Lidia M. Fernéndez Instituciones educativas Dindmicas institucionales en Ssituaciones criticas PAIDOS ‘Buenos Aires - Barcelona - MéxicoCubierta de Gustave Macri Ja, edicién, 1994 Ja. reimpresion, 1994 2a. reimpresién, 1996 Sa. reimpresisn, 1998 Impreso en le Argentina - Printed in Argentina Queda hecho el depésito que previene la ley 11.723, © Copyright de todas las ediciones en castellano Editorial Paidés SAICF Defensa 599, Buenos Aires Ediciones Paidés Ibérica S.A. Mariano Cubi 92, Bareelona Editorial Paidds Mexicana S.A. Rubén Dario 118, México, DP. La reproduccién total o parcial de este libro, en cualquier forma que sea, idéntica 0 modificada, escrita 2 maquina, por el sistema ‘multigraph”, mimpografo, impreso por fotocopia, fotoduplicacién, etc., no autorizada por los editores, viola derechos reserva- dos. Cualquier utilizacién debe ser previamente colicitada, ISBN 950-12-9249.2 Adventencia Presentacién INDICE, Parte primera ANALISIS DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS Aportes al diseiio de un modelo de andlisis Introduceién: Las instituciones, proteceién y sufrimiento El movimiento institucional, 77. Los enfoques institucio- rales, 22, Las instituciones educativas, 25, Las escuelas, algunos interrogantes, 26, Componentes cons educativas nee Definiciones: las instituciones y Io institucional, 35. El objeto de andlisis y su enfoque, #9. Los analizadores, 43, Una presentacién simplificada de los components bisicos de un estabiecimiento educativo, 45. identidad institucio nal. La preservacién de la idiosinerasis, 50. VOs de las instituciones I funcionamiento institucional ee ‘Tensi6n, conflicto y movimiento institucional, 53. Modal dades progresivas y regresivas de funcionamiento, 58. Modelos para dar cuenta de dindmicas regresivas, 60. El funcionamiento institucional en condiciones adversas, 68. El caso especifico de la marginalidad en las instituciones escolares, 72, Reflexién, 80. 35 3‘6 IsTITUCIONES EDUcATIVAS 4, Algunas condiciones estructurantes del funcionamiento institucional — ee El concepto de organizador, 85. a tarea institucional, a6. Insercién socioinstitucional del establecimiento, 96. El espacio, sus significados y funciones, 00. Historia institu ional, 105. Construcciones reguladoras de la asignacién de significados, 152. Evidencias de la operacién de guiones ¥ modelos en dos casos paradigmaticos: dos cétedras uni- versitarias frente al trabajo con grandes ntimeros, 167, Reflexign, 188. 5. Los resultados institucionales eee El tema de la calidad y el logro, 189. La construccidn de lo institucional en el sujeto, 200, Pare segunda DINAMICAS INSTITUCIONALES EN SITUACIONES CRITICAS Introduecién sn a Elestablecimiento escolar. Campo de trabajo e interaccién y espacio dramitico, 2/7. Nuestro problema: la escuela en situaciones criticas, 219. 2, Altemativas dramaticas en el suceder de la situacién CFIC nn oe Situacién hipotérica I: Una situacién imposible: “todo sucede como Io marca el guién de! modelo institucional, 226. Situacién hipotética 2, Hay grave riesgo para el Proyecto, 227, Situacién hipotética 3: Aumentan el riesgo ¥ las dindmicas defensivas, 239. Situacién hipotética 4: El fracaso del funcionamiento defensivo sin recuperacién institucional, 239. Situacién hipotética S:La gente inicia un Proceso de recuperacién institucional, 246, 3. Consideraciones sobre los procesos de recuperacidn institucional A modo de cierre, 255. noice 7 7 _ Pane tercera PRACTICAS INSTITUCIONALES EN EL ESPACIO EDUCATIVO Temas Gules para el planteo del problema 1 Conceptualizaci6n incl senses 261 + Los establecimientos institeionales 36)" Ei a stitucionales, tema de ayuda técnica, 265 " | 2. Los procesos de ayuda crtinnannesemmninn 267 189 Contextualizacién de a intervencién, 267, Altemoilves de F76. nio. 269. Sobre los estimulos de intervencisn, | 376, Estatesis y tenieas pedegégicas de intervencion | 3. Laeficacia dela ayuda... 21 | A modo de epitogo 293 on Bibliogratia de consulta an 295 Obras sobre enfoques y temas i | ts |fers - “ sears im TENSION, CONFLICTO Y MOVIMIENTO INSTTTUCIONAL. La cevisién de ta cuente del término "sindmic Han Jos hechos. 5 Este uso puede significar y aludir a diferentes tipos de abordaje para Ia explicacién de los acontecimientos insttucionales Es posible entender el estudio de la inémica institucional como ta descripeién del-funcionamiento en términos de proceso a lo largo del tiempo o en un conte temporal determinado. Encontramos asia pro puesta de los estudios histéricos y situacionales del acontecer institu: cional, en general discriminado en diferentes tipos de proceso: pro. duccién y mantenimiento es una de las divisiones clésicas. ‘Tambiés puede definite al estudio como el de los determinantes de los fenémenos. En este caso es habitual encontrar esquemas con- ceptuales que acuden @ la idea de fuerza para dar expresiGn a los mo- vimientos entre personas, grupos y realidad material, eteétera. La teria de Lewin es un elésico del uso de este recurso dentro del campo la psicologéa social, En general, estos encuadres quedan atrapades en su construecién lsgica y pierden conexidn eon Jo més importante de ‘sus investigaciones: el acontecer de los sucesos. Por iltimo y preponderantemente en el terreno de la psicologla y Ja psicotogta social, el ténnino “dindmica” se utiliza para aludir al estudio de los hechos y sus motivaciones. Bleget en su obra Psicohigiene y psicolog(a institucional" propone leratura disponible muestra ja uiilizacin fre- " para aludir al modo como se desatro- " Bleger, J, Psicohigiene ypsicologta institucional, Buenos Aires, Paid, 1964.st INSTTUGIONES EDUCATIVAS Ia definicién de dindmica insrinicional como Ta capacidad del estable- cimmiento —sus integrantes y sus sistemas— de plantear las dificultades ‘como problema y encarar acciones para pruebe y ajuste de soluciones. Esia definicién se comprende mejor a fa Juz de la discriminacién ‘que este autor hace entre las formas en que puede “trabajarse” insti- tucionalmente una dificultad: dilema (el planteo se hace en términos paradéjicos que clausuran todo intento de solucién); conflicio (el planteo se hace en términos de dos posturas contrapuestas, generalmen- te encamadas por dos bandos institucionales); problema (el planteo se hate a modo de un interrogante que abarca le dificultad y su posible significaci6n). En otras obras Bleger alude al estudio de la conducta humana en todos sus Ambitos desde un encuadre dramético, conceptualizéndolo como aque! que permite mantener el relato y el andlisis en el mismo acontecer de los hechos sin recurrir a reduccionismos o al uso de entelequias. En este apartado tomaré el concepto de dinémica que él propone: ccapacidad para plantear dificultades en términos de problema y trabajar para sv soluci6n, pues supone la existencia de dispositivos instituci- rales complejos destinados a la evaluacién institucional, yel desarrollo de los miembros del establecimiento para hacerse cargo de responsa- bilidades sobre e] funcionamiento en todas sus dimensiones, condicio- nes ambas de existencia indispensable en un proyecto de mejoramiento de la calidad educative. Planiearé, ademés, algunas ideas sobre las posibles interpretacio- nes del movimiento institucional a panir de la aplicacién de un encuadre dramético que incluys los niveles simbdlicas de las concep- ciones institucionales. E] intento esté orientado exponer algunos modos de mirar esta problemétice, que resulten operativos y puedan incluirse en el modelo de andlisis que necesitamos, El andlisis del movimiento, la dindmica y el funcionamiento parte de reconocer algunos hechos cruciales. Algunos han sido ya trabajados © presentados en Jos puntos anteriores, Retomo los principales para el propésito de este apartado : + En todos los niveles y ambitos de la realidad humana —y biol6gica ten general— parecen existir movimientos que provocan aumento de integracién, consolidacién, cohesién, y otros que determinan disper~ sién, disoluci6n, desintegracién. ® EL FUNCIONAMIENTO INSTITUCIONAL 55 + El individuo humano se relaciona con su realidad material y social en niveles racionales (a partir de juicios basados en la evaluacién de informaciéh proveniente de ess realidad) y en niveles irracionales (a pari del teaeién a significado con que a ealiad item iviste a la extera). + Todo individuo, grupo u organizacién mantiene intercambios con e! medio més allé de sus propios limites. A partir de esos intercambios funciona como caja de resonancia —a veces amplificada— de los fenémenos externos, y procura incidir en ellos 2 través de sus productos materiales y simbélicos +En la base de cualquier organizacién social existe algin tipo de ivisiGn del trabajo que acarrea diferenciaciones de pod + Es posible atribuir a la contradicci6n un papel importante entre los desencadenantes del movimiento institucional, grupal e individual dentro de un exablecimieno durante un tempo mis © menos prolon gado permie cieriminaios y aproparog conformando tenlencias iat coneepios mecuneistas de ferz,tendenci, valencia, y perder de vista le dramiética del desarrollo observado). - ‘A continaeiénenuneio primero y amplio despues la sigiieac de algunos de estos aspectos:* . al shechos que provocan int he as hechos que provocan desinte. ciéa gracion shechos derivados del andlisis nal de la real hechos derivados de la conta- minacién fantasmética de la realidad + hechos que provocan modif cién del contexto ‘hechos que resultan de la dra- matizacién del contexto sbechos que ciones politicas, lan significa: + hechos que ocultan significa- ciones politicas shechos que procuran una regre- + hechas que se orientan hacia el sién al pasado futuro eieétera etcétera ‘Lo que sigue es un enunciado que no responde «ninguna categoriacién_— € 56 INSTTUCIONES EDUCATIVAS. Resulta claro que la ordenacién de los hechos en pares vinculados por relaciones de contradiccién se hace sobre el supuesto de que en la base de cualquier organizacién existen tipos de tensién —conflic- to que desempefian un papel central en su funcionamiento, Quiero destacar tres tipos de tensidn particular, pues me parecen de importancia relevante en los establecimientos educativos. El primero tiene que ver con lz contradiccién entre los impulsos y necesidades individuaies, y sidades sociales. C:eo que para I alcanza el planteo hecho a raz de la problemética watada, Esta fensin estd activada en la base de toda la tarea de la escuela; de allt Ta intensificacién de las funciones de control provenientes de una concepei6n subyacente de “doma de impulsos”? El segundo esta vinculado en parte al primero, y se refiere a la tensin creada por la necesidad de actuar segin procesos secundarios, (Ganio en tas relaciones secundarias como en los procesos de pensa- ‘miento) en situaciones —como las del aprendizaje— que por su indole activan modalidades de funcionamiento y ansiedades de tipo primario (Ganto en los estudiantes como en los docentes que necesariamente sufren los procesos de identificacién y contratransferencia). El tercero se relaciona con hechos mds generales en las institucio- nes, y quiero desarrollario con alguns extensién porque habitualmente permanece negado en los establecimientos educativos. Me refiero a las ‘ensiones que acarrea Ia divisién del trabajo. La existencia de un sistema de divisién del trabajo acompafiada de un sistema de distribucién de responsabilidades origina la dist cin de poder, autonomia y autoridad que configuran el medio politico interno. De hecho, ahi se originardn tensiones provenientes del medio politico extemo, pero me circunscribiré ahora a lo que sucede dentro de los limites de la escuela La divisién de un acto de produccién completo (Mendel, 1972) =a formacién tutorial — en una serie de actos parciales —la ensefian- 2a de varias disciplinas, en algunos niveles a cargo de diferentes es- Pecialistas— provoca, de hecho, las condiciones para un grado variable de enajenacién. + Usiliao Ia frase en el sentido psiceanalilico, La “doma de impulsos” es el proceso Porel cual, gracias ala frustracién que provoca Gemora en Ia atisfaccin del impulso, ‘se configura el principio de realidad y se hace posible el funcionamiento de los procesos secundatios EL FUNCIONAMIENTO INSTITUCIONAL ” El proceso aitesanal de la educacién se convierte en el objeto de trabajo de una organizacién compleja, La relacién pedagégica se convierte en una aniculacién de relaciones intergrupates (docences y alurnnos}. Los sentimientos de propiedad sobre lo que se hace se ven seriamente obstaculizados. En funcién de las relaciones interpersonales, las identificaciones s# abiebran como enn mosaico. El aprendiz puede sentrse dividido Y parcelado, y vivenciar una profunda alienacién de su poder para autodirigir su proceso de aprendizaje. La jerga estudientil argentina da cuenta de estos fenémenos (a X “le estudio"). Percida su posibilidad de seguimiento del proceso global, el docente puede alienar de forma amnplia su capacided pare hacerse cargo de éecisiones en la ensefanza La enajenacién de autonomia del alumno en el profesor se corres- ponde con la que éste hace en las autoridades. El aula dram Jo que sucede en ei contexto organizacional. En él, la existencia de diferentes pu escalones jerrquicos genera fen poner dos a consideracién especial ubicados en distincos nos diversos entre los que quiero —quedan definidos grupos del mismo rol o funcién con cuotas seme- Jantes de autonomia y poder; ~ queda relativizado el poder de cada grupo por referencia a los grupos que estén por encima y por debajo, Mendel" hace un andlisis interesante de la dindmica de los grupos fancionales 0 colectivos institucionales. Lo mas valioso de su aporte consiste en haber mostrado que Ia falta de oportunidad para ejercer poder sobre los propios actos leva al sujeto humano a sucesivos movimientos: regresivos (primero al tipo de funcionamiento psicofamiliar; por siltimo, en casos més graves, al tipo de funcionamiento omnipotente de las etapas més arcaicas). Como parte de esta dinémica y como compensacién por el empobrecimiento resultante, la organizaci6n facta la sobremanipulacién de las clases subyacentes. Esto significa —en los términos de este autor— la + En lo que sige, el desarollo preenta el plano bisico que hace Mendel, C. Sociopsicoonalsis institucional tomo I, Buenos Aires, Amorronu, 1977. Andlisis lmeresantes de esta problemstica desde ouas perspecivas pueden consllase en ls obras ya citadas de Erzioni (1965), Lobrt (1974), Foucault (1978) y Mendel (1975).88 INSTITUCIONES EDUGATIVAS, instalaci6n de mecaitismos de expropiacién del poder en cadena, hecho ‘que la sabiduria popular ha registrado en nuumerosos dichos y refranes. El resultado global del trabajo institucional cuando existe divisién de tareas (el acto global en términos de Mendel) es el producto de la ‘combinacién de los actos parciales de cada sector institucional. Su calidad dependeré obviamente —sobre todo en establecimientos que realizantareas profesionales o semiprofesionsles~ con el grado en que cada sector pueda explorar, probar, cresr nuevas formas de trabajo y nuevas técnicas para el tratamiento de los materiales Cuando esta avtonomia no existe, hay una doble pérdida de calidad: Ia producida por la disminucién del monto de exploracién y Jos niveles de compromiso, y 1a provocada por los funcionamientos regresivos, que aumentan el intercambio fantasmiético y disminuyen la comunicacion centrada en la tarea Retomando el tema de la tensién, resulta obvio que « la originada por la pérdida de conocimiento y control del proceso global se afiaden Ja generada por los fenémenos de expropiacién y de despojo, y la ei ilg FEssih Ha TTT i ee lon ii ecto) aczecun< \ , bids iikd aiid ‘ ind e888 t u ate t tshheds —— 3 Fancionamiento => Somet + Prodomintod negsctin de jeoyel gmp secomporanco- L FUNCIONAMIENTO INSTITUCIONAL El caso A En la Escuela Normal N* 37 have dos afos se iniié la refeccidn de Jos patios. La intencién era techar parte del patio trasero para instalar una ‘cancha de usos multiples (véley, basquetbeol, pelota al eesio). Un aumenta,imprevisto de eostas obligé a dejar Ia obra en suspenso. ‘Se habia aleanzado a embaldosar s6lo la mitad de Ia superficie, y en el costado derecho —al fondo— subsistia un pozo profundo que habia Tuncionado como séiano y se deseaba relienat En el momento en que el dinero se acaba se decide poner una tapia alrededor del pozo pues —se dice— en breve tiempo se obtendré el dinero para continuar ta obra. Han transcurrido dos ais y esto no se ha concretado, El pozo continda y tambiéa a tapia Las clases de educacidn Fisica estén limitodas grandemente por esto. Hay poco espacio; si se juega ala pelota a mayor pare de las veces ésta se “pire” en el pozo y se vuelve irecuperable pues, por razones de seguridad, a direciora ha prohibido pasar al otro lado de Ia tapia; como los equipos no se pueden entrenar se han suspendido las participaciones en los torneos iniercolegiales: ha comenzadd.a haber disturbios en las clases de educacisa fisica, El observador externo se pregunta por qué e! pozo subsiste y por qué se ha convertido en un “personaje” principal y una eita obligada en casi todas las conversaciones de Ia escuela, ‘Tratemos de formular algunes hipStesis explicativas aplicando e! modelo {el Esquema I. Adviriamos que lo hacemos a ciegas, pues no poseemos dato alguno sobre la escuela, Séio intentamos comprender le dinémica de esta Situacién tal como aparece. (1) El patio ineoncluso y el pozo del ex séuano abierte han “Tracturado”™ el espacio. Constituyen una fractura y, como tal, funcionan como pantalla. (2) Cuando se habla con las personas sobre este problema se dice que esto seguiré asi hasta que se tenga dinero y que, obviamente, mientras no existan condiciones adecuadis, las clases de educacién fisica serdn ineficientes y la escuela no podré competir en los torneos. QUE sucede en realidad? £5 posible penser que en ia pantalla “patio- ozo" “esté puesta” Ie dua y la impotencia de Is escuela para enraren alein Juego que compromete su identidad’? De hecho, la calidad de la educacién fisica que offece la escuela ya no ‘Puede euestionarse pues estén ese patio inconcluse y ese pozo como arguments contra cualquier euestionamiento,| “ INSTITUGIONES EDUCATIVAS Si esto es ast, se entiende (3) que la gente ya'no hable del programa de educacién fisica y que tampoco hable ni arbitre los medios para arreglar 1 poze. “También se comprende [a irvtacién y el rechazo que provoca la acotacién itante desprevenido, para quien solucionar el problema le de dficultad menor: "Seria sencilo pedir ala Municipalides ‘unas camionadas de escombros para rellenar el pozo y menos sencillo, pero no imposible, hacer actividades para recolectar fondos y terminar el patio, 0 pedir autorizacién en dltima instancis—a alguna institucién dela zona para "usar sus instalveiones, Pero jpor lo mienos tapar el pozo! Con eso ya podria sacarse la tapia y podrian jugar en la misma escuela” La gente de la escuela podria contestar, por ejemplo, que el visitante no comprende Ia realidad de la escuela, que desconoce las dificultades de la poblacién que atiende, que piensa todo segiin su propio esquema “pudiente”, Que se aleja de Ia realidad, que no comprometa el sacrificio de trabajar en condiciones desfavorables... y una profunds tensién y enojo se instaaria en Ia relacign entre “Ios de la escuela” y “este extraho”. Y la gente de [a escuela tendrfaraz6n. Evidentemente, el visitante no esta- sa comprendiendo que ha atacada las defensas (3) conta ia conciencia de lo {que est puesto y enajenado (viviée como ajeno) en esta pantalla “patio-pozo" “Tampoco parece darse cuenta de que la gente de fa escuela ya no desea (4) desiacarse ni participar en los eampeonatos, y no recuerds mas Tas épocas cen que esto era una actividad importante para ia escuela. Tampoco advierte {que esta escuela parece haber perdido el interés por vincularse # la comuni- dad, que estas actividades intensifican. Paradijicamente, esta desconexidn con los deseos¢ intereses de contacto ‘se ve acompaiinda por una mayor dependencia respecto de fo extemo (5). Toda la escuela espera que cesde afuera (el ministeri, los padres, otros) Ilegue dinero para terminar de arceglar el patio, ‘Mientras tanto, la actividad de educacién fisia se ha ido empobrecien- 4 (6)... Sometida a tantos controles por miiedo a un accidente, ha terminado por ser remplazada con clases en el aula en las que los profesores ensefian Tos reglamentos de fos juegos. Lo mismo ha sucedido con lagetividad atisticw: cen lugar de hacer milsice, e estudia historia de la misica...en lugar de hacer taller y pldstica se hacen ejercicios escritos con los diagramas de construccién de objetos, con biografias de amistas... . La situacign se ha ido consolidando y aparece explicada de diferentes modes (7): "No es posible hacernos esrgo de todo... deben terminarse las divisiones entre escuelas poderosas y escuelas pobres... el ministerio es el responsable de enviar los recursos para solucionar el problema..." 'Y un paso més: “Si arregl4ramos nosotros el patio, estarfamos haciendo cf juego a una situacin de injusticia... no debemos hacerlo... seria trsicionar puede resul EL FUNCIONAMIENTO INSTITUCIONAL 6s toda el esfuerzo politico que estin haciendo las provincias por recuperar el federalismo’ 'Y un dtimo paso: “Soportar ies limitaciones que nos impone la situscién tiene un sentido... debemos hacerlo estoicamente.. nuestro sacrificio servi para denunciar la situacién.. e ha cerrado el eireulo de proteccién del statu quo y sera muy diffil de abrir sila gente de la escuela no puede volver 2 pensar acerca de su relacién con Ie comunidad, os modelos pedagégicos que operan en sutarca y las causas Gel profundo rechaza ala accién que se expresan en ese espacio ce movimiento gue ha sido anulado. El caso 8 Es una escuela que funciona en dos tumos. Como es comin, en el turmo de Ia tarde se-agrupan los chicos provenientes de hogares con pocos recursos y los repetidores que las escuelas se van pasando junto con fos ido problemas de conducta La vicedirectora y Ia secretaria del tumo tarde estén convencidas de que estos chicos no son peares ni mejores gpe fos de la muaitana, y que es el prejuicio que pesa sobre ellos lo que les impide salir adelante: fos profesores se ccupan menos de ellos y ellos mismas "sedan por perdidos". Hace tiempo que vienen reiterando en Ins reuniones del equipo directive y con Ia inspectora su propuesta de reordenar los turns y mezclar a los chicos. to ha sido terminantemente rechazado y ninguna di avtoridad suficiente para provocar por si estos cambios. ~ Por fin se han resignado y han dejado de hacer el plenteo, Y a parti de ese momento, las cosas parecen haber mejorado para ellas, El abandono de Ia lucha les ha permitido dedicar toda sa energia al cuidado y proteccién de estos chicos, Parad6jicamente y a peser de todos sus esfuerzos para feilitares las tareas y hacer que los profesores tengan con ellos todo tipo de contem- placiones, el rendimiento del turno es cada vez peor, y mis improbable su posibilidad de demostrar que estos chicos son iguales a los otro, ‘Tratemos de formular alguna explicaciGn siguiendo el modelo del Esq ‘ma II recordando siempre que arriesgaremos hipétesis probables tedricamen- te, pero cuya verficacién dependerd del'acuerdo obtenido por lo informaciéa de los protagonistas, La imposibilidad de la vicedirectora y la secretaria de poner en préctica6 INSTITUGIONES EDUGATIVAS suensayo de solucin (I) es la expresisi real de una falta de poder paraintentar la solucién de la dificultad que enfrentan. Esta dificuliad no puedt convenirse en problema, Queda fijada como una condicin inamovible segin la reacciGn de los superiors. ‘Se produce entonces una externalizacién de la posibilidad pera obtener Ja avtorizacién que permita el ensayo (2). Se acepian las reglas del juego y con ellas la limitacién y quiebra de la propia posibilidad de probar, ensayar, cexperimentar. Esto en si mismo constituye una reeresién. (3) ‘Segtin los datos con que contamos, es posible pensar que estén actuando dos formas de regresién: + La regesin 1 un componamientopsicoamiiar "Hem acpado gue poser ne poten decidir ¥ debemnesobedecer lor sn le pies aes ls hip wet mow quel ns deni p tes pou pr os alunos somos pate. somos as cas he cremorcacsy nos cuparenes de scuoe tant,” Ga) = 2) Eat po de biacén ena veaiadacompatageerimene ah epo- siucign ev lomo del propia mpotrin pen por eli" Pobre, tne dn pera. iene tanta feta pre tr Conalderdes ype. Cuéncondenaso tna aca. por mena bers compensa: aclndots sentir ueridos, protege, amo. {De evince ice ett, lor ain ode I vedere y secant Poe pron, apie todos ellos ference gu ls Tanen poe sucrad par “bligar™ loss represen Impotene a Tuncionae come sobeprotegider soba ge legge onfunde eh deseo de lograr as coses con la realiad de poder loraa, y se el Exquems I; pasos (2) y (3).) EL FUNCIONAMIENTO INSTITUCIONAL. Esta mayor dependencia se verd en la vida institucional como preponde- rancia de elementos no racionales en la comunieacién y el andlisis de Je realidad (6): no se Fepistan los datos que muestran que ha desmejorado el rendimiento. Probablememte tampoco se lo perciba como mensaje dz | isconformidad de aluninos y docentes que se ven envuelios en una “eru2ada" que les es ajena y a ls que son empujados a través de una intromisién en sus propias areas de auionomia, Habirualment, siwaciones como ésta se ven acompahadas por racionae lizaciones de le impotencia y justificaciones de le actitud heroics: (7) “Mientras no cambien las sciuales avtoridades - condiciones - situaciones. todo seré imposible... sdlo nos resta mirar al frente y seguir en la lucha sin esperar nada... ahi esté nuestra fuerzs... en resisir’, eneubrimienta de Jas ‘condiciones de enajenacién: “Ya que las cosas no se pueden cambiar de fondo, demos 2 estos chicos un ambiente célido donde se sientan bien... No tiene sentido exigirlos con aprendizajes a los que no pueden llegar... lo importante 5 que en alguna parte sienian que son importantes", y consolidacién de esas condiciones por medio de ls ereacién de una "burbuje” donde Ia impotencia 6 ambas (elas frente a sus autoridades y Jos alumnos frente e ellas) queda negads: “Aqui hemos legado con los profesores a un consenso, Se dan aquellos puntos del programa que se pueden... ys procura dedicar la mayor parte del viempo a dares el afecio que no reciben en sus casas Queda cerrado asi el circulo de proteccién del statu quo y bloques- ds ta dindmica institucional. La escuela giraré sobre sf misma en un ambiente artificial hasta tanto ta gente que la conforma advierta que esti atrapada en una paradoja: el afecto como suminisiro reemplaza al poder del conocimiento como instrumento, y encubre la propia cerce- naciOn de la autonomia pare hacer (empeorindola por le “quita” de instrumentos y herramientas) E| movimiento regiesivo lleva a un aumento real de Ie impotencia ¥ ala consolidacién de la vieja divisin entre ambos turnos: los de la tarde serin —efectivamente y cada vez mds— los peores Como sintesis de este desarrollo y por Ia importancia que tiene para huestras instituciones educativas, apliquemos los conceptos vistos haste aqui al andisis del comportamiento institucional frente a condi ciones adversas "Texto de Is exposcin relizada come apertura as comisones de teabajo en ¢l Seminario Regional "Métodes de Eaucscin bajo Condiciones Adversas", Me), UNESCO, junio de 1987, publcado tambien en la Revista Letinoamericana de Tivo: Yaciones Edvearvas, Ministerio de Bavcaciny Justci, OEA, Ako THN 7, 1367,i. C 6 INSTITUCIONES EDUCATIVAS EL FUNCIONAMIENTO INSTITUCIONAL EN CONDICIONES ADVERSAS"! La cualidad adversa de las condiciones El término “condicién” alude a ia naturaleza, calidad o propiedad a cosa, estado 0 situacién, En algunas teorfas sobre las acciones sociales, el vocablo se utiliza para aludir a aspectos de fa situacién que tienen como caracteristica ser mis 0 menos fijos o inmodificables y de diffcil control. En este sentido, las condiciones se diferenciarfan de los “medios”, pues éstos serian aspectos mas fécilmente utilizables como instrumentos, El anélisis de una situacién particular mostraria, en general, la existencia de aspectos que son prerrequisitos de la aceién —sin ellos no se puede actuar—, otros que la obstaculizan, y otros que pueden convertirse en medios para concretarla. E! término "adverso”, con su significado de desfavorabi tado, contrario, sirve para calificar el segundo tipo de aspectos, aguellos que serian intrinsecamente opuestos a un determinado tipo de reci6n. Sin embargo, ¢s necesario tener presente que los diferentes aspec- tos de una realidad institucional determinada resultan verdaderos ‘objeros” an el sentido de que representan la cristalizacién de signi- ficados. | ‘Advertiremos entonces que las dificultades supuestamente intrin- secas de un aspecto definido como adverso pueden no provenir de sus rasgos constitutivos sino del hecho mismo de ser portador de ese significado. En muchas oportunidades esto resulta més grave porque se atribuye ‘la cuatidad de “adverso” el significado de irreversible, iamodificable, aun cuando esta “inmodificabilidad” provenga de la falta de conoci- riento y t€enicas apropiadas para encararlo, y no de Ia idiosincrasia del aspecto que se califica como edverso. : Sea cual fuere el caso, lo “adverso” se opone, obstaculiza, difieulta © impide actuar de un modo establecido, conocido, instituido, Bloquea la accién, y cuando ésta proviene de un actor humano, leva al fracaso su actividad, impide el acceso a las metas que la dirigfan y frustra los deseos y necesidades més profundas ligadas a ella. Pero también “lo adverso” en su rasgo de oposicién a lo conocido es el provocador de un sinnimero de procesos de cambio institucional de EL FUNCIONAMIENTO INSTITUCIONAL ° Y social; el desencadenante y origen del desafio a la,curiosidad y el afin de conocer y madificar las condiciones bloqueantes del acceco 2 las metas que dirigen la accién, Parece haber suficiente evidencia proveniente de las pricticas institucignales para sostener que, en muchas ocasiones, una condicidn —aspectd,o rasgo de la situacidn en donde se desarotla la tarea ine. titucional— s6lo se convierte en “adversa" —en el sentido de obstieu, 4o inmodifieable— si concurren por fo menos dos tipos de hechos +a presencia de u habitual de accién; via existencia de un bajo grado de dinémica institucion: as © cafacterfstica que se opone a un modo Un ejempio extremo puede resuitar stil para precisar esto ultimo. La ceguera funcioné como condicién "adversa" para el aprendiaaje de la lectura y Ia escritura, mientras tnicamente se consideraba utili zable la metodologia de ensefanza aplicable a los videntes, Slo cuando dej6 de definirse con el sentido de limitacién insal- vvable que debia ser padecida inexorablemente y pudo reformularse en términos de problema, se encontraron los medios para permitir el acceso de los no videntes 2 la cultura escrita, Desde entonces, la cequera es una caracteristica que define necesidades especiales respec to del aprendizaje de la lecto-escritura y no una limitacién definitiva para ella : Del mismo modo, en un sinntimero de situaciones, es nuestra ige norancia no reconocida la que convierte caractertsticas en adversi. dades insuperables. Insisto en esta discriminacién porque esté relacionada centralmente con una diferenciacién bésica en cuanto a la dindmica institucional, Decir: “El nio de sectores marginales carece de estimulacién emprana para el aprendizaje sistemético —condicién adversa—; por lo tanto, no puede integrarse en la escuela” —la condicisn adversa se define como obstéculo insalvable y se consolida—, es distinto de decir: “EI nifo de sectores marginales carece de estimulacién temprana para el aprendizaje sistemético; por lo tanto nos es dificil ensefarle con estas estrategias y técnicas". Aqui se reconoce también la condicién adversa del propio equipo téenico, y a del niio pasa a ser una caracte- ristica para trabajar con otros recursos. Se hace posible entoncesiniciar tun camino de bisqueda que en el anterior enunciado queda vedado0 INSTITUGIONES EDUCATIVAS. La cualidad de “adversidad’” estar profundathenté ligada’al nivel cieniffico tecnolégico,a la disposici6ncritco-reflexiva de las personas y-a su posibilidad de acceso a una formaciGn permanente. De hecho, @l avance del homire en el control de la naturaleza es ta historia de tun largo proceso en el que cada obstéculo superado ha sido una “eondieién adversa” que pudo convertirse en problema, y asf originar biisquedas y exploraciones En siniesis, parece evidente que en el andlisis institucional de cualquier condicién considerads adversa, deberemos prestar especia~ lisime atencién a Ja “cultura™ que la insttucién ha construido # su alrededor y al modo como a través ée ella ls consolida o transforma, En esie caso, en el término “cultura” involucramos tanto los sig nificados adscriptos a 1a condicién como las imégenes construidas y Jas formas técnicas de operar que la afectan. La dindmica institucional con las condiciones adversas Siguiendo este desarrollo, caracterizaré dos formas de funcione- mento institucional en condiciones adversas. Consttuirian extremos de un continuum en el que —Le6ricamente— podrfan ubiearse las instituciones reales Situacidn inicial, Una 0 varias de las caracteristicas de alguno de los aspecios centrales que componen vna situacién son “adversas” si se resisten, se oponen,dificultan un curso de acciGn insttucionalizado ¥ ponen en peligro los resultados insttucionales con tal imensidad, que is siwaci6n de dificultad se configura entonces como de riesgo, pone en crisis la formacién, la auloestima e identidad de los sujetos, cuestiona las imégenes ¥ significaciones cuituales, y devela encubri- mientos ideolégicos. Posibles desarrollos + Institucién tipo A: fancionamiento progresivo, Las conditiones que funcionan como adversas” se cuestionan y se convierten en probl mas. Se origina un proceso de andlisis, disefio de posibles soluciones, pruebas y rectificaciones acompafiadas de un proceso de evaluacién continuo que abarca todos los aspectos de Ja institueién, + ( wee : Ly deserion feta facie seresibn ~via | £ a Fy€ n INSTITUCIONES EOUCATIVAS + Institucién tipo B: funcionamiento regresivo. Las “situaciones” que se plantean a partir de un funcionamiento de este tipo pueden verse en el diagrama de la pagina 71. EL CASO ESPECIFICO DE LA “MARGINALIDAD" EN LAS INSTITUCIONES ESCOLARES (a) Consideraciones especiales Este planteo exige algunas consideraciones especiales sobre la institucién escolar y la tarea educativa que no he tomado en los puntos anteriores. Sin ellas, diffcilmente pot complejidad que reviste el tema. Puntualizando: 3) La tarea educativa como otras tareas con personas (medicina, asis- encia social, ciertas especializaciones del derecho, entre otras) txige una interacci6n intensa que se realiza no sélo en el nivel instrumental de la tarea sino también en las dimensiones afectivas més profundas ne En este sentido, las institucfones educativas, como las hospitalaras, pueden generar a nivel de la circulscién fantasmética fenémenos muy intensos de resonancia e identificacién, En tanto condicién adversa, la marginalidad social “juega” en la intimidad de los individuos como la comprobacién —o una de las comprobaciones— de que temores primatios pueden convertise en realidad, Me refiero a los temores al abandono, la desproteccién, el rechazo, el hambre biolégice y afectiva, la exclusién, la indefen- iin... trauméticos, el contacto con personas que suften sus consecuencias Provoca la evocacién de estos temores y resulta altamente ansié- geno, : Parece bastante probable, ademés, que en la motivacin para este ipo de tareas tenga un peso importante la necesidad de demostar Ja potencia y vitalidad de los propios afectos para “dar vida", y “hacer creer" Por consiglente, el trabajo con personas afecadas Por condiciones de indefensién especial seré posible de tolerar -in ») EL FUNCIONAMIENTO INSTITUGIONAL: a angusta si se experimenta en la realidad la concretaposibilidad de Proporcionar una ayuda. De lo contrari, la situacién puede convertrse en intolerable afec. ‘ivamente y desencagenar los mecanismos sefialados para la inci, tucién de tipo B, 'y situnciones especialmente ansidgenas y/o dificiles, estar con owes se convierte en un sostén insustituible para la posible elabe ‘asién de los impactos emocionales que bloquean la busqueca dc Soluciones en la dimensién instrumental de ia tarea Es pecesario advertr que aludo aqui a un “estar eon”, que no es simplemente parcipacién afectiva por identiicacién, Me efiew 4 1iio de sostén que para cada individuo puede conformar su prapo funcional de perenencia institucional en la medida en ee Soavierte en émbito de andliss y reflexin ertic sobre la prstca ¥ todas las variables que la afectan, En est sentido Ia indole de la varea educativa —que exige ampli Simos margenes de variaci6n y por consiguiente alta tolerance «lp Ambigtiedsd— requiere un funcionamiento institucional basado en Drosesos de reflexién y evaluacién en lo que designo como “sites cin de formacién” permanente Utilizo a frase "siwacién de formaciGn” para referirme a un tipo Ge situacén especialmente preparada y conscientementeuillane, Some dispositive analizador de todos ios componentes de la ‘ares insiivciona, Que offece al mismo tiempo seguridad psicolcgiea “farieza de poder incluir los propios errores sin ser sancionade Obviamente, la paticipacién en este tipo de situaciones y grupos no 5 Privativo de los docentes. Cuanto mayores dificultades enficn sefialados. Parece haber evidencia prictca para cuponer que la exstencia de bits de encuetto especialmente destinados a funcionar vena Sitaciones de formacién en el sentido expresado, son prenequsing a alduer intento de aumentar la dindmica institucional y dss Urinuir Ia necesidad de recursos defensives como los sefialades e, el apartado anterior. “Tebricamente, es posible pensar que una comunidad escolar donde1" INSTITUGIONES EDUGATIVAS exista la rutina de una evaluacién permanente de todo el funciona- miento institucional a través de la panticipacién en situaciones de formacién como las brevemente descritas, estaria en mejores con- diciones de trabajar en la biisqueda de soluciones para sus diferentes problemas En caso contrario, y dadas las probables caracteristicas de las personas que trabajan en el érea educativa, es previsible un aumento de Ia dificultad para tolerar las ansiedades que promueve la visi6n de condiciones de marginacién imposibies de modificar y una con- secuente evitacién del “contacto” con elle a través de alguno de los mecanismos ya sefialados. Desde ya, lo anterior llama la atencién sobre el incremento de la dificultad que en estas situaciones sufte el docente tinico en zones aisladas y explicarfa —por lo menos en perte— el incremento de desercién y las diferentes patologias que se originan en’el desem pefio de estos puestos. ©) Cuando Ia realidad del trabajo tiene las caracteristicas antes sefia- ladas, parecen aumentar las probabilidades de obtener mejores re- ssultados si se intensifican ciertos rasgos que configurarian requisitos cconstantes del funcionamiento escolar: + un bajo nivel de formalizacién de los programas de accién gene- rales que provea un margen amplio de libertad a la iniciativa de cada unidad institucional e impida la rutinizacién burocrética; + la capacidad de las personas para utilizar ese margen de libertad, en funcién de la diversificacién de sistemas y técnicas de trabajo, de modo de aumentar la probabilidad de aniculacién entre los “modos institucionales y comunitarios” por wn lado, y las formas de ensefianza, estilos y condiciones de aprendizaje, por otro; + la capacidad institucional ya mencionada para instalar un dispo- sitivo constante que posibilte la evaluacién continua de la‘tarea institucional y la formacién permanente de sus integrantes. (8) La situacién Numerosos estudios e investigaciones parecen acordar en cuanto ‘la dificultad —y fracaso en una proporci6n alta— de la escuela actual EL FUNCIONAMIENTO INSTITUCIONAL, para retener a los nos de sectores maiginales ¥posibilitar si eficaz acceso a la cultura elaborada [Nos hallarfamos, por consiguiente, frente a un presunto resultado institucional que indicaria la existencia de un funcionamiento escolar proclive a colaborar con Ia conservacién del statu quo. La lteraturasobre marginalidad urbana y rural coincide en atribuir las dificulades de la integracién de los nifos de estos sectores a la escuele a algunas de las siguientes razones: : ‘ discrepancia abrupta entre Jos marcos referenciales culturales de comunidad de origen y comunidad escola: + desvalorizacién, descomposicién y quiebra de le propie cultura; * carencia de aprendizajes de base que la escuela supone adquiridos; * rigidez de la escuela en cuanto 2 sus encuadres de trabajo; * operacién de representaciones, expectativas de rendimiento e imége- hnes que consolidan la situacién de marginacién social a través de la marginacién escolar; : ‘resistencia a Ia integracién; falta de capacitaci6n adecuada de los docéntes. Habitualmente, las explicaciones tienden a plantear la imagen de tun sujeto alumno diferente y una institucién escolar incapaz de diver sifiear su accién para abarcar esa diferencia. Ensayemos una caracterizacién hipotética de la situacién escolar en la que se presenta esta incapacidad vinculéndola también a algunos rasgos frecuentes en nuestras escuelas, Por eso centremos el andlisis en el dmbito de las interrelacior entre alumnos, docentes y directives, y supongemos que: + los grupos de directivos y docentes no han tenido acceso a una formacién en la que pudieran haber comprendido los contenidos pro- fundos de las significaciones condensadas en las situaciones de marginacién y —consecuentemente— adquirir las habilidades téeni- as que permiten contar con una gama amplia de recursos referen ciales para operar en esas situaciones; + no existen capacitacién personal, habito,tradici6n ni experiencia en un funcionamiento institucional basado en situaciones prapales que s configuren en torno a una evaluacién institucional permanente yC % INSTTTUCIONES EOUCATIVAS EL FUNCIONAMENTO INSTITUCIONAL n que se liguen estrechamente al trabajo reflexivo en proyectos J El facaso de lure evolve smplifeaso ' + Parte importante del esfuerzo que en condiciones progresivas reclama 1 ‘a tarea institucional, se verfa derivado a la generacién de produecién tac del macsco devueve amplifies i Evfacaso de lsines 1s devieve api ideol6gica dedicada a racionalizar el fracaso. 5 propia impotencia 5 propio fasso. sda diclad Ubicadas en ta cultura institucional, funcionarfan aumentando las institucionales. En cambio, lo colectivo se utiliza en sus posibles ae — Retin, ‘spectos negatives de homogeneizacién del trato, y el trabajo y ar Docent Dieaivr ae canes | sobrecontrol de la emergencia de “lo diferente" os ave tnaen secatenten | + Prepondera la tendencia a dramatizar el contexto sobre la tendencia [margins D son sitar D secvores | a modificarlo; ls a ne 5 paar al * prepondera la modalidad de funcionamiento regresivo sobre la de Loy fe | ‘ Lot funcionamiento progresivo, (Véase el diagrama de la siguiente pégi- I i v i 1 a [Sit Preparacion de | Sit Preparacion de | © | Sin preparacion de I | eggaestenrin | | sue ow cours | © | one rte, | exact et tnt | 1 | stondeccosmar | 1 | pen Sone | ser | fines | iwmacros {e) Consecuencias | \ ° : Li Iooy i t s | Es de interés plantear qué sucederia en un establecimiento en el | +Sinrecunos | + Sin recursos 1 sinrecunas 1 | ue se diera esta modalidad en forma pura. I | ; . | stedtesoineme “hetesofnerne *Indefensfceme t Significativo de la situacién de marginacién (impotencia / fracaso / ieee . lr 1 i exclusién). El funcionamiento regresivo se intensificaria disminuyen- eens ee Neues ens |“) No pueds conde | do en consecuencia la eapacidad institucional para el abajo en la di ; i { i mensién instrumental. | "NO SIRVE™ "NO SIRVE" “NO SIRVE™ I | I I | | i | | | Gificultades y disminuyendo la probabitidad de encarar la situacién JAN L4\ L IN | como problema. toa | pont ete Naas wee ld | + Los resultados institucionales —alta desercin y fracaso escolar, i fececon | 8 | Seen tect com analizadores potenciales de toda la situacién, sean objeto de enc j ae ioe ‘se | brimiento ideolégico. 4 imagen imagen (deste. * Este tipo de funcionamiento provocaria el empobrecimiento progre- | de poe de impo = sivo de las personas, el vaciamiento de significado de la vida insti- | : i Fie I ‘ucfonal cotidiana y la marginacién del establecimiento respecto de i rede cey | su contexto social —del cual se aislaria progresivamente—, con lo ' ' cual se completaria la tendencia a la dramatizacién y su consecuente | | permaneceressiendo Permenece ressendo pemanece resiiends | efecto de conservacién del statu quo. | Speman: eter es j Un andlisis de este tipo sirve para dar cuenta de la dificultad de i 1 1! prtaney 1 esta situacién, | Ne: I Tanto el nifio del sector marginal como el docente y el directive oa emanes ands emis “ata. | Loses Lest | LonweeeINSTITUCIONES EDUCATIVAS no entrenados adecuadamente se ven puestos én tna iitolerable situa cin de frustracin y obligados por la circunstancia 2 un funcionamien- to regresivo. . La diferencia entre alunos y docentes es que estos itimos tienen cierta cuota de poder que, cuando no es utilizade progresivamente, puede volcarse en la sobremanipulacién compensatoria de los integran- tes del sector bajo su dependencia. A los alumnos s6lo les queda la posibilidad det sometimiento o el abandono. Entonces est claro que cada unidad institucional afectada por esta situacién de base “la tomaré”, la convertiré en un objeto de significa- ciones entrelazadas con contenidos de su historia y situacién peculiar, produciré ideologia alrededor de ella, cristalizard modos de relacién Y coneluiré por resistr fuertemente cualquier intento de modificar el equilibrio ast logrado. La escuela funcionaré entonces con los rasgos del problema cuya solucién supvestamente esté destinada a alcanzar: resistencia a las modificaciones, impotencia, imposibitidad de integracién Este tipo de andlisis permite advertir también el modo como las tunidades institacionales juegan su dindmica dentro de las tendencias generales definidas por el funcionamiento del sistema al que pertene- cen. Una situacién como la descrita s6lo se entiende si se advierte en este sistema mayor le preponderancia de la tendencia a reproducir las, relaciones sociales sobre la tendencia a modificarias. Por altimo, el ejercicio nos llama la atencién sobre la complejidad e los procesos de cambio que deberian producirse sila situacién real confirmara estos rasgos, y sobre la necesidad consecuente de modificar ¢ trabaje en profundidad los enfoques con que habitualme: El perfil institucional de la escuela en condiciones de marginacién A Ta luz del desarrollo intentado y a manera de sintesis, resulta de interés plantear cémo se entenderfa el tema de este apartado desde las perspectivas institucionales: 4) Al hablar de perfil institucional es necesario precisar el aleance que se daré al término “institucional”, la amplitud del perfil en cuestién yy la de la estimacién consecvent ) Para es EL FUNCIONAMIENTO INSTITUCIONAL » + {Al hablar de perfil aludimos al modelo de escuela que resultarfa de una aplicacién precisa y sin desvios de las reglas y normas ins- titucionales? En este caso, el perfil representa un modelo ideal y accedemos a éi a través del andlisis de esas normas. + (A hablar de perfil institucional nos referimos al conjunto tipico Ge significacionés adscritas a la escuela, tal como pueden ser es timadas a través del andlisis de Ia vida cotidiana de las combi dades escolares y del de sus productos culturales? En este caso el perfil resultaria un modelo que reconsiriria las tendencias de una poblacién representative y se accederis a él a través de diferentgs tipos de investigacién y andlisis insttucionales. + ZAl hablar de perfil nos referimos al producto de un andlisis en- caminado a dar cuenta de las caracteristicas singulaes de estable- cimienios en tanto unidades idiosincrésicas de un sistema? En este e850, el perfil resultaria un modelo que reconstruiria la realidad de un establecimiento dado, y se accederia a él através de un abordaje de tipo clinico. El avance en Ia generalizacién de esie modelo no podria hacerse a costa de este tipo de enfogue, y en cambio se oblendria de sucesivas sintesis, imar la adecuacién de un determinado perfil institucional 4 condiciones espectficas, se hacen necesarias tambi cisio En términos institucionales, e1 vocablo “adecuacién” puede alu 2 Ie consolidacién 0 2 Ia transformacién de las condiciones en cuestidn, y esto siempre por preponderancia de alguna de ambas tendencias, Es esperable encontrarlas jugando su incidencia de forma mani 1.0 latente 0 a la manera de efecto paradéjico de distintos compor- tamientos institucionales. Se baja el nivel de ensefianze, por ejem- plo, para permitir Ia facilitaciOn del aprendizaje a alurnnos de ritmo is tienen de ellos como “diferentes-inferiores”, se promueve la hosti- lidad ambiente, ésta aumenta —por inhibicién— le lentitud del aprendizaje y consolida en todos los integrantes del grupo la sen saci6n de inmodificabilidad de la condicién: “ritmo lento escolar". Una estimacién de esta adecuacién requeriria entonces la discrimi- Igunas pre- lento y, sin embargo, con esto se consolida la imagen que los oe teat rp aT“hen Sa 20 stmuciones €L ¢ arias aci6n de aquellas caracteristicas que resultarian en efectos de con- {olidaign respecto de aquelas otras que tenderian a modifiees lg {a tevisién de estudios que podrfanresultar complementatios del Sefeaue saul propuesto parece mostrar a exstencia de apontese exe scepetan 67 10 Que se refiere al perfil en su primera y segunda acepcién, como se entrelaza con ot70s aspe adauiere pregnancia en funcién de la historia institucional y desu utlizacién colectiva con fines defensves. Sin duda, esa lus ses sarle Bara mostrar nuevas vias de acceso a la facilitcion de ing Brocesos de cambio pedagdgico que el otro tipo de estudio muestra como necesarios. : REFLEXION E problema del fancionamiento institucional es amplio y comple- 4. Configura en el drea uno de los mas trabsjados y discuidoe partir de sstitas posturas teéricas. Recibe, ademés de los resuledee del suasizacionales atienden a probleméticas clave de la epoca: la de I Prosecién, lade la enaenscign y la anomia, adel confitoy lace Ka eatensién de esa obra imide siquieraplantear la meyer ce 1a problemsticas especificas Algunas serdn tratadas al presentar sottne og ivestigacién sobre dinémicas escolares en circunstaneiag Giles. Ota se harén presents al hablar de las factotes estructamny cl funcionamiento, Muchas deben buscarse en cl tatamienn que hacen las obras que se oeupan dela teorfay las pritcas nates, Sin embargo —a pesar de esta amplitud-—, algunas ideas pueden Factadse Ia leetura de este apartado y orientar la bisqueda bibliogré. fica del lector. Las puntualizo sintéticamente, *Frfocsdo ¢l funcionamieno institucional como el conjunto de EL FUNCIGNAMIENTO INSTTTUCIONAL a rales cod gat, Prducen sean diferentes necesidades, lading HOP ee een Cs obstéculos y se alcanzan diferentes metas, ©” “vce mientos pueden ser diseriminadas en por lo menos cinco niveles: ~Insirimentaltéenico, relacionado con el conjunto de rocesos con ‘Jos que, en ciclos definidos, se da cuenta de la roduccién insti- tucional. Soren 0s los niveles— y se geramizan las condiciones at desenvolvimiento instrumental facial: Alude al movimiento que prodcen ls interacciones forma- les, informales y fantasméticas que se den en Ios Brupos oficiates, los grupos paralelos, los intersticates!, en forme especial en «.: colectivos por funcida, ~Ideolégico, relacionado con ta elaboraciGn de concepeiones y re- Frocionch agate Jusfican el estoy ios modeios instvetoraeg ~ Emocional, vineulado los conflictos y materiat inconsciente ac- 2 ras Bot is wicistudes de a pertznenciay por los rayon referidos 3 Jos sentimientos de idemifcaciGn, cohesion, identies institueion nal, * En una insttucign edueatva, os movimients se realizan (en general, de mocha salauier otra) alrededor de la solucicn de ciferencs tipos de problemas: 108 problemas con Ios tiempos tanto en lo referent « las tareas de ~ 108 problemas con ei desarollo y ef contol de las acciones, en checial las directamente relacionadas con la tarea insticucional (ensefiar y aprender) y con su encuadre y cuidade comunicscién, eibervision, capacitacion. Ene éstas tiene actualmente importan- ia clave el tipo de acciones con que se geraning tun adecuado é "* Vease Bates y Murray en Baudet (1981), _2 INSTTUGIONES EDUCATIVAS seceso a 1a informacién cientffico-técnica y pedagégica, para actualizar Jo que se ensefia y aprende; 10s problemas con o acerca de las necesidades de continencia y control emocional tanto en lo referido a las tareas especificas de aprendizaje y ensefianza —ansidgenas de por s/— como a las que quedan vinculadas a la generacidn de condiciones para esta con tinencia; = las relacionados con las decisiones acerca de Ja vida institucional, de Ia vinculacién escuela-contexto y del curriculo; =, por ditimo, aquellos que se vinculan con los recursos, su obien- cién y distribucién, + En Ja base del funcionamiento institucional en tomo de estas pro- bleméticas se juega la contradiccién entre necesidades, imperativos yy deseos de signo opuesto, Segiin sean tratadas estas contradicciones, dependerdn el grado y la modalidad progresi indica + Existen evidencias acerca de que las estructuras organizativas y las representaciones sociales que pesan sobre las escuelas se combinan con la falta de formacién especifica para el trabajo institucional, y generan estilo de funcionamiento regresivo, basados en el tratamien- nsivo de las dificultades y causantes de la incapacidad insti- tucional para trabajar en situaciones adversas © regresiva de la El anilisis de las condiciones estructurantes del funcionamiento ‘arrojard mayor luz sobre la problematica planteada y su vineulacién con la obtencién de mayor calidad.