria una
conducción cuidadosa del proceso de aprendizaje, en donde la atenta observación del docente
permita al estudiante realizar tareas con distintos niveles de dificultad.
• Promover el trabajo cooperativo.

Esto significa ayudar a los estudiantes a pasar del trabajo grupal espontáneo a un trabajo en
equipo, caracterizado por la cooperación, la complementariedad y la autorregulación. Se trata
de un aprendizaje vital hoy en día para el desarrollo de competencias. Desde este enfoque, se
busca que los estudiantes hagan frente a una situación retadora en la que complementen sus
diversos conocimientos, habilidades, destrezas, etc. Así el trabajo cooperativo y colaborativo
les permite realizar ciertas tareas a través de la interacción social, aprendiendo unos de otros,
independientemente de las que les corresponda realizar de manera individual.
• Promover el pensamiento complejo.

La educación necesita promover el desarrollo de un pensamiento complejo para que los
estudiantes vean el mundo de una manera integrada y no fragmentada, como sistema
interrelacionado y no como partes aisladas, sin conexión. Desde el enfoque por competencias,
se busca que los estudiantes aprendan a analizar la situación que los desafía relacionando
sus distintas características a fin de poder explicarla. El ser humano al que la escuela forma
es un ser físico, biológico, psíquico, cultural, histórico y social a la vez; por lo tanto, la educación
debe ir más allá de la enseñanza de las disciplinas y contribuir a que tome conocimiento y
conciencia de su identidad compleja y de su identidad común con los demás seres humanos.
Reconocer, además, la complejidad de la realidad requiere ir más allá de la enseñanza de las
disciplinas, pues actualmente las distintas disciplinas colaboran entre sí y complementan sus
enfoques para poder comprender más cabalmente los problemas y desafíos de la realidad en
sus múltiples dimensiones.
Existen distintas modelos de aprendizaje pertinentes para el desarrollo de competencias de

los estudiantes, por ejemplo: el aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje basado en
problemas, estudios de casos, entre otros. Son las distintas situaciones significativas las que
orientan al docente en la elección de los modelos de aprendizaje.
HABILIDADES DE ORDEN SUPERIOR
I. RAZONAMIENTO Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Deductivo, razonar a partir de uno o más

Proceso para derivar nuevas conclusiones a enunciados generales.
partir de principios y evidencias. Las conclusiones son siempre certeras.
Inductivo, se razona a partir de hechos y
observaciones
Sugerencias:
 Plantea actividades de alta demanda cognitiva.
 Brinde oportunidades para conectar de manera significativa la información que se
aprende.
 Pregunte a los estudiantes si están seguros de que comprenden el problema.
 Permita que los estudiantes piensen: no les brinde únicamente soluciones.
 Anime a los estudiantes a ver el problema desde distintos ángulos.
 Enseñe heurística.
Ejemplo: Método IDEAL

1. IDENTIFICAR y reconocer las distintas partes o componentes a tener en cuenta en la
resolución del problema.
2. DEFINIR Y REPRESENTAR el problema, con la mayor precisión, claridad y cuidado que
sea posible, evitando errores en la manipulación de los datos.
3. EXPLORAR las estrategias posibles, consiste en explorar distintas vías o métodos de
resolución de problemas, lo cual requiere analizar cómo estamos reaccionando en ese
momento ante el problema, lo que implica que además del examen o consideraciones
debemos valorar estrategias alternativas que nos pueden servir para llegar a una respuesta
aceptable (no necesariamente correcta, hay problemas que no tienen soluciones
correctas).
4. ACTUAR, basándonos en la estrategia elegida, debemos actuar siempre conforme a un
plan, lo que implica una toma de decisiones.
5. LOGRAR, observar y evaluar los efectos de nuestras actividades. Si no analizamos los
resultados obtenidos, no estaremos verdaderamente seguros de que nuestra definición de
problema fue la adecuada, o de haber elegido correctamente la estrategia, o de haber
actuado basándonos en ella y haber observado si se ha logrado que se solucione el
problema.
II. PENSAMIENTO CRÍTICO2

Capacidad para evaluar conclusiones por medio de un examen lógico y sistemático del
problema, las evidencias y la solución, con el fin de asumir posturas y tomar decisiones de
manera justificada. (Fadel, Bialik, y Trilling, 2016; Bruning, Schraw y Norby, 2012; Woolfolk,
2010). Y analiza la calidad de nuestro propio pensamiento (Broningzoiz).
Sugerencias
 Genere preguntas que ayuden a los estudiantes a profundizar el pensamiento.
 Refuerce a lo largo del año los Estándares Intelectuales, a fin de cultivar el hábito de
monitorear la calidad de nuestro razonamiento.
 Promueve el uso de organizadores gráficos para analizar argumentos.
 Plantee actividades de aprendizaje que exijan trabajo colaborativo entre los estudiantes.
 Promueve el respeto hacia las opiniones o puntos de vista diferentes al propio.
 Modele el pensamiento a lo largo de la sesión de aprendizaje.
2
FINLEY, T. 2015, Ministerio de Educación del Ecuador.
EJEMPLO: EGGEN Y KAUCHACK
El pensamiento crítico es el proceso de generación de conclusiones basadas en la evidencia.
III. CREATIVIDAD
Capacidad para elaborar un producto o solucionar problemas de forma original (Woolfolk,
2010) que resulte útil y valioso para el propósito para el que fue desarrollado y planteado
(Beck, 2005).
 Acepte y fomente el pensamiento divergente en el aula.
 Estimule una actitud de apertura a la experiencia en sus estudiantes.
 Modele la resolución creativa de problemas.
 Comunique altas expectativas a sus estudiantes sobre su capacidad de ser creativos.
 Genere un clima de aula propicio para la actividad creativa.
EJEMPLO:
1. ESTRATEGIAS ORGANIZATIVAS
Pone en juego operaciones sintéticas y de clasificación que se presentan en situaciones de
aprendizaje. Las
capacidades específicas que se ponen en juego son las de sintetizar, ordenar, clasificar,
estructurar. Entre las indicaciones orientadoras y estimuladoras del pensamiento creativo se
tiene:
 Cómo percibir el conjunto antes que las partes que lo conforman.
 Cómo sintetizar o integrar los distintos elementos considerando atributos comunes.
 Cómo reunir los distintos elementos o agrupar en función a características comunes.
 Cómo estructurar un agrupamiento o conjunto a partir de los elementos que lo
constituyen.
 Cómo priorizar a partir de un conjunto de elementos formando conjuntos jerarquizados.
2. ESTRATEGIAS ANALITICAS
Pone en juego operaciones analíticas y de discriminación. Entre las capacidades específicas
que participan figuran. Analizar, disgregar, descomponer, identificar y otras.
 Entre las indicaciones orientadoras tenemos:
 Cómo identificar y discriminar las características esenciales de las secundarias.
 Cómo seleccionar y diferenciar elementos y eventos.
 Cómo diferenciar los elementos de un conjunto o una clase.
3. ESTRATEGIAS INVENTIVAS
Las estrategias más directamente vinculadas con el trabajo creativo ya que la persona tiene
que lograr inventar. Pone en juego las siguientes capacidades específicas: elaborar, producir,
lograr, construir, proyectar, crear. Entre las principales indicaciones orientadoras se tiene:
 Cómo transferir dinámicamente
 aprendizajes anteriores a una situación nueva o rara.
 Cómo imaginar y proyectar nuevas propuestas.
 Cómo elaborar representaciones mentales.
 Cómo jugar con los tres niveles de representación.
 Cómo aplicar metáforas o analogías.
 Cómo aplicar el pensamiento divergente o lateral.
4. ESTRATEGIAS DE SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Son estrategias que se ponen en juego cuando la persona se halla frente a un problema
nuevo y tiene que buscar su solución. Pone en juego las siguientes capacidades específicas:
resolver, comprender, descubrir, inferir. Las indicaciones orientadoras son:
 Cómo percibir problemas.
 Cómo descubrir problemas.
 Cómo definir un problema.
 Cómo plantear soluciones hipotéticas.
 Cómo tomar decisiones.
5. ESTRATEGIAS DE SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Son estrategias que se ponen en juego cuando la persona se halla frente a un problema
nuevo y tiene que buscar su solución. Pone en juego las siguientes capacidades específicas:
resolver, comprender, descubrir, inferir. Las indicaciones orientadoras son:
 Cómo percibir problemas.
 Cómo descubrir problemas.
 Cómo definir un problema.
 Cómo plantear soluciones hipotéticas.
 Cómo tomar decisiones.
COMPROMISO DE MEJORA
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• Partir de situaciones significativas.

• Generar interés y disposición como condición para el aprendizaje.

• Construir el nuevo conocimiento.

• Aprender del error o el error constructivo.

Generar el conflicto cognitivo.

• Mediar el progreso de los estudiantes de un nivel de aprendizaje a otro superior.

• Promover el trabajo cooperativo.

• Promover el pensamiento complejo.

Existen distintas modelos de aprendizaje pertinentes para el desarrollo de competencias de

Deductivo, razonar a partir de uno o más

Ejemplo: Método IDEAL

II. PENSAMIENTO CRÍTICO2

4. ESTRATEGIAS DE SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

5. ESTRATEGIAS DE SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

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