Universidad Nacional

Autónoma de México

Facultad de Filosofía y Letras

Seminario de Temas Selectos de Filosofía Política:

"Filosofía política crítica: crítica y deconstrucción del orden político"

Coordinadores: Dr. Enrique Domingo Dussel Ambrosini y Dr. Jorge

Zúñiga

TRABAJO FINAL

Estudiante: Fernando Arnulfo Santander Guerrero

(maestría en pedagogía)

13 de diciembre de 2017
Introducción

El presente escrito es un texto que se presenta como el trabajo conclusivo después

de un ciclo del seminario de temas selectos de filosofía titulado: "Filosofía política
crítica: crítica y deconstrucción del orden político". Este fue un semestre atípico, en
el que un par de terremotos sacudieron al país y particularmente el segundo del
diecinueve de septiembre que se sintió con toda su fuerza en la CDMX, nos sacudió
los tiempos, los espacios, los corazones, las ideas y, al menos en mi caso, dificultó
el regreso al trabajo intelectual, me costaba mucho encontrar sentido a las
actividades académicas en medio de un clima de emergencia, situación que con las
semanas se fue asentando y recobrando su sentido inicial.

Siempre es importante para mí dedicar un párrafo para decir quién escribe y

desde donde lo hago. Soy pedagogo egresado de la FFyL de la UNAM, en estos
momentos estoy estudiando la maestría en el programa de pedagogía de la misma
facultad, por ello tuve la posibilidad de inscribirme en el seminario en el cuál se
enmarca este trabajo. En el trabajo de tesis que estoy elaborando actualmente
dedico mis esfuerzos para intentar articular el campo de la pedagogía crítica
latinoamericana con las epistemologías del sur y el pensamiento decolonial; en este
sentido es que consideré pertinente incorporarme al trabajo del seminario del Dr.
Dussel, esperando poder apropiar la perspectiva de la política de la liberación, así
como elementos que me ayuden a sostener críticamente los supuestos de los que
parto en mi trabajo.

Es por lo anterior que en el desarrollo del presente texto existe un camino de

ida y vuelta constante entre una dimensión pedagógica y entre una dimensión
filosófica, ambas entretejidas por la política, hilo conductor y vinculatorio común para
pensar en un proyecto de liberación que es político, a la vez que, pedagógico.

1
Hoy en día existe, al menos ese es el supuesto desde el cual parto en este

momento, un proyecto civilizatorio hegemónico que resguarda en el seno de su

vitalidad un proyecto educativo necesario, junto con otros elementos de la
maquinaria, para la subsistencia del mismo. De manera sucinta diré que este
proyecto, que hoy es el hegemónico, está construido con base en las necesidades
globales de un sistema civilizatorio que tiene un fuerte énfasis en la lógica
económica de acumulación de capital fundado en los entendimientos de la cultura
occidental que no terminan de articularse con los entramados histórico-sociales que
conforman nuestra sociedad.

El proyecto social y político que hoy rige y condiciona fuertemente toda forma
de vida en el mundo no puede ser admitido como tal; es decir, un proyecto que no
contempla y sobre todo que no respeta el principio de vida1 como principio de
relación y articulación para todas las formas de vida en el planeta, no puede ser
aceptado como un proyecto político-social civilizatorio amplio. Un proyecto
antropocéntrico que elimina, no sólo a las formas de vida no humanas, sino a la
gran mayoría de los grupos humanos es inadmisible.

Las grandes mayorías son excluidas de la vida y del proyecto hegemónico

civilizatorio, no las minorías como se sigue queriendo hacer creer. La ética de la
liberación en Dussel no es una ética para las víctimas de lo positivo, es una ética de
la cotidianidad más amplia y extendida de los excluidos, que son las mayorías y sus
procesos de liberación. “La muerte de las mayorías exige una ética de la vida, y sus
sufrimientos nos mueven a pensar, justificar su necesaria liberación de las cadenas
que las apresan”.2 Toda afirmación humana, hasta hoy, ha tenido sus víctimas, al
horizonte al que apuntamos es uno en el que dejen de existir las víctimas de los
momentos positivos. En tanto sigan existiendo víctimas no podemos hablar de un
proyecto civilizatorio de liberación, por ello para la construcción de un nuevo orden

1
Dussel, Enrique. Ética de la liberación en la edad de la globalización y de la exclusión. Editorial Trotta,
Madrid, 5ta edición. 2006
2
Dussel, Enrique. Ética de la liberación en la edad de la globalización y de la exclusión. Editorial Trotta,
Madrid, 5ta edición. 2006. P.17

2
comulgo con la necesidad insoslayable de caminar guiados por una ética de la
liberación.

Para lograr comprender con mayor amplitud el orden existente y las

relaciones de poder que posibilitan su reproducción y su reconstrucción, existen tres
formas de opresión que se han hecho mayormente evidentes, estas relaciones de
opresión son: la de clase, que sostiene al capitalismo en sus formas más salvajes;
la de género, que evidencia que el sistema además de ser capitalista es, a la vez,
patriarcal y heterocentrado y por último la opresión de raza, que identifica la forma
en la que la condición de raza se convierte en un referente ordenador y constitutivo
del actual sistema mundo. Estas tres relaciones de opresión operan
interrelacionadamente de forma interseccional; es decir, las tres formas de opresión
conviven y operan de manera conjunta. Pero cabe aquí hacer la aclaración de que,
aunque están presentes y en ocasiones son mutuamente constitutivas además de
interseccionales, operan de manera distinta, con distinto énfasis en la fuerza de su
dominación dependiendo de las condiciones y el contexto histórico y situacional en
el que se desarrollan. Cada contexto histórico, social y geográfico ha tenido
diferentes formas de percibir este sistema de opresiones; sin embargo, lo que
permanece en general en todo el sistema mundo es que estas tres están presentes.

Pensar en un proyecto político que nos permita superar el orden vigente nos
exige pensar en la superación de esta triada que es un sistema de dominación
multifacético y multifactorial, complejo y dinámico que, si no es visto como sistema
de sistemas articulados, entonces no estaremos evidenciando la gran fuerza que
tiene. Si hablamos de superación del orden vigente es porque no podemos aceptar
éste, que es un orden de muerte, de eliminación de la vida, de explotación, de
dominio de unos pocos en el que “una de las grandes –si no la mayor- tragedias del
hombre moderno es que hoy, dominado por la fuerza de los mitos y dirigido por la
publicidad organizada, ideológica o no, renuncia cada vez más, sin saberlo, a su
capacidad de decidir”3, decidir sobre sí mismos, sobre sus vidas y sobre el destino

3
Freire, Paulo. (1972) Educación como práctica de la libertad. P. 33

3
del lugar que habitamos; la anhelada superación del orden actual no-vigente4 nos
exige imaginar respuestas con la potencia suficiente como para desviar la
trayectoria suicida que, hasta hoy, el mundo sigue y nosotros con él.

El autor del escrito tiene la percepción de que hay una única trayectoria, ésta
no es nada alentadora; existe un proyecto global que ha ido cobrando cada vez
mayor fuerza, un proyecto fundado en relaciones de dominio capitalistas, coloniales
y patriarcales que se imbrican y constituyen un entramado estructural que tiene
muchas y particulares formas de implantarse en la dimensión local, por lo que se
dificulta su identificación.

Por lo anterior es que necesitamos imaginar, construir y llevar al nivel de

praxis eso que imaginamos, otras formas de relacionarnos con nosotros mismos,
con el/la otro/a y con toda forma de vida que a su vez nos permite vivir. Para esto
es importante tener en consideración el principio de factibilidad, así como el principio
material que posibiliten la construcción de alternativas a partir de cada uno de los
contextos situacionales y las condiciones objetivas que existan en cada uno de ellos.
Por ello no puede existir un solo proyecto político homogéneo que pueda responder
a todas las condiciones de opresión que se han constituido y estructurado en el
mundo; sin embargo, la construcción de una ética de la liberación ha sido una piedra
angular para fincar el camino hacia ese horizonte de liberación política radical.

¿Cómo logramos concretar la constante construcción de ese proyecto?

Ha sido la pregunta guía durante el trabajo del seminario, en el que hay algunas
islas de certeza que se han construido a partir de los trabajos expuestos y sobre
todo las discusiones y los debates que han surgido a partir de estos. El principio de
vida, nos puede dar la posibilidad de construir un horizonte bajo el que caminemos.
Un horizonte cargado de contradicciones, a partir de las cuales podamos aprender
de las diferencias, de la condición de ser en común; en común con la tierra, con los

4
Sostengo que no es vigente porque un proyecto vigente tiene que responder a la vida de todas las formas
de vida y respetar, reconocer e incorporar las voces de todas las expresiones de vida humana, por lo tanto,
política, que estén pensando un mundo en el que el principio de vida rige el proyecto histórico-político.

4
demás seres humanos, con los animales, y con el entorno, casa que habitamos y
nos da vida en tanto la conservemos con vida.

La resistencia y la contra-hegemonía pueden (y deben) concretarse en un

proyecto, mediante planos de resolución que les impriman a éstas: direccionalidad,
concreción y sentido práctico, a las intenciones que en éstas se gestan. Es
importante la concreción de resistencias con proyecto, de lo contrario es muy difícil
pensar en la construcción de alternativas que permitan romper la trayectoria del
proyecto hegemónico; en este sentido Boaventura de Sousa Santos dice que “La
crisis se profundiza y no existen grandes alternativas. Si éstas se formulan, lo hacen
más por la vía negativa que por la vía positiva. Tenemos claro lo que rehusamos: la
injusticia, la discriminación, la humillación, la indignidad, etc., dependiendo de los
diferentes movimientos. Pero ¿cuál es la alternativa?”5 la anterior, es una pregunta
muy fuerte porque además hay que preguntarse a la vez, la alternativa a qué,
muchas veces no se tiene claro esto y se termina sirviendo al proyecto civilizatorio
hegemónico, desde propuestas teóricas y prácticas que poco se ocupan del
entramado de relaciones estructurales de opresión y dominación que existen en
todas las culturas y que tienen una misma matriz genealógica, por más que estas
propuestas, supuestamente alternativas, estén cargadas de las mejores intenciones
y los más sinceros deseos de bienestar; lamentablemente hoy eso ya no es
suficiente.

Antes de continuar con el planteamiento, es pertinente aclarar cuál es la

noción de “proyecto” desde la cual se está partiendo en este trabajo. Un elemento
que caracteriza a esta noción es la mirada a futuro (no es la mirada moderna de
futuro), puede entenderse que me refiero a una proyección estructurada de
articulación de elementos de distinta índole que se condensan en un espacio
histórico cultural específico que cobra vida en las manos de sujetos que asumen el
proyecto como propio. Un proyecto permite la posibilidad de imponer una dirección

5
Boaventura de Sousa Santos. Introducción: Las epistemologías del sur en copias de consumo interno en el
seminario, p. 13

5
del presente. En la siguiente cita se sintetiza cuál es el significado y el sentido desde
el que estoy partiendo para poder hablar de un proyecto político-pedagógico.

Hacía falta algo que uniera las recuperaciones teóricas y las prácticas
cotidianas de las escuelas y de los espacios educativos [no escolares] donde
se constituye la formación de sujetos. Ese algo posible o espacio de la
posibilidad que en aquel entonces era lo indeterminado posible de
determinarse (Zemelman, 1987); no podía inspirarse sólo desde el contenido
de las teorías educativas en sí mismas y de las ciencias de la educación, ni
desde las acciones inmediatas de los actores de la educación. Nombremos
con una palabra ese algo, la noción de “proyecto”, que imprime sentido y
direccionalidad política al conocimiento y a la formación […].
La noción de proyecto educativo remite a una práctica construida
críticamente como una articulación posible a partir de los referentes
contextuales de la educación; referentes conceptuales como operación
relacional entre conceptos provenientes de diversos corpus teóricos y
disciplinarios, y de los referentes empíricos educativos. La noción de
proyecto no es la suma de estos referentes, sino el producto constituido por
el sujeto pedagógico a partir de éstos6.
En el último enunciado de la cita anterior, encuentro un elemento que me
parece merece la pena ser destacado, la noción de proyecto educativo no es la
suma de referentes contextuales, teórico conceptuales y empíricos, sino lo que el
sujeto pedagógico constituye a partir de ellos, por ello es que un proyecto político-
pedagógico tiene una dirección, una intensión, responde a una perspectiva del
mundo que por lo tanto es política, histórica y cultural.

Así entonces, se puede hablar de distintos proyectos políticos, culturales e

históricos amplios en el que está, subyacente, la presencia de un proyecto
educativo, un proyecto político y a la vez pedagógico; los proyectos, en tanto que
nacen de sujetos y cobran vida en las manos de esos sujetos, tienen relaciones de
jerarquización y también de dominio de unos por encima de otros, o de unos en
detrimento de otros, o bien, de unos en resistencia de otros.

Existe un proyecto político-pedagógico hegemónico que ha fomentado

lógicas de privatización y mercantilización de la educación escolar que han ido

6
Gómez Sollano, Marcela (2002). Teoría, epistemología y educación: debates contemporáneos. México:
Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y humanidades; Universidad Nacional
Autónoma de México; Plaza y Valdés. S. A. de C.V. p. 242.

6
cobrando mayor fuerza a nivel global; lógicas que venden la educación como un
servicio y no como un derecho, un proyecto educativo que responde a las
necesidades del desarrollo económico de los grandes capitales y pone en segundo
plano el florecimiento humano. Es un proyecto que le ha dado un lugar en el
capitalismo a los grupos subalternizados para perpetuar sus posiciones, que atenta
contra la educación pública y la privatiza dejando la decisión de su direccionalidad
en manos de quienes ven en ella un negocio, el empresariato7. Es cierto que ha
habido resistencias y críticas a este proyecto, sin embargo, no se ha logrado
consolidar una ruptura en la trayectoria de concreción del proyecto educativo
hegemónico (articulado al proyecto civilizatorio hegemónico), que, a riesgo de sonar
ridículo, caracterizo como sistema capitalista, sexista, racista y colonial.

Un síntoma de la crisis del proyecto ordenador del mundo en américa latina

es la resistencia organizada contra las reformas estructurales neoliberales y las
luchas anticapitalistas que tiene su origen en el continente. Aunque estas luchas no
son exclusivas de la región, las formas en que se construyen los espacios de
resistencia y alternativa tiene ciertas particularidades, sobre todo por los rasgos del
pensamiento de los distintos pueblos indígenas con todo el horizonte ontológico
semiótico que muchas de estas comunidades resguardan históricamente.

En este sentido cobra relevancia a nivel de pensamiento la incorporación de

un paradigma teórico y epistemológico que ha cobrado legitimidad y ha potenciado
la reconstrucción y reconfiguración de las ciencias sociales, específicamente en
América Latina, me refiero a las epistemologías del sur y al pensamiento crítico
decolonial.8 El campo pedagógico no tendría que estar exento del diálogo con dicha
perspectiva, ni con sus aportes teóricos, ni con el plano epistemológico de la
propuesta, “la teoría crítica ha propuesto una serie de alternativas con sujetos

7
Término que utiliza Pablo González Casanova desde el 2000 para nombrar la unión de accionistas y
gobernantes que se integran y asocian de maneras funcionales para dominar la información, la comunicación,
el conocimiento tecnocientífico y su aplicación en la estructuración de subsitemas funcionales, sociales,
políticos, culturales, económicos, militares y financieros.
8
Boaventura de Sousa Santos es el más conocido representante de este paradigma teórico-epistemológico y
su obra más representativa al respecto es: Una epistemología del sur, en la que desarrolla y construye
rigorosamente sus planteamientos nodales.

7
históricos conocidos, pero realmente quienes han producido cambios progresistas,
en los tiempos más recientes, han sido precisamente grupos sociales totalmente
invisibles para la teoría crítica eurocéntrica”9 estos grupos sociales son los que se
han organizado y construido proyectos que son disfuncionales del proyecto
civilizatorio hegemónico, es decir, estamos hablando de mujeres, de indígenas, de
campesinos, gays y lesbianas, etc., de los que podemos aprender mucho y, sin
embargo, hay una enorme experiencia desperdiciada que es urgente mirar,
escuchar y con la que hay que dialogar, ya que representan verdaderas opciones al
sistema capitalista neoliberal que se ha extendido hegemónicamente en todo el
mundo.

Si no miramos la relevancia de reconocer la dimensión pedagógica; o sea la

dimensión de la formación y conformación de subjetividades y sujetos que son
capaces de construir y sostener un proyecto político a partir de los procesos de
formación que se dan en estos espacios políticos que son a la vez educativos y
formativos, si no evidenciamos la relevancia de la pedagogía que se construye en
estos espacios de resistencia, estaremos dejando de mirar espacios de posibilidad
para trascender generacional e históricamente la formación de sujetos con
subjetividades que le permitan vivir bajo una ética práctica de liberación.

En este sentido es que sostengo que la pedagogía como campo de

conocimiento no puede quedar exenta ni al margen de esta perspectiva, ya que “Las
epistemologías del sur reflexionan creativamente sobre esta realidad para ofrecer
un diagnóstico crítico del presente que, obviamente, tiene como su elemento
constitutivo la posibilidad de reconstruir, formular y legitimar alternativas para una
sociedad más justa y libre”10, dirían los zapatistas al sur de México, “otro mundo es
posible”.

Desde américa latina, en su diversidad, en su amplitud, en sus múltiples

expresiones culturales, sociales y configuraciones históricas, se cuenta con venas

9
Boaventura de Sousa Santos. Introducción: Las epistemologías del sur en copias de consumo interno en el
seminario, p.15.
10
Íbidem, p. 14.

8
que la atraviesan toda y que logran articular elementos de identificación y
conformación de subjetividades con rasgos comunes, que han permitido la
constitución de un pensamiento latinoamericano. Antes de continuar, considero
pertinente la siguiente aclaración: hablar desde América Latina o de lo
latinoamericano, implica un posicionamiento político y epistemológico construido
históricamente dadas las condiciones y posiciones en las que hemos quedado
quienes habitamos los territorios que conforman esta región.

El paradigma de las epistemologías del sur evidencia el monólogo y el

dominio (no absoluto) de una matriz cultural que ha constituido los cánones de
pensamiento de todas las ciencias sociales en el mundo, incluida la pedagogía y el
campo del curriculum; en este monólogo se han desvalorizado históricamente,
conocimientos, prácticas, epistemologías y culturas que no pertenecen y no se
articulan con las de los centros epistémicos occidentales que se han
institucionalizado colonialmente en nuestra región.11

Con todo lo anterior se da fuerza a la percepción de que el proyecto educativo

que se pretende impulsar en nuestro país y en la región está enmarcado en un
proyecto global más amplio, qué es político, pero sin olvidar que forma sujetos y
formas de subjetivación particulares, por lo tanto, es pedagógico. Lo criticable no es
que se esté pensando en la relación que el país y la región pueden tener con el
mundo, sino pensar que ese proyecto global es la única vía para atender y solventar
las necesidades urgentes que tenemos en lo local. En este sentido es útil la
categoría de la Dra. Alicia de Alba de Horizonte Ontológico Semiótico12, pues nos
ayuda a construir una importante pregunta ¿Cuál es el sitio espacio-temporal:
“simbólico, inter simbólico, ontológico, semiótico, epistémico, teórico, valoral,

11
Santos, Boaventura de Sousa (2009). Una epistemología del sur: la reinvención del conocimiento y la
emancipación social. México: Siglo XXI.
12
“Un horizonte ontológico-semiótico es el lugar simbólico, inter simbólico, ontológico, semiótico, epistémico,
teórico, valoral, estético, ético, histórico, cronotópico, etcétera, desde el cual se construye, comprende,
analiza y considera un campo, un problema o una cuestión, i.e. la realidad misma” Bravo, María Teresa; de
Alba, Alicia; Ducoing, Patricia; Hoyos, Carlos A; Orozco, Bertha y Pontón, Claudia B. "Teoría y Pensamiento
Educativo. Espacio académico de reflexión y debates". Revista Digital Universitaria [en línea]. 1 de febrero
2010, Vol. 11, No.2 [Consultada: 25 de abril de 2017]. Disponible en:
<http://www.revista.unam.mx/vol.11/num2/art22/int22.htm>.

9
estético, ético, histórico, etcétera”13, desde el cual se está comprendiendo,
analizando y construyendo el proyecto político-pedagógico que se pretende
impulsar, ya sea para la conservación o para la transformación del orden existente?

La lectura que puedo hacer con ojos de pedagogo es que el proyecto político-
pedagógico que se impulsa desde la década de los noventa en nuestro país, está
totalmente ligado a un proyecto social y cultural moderno neoliberal. Las formas de
opresión y dominación que promueve el sistema capitalista se han ido afinando cada
vez más y se ha usado la tecnología para tales fines; uno de los medios por los
cuales se ha encontrado la forma de acumulación de capital es a través de la
educación. Los medios de producción han sido convertidos en conocimiento y
servicios, quien es dueño de conocimientos y servicios educativos nacionales y
transnacionales tiene la oportunidad de acumular capital. El proyecto educativo de
nuestro país se ha ido reconfigurando bajo la lógica empresarial mediante procesos
muy sutiles que los hacen poco perceptibles.

La educación se está privatizando y mercantilizando en distintas formas,

Stephen Ball propone dos categorías: la privatización exógena y la privatización
endógena. La privatización exógena refiere a “formas de privatización [que] implican
la apertura de los servicios de educación pública a la participación del sector privado
con ánimo de lucro y la utilización del sector privado para diseñar, administrar y
suministrar aspectos de la educación pública” 14 y la privatización endógena, en la
que quiero hacer énfasis, “implica la importación de ideas, técnicas y prácticas del
sector privado para que el sector público tenga un carácter más empresarial y sea
más comercial”15 El mismo autor sostiene que

No son solamente la educación y los servicios educativos los que están

sometidos a diversas formas de privatización, sino que también se está
privatizando la propia política educativa a través del asesoramiento, la
consulta, la investigación, las evaluaciones y otras formas de influencia.
Las organizaciones del sector privado y las ONG [de corte

13
Ídidem.
14
Ball, Stephen; (2016). La privatización encubierta. Worlds of Education. Consultado en línea en:
http://worldsofeducation.org/new/spa/magazines/articles/322
15
Íbidem

10
 empresarial] participan cada vez más, tanto en la formulación de las
políticas como en su aplicación”16.
Esta lógica capitalista neoliberal se ha articulado con el pensamiento de la
modernidad. Lo que implica que además de las lógicas de mercado se han
incorporado a los discursos en educación nociones como: modernización, progreso,
globalización, tecnologización, sustentabilidad, calidad, etc. y se han ido
desechando contenidos que no son utilitarios y que no tienen un papel funcional
para el sistema civilizatorio hegemónico. Si no son útiles los conocimientos para la
lógica del mercado entonces no sirven para la escuela.

Cuando hablo de modernidad hablo de discursos y narrativas que afirman el

fin de la historia. Quienes defienden el fin de la historia, están defendiendo la
repetición infinita del presente, un presente que reproduce formas más finas y
tecnologizadas de explotación y dominación y que trivializa el sufrimiento y la
opresión. Existe un fuerte mito que afirma que toda sociedad que no adoptó las
formas de civilización y lógicas occidentales, se quedó en el pasado; el pasado
como un tiempo despectivo, ya que entonces, estas sociedades no son
“avanzadas”, no están adelantadas sino atrasadas según la noción moderna del
tiempo. Aquí un ejemplo de esta repetición de las cosas es la cifra tan fuerte que
nos presenta Oxfam: ocho personas poseen la misma riqueza que la mitad más
pobre de la humanidad17. El informe, Una economía para el 99%, muestra que la
brecha entre ricos y pobres es mucho mayor de lo que se temía. Oxfam describe
cómo grandes empresas y los más ricos logran eludir y evadir el pago de impuestos,
potencian la devaluación salarial y utilizan su poder para influir en políticas públicas,
alimentando así la grave crisis de desigualdad. El informe también demanda un
cambio fundamental en el modelo económico de manera que beneficie a todas las
personas y no sólo a una élite selecta. Con datos nuevos y más precisos sobre la
distribución de la riqueza global – especialmente en China y la India –, podemos
calcular que la mitad más pobre del mundo posee menos riqueza de lo que

16
Íbidem
17
https://www.oxfam.org/es/sala-de-prensa/notas-de-prensa/2017-01-16/ocho-personas-poseen-la-misma-
riqueza-que-la-mitad-mas

11
inicialmente se estimaba. De haber contado con estos datos el pasado año, Oxfam
habría estimado que nueve milmillonarios –y no 62, como calculó entonces–
poseían la misma riqueza que la mitad más pobre del planeta. Estas son cifras que
nos dan un panorama a nivel mundial pero no es muy diferente al panorama
nacional en el que se destaca “que nuestro país está inmerso en un ciclo vicioso de
desigualdad, falta de crecimiento económico y pobreza y hace hincapié en que la
desigualdad ha frenado el potencial del capital físico, social y humano de México;
haciendo que en un país rico sigan persistiendo millones de pobres”18 Las
condiciones de desigualdad en el país son tales, que el 1% de la población posee
el 43% de toda la riqueza en México19.

Por otro lado, la operación pedagógica de este proyecto político-pedagógico,

se está pensando y planteando desde elementos no compartidos por nuestro
horizonte ontológico semiótico, la construcción de subjetividades y de identificación
no está teniendo la lectura adecuada, lo cultural, lo político y lo formativo-
pedagógico, de nuestro contexto cultural no parece estar vinculado al proyecto
propuesto; por tanto, pareciera ser que es un proyecto que no necesitamos. Si el
contexto nos presenta una cultura de la violencia, de la corrupción, de la muerte;
una política del olvido, del despilfarro y acumulación de riqueza sostenida en la cada
vez más agravada pobreza como lo veíamos antes; y una formación de sujetos que
son cada día más individualistas, antipáticos, insensibles y que naturalizan todo lo
anterior. Cómo entonces esos sujetos podrían cambiar el sentido de nuestro
Horizonte Ontológico Semiótico, si su identificación y subjetivación a partir del
proyecto educativo oficial (ligado al proyecto político civilizatorio) está
constituyéndose con elementos ajenos a los suyos, a los propios. A lo que se abona
es a la repetición inacabable de las relaciones de existencia sociales de opresión
que hoy imperan.

18
http://imco.org.mx/politica_buen_gobierno/desigualdad-extrema-en-mexico-via-oxfam/
19
Íbidem.

12
 No puede existir una práctica educativa neutra, no comprometida o apolítica.
Un proyecto político es a la vez un proyecto pedagógico; un proyecto político que
está enmarcado en un movimiento social, en su dimensión pedagógica, construye
fortuita o deliberadamente un proyecto pedagógico que no necesariamente está
vinculado o determinado por las dinámicas institucionales e incluso pueden
constituirse en oposición a éstas. La noción de proyecto político-pedagógico nos
permite abrir el campo de la pedagogía a este tipo de espacios de resistencia y
propuesta contrahegemónica, abriendo vetas de posibilidad para reconfigurarlo,
cuestionándolo y problematizándolo, mediante el diálogo con el conocimiento
generado en estos espacios, que apuestan por construir un mundo otro desde
propuestas ontológicas y epistemológicas distintas a la dominante.

El proyecto de la educación se vincula con uno político. Eso nos lleva como
primer punto a analizar el modelo político hegemónico para saber cuáles son sus
componentes y modo de operar. En estos momentos sería necesario un modelo
educativo-político anti-capitalista, dado que ya hemos visto muchos de sus vicios y
problemas. El capitalismo, el colonialismo y el heteropatriarcado, son los principales
obstáculos que el nuevo modelo educativo para el nuevo orden debe de suprimir o
bien, debe de-construir y re-construir.

Existen alternativas emergentes que se han construido a partir de horizontes

ontológicos semióticos diferentes a éste. Hay propuestas ontoepistémicas de
organización de la vida humana y no humana que se posicionan frente/contra el
proyecto civilizatorio hegemónico vigente; son proyectos vivos disfuncionales del
sistema capitalista moderno y colonial que en su seno han construido proyectos
político-pedagógicos con fundamentos epistemológicos distintos. Menciono esto
porque me interesa evidenciar que los fines de la educación deben ser cuestionados
y que hay opciones diferentes a las que se nos presenta como única desde hace ya
casi cuatro décadas en nuestro país.

Muchos de los movimientos sociales tienen muy claro cuál es el proyecto

contra el que se mueven, frente al que se posicionan y cuál es el que asumen como
propio. El movimiento social es consecuencia de una forma de resistencia a las

13
formas de control, dominación, exclusión, exterminio, explotación y distintas formas
de opresión que atentan contra la vida y la dignidad de distintos grupos humanos
que viven cotidianamente estas condiciones. “La resistencia es síntoma de un
incipiente proyecto alternativo que, en muchas ocasiones, no es evidente a los
actores mismos” 20 .

Esta resistencia y esta alternativa, para serlo realmente, necesitan politizarse

y asumir con claridad cuál es el sentido de esa rebeldía; para que una forma de
resistencia organizada se convierta en una verdadera alternativa es imprescindible
que construya un proyecto que le dé sentido, que posicione y posibilite un horizonte
en el que las condiciones de opresión sean transformadas por condiciones de
emancipación.

Existen movimientos sociales que a partir de la claridad que tienen sobre el

proyecto político, histórico y cultural contra el que se posicionan y sobre el que se
adscriben, han comenzado a construir propuestas alternativas de curriculum,
entendido como el proyecto político-pedagógico que se requiere para la formación
y conformación del sujeto pedagógico que requiere.

Así concluyo que todo proyecto político de liberación es a la vez un proyecto

pedagógico y que todo proyecto pedagógico que pretenda ser liberador es en sí
mismo un proyecto político, si no evidenciamos y hacemos explícito que los
espacios de lucha y de resistencia son espacios de formación en el que no siempre
operan relaciones pedagógicas liberadoras, estaremos desperdiciando espacios de
enorme potencialidad para la transformación y superación del orden existente en
pro de la construcción del nuevo orden. Si no evidenciamos que en la lucha hay
procesos de formación de sujetos con subjetividades políticas específicas, con
formas particulares de relacionarse con el conocimiento, con la teoría y con la
práctica, con la historia, etc., no podremos evidenciar que esos espacios de
formación, ya sean movimientos sociales o acciones de resistencia, pueden estar
reproduciendo relaciones de dominación o mejor aún, relaciones de liberación y que

20
Giroux, Henry (2004,). Teoría y resistencia en educación: una pedagogía para la oposición. México: siglo
XXI, 6ta ed., P. 16.

14
entonces serán desperdiciadas como alternativas pedagógicas que abonen a la
construcción de sujetos que sigan consolidando un nuevo proyecto civilizatorio más
justo y que defienda la vida y que no permita nunca más formas salvajes de
opresión.

Bibliografía consultada

Ball, Stephen; (2016). La privatización encubierta. Worlds of Education. Consultado

en línea en: http://worldsofeducation.org/new/spa/magazines/articles/322

Boaventura de Sousa Santos. Introducción: Las epistemologías del sur en copias

de consumo interno en el seminario de pensamiento decolonial en
investigación en educación.

Dussel, Enrique. Ética de la liberación en la edad de la globalización y de la

exclusión. Editorial Trotta, Madrid, 5ta edición. 2006.

Dussel, Enrique. Política de la liberación. Vol II arquitectónica. Editorial Trotta,

Madrid. 2009.

Freire, Paulo. (1972) Educación como práctica de la libertad.

Gómez Sollano, Marcela (2002). Teoría, epistemología y educación: debates

contemporáneos. México: Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en
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