Seou¡roR PRrirr

¿Qué enseñar en Ciencias Naturales?

"El niflo ,to ss una botella que hay que llenar

sino un fuego que es preciso encender,"
MoNtnrch¡E

l:l rprcndizaje de las ciencias como proceso gradunlde conceptualiza,

e rtirr, aclquisir:ión de procedimierrtos y vlven:ia concretrl de actitt¡des.
l
Los r.ontclliclos cor')ccPtuales: conrprcndei pnrn l¡rrerrclcr significativa-
r'ltcD tc.
.1, Los co¡rtcnidos procedinrentales: el "haccr" de la ciencia escolar.
.t. l.irs rrctituclcs; l¡ clintcnsiir¡r nfcctiva dc la cie,tcia escoln.r,
i orgarrizar e I currículo del Área: seleccion y secuenciación de conteni-
clos.

¿(.rr.ilcs scr'í;rn los contcniclos conccptualcs rlclA-ca cle Cicncias Naturales

.rpropiados para una enseñanza general básicai
La.s lripótesis de progresiórr,

53
Mascimino S, Rodríguez
G.
CÍfu
qfJ
74t,¡h,{l^a,
prcr o" C¡.ncioiñilircre,
- moxrodrique¡¿8@ohm.com 1, El aprendizaje de las crencias como proceso gradual de
conceptuallzación, adquisición de procedim¡entos y vivencia
concreta de actitudes

l.ir rcalidad de la enseñanza de ciencias en ia escuela (especialmente en

It,s prirlelos nños c.le lrr EGB) n.lr.restra qLle gran parte cie los clocentes, urgi-
..los lror aprenciizajes instrurnentales (Matemática y Lengua), generaimcn-
tc,lan poc¿r cabida a los temas de ciencias cuando elaboran sus proyectos
( trn iculirrcs. El desarrollo de los mismos es casi inexistente, o bien se reali-

z;r tlc firrnra supcrfrcial, asisternática y poco significativa. Un ejemplo clási-

(() I,) colrstitLtyc "enseñar el ciclo del agttn", a través de la lectura de poesías
r,.'lt'r irllts ir la lltrviu.
r\sí cu la escuela se suele enseñar ciencias desde una concepción de cien-
,.i,: sL¡ste ntadl por el imaginario social corno un óonjunto de coliocirnieil-
tor' rrnivcrslrlcs, innlutnblc.s, ncutralcs y asé¡rticos, sólo aptos para clegidos,
rrrrry irlcjacla dc la visión actual, que ya hemos tratado en la primera
trrarte
rlc r'¡-Ie-lihro.
Ilstn idea de ciencia conro producto acabado se proyecta en un aprencler
ir turvús clc la nremorizacióu de c{cfiniciones y la realizacióu de unas pocas
cxpcriencias que, en base a instrucciones pautadas, tienen como objetivo
"
c o t t t prob *r larcaría".
Sin cnrbargo, la procluccióu dc couociuriento couro producto final de
toclrl invect'gación científica implica recorrer un largo y arduo camino. Los
cicntificos parten de problernas que qr.rieren resolver, para lo cual enuncian
lripóLesis, contrastan puntos de vista, elaboran teorías, diseñan experimen-
tos, e):traen datos empíribos, etc. En definitiva, producir ciencia es un proce-
sc) rruy complejo que en las escuela se prescnta como algo simple, ai quedar

rcdu:icla sólo alproducto final.

Si se qr.riere proporcionar a los niños y adolescentes una educación cien-
tífica válida, no se puede dejar de recrear, de alguna manera, todo ese proce-
so. Se trata de que ellos mismos se planteen problemas, intenten enunciar
sus ¡rrepi¡s hipótesis, diseñen eiperimentos que les suministrcn datos, para

qq
 ir
así construyendo su conocimiento
escolar. en er
!¡ campo
r(¡¡¡rPU (¡L:
Naturalgs' cre ras
l¿' cic'cias ESTRUCTURA DE LA CIENCIA
También ciebefia tener en cuenta qrre
se
la ciencia se va hacienclo l_ristó.
ricar'e'te' bajo Ia influcncia delcontexto
pcrÍtico, econónlico y sociri ,1i
cada época dete^linada. sial alu¡,¡lo
se ro e'frenta co¡l
nociendo ra.s circunsrancias hi.stóri.u"i la teoría fi
to,
pañaron su desarroto, es rnuy difícir
crebates
que alcance 4a vvr¡rP¡
científicos ;ili ljH.i
aún, a problematizarla. comprenderla y, ,nenosi cll(lerrr
r

Lntollccs.., ¿t¡uó cicttt:id attscttttr?

( Ya pla'teamos que a través de
Ia arfabetizació¡l
científica no
i

\ de formar fururos cienríficos,.ino r. pr.r.n. j

.iuJ]¿onnr.rpoi.r;;;,;;;, prct.r;.rosl
fcrrómenos TRANSPOSICIÓN
i' 'nturale.s
y tecno-rógico, p.,.,'a.r.nrpeñar.se
c. In .sociccrn, qrrcl
,l lcs toca vivir, y cle actuar en foriua crjti.. ,y responsable
i-- ,nu, fi'ente
to.iot., ,.10.'",ui"r .r.,l;;;il] a los proble'f

Si bien esta idea es aceptada

-.,,^-:.- ,
acenfá.i, mayoritarianrentc,
existen diversas
i

ras de có¡no togrortJ,t oorru.'

Poner énfasis en los productos l

cle la ciencias (cuerpo
Priorizar los aspccros r'erocrorógic;;i;l;;r.rso conceptual). i

\/rsx, (lc
crc ¡rr.cru.cio,., (,r, i
diChOS CO¡rocinrie¡rtOs. PrO(lUcClOn ,

es
:":i,i;Jo;1ffi:ffi,.?J;i;::l "
o c i e n t í fi ca s y a I a,r i rn e n., ; o n
i
CIENCIA ESCOLAIi
Elaborar un currículo cloncle aparezcan
cstreclran.¡ente vincuiaclns
tres dime¡rsioires de la ciencia: l¡s
lo conceptual, lo pr"..¿i".,.,r;il,
actitudi'al, Fígura 1 1: Ilclación cntc la cstrl¡ctura de l¡ cicncia y los contenidos del
Áre¡ de Ciencias Naturales.
Esta última, con Ia cualcoincidi¡nos,
posee u,., .nfnqu.),rás
y supone una convergencia equilibrado
entre todas las anteriores,
hoy'o sería convcr¡ientc acroptar'o*,r*l'tgicrns p;r" ;;;;,;,.mos quc l;.n rlcfinitr,,a, la aciual concepción de cieucia ha generado un replanteo
a qué ciencia se debc cnseñar
o cr.g.riiticas c, r.crnció¡r rlc lo Qrrc sc c¡tticndc por cnscñar y aprcndel ciencias. Algunos aspectos a
y cómo Irn..,to.
La figura rr lc\l,l!ilr s()n l()s siguicrrtc.s:
muestrala reración.",r.; estructura de ra ciercia
y la naturalezo ell sus
a. lo, .J,rrenidos
:::l:,rJ."riones qLre se enseñ rn c, t¡ ' objctivos cstlill orie ntados a ctesar¡ollar cr.pac.iclades generales, a
l.tl.s
tr.rvús cic collte lliclos conccptualc.s, ¡irocedinrcntales y actitudinales
csl lcclll lllcntc rclrciollaclos.
56
57
 t,l
i:

La selección, secllenciación y organización cle los contenidos escola.i (!,¡rlt"(.(¡r ndtluieren en Ia escuela,
mientras qLrc Otros son elproducto de la ínter_
res no se basa solallcnte en la lógica disciplinar, sino talllbién en l¡, ¡¡;tittt t'otidinttn con nuestr, etúornu: Ios niños snben
itú,titivatnente clesde muy
lógicl tlc los alttnln,rs lt lcls quc'vun clcstinuclo.s. i /'(llrrcrr().{ tlttt: los 0biatos qut tto s0tt r(,.slclli/os sc c(t(tr o qtrc cl ltialo se dcrrita.
El reconocimiento iudiscutible del protagortisuro del alun'rno e u eil l'ü'0 ,tut cosa es c,rocer urt dato, y otra es dotarre de signilicacro. comprerder
proceso de euseñanz,a y de aprendizaje. t't tlart) reqrderc u'ilízar conceptos, es tlecir, relacionar estos clatos clentro
cle urn
La valoración de las intcraccic,lles quc sc procluccn cn cl aula (docc¡. 'ti/ ¡it"riqrlly'crt tlos qrtc lo c.rpliqua, ¡tor lo que itrlarpretar tttt dttto
cs t¡tás rtifícil
te/alumllos y alumnos entre sí), couro Llrl fhctor firnclarnental cn cl ',1r' .')/r()ccr'lor los niños pecltrcrios puctlen llegar a predecir Io clucpasará con un
logro de aprendizajes significativos. r'lr;¡/rr 'ci tto sc lo sostienc, pero otra cosa es qLte sepan interprctcrrro en futrciótt trc
lr r'.risfc,rci¡l de ttn, itterncción gravitatoria enffe la Tierra y er objeto,,,

Llcuorrl, L. y Nosre, M. I. (2001).

2. Los contenidos conceptuales: comprender para aprender
sig n if icativam ente- -.," 5i lricn kls rlatos.se nprcnclcn urcnlorísticallclttc
y.se.r¿f¿¡¡ () no sc snbett,
cl ,r¡rrc¡¡.1¡r-',ie de los couceptos es progresivo. Ninguna
idea se construye de
,¡il.l por toclas, sino en fo'na gradual, a medicla que el
'cz alum'o la va rela-
El aprendizaje de concepros, principios, leycs y teorías ha sido conside. ' i.¡¡¡¡¡,1.r cou s's esquemas conceptuales previos, formanclo'uevas
redes
rado tradicionalmente como el principalobjetivo de la enseilanza cle las rlc significados,
ciencias. Desde hace poco tiempo se insiste muy particularniente en que los [:stc aprendizaje significativ_o permite al alynlo
la i_1¡grpletació¡l de Ia
.contenidos a enseñar no se limiten exclusivamente a aspectos colrceptua. rr'.rLlliiti'tféftrdüñ pió¿a¡o d? r;oig;niá¿léri ctinfmica, .ó,1ii,,''i,
y gradual e.
les. La in-rportancia de este enfoque es haber elevado a categoría de conte. cl ctr¡rl va construyendo sus conocimientos escolares a travé.s
de.-proxin-,r-
lrido los procadimienlosy ttclitudas tc'nienclo en cuenta qL¡e, para cl logro de ci.rrs'5 5¡¡cg5i'/as que implican difei'enies niveles cle cornprension
de un mis¡no
lgs objetivos planteados crl la cclucación cicntíflca, sc prccisr clc Ltna cstlc. i()rlccpto <lc acucrdo a la edacl. por ejern¡llo, la iclca acerca
de .n.rgín que puecle
chrr y cquiiibrada relación er.rtre los trcs ti¡ros dc contcniclosi, corllo lo hcnlos ¡r1],str
t1lt- ¡1¡1 ¡liñ-o.de.l0 a.12.a.[-.qg,jegurarrente será muy clifercrite oi .o,r."p-
ru cicrrtíllco. Si selo presiona para qir,i
señalado arrteriormente. Coilta su sto -efi,oi,)p;-o6á6le_
¡f1p-ge
Si bicn la cxpclicrrciu cic lir nrry<lríit <lc los <loccntcs tlc cicncias sc h¡ rn111c¡.19g¡1r:en¡.o.sqr¡e qtilicc cl.sigrrifiácloa.r¿.orkan-¿ptr:Fg?Kgj
c.r.! qla rq
,1-.
désarrolhclt) cn tonro a la euscñanza clc cotttcniclos cotrcc¡rtualcs, lic) pol llcio cl conocinricnro así aclquiriclo ser¿i inestab].g,¡1o1q:fS-.t
lirilig.Sipa¡ggiqlo
ffiiopru,rcliz.aje cic los lllisntos clcja ctc prcscntirr clilrcLrltaclcs lclitcionrt. l,r'scrtirción clc Iirnriliar.ida.r!, ric.yitconocrslo,'-t2_Qlsfgq-ipji_ij_lp._pp_&¡_g-q,
ffirrincipal rlcntc col) sr l cotnprctrsi(rrr. ¡ol,l'c ll realiclacl / ie sérrtire fracasaclo e¡r su i¡rtento cle comnrender el mr
'.rdn
cl proccso dc col-rc(jptu.llización, sc partc rlc los nivclcs rtuis sitttplcs
-i]n
rcprcsclltil(los por los hcchos y los clirtos.

"IJn tlaLo cs un co:tocitttitttLo dascriptivtt tl¿ It rcrtlirlrttl, rtJ'critlo il un nc0tr-

tecimiettto conretl: el agr,u hierva a 100u, la hoia es un órgnno rla la plantn, l':s no deber'ía ser un fin en sí mismo, siuo en cuanto es útil para anticipar
alc, El nprcrulizoja dc ln dctnia raquiara c()tto.'(:r ntttcltos r/rtlo.s, rllqrtlo.s ric /tt.s si lkltu:'iirr o no irl sunrcrgirlos clt ílgun.

qq
 El aprendizaje de conceptos, e¡l carnbio, esti basaclo cn ln conrprcrrsión. . I"tt tttoltcttlil cs Itt nt(u0r porCiótt lO Un etntfptt qlt| Clnsetvn lns propie-
En palabras de Pozo, I. I. y Gónrez Crespo, M, A. ( l99g): rlarlcs rlr la cspccic da lns atales sc orlgiltd

texto y son
"una persona adquiere .tn concepto cuando es capaz de dotar de significa- ,,\llrbas repLlestas aparecell frcctlclltel¡ente ell IOS libros de
do a un material e a una informaciórr quc sa Ie prcscnla, cs dccir cttartdo consiclcr¡clar..,rr..r..t si cl lliv':ltle exigenelrre,qcolar pasa Porlas defini-
comprende ese ntaterial; donde comprender sería equivaler.rtc, rrtás o mettos, (lnbrrl prcguntarsc si csos
a ci()ncs nlcllr<>rizaclas y t'cpcticlils tcXttl¡lllllerttC,
quiere
traducir alge a las propias palabras." ,rlrrrlllos rcnlrrrclrtc ltnrt cottt¡lrcnclitlo lo qrte eÉ Ullfl ntolécula, No
,lccir ciuc clichas rcsp¡estas t'lo vrlyilll rrcOtttpañadng CIC Una realcompren-
La siguiente pt.gllltl u.11.¡1-1¡te.till¡ ent-re lgl ,lotrgtl¡*..,:" ,ririn, sino qL¡c por sí solas ¡to nsegttrilll qtle $r hnya prodtrcido'
_:.t.c,a.si l^g.11,.9.t1,,-
ao ffiTprüóéüpáció' coniún: ¿po:r quré los oru,nnos olviclntt lo quc ap.rcrdic- Si los alunr¡los l.¡rcllci()¡lacios so¡r cilpnCe$ de trnnSferir elconcepto
de
(¿Cuálesla
p:iá ¿uqg.iré¡ q;;/;;mrói ¡rrrlécrrla a sitt¡ircioncs q¡c viln ¡lris allá cICSU tltera dcfinición
iiS.€';,6)1:*t:s"9:b:e..r{¿pl3.t!"qar
'lo"
qtte.se les.aueñó? "|lrii:li||y ngtut qtrc se olttenrlrü¡ si pUdiera dividir una glta
l,itrtícrila rnás ¡>eqtteña fle
Se

No se trata de cambiar .rnu-píáo.upació' por otra, sino de tratar dc refle-
xionar,iobre ese problema desde sus orígeres, En Ia esc,-lela muchas veces
se está convencido que los nirlos y lo.s adolescelttes aprenciieron
cos¿rs, cuan.
do en realidad nunca lo hicieron.
.-'' Lo paradójico es quc lns ¡rcrsonas adquicrcn clesclc pcqucila.s ¡lrir.scric
'dc competencias que no olviclan durantc tocla
su vicla: anclar cn biciclctrr,
.reconocer divg¡5id¡¿ cie objetos, elaborar teorías acerca de Ios fenónrenos
Irraturaies y sociales, acerca de sr.r propio yo, Ileganclo incluso
a clesarrollar
irl scrrticlo. dc lo bL¡cno y lo nrirlo, ro justo y Io irrjirsto. ¿!)o+.r¡tté.utt¡tnt:cs t¡lvi_
t'n porcione s carig vez rnás pequeíias? ¿Ctttlt,tttS tipoS de mOléculas diferentes
t,,r;'c,, tt¡'t,t tlc:zcla ,lc ng,,riyitzticnr?),si uor, clpaces de explicar su signifi-
i.lrl() colt sr,rs ¡>ropias pnlal>ras, elltcllces hln cotnprcndido'
Iin cstc caso, los rlunlllos no lrabrán rcci[:idr: pnSivamente la inforn'a-
citin, sino quc la hnbt'ii¡ rcclaborado tratalrcltr dc darle sentido y la habrán
rclrtcionltrlo cr)n StlS ctllltlcitllictttos ¡lt'cvitrs ltlftlt¡rttClO ttttn fCcl dc ntlevos
,i{,nif ic¡dos. I¡ eción cuanclo coll el tlL¡cvo cotlcepto ptredan establecerse
rrrt'lltiplcs relrrciones colt otros que ya se cnCUentl:an arraigados, s\ habrá
I c.t I i zrt tl rr \t tl (t l, r (' t d zn.i t: si gr t ift m t i v o,
t i

11111..1(2ian1rc1te lg qle se les enseña en la esntela? ¿por qné er cottoc:itttitietnto l:sro irnplic¿rría incluso cuestionar ln t'¡ucva inlbrnlación recibida para
!: tórn a- ian fi: A!ili""-'- "'"'"- ***c¿"*"-s@'***
l-l!9k-! r.ncontrarlc signifrcacio. Siguiendo con cl conccpto de molécula, éstos soir
En piiñeiliigar, hay q'e
orvicrnr la sor¡,.enclenrc persistc.cia cic ras rlgrutos intcrrogantes planteaclos por alunrt'os (Liguori, L, y Noste, M' I'
'io
concepciones de los alurnnos y la resistencia que ofrecen al canrbio
quc se 100 J ):
les propone desde la escuela.
...
En segundo lugar, es muy probable que ciertos resurtados
en los apren- . I.ns ¡nctléc.tlas dc sal ¿sott blancas?
dizajcs cscolarcs sc co¡lsiderc¡'r co¡l1o cviclcnciirs clc quc cxistc colrpr.tttsitiu.
' lS,' ltttctla ¡tnrtir trrrn moléaila? ¿Con qué?
consideremos dos de las respuestas que"surge'riayoritarianre'te
de un
. ¿'l'otlas las ntolóatltts son iguulcs?
grupo de alumnos de e¡rtre 13 y 14 años, cuanclo se les pide que expliciten
' iQtttt lcs plsa a las úoléct.tlas si c'lncan entre ellas? ¿Explotan? ¿Se
sus ideas acerca del concepto molécula: nbollati rornpen?
¿Sc
' l.o,c st:ras vivos: ¿cst(in formndos por nnléculas o Dot células?
' La molécula es la n'tenor porción de ntateria que ptretle existir en est.do ' ¡l)ttrrt r¡tté sirvc ttna rnoléula?
libre e indcpcndiente en fornta cstable.

60
 frf.
,,.
F.

f
I
I
i
Los cottceptos van "tttat!tt:ottdo"a mccliclir qtrc sc rclrcionan ctlu otros f uí,rr lttt.rr de las Cieucirs Natrrrales. Para ellogro de este objetivo, se sugie-
ya conocidos, es así qLle no se contprenden de uua sola vez- y para siernprc i rc cl ¡,lnnteo de situaciones que promuevan en los alumnos:
sino que se varl enriqueciendo y complejizarrdo clurante toda la vida, a(rn 1,,
en el experto, Se poclría decir que el proceso c'le conceptuali:¿ación implica I . lilcucstionarniento de lo obvio.
enfrenta.rse a lo clescono cirlo,"desarmcr" las propias icleas y "voh,cr o (Innat.fi' . lil rcchazp de generalizaciones acrÍticas basadas en observaciones
/as" integrando lo nuevo. Para que los alurnnos logren realizar dicho proce. i cualitativas.
so, deben "desntbrir" por qrré aquéllas ideas mús serrcill¿rs y írtiles, con hs: . l.ri elirboración de explicaciones alternaiivas a nodo de hipótesis.
que se sienter. seguros dcben ser modiflcadas, Si no lograrr hacerlo, todo . l,a nccesidaci de someterlas a coutrastación a través del diseño y reali-
terminará, como ya se dijo, erl ulra gran colrfusióu, con resultac1os peolci '
zitción de trabajos experimentales.
que al r.rtilizar su sentido común,1o que los Ilevará indefectible:rente a prefi. . lll proceso de comunicación de los resultados,
rir sus ideas originales f ara cxplicar lirs situacioncs coticlirnas. llsto inrpli.
ca una escisión entre la escuela y la vida, problerla que los nLrevos eufoques l',rrir conrprender la inrportaucia de haber incluido dichosprocedimien-
para la enseñanza de ias cierrcias, intentan resolver. r,)i conlo contenidos curriculares, serla conveniente detenernos en el análi-
Las teorías científicas y lls teorías irlplJcitas de los alunrtros inrplictn rrs tle rlos tipos de conocimiento: conocimiento deciarativo y conocimiento
distintos niveles de an¿ilisis Ce la realidad. En la construccióu clclcont.lci. ¡'i r rt crl i tllclt t¿tl.

rniento escolar deberían aprettdcr a integrarlas en un todo de mayor podet

explicativo, pero también a diferenciarlas para utilizar Lrnas u otras en " EI conocimi¿nto declarativo es un conocimiento descriptiyo de Ia realidad,

función del conlexto. Después. de todo, el físico que apoya su portafolios t¡ttc tianc la particularidad de poder expresarse verbalmente. El conocimiento
sobre el escritorio no lo hace pensando en la ley de la graveCad, sino ett su i yrocadimental, en cambio, se pone de manifiesto en la acción, entendida no sóló' ' '

experiencia cotidiana: "si ;u¿lto un objeto va a parar al suelo". i ctr el cantpo motriz (por ejemplo: observar con una lupa) sino también en eI de
f 'as opet aciones mentales (comparar, clasificar, comunicar,,,),
l;"
'''
Desde este punto de vista, la enseñanza de las ciencias no sólo debe plan-
I
t((u se c(,mo objetivo la construcción de conocimiento declaraúvo, sino también

3., Los contenidos proceointentales: el "hacer" de la ciencia escolari I

r'l "srrlrcr ltt,ct:r" rctt diclto cottocitttie trto, litvorccicndo potancinlnrcnlc nucvos
.l
ülrtttr'i"tt'at, l)c ttutla sirva cl cottt¡cittticttlo dcclarutivo si r¡o s¿ usu'as dacir
st no sc pone al servicio del conocimiurto procedimental, Considerar los proce-
:
'i;ii : Asl comopretende que, a través cle la edr.rcaciórr científica, los alunl
se ti,tilictttos conto contenidos escolares silponc pre7ct\arnos por cómo se apren-

nos._adquieran una visión conceptual del nrunclo, coheretite cou la cle los ¿L'tt pdru poder di.señnr actividades especílicns para enseitnrlos,"

cienrífiüos,.tanüién se cr.eser quc irprendll@r*p+r¡eedin:rsrrriTleTT[lil Lrcuour, L Y Nos'rE, M. I, (2002).

ciouados co¡ la:llctodologia cie¡tíf ica: obse rv¿r y dcscribir fenóttletros

otrtg¡¡.r ó irlterprctrr rlatos, diseñar expcriertcias con controi-TÑliñi5les ,'\tcnclicndo a la definiciórr que Coll, C, (1992) hace de Ios conteiridos
E--------_-:--*

co n ( )cc r r¿'c n ciLs ili@[Tn

r s i r u I 1,, rl t ( s, e tc,
r ) I'rtrrt'cl irncntale s como "coniunto de acciones ordenadas, orientadas a la
[u cl rlr¿trco clc la r,:lortrla cducativa sc ha pr-rcsto élllasis ctl cl aprendi' i()r¡sr'L¡{ción de una meta", se debería tener en cuenta qtre dichas acciones

zaje dc cstratcgias, téctricas, habilidadcs y clcstrczas (luc soll propias dcl Irr) son innatas, ni surgen espontáneamente: hay que enseirarlas para que

63
 puedan ser aprendidas..No hay otra nranera cle apren d,ct
a hnccr qrrc rt,cictt. , rtnlizttcitltt de ltts (orr(sl,o,,ilienl¡'i nrcllnes lnvolucradas en dichc
d-o'-,Esto implica una seéüencia que hay que corocer,
e¡lteuder y saber expli. .sccucttcitt: cohcrc¡llc r'on cl t'¡rllctct, rlc sirbcr hnccr de estos conte-
{ff'po, qtté y para qtré sehace, niclrlsl
con los contenidos procedimentares, ar igual que con los corceptos, se
suele cometer el mismo error: dar por apre.ciidos procedimientos
ciue posi. ' a.jcrcilnciórll lit t'c¡rcliciri¡ tlc tlichits,rcrip¡,.rs es ¡lecesaria para que el
blemente no lo esté¡r.-¿eué sucecle cua'clo lcs peclinros a al'nl'os ,tIrrr,rllo Ilc¡itrc ir rlolllin¡rrlirs y rtrrtorrt;rlizurlrrs¡
cie Ios
últimos años de la EGB que corrparcu, por cjcrrrpro, ros cst¡cros
cr,: ¡gr'.g¡.
ción de la rnateria? Generalme¡itc se linlitarr a enunre lrlr las c¿ractcr.Ísticls , rt,llcxitirr sobrc ltt ¡tro¡titt ttclit,itln '/; l,¡¡¡'¡¡ r¡rrc cl "srrüc r ltücar', no se
dc lo.s sólidos,los líq'iclos y los gnscs, silr te'cr c. clrcrta
c}rc lo q ,.,r;;;.i Ilrrrrslirrnrc cn lrr "/r,rrlr'" crrltrnlc tlc silirrilicark"t (¿ulnto lo hago'?, ¿cómo
rí¿* hacer es hallar se'reja'zas y crif'ereucias ent'e ellos en
Lrasc n .rit.rio,l l)o(lti(t ltrtct 'o rt:cjor'1, )l)ot' tltttt lo lpqo?, ,tltilril qlJ:), crrte¡diendo que
previamct:tc elcgiclos.
previamcr:tc elcciclos. si
Si lc l-race ¡,..s nl¡e,.,.,,,,-i^,.^,-
h;rccrrrnq obscrvacio'cs al ....róplicrl
,.^,..-^^, -.. sLr ! t,
^t rcspccto, ;
insi.stir cn lrr lcrrt'tit:irin nlt'c ilricrr <lt, lrt r;r,cucr,tciil r.lo srlpone r€c€sí¡-
frec,ente es más o rlenos esta: "¿por qtté estú mal, profc? yo riirllc¡ltc aprcrrcl i::ajc;
csttrcritl y u)r,r,¡,!
bí todo", Evidentenrcrite ¡lo han apr.encliclo a,cottDarar,,, I

-Para una enseñanza eficaz de r..s colrtcrlidos procecrir.rerrt¡rc,s rc.sL¡Jtai ' oplicncirin cn cotttextos difcrerrcinrfr¡sr ,:irra qrrc ra habilidad pueda
jl'rto'ces necesario pe¡rsar cou anticipación cuár ., r. ,..u.n.ia lógica .urr., i scr translericla.
de ellos, adecuándola a las característicaJciel
l,::dl:r].
..lgs.,y
"
:l,to,u,no
reajustándola posteriormente en lunción crelos resultoáo, nrrt.ni.
,ru'of
l-rrs cr,ntcnidos proceclirlentalcs sólo tcnclr.árr scntido para los alumnos
dos en el'aula, Tornemos como ejempro el contenido
procedim ,r-,rur rorrpo. cn iunción dcl aprendizaje signiñcativo de los contenidos conceptuales. No
r4r' alque ya henros hecho referencia. para realizar
unn.on.puración,,nr rc ¡r1¡¡'1i¡ c¡lscñar a construir un gráfico, o a for¡nular r.rna hipótesis,
inde-
posiblc secuencia es la siguiente:
ircnri icll t cnlclitc cic r.rlr cor.r tenido conceptrlal.
Scgrirr l)ozo, J, L (1996), en elaprerrdiza.¡e de los co¡iteniclos procedi_
. Ide¡:tificar los ele¡nentos que sevan a compara:. ,rc¡lt¡lcs existen tantbién distintos niveles de conrpetencia:
. Analizar las caracterlsticas cle cada un,) cle ellos.
' seleccio'ar, e¡r fu¡rción de ellas,
er o los criterio/s de comparación, I:l rtlttttttto t'to snlte lo que tíette que lnccr': no cr)noce la secuencia de
' Establecer semejattzas y diferencias en funció¡r
cle cticho/s criterio/s. rtcci,r¡les ¡
. Elaborar un cuadro comparativo.
realiz-ar.
Iil ulutnno no sabe h,c,lo: a'l.lq'e sí conoce las acciones que hay que
lealiz¡i, no pucde ejecutarlas,
A pesar dc qtrc a cnda procedillicnto le corresponcle
¡¡a sec'c'cia clistin. l:l ulttttttto,o sobc uttíttrlo hn:crlo: aunque clo¡nilla la técrrica, care:e
ta, la e¡rseña¡lza dc los di.stintos c.'tcniclos
procedimcntales ¡cl¡¡itc cicrtas tlcl conocillicllto cstratógico rrccc.sario para usar.lo cle forma autó-
pautas comunes:
n o n]¡.

' tttodelización de Ia secucttcia corraspondieflte

por partc dcr rrocen. i:l njvcl clc corr¡rlcjiclacl clc los corrtcnicl's proccclinrc'talcs cstá detcr-
te.'es ncccsario ¡,o.strar
córlo sc ejccuta' cada uno á. ro.. pr, os crc h ;iiilr.ltlr) ilor clistirrtos ¡sL)cctos, scgúrr lo lllr.rcstfa la figura
12,
scc'c,ciir ¡lroccclittrcrrtnl, <lctclric('closc c^ cl'os.si
[t¡cra ¡lcc,,s,rri<,;

64
6-5
 MAYOR COMPLEJIDAD
' Inferencia: es arribar a un juicio o idea que, a partir
de observaciones,
'adas en dicltc. rnás allá de los datos. No puede ser verificada
Cognitivo (clasificar, transferir) sin mayor información,
le estos conte- . 'A
Formulación de preguntas: es piantear interrogantes
correspon-
dicrtes al campo de las ciencias en rengua je crari
yconciso. Deben
suscitar un pJan de acción para su respuestn o conrprqb¡6jg¡1.
tria para que el
Proceso algorítmico (sumar, ' Forl'ulació¡r de rr'ticipaciores e hipótesis; es ciesarrollirr
ex¡rlicrr-
Proceso heurístico (lee¡
cio'es ¡rrovisorias en reración a un proble'ra. Est¿rs posibles
resolver un problema) ..rp'.,.r-
tl.s al problenta deber;1u ponerse a prueba.
t¡lr llncer" tto sc
Figura 12; p'ogresiór e'
' c.r'trol cle variables: es la capacicrad cie icrentificar y aislar factores
¡lohago?, ¿cómo los cortr.'icios proceclir'c'tirrcs.
(r'.rrínbles) que intervierler o l1o e'el
resultado de un fenómeno.
ttendiendo que
correspo'de al docente decidir er tipo de ay'cra que necesitau
' Diseño de i'vestigaciones: es el modo de investigar una cuestión
etlpOne Í\€C€SÍ¡- ros aru' co'rprobable) Llna vcz fo'nuiadas las preguntas, planteado
nos y el lllolrellto adecu¿do pirra brinclarla. Ilsta ayLrcla sc ruaute¡clrii, un proble-
ficará o retirará segú'ios rrrogresos rearizacros por
rr. y clrborado hipótesis. se identiflca lo qr-re h¿ cle variar cluiante
cada uro para que 'rorli.
vayan cxpcrieucia (variable indepe'diente), lo que debería
la
paulatinamenre er control cre la tarea, hasta rograr permanecer sin
ltbilidad Pueda 1¡miendo cresernpenar. i'terferir, sin cambiar (variables interviniente, .ontrálodns)
j.irt ¡.',i,, I
se Uon autonomía, y lo que
h. dc o compararse conro co'secuencia de la ,r-ro.íiÁcació,1
A contitlt"tacióll plantr);1l1ros i.lna serie cle
';,
.
la ciencia escolar:
¡rloccdirrricrrtos r.elacio'acir:s¿ 'redirse
clc la variable independiente (variable clependiente).
!i, ro, alumnos ' Modelizaciónr es elaborar y analizar moclelos explicativos
oue son
co'st^rcciones figurativas de ciertos aspectos pertinentes
obscrvació': cs lir cirl).cid4(l rlc <llrtcucr. i'lbr'rirciri' (cllt.s; cle la renli_
c.alitr. clircl. l,os lnodclos pcnrriteu nlaterializar iclcas.
tiva y/o cua'titativ¿r cle un objeto o feró're'o a
través cle los senticlos.
Mediciónl cs cttallttflc¿tr lns ol-rscrvaciollcs trtilizarrcl<¡
' conrunicación: es er intercambio cle icreas que atraviesa
tocro el proce-
lnldos Procedi- clctcr'li.aclos sr clc coll.struccióu dcl c''<.lcirlrie'to escolar. Incluye
iustrulllcntcs o refcl-encias, comunicaciones
¡t cscritas, gráficas y orales; incri'iduales y grupales,
Ilegistro de datos: es ursruliz.irr la inrbr.rrrrciirn obtcniclrr favoreciencro el
rlc clivcrsirs .lcl lc'gLrajc dc las cicncias. r)e'nitc lfl coustrucció' social 'so
fuelltes, e' tablas, cu¿tdros de croblc crtrada, gráricos, y colectiva
!'la secuencia de es(rue'as, etc, de los significados específicos crel Área. Invorucra proceso
Identificación: e.s l'ccoroccr u.r .lrjcto o [e lró'lc,ro, pn,. y producto.
,u., ut,jibr,.
tos o características propias. pcr'litc ra'brar, sclecci'llar,
tnes que haY qtre se c,-lelr-
ciar, comparar...
cornparación: es cstableccr sc'reja.zas y crif,cr.c'cias crrrr: oLrjctos
ln técnica, carece o 4. Las actitudes: ra dimensión afectiva de la ciencia escolar
fenómenos.
r de forma autó-
clasificaciórl:es sep¿rar un u'iverso c' grupos o cra.ses,
crue co'par-
ten propiedades comunes. para ciasificnr lray quc a¡rricai
critcrios. L¿leducación científica no puede ser entendicla sólo en términos
Predicciónr es establccer reiaciones a partir cle observacio'es cogni-
ntillcs cstá deter- y cle cir lo tivos, siuo que ta'rbién debería atender al desarrollo
afectivo de los niriás y
qlre va a ocurrir, se conrprueba repiticndo la obscrvación
t2, (vcrificación), -aelobsecntes, pgr"¡igqi.9¡1d_g"s-t1 desarrollo
armónico colno-_p_9,rsona.s. Este
66
67
65

-tr
 objetivo se logra a través de los contenidos actitudi¡rales, ya sea comc acti- lixistc¡l c'lltclliclc¡s lrctitt¡tlitlnlcs (lu(r
tudes científicas relacionadas con el quehacer de los cre¡rtíficos en la cons- l)oriccn un l¡arcaclo carfctcr trans-
vc'sal (rc's¡,ons.r:iii<r.rr, coopernciór;,
rcspilo por ros comparier.os) y aqur
trucción de conocinriento, así conro actitudes lracia la cicncia nlisnl;t ¡csrlt¡r i.cludihlc rr
co'su.so irrsritrre i''¡rl pura evitar
considerada como parte de la cultura. corrtradicciones quc
Bcrer.l¡r c¡l los al.'l'os rn scnsucién rre cricát'nrfa
. No existe una única acepción compartida del término actitud, pero a los entre Io que se crice y r'
quc sc lracc, sc trirtn rrc preservilr
r¿l crlhcrc¡rciar aungue
fines de compartir significados podríamos arriesgar una definición: rc.spues- rnás no sea de'.ro
tlci ii¡llbito escol'r, yn quc rt.
se p*lclc controlar.f q,,i.frr. qu. r.
ta o estado de predisposición ante ciertos olrjetos o situaciones; en nLlcstro c¡ttt'c csc cot.ltcxlo y cl socinl, proau..
caso, reiacionadas con las ciencias. '['¿''[liéll
sc crcllcr'íillr tcl]cr cr.r cucrtir
cltrns nctitudes nrás específicas:
Las actitudes ¡ro son i¡r¡ratas. De la nrisnra rlranera que par.l los otros sitlirrl' rr"spcto por rns curio_
¡r'rrcbas, llúsquc,ra co,¡*ta,rte, trabajo en equipo, pensa-
tipos de contenidos curriculares, su abordaje debe ser intencional, lo que ,licrto di'crgcrrtc, c.ic,.clo clcl alnúicntc y la snlucl, Éstas
requiére planificar expcriencias cle aprenclizaje específicas para cicsarrollar- vincLllaclas al nro<i<l cn
c.stán estrechanrente

lrrs y cvirlunrlrs. Por su yrnrtc Coll, C, (1992), nlirnrn que consiclcr¡r rr los a ios contenidos
proccdirrricntos y actitLldes conlo contcnidos curriculares:
cr,, ¡¡p ¡,, n ¡., o r, jc. ro,'. ::li,::;:l]':i?;il rT,;ff]:illi: I
¿\ctirr¡<Jcs (r'c sc ¡rucclc'a¡lrenc,lcr c, c.ie¡lcia escorar:
",,,supone aceptqr hasta sus últimas consecuencías el princípio tlc quc trtlo
- Itigor/honcsticlaclantc:
lo quc pucdc scr nprc.trlido por los nlrrrnrros prtcda y dcbc scr utscirndo por los . Los clnto.s ¡rrccisos.
profesores," . Los rcsultacjo.s cxpcrirnentales
obtcnidos.
'/ . La utiliz.ación dc los ilrstnu¡cllios
comolasa con los otros tipos de contenidoS, para las actitudes tarrbién cic ¡neclición.

sc cstablcce¡l niv,:lcs clc progrcsión c¡r sr¡clcsillrollcl. A ¡ltockl clr,cjcru¡rl<r

- Ilcs¡rclrx
preserrtamos el siguiente cuadro que se refiere ala utrirtsid,¡d': . Ante Ias icleas de los clenl¿i.s.
. Al corl¡rirrtir tareas cn eqrripo,
El alumno no se Interesa en nada; no manifiesta curlosidad.
- Pc¡rsalniento divergente
cl.r lrase a:
i . Curiosi<l¿lci crcciente, :

¡
i Cl'eativiclacl cn la resolución
¡ cle situaciones problenráticas.
I Manifjesta asombro ante algunas cosas, camienza a ordenar sus A¡rcrturl lr l.lr¡cva,s iclcias' pos
ib i ida de's, experi nien
\i observaciones y a plantear pregunlas.
I.lvi ta r su pers ticio'es.
I
taciol res.
Manifiesta dudas ante determinadas situaciones y realiza preguntas Flexibilidad para formular
precisas que pueden dar origen a una investigación posterior, r.uevas hipótesis.
Interés por utilizar dir,.ersas
f.,rente; a. info..a.iOn.
\¡aloración del conocimiento
J' Ada p tado de Del rmert, L, Enfoqtres invcstigativos cn ln enseñnnza
Ca y secuencincisrr rlc
. El propio cuerpo.
¡rccrc¿r cle:

cotttettidos. En lnvestigación en la escuela No 25, p. 23, 1995.

' La salLrd.

68
 ' El ambiente. Por ejemplo, los alumnos pueden tener una actiturr respetuosa a
. Los seres vivos. lns itlcns dc sus
frente
cornparTcr?s, anuque sean distintas a las propias, Elvalor irnpli-
trans- . Los recursos naturales, cado er, ella será la tolerancia, idea más abstracta en la que prirna el conoci-
y aquí . La repercr,rsión socral de la ciencia. rilicnto y la afectividad más qrle la concreción en una acción inmecliata.
que
lrlo podcuros dcjnr de recouoccl que las actitrrdes son, cle los tres tipos
ylo Esta valoración o concientii-acióu crccicntc perrlitili'r 0ctuilr críticl y tlc tontenidos curriculnles, los que se suelen abordar cou mayor in.sesuri-
.ro
¡rositivameute en relacióir al entoi'r.ro para Llna niejor caliclaci cle'¿icla. drrc1. Este problema es corrsiderado por pozo,
J. I. y Gómez Crespo, M, A.
uce
( 1998) con uua muy lruena rnetáfor¿r cn la que
cstablecen una comparaciólr
- Actitud crítica fl'ente a: crltr() los tres tipos de contenidos y los estados de la materia:
. La illtervenciiln hrrrrlrtnll sobre los sistcnlus nltrrrirlcs.
. La utilización clc los rcr:r"rL.sos l'liltLu'irlcs, ",, , podríatrns dacir ryte, si sc cotrtlturutt con los otros cotttenidos flrl
currí-
' Lli nlirllcllttciótl y ci cousuttto clc plorluctos rclircionaclos u ia culo (las actit,tdes), tienen una ilnturaleza gaseosa. Mientras que los conte-
salLrd. nidos verbales son más biert sólidos (suelen tener
forma propiá, especlfica,
' La sexttalictacl y pt'cvettción c'lc enfernrcclrrclcs clc trlrtsnri.si<1n ctttitlnd acailéntica o epistenológictr, con independetrcia clel recipiente en quc
sexual. alojcn y conlo Ios sólitlos
sa son fácilnente perceptil)les, o mús bien fácilrnen-
. Los métodos anticttnceptivos. te et,aluables, se pueden trocear, apilar, juntar, separar, lo que hace fácil su
. El consurno de drogas y otras adicciones. sccuenciación y evaluación), las actitudes son coffio los gases, inaprensibles,
. Las limitaciones cie la ciencia. dunqLte no nos apercibamos de ellas están err todas partes -por lo que no se
pueden trocear, ni separar fácilmente- pero no están en ninguna, son mLty
La enseñanza de contenidos actitudinales implica un proceso en elque dífíciles de percibir (o evaluar).como los gases, las octitudes tíenden a estar
distintos monlentos o etapas; ontnipresentes pero ausentes de nuesffos sentidos, a ntezclarse Lmas can otras,
n liltrarse por todas las grietas del currícuio, No tien¿ sentido secuenciar acti-

' cognoscitiva: hace referencia a la información o conocimiento que tt,des conto se seatenciut conceptos, este ttes solidnridad, el próxinto esplritu
edquiere el sr.rjeto irrente a una corlducta deternrinada; crítico, ttl sieuíente tolernncia, etc,, ní evaluarlas a
fecha fija (el martes exatnen
Afectiva: inrplica sentiurientos de accptación o rcchaz.o hacia dichir tle soliduridad). Las nctitudes, en lct ntcdidn en qlte conto los gases, sorr clifí-
, Éonducta; cilttrcrrta.frngrtettlnbles, requiere n un trabojo rnás contiruto, más a largo plnzo.
htencional: toula de clccisiclncs respccto a la pircsta cn práctica cle 1t S, catnbio es menos pcrceptible pcro, cuando se produce, da lugar a resulta-
UCli¡ Cn CucSti<i¡l; dos ntás duraderos y transfcribles (como los
gases, se difitndcn, ocupan todo

,ÉOmportamental: se t,"ata de traclucir la irrtención en Lll'la conducta
actitud subyace un valor que le da sentido. La actitud la hemos
la rcspuesta frente a cosas, personas o sucesos concretos de
El,vnlor, en cambio, implica representaciones más abstractas.
d cspacitt, no se mantienen quietos y separados como los sólilos, aparente-
ntcnte iwnriviles sabre Ia mesa). Los procedimienios se hallarlan a medio cami-
na de los anteriores, se comportarlan como líquidos (tienden a mezclarse pero
no tanto como los gase s/actitudes, adoptan la forma de los recipientes pero
conseryando muchas de sus prapiedades pueden separase o fragmentarse con
cicrtas t¿cnicas, etc,),"

7t
 5. organizar el currículo del Área: selección y secuenciación de Lit ¡rt'g1¡¡¡¡1¡¡¡t'it1tt y olganlznr los contenidos a lo largo clc
¡rnr,li¡trlbtrlr
contenidos t¡n nivcl/ciclo/nt1o llo r,H nueva, L)esde haCt ntds de 30 años, Bruner señnltt
srr irrrpolt,rrrci¡ r'cs¡'¡,1¡1¡ nl ,rprerrdlrnje,
Nrr eabc duda que el an(lisis y selec-
ciólt fil¡l.lillllc¡tt,trlit tle lu.r üonte¡lldo¡ ¡ ettgeflnr, elorden en qudserán
abor.
En el Area de ciencias Naturales tradicionalnrente se suele organizar el <llrlos y sr.¡ tlistribt¡ción tetnporal det€rminfln .n grán medida
la
currículo tomando como eje vertebrador a los contenidos conceptuales, sigrrif icltivitl¡rl tlc los nprencllznjee, Dlcho attlor
cnfntizi la ¡recesidad cic
tendcncia que rcspondc al caráctcr dc uucstra cstrllcturn cognitiva y a lai co¡tsitlcllr l¡rs r,¡rritctct'fstir,:n¡ rlc lon nlUrnnon, nsf como las ctelconfeniclo
n
características de las disciplinas, sin embargo, no poclenros olvidar quc cl ittroltlit¡', lis irsf <¡trc
l)t'0ltüu( rrrr cut,rfe ukr e tt cs¡tírnlpnra que clctcnllinaclos
conccpto truclicionirlcle col:telticlo sc ha llcxiLrilizrrdo,lrrrpliiuclr\sc pilr.ir co¡llcltiiltlt s('illl tl'ill),tjirtlos r'n rliletrrttcs nlonlcntos ir I,ilnrgo clc
abil¡'car a lo.s ¡rrocedinlielrtos y lts actitudc.s, lir cscg-
lir ri<iir<i, c<ln rl ivclcs tlc corrr
¡rlcj iclnrl crcr:ic ltte
convie¡re r¡¡s¡sLrr
vr/rrv¡s¡¡s i¡rsistir er¡
en la ¡lecesana
¡recesaria colrcrcncla
cohcrcncia cr)tre
critre los corrrc*i
ros cgJJqu¡.¡,1¡;\:-g"tl¡"*i: l'or colltcl)itlos tlt'lrt'l'f lttl c.\liil'rit' ur,nci lrlos tlc irct¡clrlo u
ylos lirs irrr¡lliurr -
-cular:cs o-biqtiv<¿s firrill.tlilllirs y, nruy c'_p.rr1ic*l¡rr', ffi1,,., ltl)
'1i¡i"rr¡.p,s.1¡11
se li;nitql]_só!q..a los aspecros_ioñ-,;e-p-r-g_4J.g!r3,*o"r:-q",sjgrrif,eqd.9,s-y¡J.o-d:r¡r
cioncs ric lrr ¡rsig¡¡11¡1,i¡,¡ rlcl ir¡rr,ureliznjr,v si¡¡uicrrclo
tnl hilo concluctor quc lc
cló scllticlo a la scct¡cllciit, Arlcntiiri
cs irr'¡loltitrtte tcner en cuenta la lógica
it!-o:s lon!e,,,i:lni, lillg 1!Tl,:ll .,,.,rt,1 !l-fl! _c-l.ap1c.¡1c]i3¡9 jt!-cLi¡s1$ j¡:r,s clc la u,ttlcritt/trsigrtrttttr0, rIrc tctlilict,( (lUc
ti¡r9s qf c cllos co-rno ,nr proccs;o grndtm! dc có,tcrplti,nli::nciór,t, nclittisiciótt ,lt: rlctcrnlillaclos conccPtos sc
corrrprcnclan ¿lntcs qLlc of l.os,
prctculirtticttlos y vit,crrcirt cortcral(t ilc ttrlitrtlcs,
A ¡r¡¡¡'¡i¡ tl" los riltirrros ililori, lir ¡.t,f or¡l;t crl¡c,,rivil
$+*que a"ts-itdel:-il.J.q. amenaza que. reprcssnlil .el gl,r.cj.c.lo_p-e.ciisnlo.cu¿¡r.rdo l)rol)o¡c lit rrclopcirirr
clc' un r'odelo cu'ricrlar abie rto cor L'rir nrayor outo¡romía para las insti_
i,q l¡Alg-de cubrir todp lo, _qu€-rner€lce.$€{.e.[t.Idip.df,.
{lla_l*el,q,e-r*sg,ae en el tuciorlcs cscolares y sus equipo.s crocertcs, rcspccto
rccltrccitj¡tistl'to co¡tccl)tuitl quc sc'intcntir .uit,,,', ,lcl.ii,io,, ii,i r'oi.1ililnu, a ra orga'ización cier
cr¡rl'íclulo y ln cottc)'ccirl¡l cle su clesnrrollo, Iis firnclanlental
.superfic.ialde todoJ loS una ref'lexión
-c-g¡leiridos,.[s pletóritilc nri.l.r in r uisi¿¡ ..,u,,if coltjttltta ciLtc pcrtltita cstalllcccr los il.:r.rcl'clos
motivadora de pocos te¡)ras clavcs, susccptiblcs cic scr arnpliaclo.s postcri.r- tcnclic¡rtcs a rncjorar la cohe-
rclrci¿r c'l¿rs tilrc¡s crc ¡rJarrificacirir rrc rrr.rscñit.z'.
nle¡rte en funció¡r de los intereses y necesidades clel grupo cle alunrros.
A pcsar clc csto, hay docetttcs que clcjan cstirs
Es ¡recesaria una rigurosa selección de contenidos, clccisiones en ¡la¡ros de las
i'cluyendo uo sóro ndnlinist|aciones educativas a través cre r;us
los básicos sinb tan:biéu aquellos que por¡gan e' evidencia cliseños curriculares y/o de las
los a'arccs .rás cditorialcs clc libros clc texto, quc los ir.tcrprctarr.
recientes de las cie¡lcias, su papelen Ia calidad cle vicla ylas
relacione¡;CJ.S, Sannrarrí, N, (2002, pp. 7g), basálldosc
Esto inrplica atender a co¡ltenidos transvcrsales como los
rclaciourclos ir i cn icleas cle Claxton, G., aclvi,:r_
'l lc st)t)¡c clcl tos cicrllcntos quc intluycn
cr: lir selccción cle contcniclos en los
Educación Ambiental y a Educación para la salucl. \, currículos cle cie'cias cre argrnos,ro..nt..,
diseños curriculares oficiales constituyen generalmeu,.e
Lo.s y q'e.*rrge, crc ra influencia cre
,ra propLr(rs- '..rf il)rr'rs clc tc\to qrrc rl.r.\tCnt.ln. l)or c,¡crrtlrlo:
ta que no posee carácter prcscriptivo sincl refcrcnci¡1, L,a.s
i¡lstituciones csco-
iares, a través cle sus proycctos cclt¡cativos i'stituci"ales, /
\'t '
y los doccr.rtc.s, a ",llrngmcttncititt: los rttoclclos las
través de sus proyectos ct¡¡'riculnres de auln, serían lo.s respoirsables 1, teorí,ts tt enseñnr se,r0nlpett, y
cle sclcc- rl,is,! 'il'u,yctr rt'ccit,trcs. Cndn ,ct'cit',tt es un suce
cionar y organizar Ios contenidos oficinlrlc'te propuestos, o¡rta'cro ,c.tt so ttisrndo, nrttórtotrto,
qtre éortsidcrall nlf s aclccttitdos it cncln grupcl cllse según
¡,ror. ros i r/¿'/ cttnl t,s tlilícil pcrciltir Io
rcl,cir)it cort los nrttc,ioras,
cl co¡rtcxto clo¡lclc It,,r ttttscttcia dc rarnciótt (:o, (,\pe riarcins
sc i¡rserta la escucln. ",".,.- ,il,itlqrl: prcgttntns
o
lttc te ttSnrt
st:tt Ii rl o po rn cl al r tttt tt ad,.¡.

72
 , Falsificación: se seleccicnmt las experiencias en fitrtción tle qr.tt' snlgan 6, ¿Cuáles serían los contenidos conceptuales del Área de Ciencias
, bien
y de que permitan ver ,t los alunmos Io c¡ue ltnn cle ver.
tgo de Naturales apropiados para una enseñanza general báslca?
Ia
, Dificubad: se pide a los estudir,ntes que
aprerdan deliniciortes, ideas u

selec- operaciones que no puedan ni vinctilar nl ntundo rectl ni a unn infracs-

abor- ', tntctura teóricq válida para t:llc,s," EI r¡ué enseñcu clescle lo conceptual nos brincia elenlelltos para organizar
la ruticlirclcs clidricticas o ¡rroycctos de rrula integrnnclo con coherencia y signi-
ad de En relacióll a la sclecciórt y srlcuenciación clc colltcniclos crr la cclLrcirciól llrirtiviclrtci clivcrsos colltcniclos dc los propucstos por los clocumcutt¡s curri-
ido a tlfica, sugerintos considerar Jc,; siguie ntes aspcctos: ctrlrrrcs del Nivel/Ciclo/Ailo correspondiente. Pero recordemos que aderr,ás
sc tendrá en cLrenta el aprendizaje cle ciertos procedimientos y actitudes qile
La relevallcill cultural de los contellidos selcccionarlos. pcrruitirán operar con las nociones y conceptos, a fin cle ir genertndo un
. La consideración cle un núnlcro linlittcio clc conccptos. cir tlr bio uccptull progrcsivo.
cr-l

rplic,r- i La jerarqr.¡ización dc los nli.snros según su corr:plcjiclacl crccic¡ite . lin este punto es f:undamental que cada docente decida el alcance o nivel
que le i' I-os coltceptos estructuralttcs o l.nctacol'lccptos conlo orllilltiz_aclorcs dc conrplcjiclacl con quc clesarrollarir clichos contcniclo.s cou sLl grupo clase
de conceptos cspecífi crrs.
lógica ¡irtra qt'c cl rprcrtdiz-aje rcsulte lo nriis significativo posible. Esta tarea eutríl
OS SC La relación entre el conocinlicnto escolar y cl conocirrricllto coti- c;r cl campó cle ln tonra de c{ecisioncs de cacla profcsional y ntucstra ia inten-
diano, cicl¡laliclacl como clcmcnto fundante de la enseñallza,
pción La consideración de los intereses de los alumnos y su realidad próxi- Hn el transcurso de la educación general básica el docente debería tener
insti- ma. clrro ciertas líneas teóricas amplias que le permitan oricntar la enseilanza,
n del El desarrollo simultárreo de procedimiento.s 1' actitudes. cllasson: , iti i

exión La elección de un eje ternático o problemático en torno al cua.l se *i'\ ('-' " ' '', * .\- \-t : ,:" c ,., . 'J r' -I
organicen los contenidos selcccionados, constituycnclo ult entrrl- .
cohe-
mado conceptual coheren te,
t . l"r estructura de la nrateria,
Las transfornraciones de la rnateria y de la energía.
La posibilidad de plarrteal activiclaclcs cillcrctas.
i
l.irs cirlircterística.s cornuncs a los seres vivos,.su origen y evolución.
de las I
de las !! Lrrs re Iacioncs c1e los seres vivos con el ambiente.

\ . Origen y evolución dcl Universo y de la l'ierra conro planeta,

vldl'- síntesis, si pensantos en ln intportancia cle que el alLrrnncl vaya
en los ndo con sus itleas y orgillllzludo esquenlrs cliuÍrrlricos c',c corloci-
ia de , entonces tendrerlos quc plantearnos cr.r¿iles son los contcniclos quc
:erán la construcciór1 couceptual, proccdirnental y actitr.rclinal a la
apLrnta y su significatil'idad para el nivel cie alulnnos con los qlle se
llstas iclcas abarcativas estlu rrircionaclas a cliversas teorías científicas y
no es el objetivo de la ciencia escolar comprenderlas en su alta complejidad,
sino ir generando una aproximación lenta y gradual en la construcción de
c.s(lLlcn'l¿ls cle conocimiento del alumno, en coherencia con estosürarcos

v c-rplictrtivos.
110t110, A continuación, planteamos un listado posible de contenidos concep-
tualcs susce ptibles de ser enseñaclos en la Educación GeneralBásica desde
tlEar1 elÁrca de Ciencias Naturales. Elrnismo, no sigue un criterio de orden ni de

73
 t

conrplejidad, si'o que es u'a sir'ple e¡rt¡nciació¡r cresde

ros crifcrcntcs cfl¡r.rr)ol
a n''on' n f,.'*,,,n.' Irotosfntcsis, l,ils l)lilnInll corno orgnrrisrrros
o" ros n ivcrcs crc o
ff ;':: ffi ,::1fi::'riil'' rga rr i za. Irr¡ r:c io
¡r¡9d¡¡6tores o autótrofos,
lrcs rlc rcs¡ri rnc ió', ci rcurnció;l v tra'spir,tción.
r)i ferentes formas
clc rcproclrrccié. crr prnrt¡rs, crcci¡rric'ro
y cresarroilo. cicro vitar,
NlvEl.us eufvrcos: átomos,
moléculas. ' lleiro Arirnl, I)ivcrsid'd a'inr¡rl, Nutrición aninlal,
Los animales como
' Los materiares' sr-rs propiedad..,
orgonor:piicas (sa'or.,
or¡'¡itttist'lttls hctcrritrrllrls co¡lsr¡nriclorcs,
Rclnciolrcs entre los aninrales
y constantes físicas (peso c,l{lr, orclr,,.) y su rrrcclio, 'l'irxislllos, riu¡rci,rncs
específico, clensiclacl). crc irigcstión, rcspiración, circuración

' i:.ilffi:',:1,:'i:':::::::''".r;,"
' I',r nra¡o.i^ c.- --. rr.rl'.t.r y srs ,,sos.
; ;ffii"';:l:;':::.,,,.
y cxcl'cciólt ctl rclitciritl a la clivcrsiclirci

'cpr.clrcci'i'
aninlal. Diferentes fornras
c' a.i'lirrcs, crccir:ier,t. y clesarrollo. ciclo ütar.
cle

u'.i,'"',;;ffi ; *'i: il.n: ' llst^rc*r'a y furrciorranliento crcr crrcrpo hunrano,

Í11:"Ij::*::: l: Ti i:"
perióctica 9
a. lo,.ünr.n,or.
il, lro c.,rro .sistcrra nrricrto y conrprcjo,
Er cuerpo huma_

. Íl::::.lasificación
y su'srnrrcias las funciones cle
[,o.s .sistcnlar;
nutrición, en las iur:ciones
qu. i,.,t.*i.n.,., .n
I'r¡¡''rs' sorucio¡rc.s, *crnci<5r sc,rr¡rriri<irr<r/:cr.;r,c. relación con el medio
cle
,Y;illr y crr l,r rc¡r'.rrrrccirir. cr'cci.licrrfo
y,ticsirrr.oilo, Iitapa.s crc ra vicra
' Fuerza y movirniento,
Fuerza y presió'. La (uerzade ir'u trra tta,
gravedacr,
crlpuje: flotrcitir: clc los
cucrpos.
Er ' Alimentació' y arime'tos. Dieta. Diferen;ia
. La energía y sus propieclacles: tc' Cortt¡rtlsiciri¡l cle clivcrsos alilne¡'¡tos
entre alimento y nutrien-
transferencia, transformación, 7 necesidarles individuales.
y degradación. Tipos ccurser_
Conservación de los alimentos.
Il.i1n de energía.
- : EI caror y ra tenrperatura:
criferen.ia,
Ternrór¡retro. Efecto
' Relacio.'es entre ros seres vivos y
su medi,:. participación de los seres
sobre los cucrpos' I¡lterc¡nrbio crer caror vivo.s e¡l el ciclo del agua en Ia
cle calor. Equilibrio ¡latumleza.
' La naturareza erécrrica tirmico.
' Nociores de cérrras y tejidos. I{ei?rcio:r
Con ductores y aisla n
de ra nrut.riu. u..iriru.rrr'i.,;,
cLrerpos. entre las céruras de u' orga-
tes, Circuitos el¿ctrico.s
ttisr,, conrplejo
(el honrbre, por ejer'plo) y
las funcion., ¿. rur r¡rt._
' Átor,os y n:oiécuras' u'.,i;;;;q;r;nicas. se¡lcillo.s,
rnas dc órganos,
. La vjsión y la luz, Cuerpos Reacciones quír:ricas.
' Nociones sobrc origeu y evoh.rciólr rle
,ronrpor.n,es, traslúciclos los seres vivos.
Cuerpos lumjnosos e ilunlinaclos, ReflexiOn
y opacos.
. y cl so'icl., I,roclr¡cciO¡rlp,op,,gn.iO,,
y refracción cle la luz.
Nlvnr.ns Ecol,óclco.s: incliüduos,
y percepció, clel sori_ polilaciones, comunidades, Lv
i::tO, ¡rr.s, l¡ior'¡¡s y biosfera. '!e' ecosiste-
. El ciclo del ngua en
la naturaleza, . La.srclnciolrcs <lc tlctcnni¡raclas csl¡ccics
clc la fuu11a y flora rcgional
con su entor¡to,
célutns, tcjidos, órganos,
sisrc¡ra.s crc órgarros,
' I)r¡blriciollcs. Irsr'rrcr'r.rr y ciirrri lr
ica. r{clacio¡lcs irr traespccíficas.
";Jilr:i,TrBto'Óctcos: . Contr¡llidilclcs. Ilclnciollclr intcl.cspccífica.s.
scrcs vivos. Los seres ' llcosistcrras' colrpclrcnte.s cstrrrctr"r
.r;;|' H;;:Í:Xftfs vivos corno sisrc¡,,as
ccolóqic¡. [,os cc..sistcrras co'o
r.ares y.funcionarcs. sucesión
. ileino planta. Dvcrsiclncl i.s cc.sistc¡'¡s c' r'ci¡cirill a la
si¡,tc'¡ns abiertos, clasificación
cre
vegetnl, Nr¡tricióll vegetal. il:tcr.ve'cró'
de las plantas. Rel:rcio'e, Las ncccsiclacles humana. Reraciones trófi_
d;;; i;;lnntas y su nre.tio. irnpirn.,n,. cas' (iacre'as y redes alimentarias. pirárnides
ali¡nentarias. cicros de
h nlrteria y frujo dc c'crgía en criversos
76 ecosistemas.
. Biomas re¡,iortales. Irlcrr¡, / fauna de caclt bionra. Ilspecics cn pcligro
de extinción.
. La biosfera como capital viviente del planeta 'f ierra,
Las temáticas transversales, como su nombre lo inclica, son ejes que atrx-
vicsan elcurrículo, se l'mtren de diferentes disciplinas, permiten elanáiisis
dc ploblemas socioambientales y tienen un marcado componente actitudi-
nlrl. Sorr r"ur.ry importantes clc tener e n cuenta ya que promueven una mejor

NI v¡l Gtolóctco: geosfera, la'Iierra collro sistelll¿r. iilscrción del alumno en la realidad que lo rodea.
. Estrltcturt deI planetl'l'ieila, La gcóslcla y stts subsisL(]llli.ls: iltlll(is-
fte¡a, litosftcrir, hic{r'ttsfCrir y biosi'cra. l.a'J'icl'r'n col.}lo tlll sis[ellla úrlico
y dinárnico.
. Ilecursos naturales. Clasificilción. Uso rtcional cle los rectlrsos tlatttrales'
7. Las hipótesis de progresión
. Origen de la Tierra.
. Noción cle cambio gcológicc, irreversible y no lineal (clesde el ¡narco cle

la tectónica de placas). Procesos geológicos graduales y catastróficos. , [, cierto que al cnscñar ciencias se pretende que las ideas de los alum-
. Noción dc ticntpo gcoltigico. Eras geológicls.
i nos se aproximen lo más posible a las científicas, pero no a cualquier precirr:

. Noción de relieve Y rocas, ] cs preferible que los alumnos sigan peusanclo en ias uroléculas como "pelo-
. Nociórr de estratos Y fCrsiles.
\ lifrrs", alttes que repitan dcfiniciones que no comprencien. ,
La existencia de distintos niveles de comprensión, que se ponen cle
I
nranifir'sto cuando los alumnos explicitan sus ideas, deberian ser utiliza-
Ntv¡ms Astno¡.¡ótr.ltcos: ecosfera, Sistema Solar, galaxias, Cosmos' i

..''' L, Ti.rro, el Sol y la Lutra. Interacciones dinámicas, gravitatorias y I

dos por el docente para orientar su propuesta áulica. Para es:o necesita
I
conocer cuáles sou los niveles de comprensión deseables para cada concep-
radiactivas. I

. El día y la noche. Su strcesión.

I
to y) en consecueltcia;,orientar al alumno en un aprendizaje lo más perst-r-
!

. Las estaciones. Relación con el movimiento terrestre' I nirlizado posible. Existen diferencias individuales, como por ejernplo las
I
dadirs por las experiencias previas de aprendizaje, que hacen que no todos
. i El Sir,.^a Solar: el Sol y los planetas. Nociórl de estrella, plane ta y
lcls alumnos de la clase comprendan un concepto del mismo modo. Es
satélitc. ' !
É

reconocido que la riqueza de la red de significados que puede haber cons-

., Colnctas y nreteoritos.
I
F

i trtrido un niño en torno al concepto conejo, no será la misma para uno que
l. f'frrciórl rlc ¡;itllxia, l'a V'írrl'¡ictca' f
!
,i
ha convivido coll este animalito cono mascota, que para otro que nunca
i'"' 'El Univcrru o Cur,,,'s' \ocióll dc tc'rías cluc itttctttati cxplicar el I
f
i ha teniclo contacto directo con uno,
ir:, origen del Universo El lertto proceso clc cclnceptualización que va desarrollando un alumno
t"
I
tli a través clel aprendizaje cie ciencias está relacionado con la forma que el
(sA l,liS: I
t00s'l'l(^NSVfrf t tloccutc elige para presentar los conceptos desde una redefinición, adecua-
lÉdúcación ambientrl. s
It ila o no, acorde al nivel de comprensión en dicho proceso.
:ación para la salud' I Ya vimos elLle es fundamental, como parte de nuestra tarea docente,
fiducaciOn Para el constttnidor' li sclcccionar, secuenciar y organizar los contenidos que se proponen al ¿rlum-
n
Educación fara la paz y la convivencia' F
no. Iiespecto a los contenidos conceptuales hay que considerar que los
c
Educación sexuai.
f 79
$r
 conocimie¡tos se iliterco¡lecta¡t unos a otros, tiene¡ ciistintos
nivelcr de i\'ltros se pueden expricitar
complejidad y se su,stentan en ra comprerrsión de en forma de enunciados que representan
otras nocione¡ sin las el
cuales no podrían construirse. SegÍrn García, (199S); co.ocinrient, deseal¡re a construir por los alurn¡ros al cabo de un determi_
E
rr'tdopcr'íodo dc su cscolaridad, De ninguna
manera constituyen ,;to qr,r lroy
quc sabcr", siuo una guíaque orienta
"Los alurnnos, partiendo de sus concepciones
iniciares, va, a constr,ir ros
el aprr:nder. Iis importante, pura no
ncgar al sujeto que aprende, formularlas
contenidos escorares merriante Ltn proceso de
aproxintaciones sucesivas, en eL en un lerrguaje acorde u ,u, ,*pr._
que un objetivo no se alcailza pronto, sino s('ntaciones dc la realidad,
que se llega a él progrcsivametlte, a
través de una serie de pasos que sc corresponden Por ejcnr¡ilo, la compren.sión cre ros
con tos d.iferentes nívare: cre fenón"enos luminososque ros arum-
nos debieran lograr al fl¡ral clc la E,C.B. se realizaría
fonniiación." groauul..,r;;il;;;
tc'l.r construcción paulatina cre ídeas
básicas .o*o lis r¡g"i."ies,:';,i;;"1'j.
el apre'dizaje
de conceptos no se da como un todo o nada, sino
f ror:
- ^rt'sucesrvos momentos por Pnt¡¡gn Mv¡t-: ,, . \ ; ,,r.' i;
los que pasa er sujeto en la constrr¡cciól¡
{ cre . EI soly Ies lánrpirra.s eléctricas son fue ntes
conccpto y quc ,. .orr.rpo,rctcn a clivcrsos cle luz,
\::1-.||::iltinado
aDstracclón
graclos cic
' l¡z ticnc¡ luz propia,
Lirs f'uerltes de \, l
cada niverde formulación para un contenido
graduales o constructos intermedios
presenta estados . Podemos ver los objetos cuando tienen
en ios cuales el ,,error,debería ser consi luz ¡,ropia o cuando son
derado como parte de un proceso cre cornplejicracr iluminaclos por una fuente de luz. ' --,
,.lli¡ :l:'
crecient.f '..urriuo qu,
sc retroalinler¡ta per¡uancntcntcn te. ' Alg,nos nlateriare.s, ,amacros opacos, no
crejan ver la.s cosos quáesti,,
Teniendo en cue¡rta esto, er d.cente debería dctr¿is clc cllo.s, Otros, los tra.sparentes,
presentar a sus aiumnos ,lcja' qu. tn* u.n;.'ffi;T_
propuesias de trabajo que oriente' dicrro ¡re'te. A través de los materiales traslricidos
pro..ro ;;;;;;;;; los ideos que podemo,
u., lás,.orur,
puedan expricitar los mismos. Dichas aunque no claramente.
ideas se ,o*un .o-o uur. poro guin, :

la organización y secuenciación de
ros contenicros escorares y se correspo¡r-
' Cuando iluminamos un objeto opaco,
se pro(luce sombra. La forma
den con la elaboración de hipótesis de la sombra es la misma que la ielobjeto.
de progresión. Su tanraño, en cambio,
Estas propuestas ¡1o debe¡: entenderse cambia según la distancia entre el ob;ero
como un itinerario incruclibre que y la fuente de luz.
cada alumno debe transitar, si¡lo
como ulr lrarcc orientador abierto y flexi-
blc quc adlllitc divcrsos rccorriclos
cn Ia transicióir h¡cia l,onnas lrriis cour'lc-
Securuoo uvrl:
jas del conocimiento
escolnr.
' c'irl<lo la luz,cgrr a argu'as superficier;puri,as
c,l*ro r0 de Ios espe-
Vemcrs asf que cr térnri¡ro niveres jo.s, sc rcllcja.
,/- ,- deforrtnilaciór¡ e¡rcierra u' crobrc sig'i- ' l'z
( ficado: La bln¡rca cst¿í for,racr¿r por crif'erentes
corores que se puecren sepa-
t .
rar p()t. dist ill tos proccso.s,

] ' Propuestas der_docente para orientar Hny objetos que son opacos alal,szvisible,
ra construcción de ros conreni- pero
¡ - que
r-- dejan
Yv!'e¡¡ pasar
infrarrojos o rqrq¡ rayos
rr
i' en el aula (hipótesls rle prcgresión). rayo.s X.
los .

Distintos niveles que se manifieitnn

\\!' ción a un cletenninnclo .ootrnlJn
en las ideas de los niños con rela_ TrRcer trvet:
densbásicas).
il . Cuanclo la lLrz pasa r;c r¡ll ntcc.io transpatellie
a otro distinto, se refrac_
t'r'
cs clccir quc su vcrocicracj canlbia
yp,rr ro general se cresvía.
80
 \
A continuación presentamos, a mocio de otro ejenrplo, una sec ueltcla- ldea básica a construir en un tercer nivel:
ción en torno a la construcción del concepto de reproclucctórL:

Lu reprodtrcción es una vital para los individuos pero

función que no es es
ldea básica a construir en un primer nivel: fundumentnl pnra la contintüdad de la especie.

Los seres vivos " de otro ser trivo.

Colrtenidos conceptuales:

' Dinárnica cle las poblaciones. La nat¿lidad como factor de incremento

Contenidos conceptuales: dei tarnaño de rrna población.
. Aproximación a la noción de extinción de una especie. Diversidad de
. Similitudes y diferencias entre animales adultos y sus crías, causas.
Animales ovíparos y vivíparos. Algunos ejemplos sig'ificativos cre
reproducción de aves y mamíferos,

{ Estos niveles no deben interpretarse cou una correspondencia directa a

Privilegiar la elección dela diversidad de ejemplos para rrabalar descle cl
terés delgrLlpo, y no la r¡tilizlción dc los térntinos "/lorlco.s".
ldea básica a construir en un segundo r.rivel:
animales se ra.producen sexurtimente presentando variedad de fornns de
hacerlo (estrategias) según lns tspecies y el arnbiente tlue lnbitau.
i los diferentes ciclos de la enseñanza generalbásica, sino como una visión
r proglcsiva tlcl snber. Por ejcmplo, aute Llna situnción cliagnóstica cle un
' grulpo cle alr.urnos respecto a deteminardo colitenido conceptual, podernos
tener algunos de ellos en un primer nivel de formulación y otros en un nivel
, míis avauzado, Esto servirá al docente para orientar, desde un carácter abier-
r, to y flexible, la propuesta cie trabajo descle itinerarios alternativos, dinámi-
,' coS I posibles

Contenidos conceptuales:

Reproduccióu en vertebrado-s terrestrcs y acuáticos.

Diferenciación entre lnacho y hembra de algr.rnos anintales significa-
tivos,
I Courportirnlicnto rc¡lrocluctivo: cortejo, nidtcióll, a¡tarcan.ricnto,
cuidado de crías.

83
 TencenR P¡,nrr

¿Cómo enseñar Ciencias Naturales?

"A orillas de otro tnor, otro nlfarcro sc retirn en sus años tardíos.
sc Ic ttttblott los o.ios, lns tttnncts Ic tieulilnn, ln llegado Ia hora dcr adiós,
Entonces ocurre la ceremonía de iniciación:
el alfarero viejo oliece al alfarero joven su pieza mejor,
Así tttntttlq ln tradición cn'rc los indios d¿l Noroeste de América.
El ortista qtrc se vn cntregn al qua se íniciq slt obra maestra.
Y el alfare;o jovett no guarda esa vasija perfecta.
pnrn i:ortt,ttplarln y adnti,"aiu, s,no que Ia estrella contra el suelo,
Irt rotttpc t,r trtil pulnzt>s,.. rcc,gc los ocdnzos y los irtcorpora n stt nrcilla,',

'il
Eou¡Roo Gmaxo.
La escuela del mundo al'revés

l. u'a cosa es lo que intentamos enseñ¿¿r y otra ro que el alumno aprende.

2, Un ntodelo alternativo: la enseñanz !)ot investigación
3, I)rc.'puestas didácticas, '
3.1, Seres vivos: Las plantas.
3.2. La estructura de la materia.
3,3. I Ina ¡rropuesta intcgradora: Los alinlentos,'
ffi''i¿,wYg'
" -"_i1l"illHnil[H1:;
1. Una cosa es lo que itttentamos enseñar y otra lo que el alumno
aprende

Una de las teorías irnplícitas míts comunes entre los docentes es que si
uu tenl¿l se explica con claridad, el alumno aprende automáticamente. La
renlidad del aula nos muestra a diario que las cosas r1o son tan sencillas. Si
rrrra irrfolr¡ación nueva, por ejemplo la Ie1,' de Ia conservación de la materia,
ir'ltra cn contradicción con el sistenla explicativo que ya posee el alumno
scgúrr el cual el agua "desaparece" cuando se evapora, la primera jugará en
iles'rentaja.
Partarnos de una premisa clara: no siempre que hay enseñafiza se da el
nprendiznje. El saber a enseíiar, el ssber enseítado, el saber aprendido y el saber
evnlundo son distintos y los matices que los diferencian son, en muchos
casos, altamente significati ¡os.
Transcribimoso algunas ideas de alumnos de escuela primaria que esta-
ban estudiando El sistema nervioso:

" El cerebro es el sistema nervioso y abarca todo el cuerpo. Yo, un silponer,

t()nt() !ut ttiño ctt unlquier lndo quc scrt, y le r/r"gol -'Vos acá tenés nervios', y
él no me puede decir que no, El cerebro está protegido por un güeso que es el
cratto. Pero primero está el cerebelo, y después está el gulbo racluidio. Más tarde
cstó la'columrn ltcltebral, y adentro de la caluntnia ésa hay clmo un cañito que
t(c0ffe t\do d ctrcr¡to. Las circuttltglucioil¿s sort c0ilto uilos clrcricitos todos arro'
llaclos qtre son las cosas qLte nos perniten hacer cosas".
"Cunttclo Lrto, por ejentplo, qttierc mover un brazo, prirnero uno piensa c1tte

Iturc qtte ntover el brnzo, desptrés el cerebra se entera de eso y le da una otden
al ttervio de ahl, y lo rnueve",
"Ltntt circtmvolución es cada wta de esas cositas que tenemos en el cereltro,

4. !n r.naestro uruguayo lla¡tra.lo José M¡. Firpo Alvarez, allá por los años 40, rccopiló
c,critoscic5¡salLunrlosclcprirrariacur.¡nLiblotitulado "¡Quéporqeríaeselglóbulo!" (apartir
ic l()76lleva nrls de 20 cdiciones). Ediciones de la Flor. Buenos Aires, 1990. De allf estos
tlxtos, pp.62 -64.

87
 r\
t

) qtte p(trcca utt ntl0, y sirve pera

lwccr ttttu cosa clilcrcttle; Ltuct uutava toclo lu
q,ue te.ne,nos riel Sibicn slbcnlr''s quc lro cxistctt rcccttl$ ¡rnrn lrubirjar cn elaula, sc pueden
lado izquierdo, y ra otra mrrcve todo lo qut
tenentos der rrtdo te ncr e n crrenta algurtas sttgct'cttciits qttc nytttlnlfntl a Promover el aprendi-
{ derecho".
1 "EI cerebrtt ticna c(smo tutas z.lje conccplual o:ientado a lir conrprensiénl
perotitas y cnda uttn sc *cupa de una cosa
dife-
rente, leer, comer, hablar, patear
{ la pelota:/ otrqs cosas, etc, Si a uno le dan
ñ
golp.e en la cabeza, según
tm , t, Proponer actividades que requieratl dcr altt¡'¡rno algún tipo de elabo-
\ qué pelotita de esas le toquen, queda
medio loco rJe ¿
ración, evitando aqr"rellas que, por el contrario, exijan respuestas mera-
ese lado, o se olvida
de lo que le clicen, o rto puede llacer problemas,,, $
.i
nrente reprocluctivas, clel tipo correcta o itrcorrecta, et: las que los niños
!
Leyendo esto ¡ros-da¡'os no ponen nada dc su parte,
cuenta que a partir cle sus ideas, de ro dicho
clase y de imágenes de en { I}'indar o¡rortr.rnidades para que loi, ¡lunlnos apliquen los conceptos
textos o lá¡ninas, *rto, ulurnnos fueron constrlryen- ,i
do sus propios esquer'as que estáu aprendiendo a situacio¡rr:s nuevas,
de conocirniento o representaciones de
merlos tratados. Adenrás, los fcnó. Indagar los co¡rocimientos previos de los alumnos al comienzo de
elnraestro les está aailcto la oportu.icracr
cre quc cacln tenra y trabajar a partir de esas ideas.
expresen sus ideas tal como
las entenciieron.
se hace evidente el papel I{ccolloccr la cxistc¡lcra clc clistint<:.s niveles de conrprensión en las
que juega er renguaje en ios textos argumer:tati-
vo's qu: constituyen el discurso ex¡rlicaciones de los alunrnos y valorar los aunque no se ajusten exac-
de las ciencias en el aula, Este co¡rocil¡iento
parte fundamental der es tan.rcnte a la idca aceptada,
cronrinio profesio'al deseabre crel docente 'frabirlar e n la rcsolucióll dc prol'rlernas, nlotivan,"Jo a los alunrnos
en cie'cias,
El carácter sradual cle la
d rGffiTrr
constrL¡cción i:j
cj_lgJl.l1yg1llgf.g-pg.p.e*cor.e. par'¿r quc se inrpliqucn activanle¡rtr: cll la búsqueda de respuestas.
e
* ""ia *r¡¿ r*ñ,;,¡i-m;;,;; ;e il i. r. ; ¡r j,r c'.,rc. 'I
l i r
Enfrentar a los aluurnos con situacioneg que pongan en duda sus
; ; ; .;,];i
p ro d ii *o "
-0 n r'r. p i;; ;",; ¡:
_Slgl"oqql
nteta posible
u
;. : :?',';';";,
:-ii:;:--r:'- Y! r¡+vy e o,,, o c icleas, para qr.rc avancen cr¡ la con,stnlcción de otras alternati'¡as.
Este planreo se opone
ar cardcrer cerracro
se *jg¡ri¡
a-fos co¡ltc¡ridos escolar., [¡ltrc lo qLre souros profesionah]'lente ]'lo que creenos
que somos, a
.nr.,i¡n¿¡ior'i 1¡_g1l1ir11r.5¡ue r.v"e-cgs,

t1rñ/;ío,,,i¿i¡r-);,¡;:,p;üy^";;;,;:;;;:;:;::_;r,,;:T:y;: vccc.s abisrlro rcal, Ils partc de nr.restra tlrea sondear este abismo a
hay r"ln
de que el alum¡ro ,,sate través de e;ercicios de reflexión crítica para reorientar y mejorar nuestra
o'ro'roig:;,frr. arr.rrinismo impide admitir
resPuestas diferentes acció¡r docente.
de las esperadas, en función Ia
nos que poseen diferentes a diversidad de alunr.
Así, cl saDer a cnseñar se plasma e¡r modelos dirlácticos impregnados de I
tiernpos y ¡na¡reras de apre'der y/o
maneras de entender difere'tes scllo personal que cada docente inrprinre e n su plopio proceso de transpo-
el mundo.
Las sucesivas claboracio¡res .sición didáctica. Estos diferentes modc's de enseñar ciencias se traducen en:
nos pernritcn ir retonrancio progresivarLrcn_
te los ¡rris¡rros conte¡ricros
con !¡n,riry* de arnpritud y prcfuncricracr,
De allí resulto urn
secrenc ia en espirát n ru ou. "l*r " la clc:ció¡l dc ciertos conceptos ejer, a desarrollar,
de lo.gener.al a lo pnrticulor,
se avanza de ro si'rpre a ro , cl tipo dc cxpe ricncias qr"re se proponen,
:::tll.j"
dan co¡r el¡ detalle v l,r O.*r,,,.,rclo que los alumnos al,ren, ' cl lenguajc utilizado en la ntodelii:ar'.ión de las explicaciolles,
profuircridnd qre ,.on n-,¿, significativos
En todos los casos
ál t¡utnrniento ¿erri rr, ,[uroro
para eilo.s. . la sclección dc analogías presentadas,
para los niños nril.s
pequeñoc puccla
cienríficarnenre, aur.rqrrc . ios ejcnrplos scleccionados para la corrrprensión de las ideas trata-
estnr siirrplificado,
das, etc. I

86
 contrastarlas' la iuterpretación de
Desde la lectura de la realidad como un ejercicio permauente, la refle- hipóte sis, cl cliseño de "prtrebas" para pone
y cle modelos explicativos' No se
de nuestra actuación docente permitirá desentrañar los supuestos que clatos, la elaboración de conclusio'es
"cofrecta"' sino en que los alttmnos aPren-
clla subyacen y, corno ya dijimos, reorientar la propia praxis tanto énfrrsis euloglar la respuesta
dau probando Y equivocánrlose'
¿

;j;;ffi á*erue.:er¡e-*ydeap¡endrzl)evort:":::lg].|]-u:l:::^Tj^T
to tJn'o ¿. deeislonererr tp1qo !t
,';i;i;'r.,il*il'd;;;' i';o,i;n,."
(rltim o iérmino, en secuencias organizadas
Un modelo alternativo: la enseñanza por investigación curiícr.rlo y que se concretan' en
..Jc ltPt'endizaje' Algunos cle ellos ioll:
clc rctiuir.t,t'J,:s

aprendizaje'
Co¡no ya cxprcsÍlnros) lro txis tc un prototiprl idcrrl clc dclccntc Unir concepción constructivista del
alttmtro'
'[gserman, S, (1994), exprcsa rtruy acertacialnetlte.' Unit nlctoc{ología,'.rctiva cctttr¡cla ctr cl
a 1a realidad'
LJna actitud irrdagadora frente
de I
t
didácticamente las ideas de los alumnos'
:

"Son muchos los cantinos que llevan a Roma y muchos también los ¡nodos \! i,r',f n^on.l" d. u-sar
en la construcción
las de enseñar la historia de Rttnn." llcvalorización de Ia creatividacl y la autonomla
del conocit'niento' ':ativos en el aula'
Docelrtes con "estilos" netan)ente cliferente s e inclust-r atltagónicos, Necesidad cle enfatizar los procesos comunl(
resultar igualmente eflcaces en diferentes situaciones. Después dc
cie los alumnos de cualquier
, strs intervencio¡res son uua respuesta al problema básico de ctttíl es
-- lu
Aunque ya no se pone ell cluC'a la capacidacl
esto
I i ! . escolares' y aunque se insiste.en
enseñar, .l , et1act pa,a llevar a cabo investigaciones
forma de - t {c' Natr'rrales' aún subsisten dificultades Para
t embargo, hoy se piensh cada vez nrás crr ci doccute conro r.rn profc- clcscle la Dicláctica de las Ciencias
en la investigación de los alumnos'
cuyo conocimiento esté ligado al desarrollo de actividacles cle irjves- pouer er1 práctica una enseñanza basada
ión de problemas curriculures y, que a su vez, sea capaz de inrplementlr Unoclelosprincipar.,ot,,t¿.utosloconstitr.ryeeldiseñodeactividades
nula un modelo de ensciranza y de npre ndiz.rrjc lrrrsirclo cu lir invcstigl. lrlccltatlas.
qr'rc los alttmnos estén
'de sus alumnos, p,romoviendo desde los prinre ros años la construcción l{ecorrlemot; c1ue tto cunlquier activiclacl garatrtiztt
Mutil"s veces se da este nombre a trabajos
a del conocimiento escolar. llevanclo a ca.bo una investigatión'

Y, J. fue uno de los primeros en proporrer una fonna dc enseñan. corrcuestiouariosqueserespondeniranscribiendol\teralmentedeltexto

a través de
el pensamiento del alumno
en un pr'oceso inves:igntil,o, en el que los alumnos indagan situa- constiltado, sin ni siquiern p'otout'
sean sencillas' El siguiente es
un ejem-
cotidianas significativas para ellos. Consiclera que elmismo docente preguntas problematizadoras' aunque
No 1 (Uí análisis delos cuadernos
de
ir ciertas actitudes relacio¡radas con la invcstigación cicntífica, plo, citaclo cn el Docttnrento clc traUalc' de ia
por cl Ministcrio de Educaciórr
: apertura, valoración del papel del error en la construcción del clrr;e),pubiicado en noviembre dc 2002
Curricular y
iento, pensamieuto divergente, falta de prejuicios, etc. Nación, .n .l nlu,tJ dtt t'ogttnla Nacional de Gestión
o clidáctico supone qr.re el docente diseñe actividades abier- Capacitación:
,que los alumnos puedan, fundamentalmente, plantear pregLlntas

Ü$ fenómenos e intentar responderlas a través de la formulación de

91
 ¡¡¡Investigantos!!!
¿Qué es Ia feundación? ¿Cónro se produce?
¿cómo se reproducen las plantas? ¿cuántas formas de reproducción exis-
ten? Comenta sobre ellas.
Responde: ¿En qué lugar de la planta se fabrica el alimento? Fotosíntesis,
Describe la fitnción de nutrición de los organisntos productores (prantas),
¿Qué sistema de transporte poseen? Ejemplo.
¿Qué son lns plantns vosuilares? ¿Qué sistentn de trnrrsporte. poseeill
¿Cutfles son las plantas que no poseen sisternn de transporte?
Aprender investigando e¡r el área de ciencias Naturales supone lograr
que el aiumno se sitúe frente a la realidad con una nrirada curiosa que lo
lleve a f ¡rmularse preguntas. Por esto,,u_nade las maneras cre enseirar- y ,lc
aprerrdcr investigarrdo cs a trar,és dcli. ieso,lución de pioblctnas.
lJ¡ problerna es una situacióu nLlc'a, .u1 o ,.rpuarta está ulás allá clc, lo
que ia se conoce y que por lo tanto exige utilizar .rtrnt.glu, cic búsqrrcda de
informació'. Todo probie'ra cla iugar a Ia constnr..]ón, a partir <ic l.rs
c:ncepcioires preexistentes, de nuevas ideas nlás acorcles col las cuestiones
planteadas, Precisamente el acento está puesto en la clinánlica cie las
idcas,
rnás que e¡r la obte¡rción de una deternrinada respuesta,
Según Kaufrnan, M, (1999):
",'. podríamos decir c\ue los probremns son aqueilas cuestiottas
Ere r)cspicr-
tan cn los alunnos curiosidad, ganas de saber y la necesiclad de pensar en clrstirt-
tas estrategias para hacerles frente. por Io tanto, Ios probltnas debcn
ser
dcJinidos desde la'lógíca' de los niños y no cJesrte ,resrra lógica cte
otltiltos.,'
La investigación c<lnio cstrategia cre resolLrción cle proble.ras. cs
.,nir
activiclad propia de Ia cspecie hurlana, que pe'lite couocer la realiclaclc
interve¡rir sobre clla en un proccso aclaptativo clc gran valor para e I
incli-
vicluo. En estc scntido podríamo.s clecir que apreuclemos en tanto
y el
oa
cu,lnto l'csolvcnrtls los ptrll:lettrsÉ (lue tlpflfec€n en nuestro entorno siem-
' prc tliverso y cirnrbinrrtc, listo sr¡ccde tñllto elt el ámbito cotidiano como en
cl cicntíflco, Ln clif'e rcncil leside e n que, e lt etite último, nos novemos en el
'i nlarco de las tcoríirs l)ropuestns por ln cinr:cin,
Si los alur:rr<ls loglnrr desurrollnr ln rropncidod de indagación sistemá-
II
ticr de la realidad a través clel planteo y rc$olución de problemas, compro-
I nrctiónclosc nctivarlrcntc cn la constrr¡cciórt tlel pro':io conocimiento,
, basta para jLr.stif icilr cstit utctoclolo¡¡lit, (.ptc n() sc basa ta¡tto en la obten-
ción clc "rasttltndos c0rrcclot" coulo ct1 h ,rplicnción de los procedimien-
tos empleados para cllo, Es decir, que adcnt¡is de apropiarse de los
correspondientcs coutcuiclcls conccptrrnlcs, los alunr¡ros aprenden también
r rplicar estrategias cie investignción accrc'r clel nlundo y desarrollar una
"" actitud cue,stiouador¿' frcnie a la realidacl quc nruchas veces se les presen-
til conro oDvia.
una con.sideración a tener en cuenta es que si bie¡l la enseñanza por
irrvcstigacirin constitr.ryc una buena opol tunidad parir trabajar los contr:ni-
proceclitneltlalcs, lo.s as¡lcctos conceptuales y acf.itudinales están estre-
tlo.s
ch¡r¡e nte relacionado,s a ellos y no pued.-n enseirarse ni aprenclerse de
rn¡ncra indepcrrdicntc,
'rabirjos cie investigación realizados
f err cl campo de la Didáctica de las
cicncias Naturalcs, coincide¡l en la eficacia dc una enseñanza de ias cien-
ci¡s basada cn la investig¿rción a través de la resolución de problemas, para
lograr el cambio couceptual, rnetodológico y actitudinal que esperarnos de
nuesttos alumnos.
La resoltrción de problen.ras es una actividad tradicio¡ral en las ciases de
cicncia, pero, conlo ya vimos, no siempre existe consenso en el sigrrificado
dcl térrnino "problentas". En este caso no$ referimos a situaciones proble-
lniiticas abiertas que exijan cle los alun-rlros una participación activa y un
cslircrzo para cncolttrni p''e¡ sí nlisrnos lrs respuestas a las preguntas que
cllos ¡nisnros sc plantcaron. son las "peqt.teiitts investigociorir" Álas que se
rcllcrcn Pozo, .f . L ¡,Gónrez Crcspo M. A, (1998).
I',n cste l,unto crecnros convenicnte rccordar los distintos nromentos de
l,r in*cstigacióll clr cl aula quc se consiclcrarr cn li¡ ma'¡orÍa cie las propues-
l,l.s tctunles, sintetizados err la figura 13.
93
 \
l) plrrr,.rr,R M9MENTO: Presentación de situaciones problemáticas que moti-
m- Presentación de situaciones problemát¡cas que
/ ur,rintelectual y afectivamente a los alumnos.
en motiven intelectual y alectivamente a los alumnos,

el Ese.sidentc que partir de problemas collstituye el elemento fundamen-

tal cle la investigación en el aula. Pero acluí nos enfrentamos con un inte'
Explicitaoión de las ideas de los alumnos rr()gi.rnte: ¿quién debe planteailos? ¿El docente? ¿Los alutnnosi Esta cuestión
respecto al problema planteado y formulación de hipótesis. rcsrrlta secundaria y depende de Ia edad de los alumnos, del nivel de compe-
tcncia qrte poseen, de la temática, etc.
en- En cualquier caso,las sitttaciones planteadas tienen qtle ser pcrcibidas
,en- por los alumnos como pro[lemáticas, es clecir darse cuenta de que las
,los Planificación de la investigación
t.csptrcstas no pueden darlas con el conociiniento inmediato que ya pose-
)len cn, pcro que pueden utilizar ciertas estrategias para encontrarlas. Esto impli-
,una cr trabajar en la Zona de Desarrollo Próximo de Vygotsky (Z'D'P')'
Un problerna puede ser percibido por un grupo de alumnos y no por
Recuperación de nueva información ut¡lizando distintas fuentes otrcl, Esta relatividad es función de las concePciones previas predominan-
Por (experimentos, libros de te\to, consulta a especialistas, visitas, grupo, del contexto, de la motivación existente' etc'
tes en el
trabajos de campo, explicaciones del profesor, lnternet,.,),
r:ni- Otrir cuestióir relativamente complej¿r para el docente es la siguiente:
itre: ¿Qrú problernas resritan
interesantes para los niítos o ndolescentes? La expe-
['¿e riencia nos muestra qlle sus intereses están condicionados socialmente, en
llr especial por ios medios de comunicación, Se trata entonces, de ampliar su
Elaboración d¿ conclusiones y comunicación de las mismas,
e las calnpo de motivación, abordanclo los temas del currfculo de manera tal que
se sientan estimulados para aprencler.
ra
*qg*qlEoutcgp,!el aula, los alumnos no trabajan 99.1-.P3!-l.e-n0as eien-
de p'=.iu'pgñiffiobtemas'eseohrf actl¡iria1 iómiipr¡en¡e sntre
Reflexión sobré lo real¡zado. -riilo*
gl!--qu mie.¡: ¡-9 i o tia ian o;
-donde pr irii á sé n
9f
fid o é o-ry
! r e l razona-
.' 1i
de tomar
S"r_*feieó..,Aaxtüü G. (1991); irisiste en la necesidad
_"-ic,ñci.n.i^
'Ul,g de que los alumnos se encuentran más cerca del primero que
e- clel scgundo. Esto exige presentar situaciones problemáticas próximas a
y ull'
Aplicación del conocimiento constru:do a nuevas situacionés su realirlad, a sus vivencias, para qr,re puedan cruzar el puente al que se
que Ilce referencia, como lo muestra el siguiente ejemplo de problema que
se' una docente plantea a sus alumnos con reiación ala conductividad térmi'
cn de los materiales:

Figura 13: Momentos de la investigación en el aula.

Lln dla de verano queremos llevar al parque una lata de gaseosa recién

95
 sacada de la hcladera, ¿con qué ra envorveríqnrcs para que ra gaseosa
A qtté profunclidnd astd la sernilh al prhrcipio,
, se ntantenga fresca durante el mayor tiempo posíblel
El fertilizante.
Cott r1ué J'rccucttcin se lns riega,llo .srJlo cuánto,
CON NADA _ TMPO DE LANA
- PAPEL DE ALUMINIO
El tipo de luz: por cjunplo, la luz solar contra la iuz artificial,
El tipo de suelo.
¿Por qué? El aire puro.
El lnblarlas y tocarlas.
, .,9Ygggl9l!in.nlg:-g-op9 r.$-tas".peffniten ayud-a.¡
de centrarse e¡t una definición
4, penrqr,p-tr,rt"q9-9$j&.il La cercanía de otras plantas parecidus
cerrada de nratcriaies cqt:ldUc-torgs y,i.j-q]il-
Ill cnlor.
dores térmicos,

\ La organización del trabajo en el aula, por lo general, no permite que

a . sr.cuwoo MoMENT.: Expricitación de ras ideas de los arumnos respecto rodrrs las hipótesis sean someticlas a prueba. En este caso se sugiere
tomar
al problema planteado y formulación de hipótesis.
una o dos qLre se seleccior:en de manera conscnsuada. se trata
de que Ios
nrisnros alr,rirrros rcflcxionc¡r accrca éie stt "racionalidad,' y viabilidad.
P¡,l ]?n'r.,],9 i1po_rtanle 9n -el p¡eeeso Ce .iuvestigasiónLo,consr"iiluyelr
.*pÍi.ita.ion de asI d. rol Jiün' r1o";,
1de1¡
tesis. Estas marcarían líneas de investigación
ú;ilffi
o laminos que orienten ia
ffi ;; #ilffi
:
Jri
Tr.ncnn MoMENro: planificación de la investigación.

b{rsqueda de respuestas.
ulolne.to de buscar las estrategias posibles más adecuadas para dar
[,s el
Esta'iillgtanciq goqg(i,t-\ y,g.*una opg{runidad para que
el dp_.ce¡rte _qs¡:ozca rcspuesra ;i"¡;óbiañü,'rtay 4ue pénsuiy"eiarincar-cómú-se va a cbrener la
cu¿fés ün hs .ónl.o.i" pciones que poseen sus alumnos acerca
del tenra y, illlornlació' que se necesita, desde qué perspectiva se la va a buscary
tambión, para que ellos mismos ras conozcan para poder cuáles
cuestionarras, IrIo son llrs fuc¡rtes que cstiin a su alcance,
olüdenros q'e sibierr esre es u¡r nrorncrro.ro; pr;.r;ñ;;l;l'"t::
tivo, la indngación de las ideas cle los alu¡ruos clebería
realizarse,jura'te crno ro MoMr:Nrol Recuperación de n'e'ra información utilizando
todo cl proccso, h ]
disti't.rs fuentes (experirnentos, libro,s de textc,, consultas a
especialistas,
. Dcsdc unil pcrspectivn c-onstructivista, el clocenfe. de.be or:icntar íl sr,rs
al'rlruos, pero'lo dccidir por ellos, Por ro ta'to toclas 'isitas'
{'abajo.s dc ca'rpo, cxplicaciorrcs dcr profesor, Intcrnet.,.).
ras ¡ip¿i.rlr,
meros légicns e lnchrso disparatadas, que eilos propongan, "r¡r.
a.i.i¿n:ió, ,éni- si cs ,cccsa'io i¡abrí que enseñar ciertos procedimientos
das e¡r cuentR, como lectura
cornprensiva, selección de lo más relevante, organización
Éstas so¡ algunna regpr¡est.s de un grupo de la información
de arumnos fren,te ar probre- obtcnida, interpretación de tabras y gráfi.:os, eiaboración
ma:¿Qué|nctolc,iñÍluy€tlonelcrechnienúdeutnplanta| de diseños explo-
r.¡torios y/o experinrelltales, utilización ciel microscopio,
etc.
A partir dc csrc n.ronrento, la propygs¡a de acpiv¡dagl.es
Ln eantldad dc sol, pg_r parte del
tnccnte, renclrá conro objetivo propi.i"rli confrontaiió;;;lr'";;.e;i;;J*:
Ln,'luraeidn dtn,
¿lel
lcs con la rlr¡eva in[o¡-llacióll que se va oL.tcl:icndo.
Q'uánta aguñ t'éclbln,
 NTo MoMENTo: Elaboración de conclusiones y conrunicación de las A partir de toda esa inforntación elaboraron los gráficos que se mues-
s. trau en las figuras l5 y 16.

La ,rrganización e interprr:taciór'r de la información obteuida e..; f,lnda-

rtal para poder elaborar conclusioucs. El doceutc tendrh que orientar a Temperatura (oC)

alunmos en la detección de rcgularidades, en el cuestionamiento de io

io, en el establecimiento de relaciones causa/efecto, etc.
La eiaboración de las conclusioncs supone la valiclación o rcchazo cle la/s
tesis formulada/s y la generación de nuevos interrogantrrs.
Un ejem;rlo de lo expresado lo constituye el siguiente experimento reali-
por un grupo de aluurnos de clt:'c 12y 13 años cn búsquecia dc respues-
al probiema reiacionado con eI costo de la energía que coñsurnintost,
El diseño erperimental correspondiente preveía el calentar¡ien,"o gradual
Slitros de agua con dos calcnt¿rdores, uno eléctrico y otro a gas, midien- 200 tiempo
(segundos)
el tiempo empleaCo por cada uno para llegar a valores dc tenrperatura
inados previamente. Los datos rccogidos fucrol.t registrados en una
tal corno muestra la figura 14. A continuación, calcularon el costo el.l f:lgura 15: Cráfico del tiernpo enipleado en aumentar la tenrperaturá del agua,
caso, volcalrdo los resulttrlos .ru la ntisula tabh,

trt[il[ilE
Calentador eléctrico
(temperatufa en ac) Ternperatura (eC)

Lr[il[illil
Calentador eléctrlco
(tiempo en segundos)

L tlltrlf
Calentador a gas
(tiémpo en segundos) 18

[:tr]tr]H
Calentador eléctrico
(costo en centavos)
16

15

@L1tFt[tLq
14: Tabla de registro del tiempo y el costo del aumento de la temperatura del agua.
Figura 16: Gráfico del costo del aumento de la temperatura del agua.

de Boudemont,:!. y otros. 6 E.G.B. Ciencias Nattlra/¿s, Kapclusz, Madrid, 1997,

99'
 El análisis e interpretación de los gráficos les permitió elaborar las sigui:n-
tes conclusiones:
Ln el gráfico de Ia obtienen dos rectas, lo que Etiere decir
figura 15, se
que las variables consideradas (temperatur4-tiempo) son directamen-
te proporcionales.
La recta de mayor pendiente es Ia del calentador eléctrico, es decir que
éste alcanza mayor temperatura en tnenor tiempo'
Es tnás rápido cl calentador eiéctricrt,
En el gráfico de la figura 16, también se obtienen dos rectas: In tcmpe-
ratura y el costo son magnitudes directamente proporcioneles'
Ahora la recta de mayor pendiente es la del calentador a gas, Io que indi-
ca que se alcanza una mayor temPeratura a menor costo.
Aunque el calentador a gas tarda mós tiempo para calentar el agua, su
utilización es más económica y permite ahorrar,
Tanto la interpretación de los resuitados como la inferencia de conclu-
siones deben realizarse en el nrarco de los contenidos currictiiares corres-
pondientes, para favorecer Ia estructuracióu de los ltuevos conocimie¡rtos.
Para la comunicación de los resultados la técnica más usada esla "pues-
ta en común" en forma oral. Sería conveniente tener en cuenta otras alter'-
n0tivas (elnborrrció¡r de 'pósters, drrrrlatizacio¡res, debates, juegos dc
simulación...), sienrpre que sea posible, para que este rnomento no se haga
monótono e inter'¡ninable.
"{n\Su*to
MoMENTo: Reflexión sobre lo realizado.
Fara la reflcxión soblc los avances realizados en el propio aprendizaje sc
deberían discirar nctiviclircles quc ayuclcn a los ¡lluur¡los a rcconstrllil kls
pasos seguidos, a vnlornr la inrportairci.a d9 manifert.; I"t pl"p';.;iclcas, clc
plartificar la taren, ctc, Lis r,¡na insta¡rcia de trabajo individual, e¡r la cual cada
aiunrno te¡rclrá la posibilidad dc evaluar su propio aprendizaje e incluso, si
su nivel etario lo permite, la propuesta realizada por el docente,
r00
+t SÉpr¡¡'to Motvrr,N'ro: Aplicación de! conocirniento construido a nuevas
situaciones.
Tenieudo en cucr)ta las dificultades que subyacen en todo cambio
conccptual, nrctoclol(rgico y actitudinil, es f undamental que el docente cierre
el proceso con una propuesta de activiclades d? aplicaefOn?rilóaprundÍaó
il nucvíls situaciclncs. Dc esta manera se contribuirá a ampliar, profundizar
y coirsclliclar Ios llr-rcv<ts conocimie¡ltos,
I)or cjcnrplo, sigtricrrcio con cl ¡rr<.trlcnrn clcl costo (lcln cncrgín,se poclría
proporler a los alunlnos la realizació.r de g¡
diseño expérirñ_e¡tál qüe
contemple la crrn.strucción y pucsta en funcionamiento de un calentador de
agua sol;ir para conrp¡rarlo cc¡n los do.s usaclos en la experiencia anterior.
Delanálisis clc la cli¡ránlica de la irrvestigación en la escuela, podemos
inferir quc se prolltLrcve un aprendizaje activo y significativo. Son los propios
alumnos quicncs clcbe¡r tomar la iniciativa formulando preguntas, planifi-
ca¡rclo sus propias invcstigaciones, trabajando con creciente autonomla,
l¡uscar'¡do sus propias rcspuestas y hacióndose responsables de sus aprendi-
zajes, Así se introducen en el car:rino del aprendizaje continuo , del apren-
dcr a aprutder.
9n¡,_c^1ti-9a frccucntc a cste nroclclo clc enscñan_n p,gf_¡1v-e6-ti€aciórr, es
.!rl
p(¡rliila dc Lclclnircil clcl rol clocc¡rtc ñ'cntc rrl p,p_l.q^&gljjglo clei al,u,.nno.
¡ considerflnros quc, lcjos dc scr asf, Ias intcrvenciones del cio--cente son
i elernentos claves para el desarrollo del
¡'re6ss6, aunque su funcién adquie-
IC otras cilractcr'ísticns disti¡ltirs n lns quc posiblcnrcntc sean las habituales
y
que le exigen apelar a su conocinrierrto Dentro de este marco,
¡:rolesional,
cl cloccrrtc actúa conro coorcli¡laclor.y iacilitaclor clcl proceso de enseñanza
\¡' ),de aprerrdizaje, dcsarrollalldo lilrcils r:orlo lns siguientes:
* [)lllltcar io.s cc¡rltclriclo,s currict¡lilrcs it lra\,és c]e situaci\ncs proble-
nráticas quc cstintulen la inclagar'r,in,
.. Pcns¡r y corlcre tar estrategias tcrLclicrlrcs n facilitar la explicitación de Ias
ideas de los alumnos para sL¡ r:olrf:r'o¡rtació¡r con la nueva inform¿.ción.
orientar en la búsqueda cle esn ilrfornlación, aportanclo él mismo Ia
I0t
 (lue sea útii para qr.Le los alumnos avancen ell sus aprendizajes: expli- 3. Propuestas didácticas
0 nuevas caciones, instrucciones, clar ificación de objctivos, recapitulaciones,
ctc.
"Unn cabczn bien pucsla es ttnn cnbezn qtc cs optn para organizar los
- Incc¡tivar y garantiz.nr ll colrtinuidad tlcl trirltajo ctl cl nttla: tttotiva,
cottocintictitos y de estc tnotlo evitar tuta acttttntlación estéril."
cambio cxige, estimula, dinamiza.
Eoc¡'n Mont¡t, 1999.
clerre - Propiciar un clitna de trabajo que potct'tcic las posibilidaclcs dc aprc¡-
-..'.-----
ri'ndido
a
dizaje de todos sus alumrios.
ndizar - Evaluar permanelttemente el desarrollo clel proccso de enseñanza y
Partamos de la idea que Ia actualización del saber disciplinar del docen-
de aprendizaje, con el fin de ir adecuando srr propuesta didiictica a la
te es fundamental para organizar un marco teórico claro y confiable, que le
sc poclría realidad del aula.
posibilitará adecuar su propuesta didáctica evitando actividades estereoti-
tal ciüe
padas, rlluchas de ias cuales generan obstáculos en el aprendizaie de tleter-
rde En todo caso, para que el proccso conduzca a aprenclizajes eficaces, el
niinados cot'tccptos.
terio r. tloccnte debería regular sus interv3llciones. Esto significa:
Eli relación a esto, coincidimos con García, l, E, ( l99B) cuaudo dice:

mos - Saber cuándo corroborar el canlino seguido'

"(Jna ret,isión somera de los conteniclos presentes en los libros dc textlo tle
proPlos Saber qué "pistas" es necesatio dar.
Pritnarío y Stcunclaria, pLte(le mostr(lrnos cónto se describcn detallndanente
planifi- - Saber "cahar" para no dlr las respuestas.
lit:cltos y proccstts rrntrrttics y socinles, sitr cluc se ittlctttc mtoliutr lo rluc l;c¡ '!;
la, - saber "Ieer"eIcoltlportaulicrtto cle sus alur.l.rnos (i1Lró slLrctl, cóttto
común en los mismos. Así , por ejetnplo, nociones como las de sociedad, ecosis'
aprendi- piensan) para ciiseñaI situaciones de aprendizaje más significativas.
tema o ser vivo, se defirten de manera estereotipada y cerrada, sin alttdir a su
apren- Saber estimular el trabajo ert equipo.
carcicter de sisrcmas, y obviándose kt existencia de diferentes niveles de organi-
Saber soportar ia ambigüedad.
zación de la materia."
ll, es saber que el error es ,tr. elemento normai y e nriqtlecedor de todo
nIlrmno. aprendizaje.
Si c¡uerernos qLle nuestrOS alumnos cOmprendan, debernos encontrar
nte son Saber cómo clar autononlía a los alltntuos sin perder cl control del
l'0nltilS o cstratcgias que ftvorczctn In conlprellsiÓn. Sc pucdcn pensiy
adquie- aula.
actilidades en las cuales se aplique un concePto;o en trabajar desde la
rualcs y
diversidad de ejemplos hacia la abstracción de lo común en todos ellos,
l.I-larco, ESte modelo de enseñanza qtre planteamos conlo alternativo, es una exp.'
,es decir su esencia; o en expiicar lo que NO es tal cosa (análisis de contrae'
fiencia rica para compartir con nuestros colegas: para esiudiar, intercam-
propias jenrplos); o en categorizarlarealidad a partir de asociar ideas a favor de
biar bibliograffa, plantear dudas, confrontar opiniones o iniciativas
de "hacer" . ul'r conce Pto, etc.
y de los al¡mnos, escuchar sugerencias, etc. A veces ciertas formas
en el a¡la puede¡ parecerllori illlposibles de lograr. Qtrizás lo sean etr un i l.o furrclar¡ental al ¡'¡¡5¿t nuestras Propuestas clidácticas reside en
capacidad profesional para tomar decisiones
en otro' Lo $ nosotros ntismos, en nuestra
¡r, ffloth€fltO coyuntural determinado, pero podrÍan concretarse
'
profesional esforzado aclecuadas al contexto de enseilanza y de aprendizaje de cada uno de los
a avanzar en un crecimiento
,, importante es animarse
"1
de las
pcro Sratificante.
! grLtpos de alttmnos que tengarnos.
lon.
mo la 103
102

101
 A continuación, desarroliarcmos proplrestas didácticas abiertas eu fari- y crrrc
-.;- cl
- conocirliento cielltí[ico no es rrl oducto de un "descubrimí.ento",
.;*, fi¡d¡Étu@
] .'l :, --,'-;.q*.¡*,;***á,.s,,.wJ'ro'*-a¡4!a
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zando algunos aspectos que se abordan en este libro. sino c]é un acto óreativo de la mente htl:nana.
-',,tti'.iii¡irdidó, l;t
' ¿Tirlfrffi"TrXffitías y por ello tienen carácter
Seres üvos: Las plantas provis,ional, es dccir qLre son replanteadirs por los taxó¡romos quienes acuer-
<lu¡l clctcrr¡¡inuclos critcrior;. I)t¡cclcn cocxistir clasificacit¡ncs <li[crcntcs, segútr
El coircepto de ser vivo cs ur'¡ concepto esprecífico y nrlly corlplejo del
campo de la Biología que se irl construyendo, a io largo cie la cscolaridaC, '"' il:::]:;l,xT i:,::1, ll';:Í,f,";, ., co n cepro pta n t aha i do varia,, cro e n l
por el aporte dc otra.s nocioncs, tanrbién co¡tccptos cspccílicos o discipli-
nares (planta, a¡ri¡nal, célula, etc.), pero .o*J*tmm,*":jó¡-9"9"]g.t::;:tq.,
conccptori o corlccptos cstructurantes,- olglt¡lizitclolcs por cxcclcncia cll cl
cl ticnr¡ro ir la par clc Ios critcrio.s quc los biól<lgos su.stc¡'ltaro¡l Para esta-
lllccer su clasificación. En la actualidad,'se considera planta a los seresvivos
t¡ c' c ri r r c r r, I ir s sig u i cir t¡ s-"ffi ffififfi .,ffiTffi'ffirTffi'cs i\ o nr p I .:j o s,
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l*Fsf3'H"9{#{#"x?,, forrnados por células eucariotas, fotosirrtéticos y con su cuerPo diferen- :

ciado en órgdnos como raíZ, tallo y hoJg¡ ¡ partir de esta idea queda clar$;,,:
dad de los que una lracteria, aun clorofílica, no es una plauta; los hongos tdmpbcb lo
son, ya que además de carecer de clorofiia no tienen diferenciación'de aii;' jt
tallo y hojas; ni las algas pluricelulares, que pcse a ser todas fotosintéticas i
asimismo la unidnd es producto de lo cornún enlo diverso, tíl¡rpoco presentan órganos especializados. Sin embargo, en el'sifilólXV[l.li
Según Merino, G. (1998): se considcraba planta a los seres vivos q':; no se movían, ni comían i qua
'

crecían indefinidanrente; de esta forma, hongos, bacterias y algas eran

",.,. la iclea de uttidad se refiere a las propiedaeles comunes que penniten conceptuados conro plantas. .

agrupar los elementcs de un sistemq, EI concepto de diversidad se relaciona con En el siglo XX, las nuevas técnicas rnicroscópicas permitieron estudios Figu
lq variedad de los elementos que integran el sistema, Estas nociones no son exclu- cclulares nlás detallaclos, como la diferenciación entre células procariotás,'
yentes y esta dupla sc basa en la idtza de divcrsidart de elemcntos r¡ue fornran y cucirriotls y, en i 969, los biólogos considerarol que l'¡ongos y bacterias rr
parte del mcdio, conrc así tantbié¡t en la idea de que dichos elementos presen- sc clasificaran en grupos separados de las plantas. 'i At
tan caracterlsticas cotnunes (unidad), En tr"¡do sistema hay diversidad de eletnen- In.sistimos, si el docente tiene defi¡lidc con claridad los conceptos, podrii
man
tos y de relacíones, pero existe un nivel de orgailzación que intenltt mantcner elrcoutrirr tcnliticas ¡rcrt incrrtes pirrn cl !cgro dc integracioncs sustantivts
la unidad." qrrc cnriqur:zcalr los esquelrlils dc conocinricnto de los alumnos, promo- clell
vicnclo así rclacioncs dc signil'ic¿ldoi 'it¡tr: dichos conceptos. Vcmos un
r¿]
Para iniciar la construcción de la categoría "plnnia" (r-rniclad), se partc cjcrirplo clc tratlr sobrc cl can'tpo col¡ccptual con rclación alas plnntns en Las
de la diversidad existente en ele¡rtorno. la fig'rnt 17, i sob;
Recordenlos quc_los conceptos tienen su propia dinámica acorclc r.¡ la
M
evolución histórica d'rjlá éiencia y que esto pone en evidencia su no corrcs-
pondencia estricta con la realidg$ La-considera*cjg,Ld.g.gSjgerp,e¡-qto. corltri-
gug el agSeryqm"di leq ideip Cie'irifjiis d.pencte cte un.
b3¿gg;1g*t1,,,,,,,,,,,,,,,,¡

contexto socio-cultural, y no sólo de la observa ción "objetiv,e" de los hechos

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 que tienen partes (ralccs, ramas y hojas), que muchos árboles juntos se llaman
Relaciones
un bosqtrc (conceptos), que a algunos se les caen las hojas, que son más abos
con el biotopo Productores
r¡ue é1, qtte son verdes y múrrones (hechos), que para plantailos hay que hacer
un agttjero en la tierra, que se pueden cortar y las trozos sirven para encender
Aire-Luz-Agua climenea (proccdimientos), que su madre dice que no hay que
Suelo - Temperatura fucgo en lct

romperlos o maltratarlos (normas), que crecen cuando llueve (explicaciones),

que a éI Ie gusta ir al bosc1ue en verano plrque no hace calor (actitudes) y que
su abuelo tiene unos árboles en su casa que se llaman tilos y-huelen bien (expe-
riertcia personal)."

Couro venlos, cl escluema de conocimiento de Juan, couro el dc cual-

quiera de nuestros alumnos, puede ser más o menos completo; incluir expli-
caciones erróneas, como la idea de que los árboles crecen sólo cuando llueve;
Diversidad
tcncr lrayor o lllenor organización y cohercncia, ya scil en compnrirción con
el de otro alullrno o con relación al mismo alumno eil otro momento de su
Plan.as sin flor Actividad humana propio proceso de aprendizaje.
I
ue
an
.-{--s@ Las plantas
cc)mo recufS0s
A continunción planteamos aigunas preconccpciones o ideas ingenuas
rluc los uiños suelen teuer sobre las plantas al iugresar a la educación
ron¡al:

Flgura 17: Trarna collcel'tual enlorno a la noción de l'lntittts (Liguori y Noste,200l),
A través del desarrollo del lerrguaje, Ios uirios desde pequeftos cmpiezan
ii manejar palabras " científicas" como luz, vapor, anirnnl, planta, aunqLle a
¡s los significados que les atril\uyen no sean exactalrente iguales a los de
ciencia. Sus propias representnciones de la realidacl sltelen ser para erlos
un razonables y útiles que los qr-rc le cttscñan ctt la cscttcla,
en Las ideas previas incluyen una amplia variedad de tipos de conocimien-
sobre la realidad, tal como Io de¡nuestra el siguiente ejernplo planteado
r Miras, M. (1997):
' "El conocimiento qLte tiene JLtan, aluwro de pritner ciclo de Printaria, solsre
los árboles, incluye conocimietúos d¿ disttnto tipo, tales com0 que están vivos,
. "Las plantas no son sercs vivos plrque n0 sé mueven,"
, "Las platttas no tienen vida porque no resPiran."
. "Los á.rboles no son plantas,"
, "Planta es Io que tiene flor."
, "Lns semillas no tienen vida,' pero la planta que crece de ellas sí,"
Partielldo de ideas previas como éstas u otrfls, una vez indagadas debe-
rían registrarse para luego ser confrontadas cou los nuevos aprendizajes.
La figura 18, tomada de Cubero, i{. (1997)' muesta las ideas de un niño
sobre el crecimiento de las plantas, En la misma se advierte que la semi-
lla qrreda bajo la tierra sin ttansformarse y "el alimento" ingresa por las
rn í ccs.

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