Gua Del Coordinador Artes

El curso Introducción a la educación artística en el contexto escolar II, fue elaborado
por la Universidad Pedagógica Nacional, con la asesoría de la Dirección General de

Formación Continua de Maestros en Servicio, de la Subsecretaría de Educación Básica de
la Secretaría de Educación Pública.
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA

NACIONAL
Mtro. Alonso Lujambio Irazábal Dra. Sylvia Ortega Salazar
Secretario de Educación Pública Rectora
Mtro. José Fernando González Sánchez Dra. Aurora Elizondo Huerta

Subsecretario de Educación Básica Secretaria Académica
Lic. Leticia Gutiérrez Corona

Directora General de Formación Lic. Manuel Montoya Bencomo
Continua de Maestros en Servicio Secretario Administrativo
Dra. Jessica Baños Poo

Directora de Desarrollo Académico
Coordinación General
Lic. Leticia Gutiérrez Corona Lic. Patricia Pernas Guarneros
Coordinación Académica
Dra. Jessica Baños Poo Profra. Laura Lima Muñiz
Mtra. Ma. Teresa Vázquez Contreras
Autores
Diseño y Coordinación: José Luis Hernández Gutiérrez y Fernando Aragón Monroy

Danza: Fernando Aragón Monroy.
Música: Silvia Domínguez Fernández.
Teatro: Tere Quintanilla D'Acosta.
Artes visuales: Zinnia Quiñones Urióstegui.
Diseño de Portada
Mario Valdes
Este programa es de carácter público, no es patrocinado ni promovido por partido político alguno y
sus recursos provienen de los impuestos que pagan los contribuyentes. Está prohibido el uso de este
programa con fines políticos, electorales, de lucro y otros distintos a los establecidos. Quien haga uso
indebido de los recursos de este programa deberá ser sancionado de acuerdo con la ley aplicable y
ante la autoridad competente.
D.R.© Secretaría de Educación Pública, 2010

Argentina 28, Colonia Centro,
06020, México, D.F.
ISBN En trámite
2
3
ÍNDICE
Presentación 5
Orientaciones didácticas
• Presentación 7
• Propósito general del Curso 7
• Descripción de Unidades de trabajo 7
• Propósitos de la Guía 10
• Perfil del Coordinador 11
Orientaciones Metodológicas
• Sugerencias para la evaluación 11
• Productos esperados por Unidad 13
• Perfil de egreso 9
Desarrollo de las Unidades
• Introducción 19
• Unidad 1 26
• Unidad 2 37
• Unidad 3 60
• Unidad 4 72
• Unidad 5 97
Bibliografía, mesografía y material de apoyo 106
Anexo 112
4
5
INTRODUCCIÓN A LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN EL CONTEXTO ESCOLAR II.
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS.
PRESENTACIÓN
La Secretaría de Educación Pública, en el plan sectorial 2007-2012 propone un conjunto de

objetivos y metas orientados al mejoramiento de la calidad de la educación. En este sentido,
la SEP ha establecido una colaboración académica entre Universidad Pedagógica Nacional
y la Subsecretaría de Educación Básica, a través de la Dirección General de Formación
Continua de Maestros en Servicio.
Una de las acciones vinculadas con este propósito es la necesidad de generar procesos de
actualización permanente para profesores en servicio en el marco la Reforma Integral de la
Educación Básica (RIEB). En particular nos ocupa la necesidad de realizar acciones que
permitan a los docentes conocer los actuales planteamientos del enfoque de la asignatura
de Educación Artística para el logro de los propósitos y su contribución al cumplimiento del
perfil de egreso de los alumnos de educación básica.
Sin duda la educación artística es uno de los campos de formación que requiere de especial
atención considerando que ha dejado de ser una actividad complementaria para constituirse
como una materia formal de los programas que promueve la RIEB, con un carácter que
trasciende la educación de la sensibilidad y el esparcimiento y asume todo el potencial que
ofrece para el desarrollo cognitivo, motriz y socio afectivo de las niñas, los niños y los
jóvenes de este nivel educativo. Desde esta perspectiva la Universidad Pedagógica
Nacional ha diseñado diversas opciones dirigidas a los docentes en servicio como parte de
sus procesos de formación y actualización continua.
Algunos de los retos que plantea la enseñanza-aprendizaje de la educación artística en el

ámbito escolar, es que los docentes cuenten con elementos conceptuales y metodológicos
para realizar actividades musicales, dancísticas, teatrales y visuales que les permitan a sus
alumnos y alumnas construir nuevos códigos de expresión y creación, así como también
para conocer y disfrutar el patrimonio cultural y artístico del que son herederos.
Desde esta perspectiva y como parte de la oferta de Formación Continua y Superación

Profesional de los profesores de educación básica, la UPN diseñó este curso tomando
como eje la práctica cotidiana de los profesores para incidir, a partir de su propia reflexión,
en una transformación de su práctica docente, como lo demanda la RIEB.
El curso Introducción a la educación artística en el contexto escolar II. Orientaciones

didácticas es una propuesta de la Universidad Pedagógica Nacional dirigida a los
profesores en servicio para comprender, profundizar y aplicar los principios, enfoques y
estrategias pedagógicas propuestas para la asignatura de educación artística en los
Programa de Educación Preescolar 2004, en el Plan y Programas 2009 de Primaria y en los
Programas 2006 de Secundaria, a la vez que adquieran elementos y orientaciones para
alcanzar un mejor logro educativo de los alumnos así como para la realización de
actividades docentes más ricas en experiencias y acordes con el contexto cultural y social
en el que se lleve a cabo el proceso de enseñanza aprendizaje.
6
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS.
INTRODUCCIÓN A LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN EL CONTEXTO ESCOLAR II.
GUÍA DEL COORDINADOR.
1. PRESENTACIÓN.
El Curso Introducción a la educación artística en el contexto escolar II. Orientaciones

didácticas, es organizado por la Secretaría de Educación Pública y la Universidad
Pedagógica Nacional con la finalidad apoyar a los profesores de educación básica en la
comprensión y aplicación de los programas de educación artística, mediante la revisión del
enfoque educativo de las artes, el acercamiento vivencial a una base conceptual que
favorezca el entendimiento de los contenidos de danza, teatro, música y artes visuales que
están presentes en los programas que promueven las reformas del 2004 (Preescolar), 2006
(secundaria) y 2009 (primaria) y la experimentación de algunas actividades y estrategias
que favorezcan la aplicación de los programas antes mencionados.
El curso tiene una duración de 40 horas distribuidas en una Introducción y cinco unidades
de trabajo. Es importante mencionar que no pretende garantizar un manejo exhaustivo de la
teoría, técnicas o procedimientos de las disciplinas artísticas, sino posibilitar un primer
acercamiento vivencial a elementos básicos que, mediante la reflexión personal y grupal,
permitan al participante descubrir posibilidades para la aplicación en contenidos de
educación artística que forman parte de la RIEB y realizar un mejor trabajo con sus
alumnos.
En la presente Guía Metodológica el personal de Apoyo Técnico Pedagógico encontrará

indicaciones precisas para la realización de las actividades propuestas en el curso
Introducción a la educación artística en el contexto escolar II. Orientaciones didácticas, así
como sugerencias metodológicas y recomendaciones que faciliten el proceso de
aprendizaje de los profesores participantes.
7
PROPÓSITO GENERAL DEL CURSO:
Que los participantes:
- Identifiquen conceptos, técnicas, medios y procesos que definen a las disciplinas

artísticas en el currículo de la educación básica y que les brinden orientaciones
didácticas para el desarrollo de procesos creativos y de disfrute de la experiencia
estética, así como para favorecer el desarrollo de otras posibilidades de construcción
del conocimiento y apreciación de las manifestaciones musicales, dancísticas,
teatrales y visuales en el aula.
DESCRIPCIÓN DE UNIDADES DE TRABAJO
Introducción: El enfoque de la educación artística en la educación básica.
Con base en la proyección de una entrevista a Elliot Eisner, se analizarán las

principales aportaciones que desde la perspectiva de este autor, la educación
artística ofrece para el desarrollo de los alumnos de educación básica.
Posteriormente, a partir de la revisión de los programas de educación artística de

preescolar (2004), primaria (2009) y secundaria (2006), los participantes analizarán
los principales conceptos y orientaciones que se establecen para la educación
artística en el marco de la RIEB.
Unidad 1. Orientaciones didácticas para el desarrollo de actividades dancísticas

en el aula.
La unidad considera como ejes de trabajo la expresión corporal, los elementos de la

danza y el desarrollo de danzas creativas. El primero de ellos permite identificar la
respiración como un principio biológico que favorece la relajación muscular, ya sea al
inicio o al final de trabajo corporal; asimismo, propone el reconocimiento de las
posibilidades de movimiento del propio cuerpo a partir de sus características
anatómicas, considerando como acciones fundamentales la extensión, la rotación y la
flexión en partes y segmentos corporales, así como del cuerpo en su totalidad.
Finalmente, favorece la exploración de las calidades de movimiento a partir de cuatro
conceptos fundamentales relacionados con la expresividad del movimiento: el tiempo,
el espacio, la energía y el flujo de movimiento.
8
Por su parte, el segundo bloque de contenidos, parte del manejo de la postura y la
alineación corporal, con base en ejes verticales y horizontales, para acercar a los
participantes a algunos conceptos y acciones del lenguaje del movimiento y de la
danza, donde la experimentación del movimiento propio con respecto al espacio
(parcial y total) y al tiempo (ritmo) favorecerán la creación de frases de movimiento
basadas en la improvisación individual y grupal y la composición con base en los
elementos de la danza revisados.
Unidad 2. Orientaciones didácticas para el desarrollo de actividades musicales en

el aula.
Los contenidos se abordan desde tres ejes temáticos. En el primero se trabaja con los
sonidos y la voz; en el segundo se conocen los elementos del lenguaje de la música y
en el tercero se abordan herramientas que apoyan la expresión musical. Se inicia por
sensibilizar y apreciar los sonidos del entorno, así como la relación que tienen los
sonidos con sus timbres, alturas, duraciones e intensidades en un mundo lleno de
colores sonoros; posteriormente se propicia la exploración, experimentación y expresión
de los sonidos así como de la voz y su uso para la expresión musical. Los participantes
identificarán los elementos del ritmo como son el pulso, el acento y el compás;
conocerán cuáles son los componentes sonoros que se necesitan para formar una
melodía y ubicarán los signos y formas principales de la escritura musical. Con los
contenidos básicos del lenguaje de la música, podrán expresarse y obtener vivencias
musicales significativas que promuevan en los alumnos el acercamiento a esta disciplina
tanto, de manera individual como grupal.
Unidad 3. Orientaciones didácticas para el desarrollo de actividades teatrales en el

aula.
A través de los contenidos propuestos, el participante identificará cómo se compone un

gesto y cómo se le da intencionalidad para expresar una idea o emoción. Esta
exploración se realizará de manera individual y colectiva, intercambiando
descubrimientos con los compañeros y construyendo de manera colaborativa a partir de
las propuestas que van surgiendo. Paralelamente se explorarán diferentes niveles de
comunicación inherentes al teatro. En una segunda etapa se identificarán los diferentes
tipos de personajes, como es que se les clasifica y cómo se construye una relación de
personajes a través de la definición y desarrollo de un conflicto dado, e identificarán
elementos de una estructura dramática básica. A partir de los conocimientos adquiridos,
9
los participantes elaborarán juegos teatrales que impulsen la participación propositiva e
incluyente de sus alumnos.
Este proceso permitirá a los participantes adquirir herramientas metodológicas que

puedan ser aplicadas en diversas actividades sugeridas en los programas de estudio de
manera dinámica, interactiva e incluyente.
Unidad 4. Orientaciones didácticas para el desarrollo de actividades de artes

visuales en el aula.
Mediante los contenidos propuestos, los participantes podrán identificar el papel de la

imagen dentro de la cultura mediante la revisión y análisis de sus propios referentes
visuales y los de sus alumnos. Asimismo, identificarán la función de la imagen y su
capacidad de contener códigos complejos que conforman amplios universos de
representación y significación mediante la tipificación y función de la imagen. Esta
actividad dará cabida a la reflexión sobre la importancia de la imagen en la construcción
o modificación de la noción de realidad de los grupos culturales y situarán a la
Educación Artística en las discusiones pedagógicas encaminadas a la alfabetización
visual frente al uso desmedido y negligente de los medios masivos de comunicación,
tales como la televisión, la internet y las publicaciones impresas.
Posteriormente los participantes identificarán los elementos básicos que conforman al

lenguaje visual por medio de la apreciación de un trabajo artístico. Esta apreciación
estará establecida por medio de una estrategia minuciosa de observación y análisis
visual, al mismo tiempo que se le permitirá interactuar con los códigos visuales, la
representación y el simbolismo, lo que les permitirá comprender algunos de los
mecanismos de construcción de significados que se involucran en la elaboración de
imágenes.
Finalmente los participantes podrán poner en práctica los elementos metodológicos que
se pueden emplear en el aula para la realización de actividades de apreciación y
expresión conforme a los enfoques de los programas de estudio y rescatando los gustos
e intereses de los alumnos en el diseño de secuencias didácticas para un aprendizaje
significativo.
10
Unidad 5. Diseño de experiencias de educación artística en el contexto escolar.
En esta última Unidad se pretende realizar una síntesis de los aspectos

metodológicos trabajados en cada una de las disciplinas artísticas. Para ello se
buscará concluir la elaboración de una bitácora que se convierta en un apoyo para el
trabajo docente de los participantes.
Asimismo se diseñará una situación didáctica como referencia para la planeación de

actividades de educación artística con base en los planes y programas de educación
de la RIEB. Para este ejercicio se utilizará el modelo propuesto en la Guía de
Trabajo del Segundo Taller de Actualización sobre los Programas de Estudio 2006
del área de danza para secundaria, con lo que se pretende recuperar algunos de los
materiales que ya ha diseñado y aplicado la Secretaría de Educación Pública.
Finalmente se llevará a cabo la evaluación del curso, sus propósitos y contenidos y

se buscará recabar recomendaciones para el diseño de nuevas estrategias de
formación y actualización de los profesores de educación básica en el país.
PROPÓSITOS DE LA GUÍA.
Que el personal de Apoyo Técnico Pedagógico:
• Cuente con un sustento metodológico para el desarrollo del curso Introducción a la

educación artística en el contexto escolar II. Orientaciones didácticas.
• Identifique los aspectos centrales del proceso de aprendizaje que se espera lograr
en los participantes.
• Cuente con un plan de trabajo flexible que pueda aplicar en diferentes situaciones y
contextos.
11
Perfil del Coordinador
Personal de Apoyo Técnico Pedagógico que cumpla los siguientes requisitos:
• Conocer a profundidad los planes y programas de estudios del área de

educación artística en la educación básica.
• Contar con estudios formales en educación artística o en alguna de las

disciplinas de música, danza, teatro o artes visuales.
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS.
El curso Introducción a la educación artística en el contexto escolar II. Orientaciones

didácticas, tiene un enfoque basado en procesos reflexivos a partir de experiencias en el
trabajo con elementos esenciales de los lenguajes artísticos que se promueven en la
educación básica, por lo que será prioritario alentar la participación de los profesores tanto
en los ejercicios propuestos, como en los procesos de construcción de conceptos y
orientaciones didácticas que apoyen el trabajo en el aula.
En cada Unidad se proponen actividades de inicio, desarrollo y cierre. Las primeras tienen
la función de explorar el conocimiento que los docentes tengan del tema o bien introducirlos
al mismo de manera vivencial y reflexiva; las actividades de desarrollo están orientadas a
experimentar, analizar y construir los conceptos centrales propuestos en el temario, así
como conocer de manera práctica propuestas metodológicas que puedan ser útiles para su
trabajo en el aula. Finalmente las actividades de cierre tienen la finalidad de que el
participante elabore los elementos trabajados y los analice desde la perspectiva de su labor
docente.
Una de las recomendaciones más importantes es que a lo largo del curso los participantes
vayan elaborando su Bitácora, en la cual irán integrando los productos, ideas, sugerencias y
recomendaciones que surjan en cada una de las Unidades. Esta Bitácora será un insumo
fundamental para el trabajo que realizarán en la última Unidad, por lo que es necesario
garantizar su elaboración.
Es necesario considerar que algunos de los contenidos previstos en el curso pueden ser de
relativa dificultad para los participantes, por lo que será importante alentar actividades de
estudio e investigación complementarias que les permitan contar con más elementos para
su comprensión y utilización.
12
En el desarrollo de las Unidades del curso, se presentarán orientaciones metodológicas
específicas para cada disciplina artística. Las actividades de aprendizaje que se proponen
son una referencia que el Coordinador podrá adecuar a las características y condiciones del
grupo y el contexto en el que le corresponda trabajar. Asimismo, el Coordinador podrá
elaborar materiales didácticos que faciliten su labor y garanticen una mejor calidad de los
aprendizajes.
2. SUGERENCIAS PARA LA EVALUACIÓN.
Para la evaluación de los participantes en el curso Introducción a la educación artística en el

contexto escolar II. Orientaciones didácticas, se considerará tanto la calidad de su
participación y aportaciones, como de los productos académicos que se le soliciten: trabajos
escritos, actividades prácticas, bitácora y situaciones didácticas, entre otros, considerando
los siguientes criterios y porcentajes:
• Participación activa en las actividades 25%.

• Entrega de productos intermedios y finales 75%.
La evaluación de la participación se establecerá a partir de las siguientes rúbricas de

desempeño cuyo valor es de 5 puntos cada una:
• Realiza las actividades individuales y grupales que le son encomendadas.

• Utiliza de manera creativa los materiales que se le proporcionan.
• Elabora propuestas que enriquecen las actividades previstas en las Unidades.
• Aporta ideas para el trabajo de los contenidos en el aula.
• Expresa claramente sus ideas y escucha con atención las de sus compañeros.
Para la evaluación de los productos elaborados, los previstos de la Introducción a la Unidad

3 así como de la Unidad 5, tendrán valor de 5 puntos cada uno; los productos de la Unidad
4 su valor será de 2.5.
Para tener derecho a esta evaluación, los participantes deberán cubrir el 80% de asistencia
para su acreditación, así como cumplir con todos los requisitos definidos por los
Coordinadores.
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3. PRODUCTOS ESPERADOS POR UNIDAD.
La evaluación que se realice del participante estará orientada a valorar la calidad de

comprensión de los conceptos trabajados, la vinculación que logre con los programas de
educación artística y la elaboración que haga de ellos para perfilar sus posibilidades de
aplicación en el aula y el trabajo con sus alumnos. Asimismo será conveniente que como
Coordinador propicies una retroalimentación al participante que le permita corregir los
errores, enriquecer sus reflexiones y alentar la búsqueda de propuestas creativas y viables.
A partir de la experimentación y puesta en práctica de los contenidos del curso Introducción

a la educación artística en el contexto escolar II. Orientaciones didácticas, los participantes
deberán elaborar productos intermedios de la Introducción a la Unidad 4 y finales que se
trabajarán en la Unidad 5, uno de los cuales será la Bitácora la cual se integrará con los
resultados de las actividades de evaluación de cada Unidad. Los productos esperados son:
Introducción: El enfoque de la educación artística en la educación básica.
1. Texto con las ideas sobre los aportes de la educación artística al desarrollo individual
y social de los alumnos.
Rúbricas de desempeño:
- Recupera los principales conceptos de Elliot Eisner, relacionados con los aportes de
la educación artística para el desarrollo de la mente, la elaboración de significados y
el arte como experiencia única. (experiencia estética) entre otros.
- Incorpora ideas propias con relación al tema.
Unidad 1. Orientaciones didácticas para el desarrollo de actividades dancísticas

en el aula.
2. Listado de orientaciones didácticas para el trabajo de la expresión corporal en el aula
- La información presentada distingue los conceptos y acciones revisados (respiración

y relajación, posibilidades y calidades de movimiento).
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- El listado contiene recomendaciones didácticas para el trabajo en el aula (estructura
de la clase, uso de la música)
3. Cuadro con la definición de conceptos y acciones de la danza, así como sugerencias

metodológicas para el trabajo en el aula
- La información presentada distingue claramente los conceptos y acciones revisados

(espacio-tiempo)
- El cuadro propone actividades que el docente puede aplicar en el aula a partir de su
experiencia en el curso.
4. Listado de orientaciones metodológicas para el desarrollo de danzas creativas en el

aula.
Rúbrica de desempeño:
- La información permite reconocer el sentido de las danzas creativas en la escuela

- El listado aporta información que favorece el trabajo en el aula (aplicación de
conceptos y acciones, uso de la música, estructura de la danza).
Unidad 2. Orientaciones didácticas para el desarrollo de actividades musicales en

el aula.
5. Texto breve en que el participante exponga sus ideas acerca de lo que entiende
sobre la finalidad educativa que tiene el explorar los sonidos en sí mismos, con sus
cualidades y con el entorno, así como del uso musical de la voz.
- Reconoce el concepto de los sonidos y sus cualidades (altura, duración, timbre e

intensidad) así como la voz como vehículo sonoro y musical.
- La información presentada distingue la importancia y aplicación de los sonidos y la
voz como medio de expresión y comunicación individual y grupal dentro de un marco
escolar.
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6. Texto en el que el participante desarrolle un análisis de los conceptos abordados en
el tema 2 “Los elementos básicos de la música” para su aplicación en el aula.
- La información permite reconocer los contenidos musicales propuestos por la RIEB
(cualidades del sonido, pulso, acento, ritmo y melodía).
- Contiene recomendaciones didácticas para la realización de actividades musicales
en el salón de clases.
7. Diseño de una ficha para la elaboración de un fichero musical.
- La ficha elaborada incluye una sugerencia didáctica con la descripción y desarrollo

de la actividad,; sus contenidos, procesos y actitudes a observar, así como material
y necesidades para su óptima realización además de actividades complementarias o
variantes.
- La ficha describe la importancia del quehacer musical en el aula de acuerdo con los
contenidos propuestos por la RIEB y la realidad escolar según el nivel educativo y la
formación musical del participante.
Unidad 3. Orientaciones didácticas para el desarrollo de actividades teatrales en el

aula.
8. Listado de las orientaciones metodológicas identificadas en la unidad.
- El listado permite observar la comprensión de los conceptos abordados (expresión,

estructura dramática, personaje, juego teatral etc.) y los elementos metodológicos
trabajados en la Unidad
- Incluye ideas y propuestas nuevas para la aplicación de los programas de estudio de
la RIEB.
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9. Texto en el que se exponga brevemente un ejemplo donde se apliquen las
orientaciones metodológicas que propone la unidad, de acuerdo con el programa de
estudios que aplica.
- El ejemplo aplica de manera adecuada los conceptos y orientaciones metodológicas

trabajadas en la Unidad en un tema tomado de los programas de la RIEB de
acuerdo con el grado que imparte el participante.
- Muestra la estructuración de una sesión didáctica secuencial y contiene aportaciones
e ideas nuevas del participante.
10. Un escrito breve en el que exprese un comentario con relación a la expresión y el

juego teatral como factores que favorecen el desarrollo de la comunicación entre el
docente y sus alumnos.
- El escrito expresa una reflexión sustentada en los conceptos y experiencias

desarrolladas en la Unidad.
- Presenta ideas y posibilidades de promover la expresión y el juego teatral como
medios para construir una relación colaborativa entre el docente y sus alumnos, así
como entre los propios alumnos.
Unidad 4. Orientaciones didácticas para el desarrollo de actividades de artes

visuales en el aula.
11. Breve texto sobre la cultura visual de los alumnos de educación básica.
• La información permite describir el tipo de imágenes que conforman la cultura visual

de los alumnos de la Educación Básica: imágenes documentales, imágenes del
espectáculo, imágenes publicitarias, imágenes del arte entre otras.
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• El texto destaca la importancia del estudio de la imagen para el desarrollo del
pensamiento crítico y la conformación de gusto y preferencias de los alumnos de
educación básica,
12. Cuadro “Descripción del trabajo artístico” presentado en el taller
- El cuadro describe los elementos visuales (forma, color, composición, proporción,

textura, etc.) más importantes de la obra e identifica las cualidades de la
representación (nivel de figuración).
13. Dos producciones visuales: dibujo y collage. Análisis visual las mismas.
- El dibujo y el collage incluyen elementos de representación y significación

vinculados con el tema de la familia.
- En la información que se presenta en el análisis del dibujo y del collage permite
identificar cómo se emplean los elementos visuales para la construcción de
significados individuales y colectivos.
14. Cuadro comparativo de los niveles de significación de la imagen.
- La información presentada en el cuadro permite demostrar la comprensión de los

niveles de documentación, simbolización y estética de las imágenes presentadas.
15. Caracterización de la secuencia y los rasgos a desarrollar en actividades de

apreciación y expresión visual en el aula.
- La información presenta algunos de los rasgos metodológicos (preguntas guía para

actividades de expresión y apreciación, uso de técnicas y materiales) que apoyan las
intenciones didácticas de los contenidos de artes visuales de los programas de la
RIEB.
18
16. Ejercicio visual, y escrito sobre las conclusiones generales de la Unidad.
- La información presentada en el texto permite reconocer lo aprendido en la Unidad e

integra una reflexión personal sobre el sentido de las artes visuales en la educación
básica.
- En el objeto terminado se emplean elementos de significación de acuerdo con el
texto que escribió el participante
Unidad 5. Diseño de experiencias de educación artística en el contexto escolar.
17. Bitácora en la que el participante sintetice las orientaciones metodológicas

identificadas en las diferentes Unidades del curso.
- En la información se distinguen con claridad los conceptos, acciones técnicas,
propuestas metodológicas y materiales vistos en el curso.
- Propone planteamientos susceptibles de aplicar en el aula.
18. Ejemplo de una situación didáctica de acuerdo con el grado escolar que imparta el
participante.
- El ejercicio evidencia la comprensión de los elementos que considera la Carta

Descriptiva propuesta.
- La planeación plantea situaciones de aprendizaje susceptibles de aplicar en el salón
de clase.
- Recupera planteamientos establecidos en los planes y programas de la RIEB.
19
DESARROLLO DE LAS UNIDADES
INTRODUCCIÓN: EL ENFOQUE DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN LA EDUCACIÓN

BÁSICA.
Duración: 3 horas.
INTRODUCCIÓN.
El párrafo inicial de la Fundamentación de los programas de artes 2006 para educación

secundaria plantea:
“Esta propuesta educativa destaca las múltiples funciones sociales que

cumple el arte, cuyo descubrimiento es fuente de aprendizajes para el
alumno. Se busca que el docente supere la visión que considera a la
educación artística como una ocupación destinada a producir manualidades,
a montar espectáculos para festividades escolares o la repetición de
ejercicios. Más aún, el programa invita al profesor a explorar las artes en un
sentido amplio, a partir de sus rasgos característicos, de los estímulos y
recursos que emplea para comunicar, de las distintas respuestas estéticas
que produce en las personas y de las posibilidades de expresión que ofrece
a los estudiantes.”
Lo anterior pone de manifiesto que las finalidades que se proponen en los nuevos planes y
programas de estudio para la asignatura de educación artística van más allá del
divertimento y uso del tiempo libre, invitando al docente que descubra y aproveche todas las
posibilidades que el arte ofrece para el desarrollo cognitivo, el cual no se restringe a lo
mental, sino también involucra lo emocional y motriz de los alumnos.
En este primer momento del curso Introducción a la educación artística en el contexto

escolar II. Orientaciones didácticas, se pretende abrir un espacio en el que los profesores
reflexionen sobre lo que el arte ofrece a la educación de acuerdo con los planteamientos de
Elliot Eisner, cuyas aportaciones jugaron un papel muy importante para el diseño de los
planes y programas de la RIEB.
Asimismo se busca que el maestro analice cuáles son los fines y el enfoque que plantea la
RIEB para esta asignatura y comprenda cuáles deben ser las orientaciones, contenidos y
tipo de trabajo que debe realizar en el salón de clases.
20
PROPÓSITOS:
- Reflexionar sobre las principales aportaciones del arte a la formación de niños y

jóvenes.
- Revisar los principios y orientaciones pedagógicas de la RIEB que sustentan a la
asignatura de educación artística.
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
Esta parte inicial del curso está pensada como un primer momento de reflexión y análisis
sobre puntos centrales que definen la importancia de la educación artística en la educación
básica, por lo que es muy importante que se propicie la participación de los profesores en
un ambiente de libertad que le permita expresar sus opiniones de manera espontánea a
partir de los materiales que se les presenten.
Como Coordinador deberás propiciar la profundización de las ideas vertidas por el grupo,
alentando la discusión y el análisis desde diferentes perspectivas así como atendiendo a la
diversidad de opiniones. Es importante mencionar que no se trata de construcciones
teóricas complejas, sino de ideas muy puntuales con las que el profesor se sienta
identificado y que le resulten útiles para su trabajo docente.
Para el trabajo final, de acuerdo con las características de tu grupo, bríndales la libertad de
hacer el texto que se solicita de manera personal o por equipos pero garantizando que cada
participante elabore su propia Bitácora.
CONTENIDOS:
1. El papel de las artes en la educación básica. Aportes y perspectivas.
Producto esperado.
Texto con las ideas sobre los aportes de la educación artística al desarrollo individual y
social de los alumnos.
21
Conceptos a revisar
Funciones del arte en la formación de los Para Saber más

alumnos:
“¿Qué puede aprender la educación de las
• Desarrollo de la mente. artes?” Entrevista con Elliot Eisner. Secretaría
• Atención a la cualidades y sus relaciones de Educación Pública / Dirección General de
(conocimiento comprendido) Televisión Educativa. Miradas a las artes desde
• Afina la percepción de los sentidos la educación. México, 2002.
• Elaboración de significados.
• El arte como experiencia única. Eisner Elliot, ¿Qué puede aprender la educación
(experiencia estética) de las artes?” Conferencia publicada en:
Secretaría de Educación Pública Miradas al Arte
desde la educación. México. SEP. Cuadernos de
la Biblioteca para la Actualización del Maestro.
2003 pp. 13 a 28
Secuencia de Actividades 1
Duración: 1:30 horas
Recursos:
• Salón amplio que se pueda oscurecer.

• Proyector de DVD.
• Pantalla
• Computadora
• Hojas de rotafolio.
• Marcadores de colores.
• Cinta adhesiva (Masking tape).
• Un cuaderno de 100 hojas, cuadrícula chica, forma italiana por participante.
• Hojas de papel tamaño carta.
• Lápices y plumas por participante.
• DVD con la Conferencia “¿Qué puede aprender la educación de las artes?”
Entrevista con Elliot Eisner. Secretaría de Educación Pública / Dirección General de
Televisión Educativa. Miradas a las artes desde la educación. México, 2002.
• Programa de Educación Preescolar 2004.
• Programas de Estudios 2009 de Sexto grado de Primaria.
• Programas de Estudios de Arte de 2006 de Secundaria.
22
Actividad de Inicio.
Realiza una dinámica grupal en la que los profesores participantes se presenten (digan su
nombre, en qué escuela trabajan, qué grado imparten, si son especialistas en alguno de los
lenguajes artísticos o cuál es el grado de acercamiento que a la educación artística, cuáles
son sus expectativas del curso.) y respondan a las preguntas: ¿Por qué consideran que es
importante la educación artística en la educación básica? ¿Cuáles consideran que son los
principales beneficios que el arte aporta a sus alumnos? Puedes aplicar alguna técnica que
haga esta actividad divertida y dinámica.
Una vez que se presentaron los participantes y respondieron a las preguntas, menciónales
cuáles son los propósitos del curso destacando que éste es un primer acercamiento a
conceptos básicos de los lenguajes artísticos y su didáctica que les van a apoyar en la
aplicación de sus programas educativos y relaciónalos con algunas de las respuestas que
ellos mismos dieron.
Es muy importante que señales la importancia de contar con su participación libre,

espontánea y lúdica pero también, reflexiva y analítica para que juntos construyan los
elementos que les ayudarán a enriquecer su trabajo en el salón de clase.
Actividad de Desarrollo
Proyecta el video “¿Qué puede aprender la educación de las artes?” Entrevista con Elliot
Eisner.
Posteriormente pídeles que de acuerdo con las preguntas que respondieron al inicio de la
sesión (¿Por qué consideran que es importante la educación artística en la educación
básica? ¿Cuáles consideran que son las principales aportaciones que el arte aporta a sus
alumnos?), mencionen cuáles fueron los planteamientos de Eisner que más les llamaron la
atención, anótenlos en una hoja de rotafolio y comenten sus acuerdos o desacuerdos al
respecto.
Actividad de Cierre
Identifica con el grupo cuáles fueron las ideas en las que hubo acuerdo general y has que
los participantes inicien la elaboración de su Bitácora anotando las ideas, conceptos y
orientaciones que les gustaría recuperar en su trabajo docente.
23
Recomendaciones didácticas.
Es muy importante que en las reflexiones de los participantes se involucren ellos mismos como
sujetos que también pueden experimentar y disfrutar los aportes que el arte ofrece para el desarrollo
integral, social y cultural. Asimismo será conveniente que busquen la proyección al contexto escolar
de las ideas y conceptos que analicen y que intercambien experiencias sobre el trabajo que realizan.
2. Enfoque, competencias, propósitos y ejes de enseñanza y aprendizaje de la

educación artística en la escuela básica.
Conceptos y acciones a revisar.
• Expresión y Apreciación Artística en la - SEP. Programa de Educación Preescolar

2004.
educación preescolar.
• Enfoque, Competencias, Propósitos y - SEP. Primaria. Educación Básica. Plan de
Estudios 2009.
Ejes de la enseñanza aprendizaje de la
educación artística en la educación
- SEP. Educación básica. Secundaria.
primaria. Programas de Estudio 2006. Artes (Música,
• Fundamentación y Propósitos de la Danza, Teatro, Artes Visuales)
educación artística en la educación
secundaria.
Actividad de Desarrollo
OPCIÓN A
En caso de que el grupo esté integrado por profesores de preescolar, primaria y secundaria,
divídelos en equipos por nivel y solicítales que revisen, de acuerdo al grado que impartan,
los siguientes apartados de los programas de educación artística de la RIEB:
• Preescolar, Programa de Educación Preescolar 2004: apartado 5: Expresión y

apreciación artísticas (pp. 94 a 97)
24
• Primaria, Programa de Educación Artística 2009, 6º grado: Introducción, Enfoque,
Competencias a desarrollar en el programa de educación artística, Propósitos para
la educación primaria y Organización del programa - Ejes de enseñanza aprendizaje
(pp. 359 a 364).
• Secundaria, Programas de Estudio de Artes 2006: Presentación, Fundamentación y
Propósitos (las páginas varían de acuerdo con la disciplina artística).
Una vez que hayan leído los materiales, pídeles que hagan un listado en hojas de rotafolio
de los principales conceptos que sustentan la enseñanza de las artes en su nivel educativo,
cuáles son las principales recomendaciones que se derivan de ellos y cuáles consideran
que son los retos que se les presentan como docentes para el cumplimiento de los
programas de educación artística.
Realiza una sesión plenaria en la que los equipos comenten sus principales conclusiones.
OPCIÓN B
Si el grupo está integrado por profesores del mismo nivel educativo, organízalos en equipos
y realicen las mismas actividades propuestas anteriormente, basándose en los materiales
del grado que impartan.
Actividad de Cierre
Solicita a los participantes que de manera individual o grupal elaboren la primera parte de
su Bitácora, reiterándoles que la Bitácora es personal y que será un elemento para su
evaluación y acreditación del curso.
Es importante que se garantice la lectura y análisis de los materiales propuestos, pues constituyen el
fundamento de la educación artística para la educación básica.
Evaluación
Solicita a los participantes que elaboren un texto personal en el que exponga de manera
muy sintética cuáles son los beneficios que considera que la educación artística aporta al
desarrollo individual y social de sus alumnos y que elementos le aportó la Introducción para
enriquecer su práctica docente.
25
Unidad 1. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS PARA EL DESARROLLO DE ACTIVIDADES
DANCÍSTICAS EN EL AULA.
Duración: 8 horas
Introducción
Bailar en la Escuela no sólo constituye una experiencia lúdica y placentera que desarrolla
habilidades motoras y favorece la socialización, también provee a los estudiantes de un
lenguaje (no verbal) que les permiten expresar y comunicar ideas y emociones así como
apreciar críticamente manifestaciones donde el cuerpo es el principal instrumento y otorgar
un sentido cultural a las expresiones dancísticas presentes en su entorno.
Por ello, el trabajo con el movimiento y la danza que promueven los planes y programas de
estudio que forman parte de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), no
pretenden que los niños y jóvenes reproduzcan expresiones dancísticas, tales como danzas
indígenas y bailes tradicionales o populares actuales, sino también tengan la posibilidad de
apropiarse de este lenguaje del arte para crear y valorar sus propias producciones, ampliar
su concepto de danza y entender ésta como hecho que guarda una relación con la cultura
en que se origina.
De acuerdo con lo anterior, la Unidad 1. Orientaciones didácticas para el desarrollo de

actividades dancísticas en el aula constituye un primer acercamiento a aquellos contenidos
que permitirán alcanzar los propósitos de la educación artística en la Escuela Básica, al
mismo tiempo propondrá a los participantes orientaciones didácticas concretas para el
trabajo en el aula.
Los temas de la unidad se agrupan en tres grandes ámbitos: a) Expresión Corporal, donde
se explora el cuerpo y sus posibilidades de movimiento a partir de sus características
anatómicas, así como la dinámica del movimiento a partir del uso de la energía y el flujo; b)
Elementos de la danza, donde se parte de la alineación y el calentamiento para relacionar el
movimiento con el espacio (parcial y total) y el tiempo; y c) Danza Creativa, la cual tiene
como propósito elaborar una secuencia de movimientos a partir de los conceptos y
acciones revisados.
26
Propósitos:
- Identificar los conceptos y acciones del movimiento y de la danza que favorezcan la

aplicación de los programas de estudios para la educación básica.
- Brindar orientaciones didácticas para el diseño de secuencias de actividades
acordes a las necesidades del currículo, del docente y alumnos.
Rasgos del perfil de egreso:
Al final del trabajo con la disciplina, el participante identificará algunos conceptos y acciones
del movimiento y de la danza que están presentes en los programas de estudios de
educación preescolar, primaria y secundaria, y contará con información que le permita
diseñar planeaciones acordes con el currículo que aplica y la población con la que el
docente trabaja.
Orientaciones metodológicas
Se propone que la Unidad se realice a manera de taller donde los participantes, ya sea de
manera individual o en grupo, reconozcan los conceptos y acciones del movimiento y de la
danza que favorezca la aplicación de los programas de estudios de educación artísticas en
los niveles de educación preescolar, primaria y secundaria. Para ello, el Coordinador
planteará al grupo tres secuencias de actividades para que favorezcan el reconocimiento de
los contenidos mencionados y la identificación de algunas posibilidades para el trabajo en el
aula.
Sugerencias de evaluación
Para evaluar el trabajo realizado se tomará en cuenta la comprensión y aplicación de los

contenidos propuestos en la formulación de estrategias acorde a las necesidades que
plantea el currículo que aplica el docente.
Contenidos
1. EXPRESIÓN CORPORAL
1.1 Respiración y relajación
1.2 Posibilidades de movimiento
1.3 Calidades de movimiento (dinámica)
27
Producto esperado
Listado de orientaciones didácticas para el trabajo de la expresión corporal en el aula.
Conceptos y acciones a revisar
Respiración y relajación muscular Para saber más puedes consultar:

Exploración de las posibilidades de movimiento del
propio cuerpo (flexiones, extensiones y - Laban, Rudolf (1989), Danza
educativa moderna, México, Paidós.
rotaciones):
- Partes del cuerpo: brazos y manos, piernas y - Ferreiro, Alejandra y Josefina Lavalle
pies, cabeza. (2006), Desarrollo de la creatividad
por medio del movimiento y de la
- Segmentos corporales: tronco, zona pélvica.
danza, México, Cenidi Danza “José
- El cuerpo como una totalidad. Limón”-Cenart-INBA.
Calidades del movimiento
-Espacio directo/indirecto (tanto en el
desplazamiento en el espacio, la trayectoria del
movimiento, así como en la atención a un solo
punto o a diferentes focos).
- Tiempo rápido/lento o Repentino-sostenido.
- Energía fuerte/suave.
-Flujo de movimiento (o progresión),
libre/confinado o ligado/cortado.
Secuencia de actividades No. 1
Duración: 2 horas 30 minutos
Recursos
• Salón amplio y ventilado

• Reproductor de Cd
• Música
Actividad de inicio
Solicita al grupo reflexionar en torno a las siguientes preguntas: ¿De qué manera la
respiración favorece la relajación de los músculos de nuestro cuerpo?, ¿a qué nos referimos
cuando hablamos de calidades de movimiento?, ¿cuántas calidades de movimiento
28
conocemos?, ¿puedes dar ejemplos?, en el programa de estudio que aplica, ¿en qué
momento aparecen el contenido relacionados con la calidades de movimiento?
Actividad de desarrollo
Pide a los miembros del grupo ejercicios de respiración que les permitan concentrarse en la
actividad, posteriormente plantea un ejercicio donde los alumnos se integrarán en parejas y
planteará el ejercicio “Espejos”, donde una de los participantes propone a la otra persona
repetir algunos movimientos sin hablar, posteriormente se invertirán los papeles.
Una vez concluida la actividad anterior, se le pedirá al grupo desplazarse nuevamente por el
espacio y se les irán proponiendo situaciones imaginativas que les permitan explorar
distintas calidades de movimientos (por ejemplo sumergirse en estanque para experimentar
la fluidez en el movimiento o como robot cuando se trate de explorar movimientos
sostenidos), de tal manera que experimenten en su cuerpo movimientos rápidos y lentos,
suaves y con energía, rápidos-lentos y sostenidos, directos e indirectos.
Actividad de cierre
Una vez concluida la actividad, solicita al grupo reunirse en círculo y a manera de plenaria
comentarán las experiencias de aprendizaje obtenidas así como aquellos aspectos de orden
didáctico que identificaron como necesarios para el desarrollo de los contenidos, los cuales
deberán escribir a fin de integrarlos en la unidad final.
Recomendaciones didácticas
El Coordinador podrá aprovechar el trabajo de experimentación realizado para comentar

que esta experiencia ofrece a los alumnos información que les permite observar el
movimiento corporal humano en diferentes situaciones (en un ritual religioso, durante una
ceremonia cívica, desfile, etc.) y otorgar un nombre a las calidades empleadas. Lo
anterior, favorece el desarrollo de la Apreciación y forma parte de los contenidos en la
RIEB.
2. ELEMENTOS DE LA DANZA
2.1 Alineación corporal
2.2 Preparación del cuerpo
29
2.3 Relación con el espacio: direcciones, niveles, desplazamientos y trayectorias
2.4 Relación del movimiento con el tiempo: pulso, compás, pausa y acento.
Producto esperado
Cuadro: Definición de conceptos y acciones de la danza, así como sugerencias

metodológicas para el trabajo en el aula.
Alineación corporal, considerando de ejes verticales Para saber más puedes consultar:
y horizontales, tanto de manera frontal como lateral.
- Secretaría de Educación Pública, Danza
y Expresión Corporal (Programas: 1. “La
Calentamiento cefalocaudal
danza y la expresión corporal”, 2.
“Conociendo nuestro cuerpo”, y 3.
Las formas en que podemos explorar el espacio son “Jugando con el movimiento”). México,
1999.
infinitas, pero se sugieren algunos conceptos que
pueden apoyar esta experimentación, veamos cuáles - _____, Danza y Expresión Corporal
(Programas: 1. “El cuerpo y el espacio”,
son: 2. “La música, el ritmo y los objetos”, y
Direcciones. Hacen referencia a la orientación del 3. “La imaginación, la creatividad y la
danza”). México, 1999.
movimiento en el espacio. Existen cuatro direcciones
básicas: adelante, atrás, derecha e izquierda,
- _____, Elementos de la danza y
pudiendo hacer combinaciones entre ellas (por Haciendo danza, contenidos en la
ejemplo: diagonal derecha, diagonal izquierda, colección “Hagamos Arte”. México,
1998.
diagonal derecha adelante, diagonal izquierda atrás).
Niveles. El espacio se divide de manera vertical y así - Ferreiro, Alejandra y Josefina Lavalle
(2006), Desarrollo de la creatividad por
encontramos tres niveles: alto, medio, bajo. medio del movimiento y de la danza,
Desplazamientos. Podemos caminar de distintas México, Cenidi Danza “José Limón”-
Cenart-INBA.
maneras en el espacio, de manera recta, curva,
circular, etcétera. A la línea imaginaria que trazamos
- García Ruso, H. Ma. (1997), La danza
al caminar se le conoce como “trayectoria”, y así en la escuela, España, INDE.
encontramos trayectorias circulares, rectas, curvas,
quebradas, etc. Ejemplos: caminar de manera
natural en el espacio de la clase trazando un trayecto
circular, rodar buscando puntos de referencia en el
espacio como una mesa que se encuentre en algún
punto del espacio.
El tiempo en la danza toma como base el
1 Ruso H, La danza en la escuela.
30
acercamiento a cuatro conceptos esenciales de la
música, los cuales no sólo nos van a permitir explorar
y experimentar con el movimiento, sino también
adaptar nuestro cuerpo a ellos. Dichos conceptos
son: pulso, compás, acento y pausa. Vamos a
explicar cada uno de ellos:
Nuestro cuerpo tiene su propio pulso, que se

manifiesta a una determinada velocidad, por eso
decimos que este concepto guarda una estrecha
relación con el tiempo. En la música, el pulso “se
refiere a los tiempos o pulsaciones sobre los que
ésta se desarrolla”1. En otras palabras, es el latido de
la música y a la velocidad de éste podemos adaptar
nuestros movimientos, teniendo la posibilidad de
movernos rápida o lentamente, según sea el caso.
El acento por su parte se define como aquel pulso

que destaca en intensidad y se repite en forma
periódica dentro del conjunto de pulsaciones.
El acento nos indica el compás, entendido como

cada una de las partes de igual duración de una
pieza musical.
La pausa es la ausencia del sonido y en el

movimiento es la ausencia de éste.
Recursos

• Música
Actividad de inicio
Plantea al grupo las siguientes preguntas:
31
¿A qué nos referimos cuando hablamos de alineación corporal?, ¿por qué creemos que se
considera un contenido necesario en la formación básica?, ¿a qué obedece la estructura de
un calentamiento?, ¿de qué manera el cuerpo se puede relacionar con el espacio?,
¿cuántas direcciones básicas encontramos?, ¿cuáles son los niveles que se proponen para
la exploración del espacio?, ¿qué es la kinesfera?, ¿cuántos tipos de trayectoria podemos
realizar en el espacio total?, en el programa de estudio que aplica, ¿en qué momento
aparecen el contenido relacionados con el tiempo y su relación con el movimiento?
Actividades de desarrollo
1. El Espacio
Con base en la tabla que se muestra bajo y con la finalidad de caracterizar el Espacio y su
relación con el movimiento, define cada uno de los conceptos y acciones propuesto. Es
importante que durante tu exposición utilices tu cuerpo para ejemplificar, o bien, empelando
imágenes fijas (dibujos, fotografías) o en movimiento (videos de danza).
Ejemplo:
Espacio
Parcial (Kinesfera) Total (incluye desplazamientos en el espacio
Direcciones Desplazamientos con direcciones (trayectorias)
Niveles (bajo, medio, alto) Niveles (bajo, medio, alto)
2. El tiempo
Define lo que es el pulso corporal y pide a algunos miembros del grupo adaptar sus
movimientos al pulso propio, posteriormente al de un compañero. Seguidamente, muestra
algunos ejemplos del pulso en la música y aprovecha para introducir los conceptos de
acento y compás. En cada explicación brinda ejemplos musicales y solicita a los
participantes adaptar sus movimientos corporales a los acentos, compases que se vayan
presentando.
Actividad de cierre
Una vez concluida la actividad, pide al grupo reunirse en círculo y a manera de plenaria
comentarán las experiencias de aprendizaje obtenidas así como aquellos aspectos de orden
32
didáctico que identificaron como necesarios para el desarrollo de los contenidos, los cuales
deberán escribir a fin de integrarlos en la unidad final.
Emplear música perteneciente a diferentes géneros y estilos para ejemplificar los

conceptos de la música propuestos, favorecerá la adaptación del movimiento al sonido.
3. DANZA CREATIVA
3.1 Secuencia de movimiento
3.2 Improvisación y composición
Producto esperado
Listado de orientaciones metodológicas para el desarrollo de danzas creativas en el aula.
Secuencia de movimientos.- Conjunto de acciones Para saber más puedes consultar…

corporales relacionadas entre sí
- Ferreiro, Alejandra y Josefina Lavalle
(2006), Desarrollo de la creatividad por
Improvisación, se entiende como la capacidad
medio del movimiento y de la danza,
personal y colectiva para elaborar movimientos y México, Cenidi Danza “José Limón”-
Cenart-INBA.
combinaciones que se desprenden de la
imaginación y creatividad de los niños y jóvenes - Viciana Garófago, Virginia. Las
actividades coreográficas en la escuela.
2ª. Edic. España, INDE, 1999. 243 pp.
La elaboración de danzas propuestas por los
propios niños, que conlleva ciertas consignas (por
ejemplo la aplicación de un conocimiento
determinado), recibe el nombre de Danza Creativa,
la cual es considerada una experiencia fundamental
para la adquisición de los elementos del lenguaje de
movimiento en la danza
Composición.- hace referencia a la posibilidad

estructurar secuencias de movimientos que poseen
una lógica interna.
33
Recursos

• Música
• Tarjetas blanca de tamaño: media carta (se repartirán 10 tarjetas por cada equipo)
Actividad de inicio
Pregunta a los participantes los siguiente: ¿a qué nos referimos cuando hablamos de danza
creativa?, ¿cuáles la finalidad educativa de este tipo de danza?, ¿en qué momento del
programa que aplica el docente se propone este trabajo?
Reparte 8 tarjetas por cada uno de los equipos integrados, en dos tarjetas solicítales que
anoten el mismo símbolo, de acuerdo con lo siguiente:
Concepto/acción Símbolo
Pausa Activa
Flexión
Extensión
Rotación
34
Pide a cada equipo revolver las tarjetas y colocarlas una a una de manera ascendente, tal
como se muestra a continuación:
Comenta al grupo que se está trabajando la construcción de una partitura de movimiento, la

cual se puede leer de abajo hacia arriba. A continuación pídeles que realicen una secuencia
de movimientos que integren cada una de las acciones en el orden que establecieron.
Durante la elaboración de las danzas creativa introduce la música que acompañará al
movimiento. Una vez que todos los equipos concluyeron sus producciones se presentarán
una a una ante el grupo.
Actividad de cierre
Solicita a los miembros del grupo elaborar un escrito donde mencionen algunas
orientaciones metodológicas para la construcción de danza creativas.
Es muy importante que el Coordinador cuide cómo es que cada equipo construye e está
construyendo la secuencia de movimiento ya que se puede caer en el error de creer que
se está ejecutando una sola acción cuando en realidad se incorporaron más de una.
Asimismo, es importante cuidar que cada acción corporal ocupe los tiempos musicales
que se establecieron durante la actividad.
35
EVALUACIÓN DE LA UNIDAD
Actividad sugerida
Duración: 30 minutos
Pide a los participantes que despejen el área de trabajo y formen un círculo. A continuación
pide al grupo llevar cabo una evaluación, utilizando las siguientes preguntas guías:
• ¿Cuáles fueron los conceptos y acciones revisados en la unidad?

• ¿Cuál es la pertinencia de los mismos en el currículo?
• ¿Qué consideraciones didácticas debemos considerar para su aplicación en el aula?
• ¿Cómo vincular estos conceptos y acciones con los contenidos que se proponen en
los ejes de Expresión y Apreciación?
Para finalizar solicita a los participantes que continúen la elaboración de su Bitácora,

anotando las sugerencias didácticas que les aportó esta Unidad.
36
Unidad 2. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS PARA EL DESARROLLO DE
ACTIVIDADES MUSICALES EN EL AULA.
Duración: 8 horas
Introducción
En esta Unidad se pretende que los participantes reconozcan la importancia que tiene la
música para el ser humano en general por todas las bondades que ofrece y brindarles
herramientas necesarias para enfrentar obstáculos relacionados con la aplicación de
contenidos y de competencias planteadas en la RIEB para adentrar a los niños en el mundo
de la música y se posibilite el conocimiento y gusto por este arte.
En esta Unidad de Orientaciones didácticas para el desarrollo de actividades musicales en

el aula se invita por un lado, a la reflexión y al análisis, acerca de lo que realmente importa
al pensar en sensibilizar y adentrar a los niños en el lenguaje musical y por otro, reafirmar
que, primero hay que alentar la acción para lograr niños sensibles y receptivos y después
desarrollar todas las posibilidades para crear niños emisores que puedan expresarse a
través de la música, incluyendo por supuesto, tocar instrumentos musicales, cantar, percutir
el cuerpo, hacer conciencia del entorno sonoro, etc. Si esto se logra, garantizamos que
estaremos sembrando nuevas y mejores generaciones. El saber leer música ó la técnica
específica de algún instrumento melódico será ganancia que vendrá como consecuencia de
lo primero.
No olvidemos que cuando hablamos de educación musical en los niveles básicos de

enseñanza dentro de grupos escolares, lo primero es lograr un acercamiento y gusto
positivo por la música y no el tratar de crear niños músicos o alumnos que repitan música
mecánicamente, ya que la música es una herramienta indispensable para tejer la red entre
todos los aspectos que conducen a la formación de seres íntegros para desarrollar al
unísono la parte cognoscitiva, física, emotiva y social del ser humano.
Sabemos que la música es indispensable para todas las personas, más sin embargo, aún
falta mucho para lograr que todos tengamos el mismo derecho de vivirla, gozarla y
desenvolvernos dentro de ella y esto sólo se logra intentándola, es decir, haciéndola y
practicándola activamente, -aún sin ser músicos-.
Por lo que se pretende desarrollar en el alumno los aspectos de la expresión y la

percepción musical; adentrándolo en el mundo sonoro para apropiarse de él; promoviéndole
37
valores y patrones socio - culturales positivos y la capacidad de ser un escucha activo. Es
decir, la participación del alumno en experiencias combinadas que le permitan, al mismo
tiempo, a través de ejes temáticos por medio de sugerencias didácticas movilizar su cuerpo,
sus sentidos, su afectividad, su inteligencia, su capacidad expresiva y de comunicación, así
como sensibilizarlo al mundo sonoro en general.2
Propósitos generales para música
- Explorar y reflexionar sobre los sonidos en sí mismos, con sus cualidades y con el
entorno.
- Explorar la voz como emisora sonora y apreciarla como instrumento musical.
- Identificar los elementos básicos del lenguaje de la música (ritmo y melodía) para
favorecer la aplicación de los programas de estudios de educación básica de la
RIEB.
- Brindar orientaciones metodológicas para la expresión musical individual y grupal.
Rasgos del perfil de egreso
Al final del trabajo con la disciplina, el participante identificará algunos conceptos

básicos del lenguaje de la música y de sus formas de representación, así como
entender cómo esta expresión artística está presente en los programas de estudios de
educación preescolar, primaria y secundaria, y contará con información que le permita
diseñar planeaciones acordes con el currículo que aplica, en base a la profundidad
musical que tienen y la población con la que el docente trabaja.
2 Domínguez S., Viñas S., Zertuche H., Hagamos Música, Guía del maestro, Musical
Iberoamericana, México 2004.
38
Esta unidad está diseñada para lograr los aprendizajes por medio de la práctica. Los
participantes tendrán que atreverse hacer música y jugar a explorar con los sonidos aún
sin tener conocimientos de la misma. La finalidad principal está encaminada a entender
de manera vivencial lo que se refiere a ser sensibles y perceptivos al lenguaje de los
sonidos, así como a la expresión activa. En primera instancia los participantes deberán
realizar actividades musicales de manera grupal y/o por equipos; posteriormente entre
todos harán un análisis de los trabajos expuestos. Por último, en escritos breves se
plasmarán los comentarios grupales e individuales conteniendo las aportaciones y
reflexiones logradas a lo largo del trabajo realizado.
Es importante considerar que algunos de los contenidos musicales pueden ser de

relativa dificultad para los participantes, por lo que será importante que el Coordinador
los adapte según sus habilidades y conocimientos musicales, su experiencia personal y
según las condiciones del grupo y contexto de trabajo.
Para evaluar el trabajo realizado se tomarán en cuenta los productos terminados, en los
cuales, deben estar plasmados los contenidos que se darán en esta Unidad, demostrando
dentro de ellos, que el participante sabe:
- Sobre la importancia que tiene la música y de ser ellos sensibles ante ella.
- La capacidad que tuvieron los participantes para abrirse al mundo de los sonidos y
explorar con ellos vivencialmente.
- Ser reflexivos y autocríticos ante su experiencia musical individual y grupal.
- Tener un primer acercamiento a los elementos básicos de la música.
Es importante saber que la evaluación debe ir enfocada al aprendizaje de procesos y de

actitudes, más que de contenidos por lo que además de los productos y resultados, hay que
considerar la participación activa de los alumnos y de ser posible, que ellos se autoevalúen.
39
Contenidos
1. El sonido
1.1. El sonido y sus cualidades.

1.2. La voz como instrumento.
Producto esperado
Texto breve en que el participante exponga sus ideas acerca de lo que entiende sobre la
finalidad educativa que tiene el explorar los sonidos en sí mismos, con sus cualidades y con
el entorno, así como del uso musical de la voz.
El sonido Para saber más puedes consultar:
- El sonido y su relación con el - Atlas Cultural de México, Música, Planeta, INAH,

SEP, 1998, introducción.
silencio.
- Domínguez H., Fierro J., Los sonidos de nuestro
- El sonido musical mundo, Dirección general de Divulgación de la
ciencia-UNAM, México 2003, pp. 7-14.
El sonido y sus cualidades
- SEP. Educación Secundaria. Programa de Estudios
- Duración 2006, Antología, Música, pp. 65-70.
- Altura - Texto “Los sonidos de nuestro mundo” de Domínguez
- Intensidad H., Fierro J. Texto “El rinoceronte en el aula” de R.
Murray Schafer. pp. 27-37.
- Timbre
- SEP. Educación secundaria. Programa de estudios

La voz humana 2006. Música, pp.39-40.
- Exploración de la emisión de la - SEP, Cantemos juntos, México, 1996.

voz
- Condiciones óptimas para cantar - Hemsy de Gainza, Violeta, La iniciación musical del
niño, Buenos Aires, Ricordi Americana, 1964.
correctamente (postura, y
- Hemsy de gainza, Violeta, El cantar tiene sentido,
respiración) Cancionero recreativo juvenil, Ricordi, Argentina,
- Técnica vocal 1997.
- Vocalizaciones - Sobre el canto coral: www.choralnet.org/resources

- Clasificación de las voces - Sobre la cualidades del sonido:
femeninas y masculinas www.wikipedia.edu.mx
http://www.xtec.es/rtee/esp/linkshttp://sepiensa.org.mx
40
Duración: 2 horas
Recursos
• Salón amplio y ventilado.

• Objetos cotidianos que lleven los participantes como: cuadernos, plumas, mochilas,
llaves, zapatos de tacón etc.
• Pizarrón y/o rotafolio con hojas y plumones.
• Computadora y cañón para proyectar power point.
• Papel y lápiz para escribir.
• Teclado, guitarra u otro instrumento melódico (deseable para el Coordinador que
tenga conocimientos musicales).
Actividad de inicio
Explorando las cualidades de los sonidos
Solicita a los participantes que durante dos minutos se muevan libremente por el espacio
donde se encuentren para explorar con todos los objetos que puedan hacer sonidos de
distintos materiales, haciéndolos sonar de distintas maneras. Indícales que hay que escuchar
con atención y registrarlos en el cuadro que se anexa a continuación (aún sin saber las
cualidades del sonido) acerca de lo que creen, saben o conocen de las cualidades sonoras.
Ya que con ésta introducción se pretende poder ubicar las cualidades de un sonido, es decir,
poder encontrar en un sonido su altura, su intensidad, su duración y el tipo de timbre que lo
produce.
Posteriormente pídeles que expongan ante los demás los sonidos que encontraron y que
expliquen cómo creen que son; una vez realizada esta actividad, explica al grupo las cuatro
cualidades del sonido y las características específicas de cada una de ellas (duración, altura,
intensidad y timbre). Nota: Te puedes apoyar en la cápsula informativa o bien recurrir a la
bibliografía propuesta.
Ahora pide a los participantes que nuevamente exploren con los sonidos que escogieron,
pero pensando en cada una de las cuatro características del sonido que vieron anteriormente
41
y deberán clasificarlos e irlos apuntando en un cuadro de tal manera que cada sonido tenga
su descripción de timbre, altura, duración e intensidad.
Por ejemplo:
Altura Duración Intensidad Timbre

Alto Bajo Largo Corto Fuerte Suave Timbre Material
(agudo) (grave) (quedito) (identifica
la fuente
sonora)
Ej. X X X Gota de Agua
agua
Ej. X X X Caja de Cartón
zapatos
1 Plástico
2
3
4
5
Deberán registrarse de 5 a 10 sonidos. Después entre todos se analizarán algunos sonidos

que los mismos participantes expondrán, con la finalidad de que entre todos se saquen
conclusiones sobre las distintas características de los sonidos.
- El Coordinador a forma de lista, registrará en el pizarrón, todos los sonidos que vayan
encontrando entre todos. Para el análisis será importante contemplar si hubo sonidos
repetidos o que llamaron la atención por cierta característica específica como por ejemplo
que fue chistoso, ruidoso, etc. Habrá que encontrar las distintas gamas de sonidos que
existen y tratar de clasificarlos según sus cualidades o según fueron apareciendo, etc.
- Detectar cómo un mismo sonido puede ser interpretado de formas diferentes, según la
perspectiva de cada participante, lo cual también debe reflexionarse.
- Los objetos que pueden utilizarse para explorar sonidos pueden ser al frotar un llavero con
varias llaves, una pluma que raspa el espiral de un cuaderno, pasos con zapatos de
tacón, girar una moneda sobre la mesa, etc.
- El Coordinador puede pedir que después de escribirlos, también los imiten e intenten
representarlos de distintas formas como con la voz, con el cuerpo, la expresión corporal o
incluso con algún tipo de representación gráfica.
- Los participantes deberán platicar cómo se imaginaron y cómo resultaron las expresiones
de esos sonidos con la voz.
- Las actividades se adecuarán según el tipo de abordaje que quiera hacer el Coordinador
42
acorde con sus conocimientos musicales y la profundización con que quiera tocar los
contenidos propuesto en los programas de estudio de plantea la SEP.
- Es indispensable que en todo momento se tenga presente el no inducir las respuestas de
los participantes en las preguntas que el Coordinador desea oír, hay que dejar libremente
que opinen los asistentes, sobre lo que observan, reflexionan y a las conclusiones que
llegan.
Cápsula informativa
- El sonido se produce cuando un objeto vibra y se propaga a través de ondas sonoras por el
espacio (aire, agua, a través de objetos y cosas).
- El silencio es la ausencia total de sensación auditiva: lo contrario de sonido.
- El sonido y el silencio son la base de la música, ya que ésta se compone de la unión de muchos
sonidos que se producen unos después de otros. Los sonidos son la materia prima de la música y
el silencio sirve para dar las pautas y entender a los mismos. Cada sonido tiene su propia forma
según sus cualidades sonoras (duración, altura, intensidad y timbre).
- La duración es la cualidad del sonido que se refiere al tiempo que permanece. Es el tiempo que
“dura” un sonido. Si el sonido dura mucho decimos que es largo, si dura poco, es corto. La
característica del sonido llamada duración corresponde al elemento musical llamado ritmo, pues el
ritmo es la combinación de sonidos de distintas duraciones.
- La altura es la característica del sonido que se refiere a la frecuencia. Por altura no nos
referimos al volumen, sino a lo agudo o grave de un sonido. También se llama “tono” o,
específicamente en el lenguaje musical, a un sonido se le llama nota. Un objeto que vibra
rápidamente produce un sonido agudo, mientras que uno que vibra lento produce un sonido grave
- La intensidad es la mayor o menor fuerza con la que se produce el sonido, también conocida
como el “volumen”. Usamos los adjetivos “fuerte” y “suave” para diferenciar un sonido de mucha o
poca intensidad. La intensidad del sonido está dada por la amplitud de la onda; a mayor amplitud
mayor intensidad.
- El timbre es la característica de los sonidos que nos permite identificarlos, distinguirlos de otros.
Por sus características de volumen, tamaño y materiales con que está constituido el objeto que lo
produce.
Pregunta a los participantes ¿con qué podemos hacer sonidos?... es posible que las
respuestas sean: con la voz, con el cuerpo, con instrumentos y con objetos en general. A
partir de esto, comenta con el grupo la importancia que tiene la voz para producirlos, puesto
que ésta es la más espontánea y fácil de utilizar.
Es importante que expliques la importancia que tiene la voz para explorar e imitar sonidos
de nuestro alrededor, además de dar a conocer el uso de la voz para cantar y producir
43
sonidos musicales con ella, tipos de voces, recomendaciones para cantar bien y técnica
vocal. Para esto te sugerimos que te apoyes con la cápsula informativa o bien recurrir a la
bibliografía propuesta.
Ahora pide al grupo se ponga de pie y de manera pausada realiza los pasos que se
necesitan para poder entonar correctamente: estar relajados, tener una buena postura y
actitud (estar de pie, con el cuerpo derecho, los pies juntos, la cabeza recta y las manos
libres), hacer varias respiraciones lentas, profundas y tranquilas (haciendo conciencia de
cómo entra, se retiene y sale el aire de su cuerpo). Después – si tienes conocimientos de
música- realiza algunas vocalizaciones con el grupo a modo de que los participantes
entiendan qué son y por qué son necesarias. Si no sabes cómo se vocaliza, continúa con la
siguiente actividad, que consiste en que todos canten juntos una canción (no importa cuál
sea, pero sí debe ser conocida por la mayoría de los involucrados). Después de cantarla y
pídeles que comenten cómo piensan que les salió. Tendrán que intentar de nuevo,
tomando en cuenta la postura, la respiración, la entonación y las cualidades del sonido.
Nuevamente opinarán sobre el resultado. El objetivo de esto, no es mostrar quien entona o
no, sino que ésta dinámica apunta hacer conciencia de todos los elementos que se
necesitan para cantar bien. (Nota: partimos de que no todos saben música y por tanto
tampoco entonar, por lo que no se puede pedir algo que lleva un largo proceso para
conseguirlo). Procura que los participantes analicen los elementos musicales que descubran
y los ubiquen en los programas y planes de estudio de la RIEB, en sus diferentes niveles.
Actividad de cierre
La voz y sus cualidades
Solicita a cuatro integrantes del grupo que lo deseen, que pasen al frente para cantar
libremente una canción. Después de cada una de las interpretaciones entre todos,
encontrarán las características sonoras de la voz del compañero (a) que lo produjo;
analizando su tono de voz, su postura, si canto rápido o lento, agudo o grave, fuerte o
suave. También se puede reflexionar si estaba nervioso o no y si eso afecto su voz.
En seguida reunidos por equipos escribirán cuáles son las características del sonido y los
puntos a considerar para cantar bien. Después, tendrán que escoger una canción de la
lírica infantil (como A la víbora de la mar, Estrellita, La chivita, Juan Pirulero, etc.) la cual
tendrán que diseñar creativamente para agregarle, quitarle o ponerle diferentes
características sonoras, dándole una reinterpretación muy peculiar la cual tendrán que
44
mostrar ante los demás previamente platicando cuales son los cambios efectuados. Al final
de todas las demostraciones y de concluir entre todos sobre la importancia de la voz y de
los sonidos, cada participante hará un escrito donde deberá comentar cuáles aspectos de la
actividad realizada son susceptibles de aplicar en el aula, tomando en cuenta los contenidos
propuestos por la RIEB, así como qué parte de la actividad le gustó más y por qué.
- Para realizar la vocalización es necesario saber música (ver partituras de vocalizaciones

en el anexo). Si no sabes de música, entonces sólo hazle saber a los participantes sobre
lo importante que es realizarlas, porqué éstas, ayudan a los alumnos a cantar mejor, de
manera más afinada y controlando más el sonido.
- En esta Unidad con respecto al aprendizaje de los sonidos y los sonidos con la voz, los
alcances sólo llegan a un primer acercamiento explorándolos dónde principalmente se
conocerán, pero sin pretender poder entonarlos.
Cápsulas informativas
Técnica vocal
- La respiración es una función básica en el canto y de ella depende la calidad de nuestro

sonido vocal: la inspiración, en la que entra aire a los pulmones y la aspiración, en la que
sale y una fase intermedia que es voluntaria y que se llama retención; Hay tres tipos de
respiración: la superior (en los pulmones), abdominal (abdomen) y respiración completa
(que combina ambas).
- Se le llama fonación cuando el aire pasa por las cuerdas vocales que están en la laringe
y éstas vibran y producen sonido. Según las cuerdas estén más juntas o más separadas,
más tensas o más relajadas, y según la presión del aire, el sonido será más agudo o más
grave, más fuerte o más débil.
- La resonancia es cuando alguna parte de nuestro cuerpo se usa para amplificar el
sonido y esto puede ser con los pulmones (sonidos más graves), garganta, o para sonidos
medios, la frente, los pómulos, los labios o mandíbula y para sonidos más agudos la
cabeza.
- Se deben hacer ejercicios preparatorios llamados vocalizaciones para calentar la voz,
para no lastimar las cuerdas vocales.
- La articulación es la concentración que se debe tener para poder enlazar bien un sonido
con otro y sucesivamente con los demás. Esto se logra haciendo los pasos anteriores.
45
- Al cantar se emiten sonidos pero al mismo tiempo podemos decir algo mediante el
lenguaje hablando. Por tanto, se debe intentar pronunciar tanto las vocales como las
consonantes lo mejor posible, para que se entienda, a esto se le conoce como dicción.
- La tesitura de la voz se refiere a la altura de las voces, por lo general la voz femenina y
de niño es más aguda y del hombre es más grave. Existen seis tipos de voces: bajo,
barítono y tenor son las tres voces de hombres y contralto, mezzosoprano y soprano para
las mujeres.
Ejercicio de respiración
Para darse cuenta de la respiración hay que desarrollar lo siguiente:
- Mantener una postura correcta, con hombros relajados y colocando una mano sobre el
abdomen (a la altura del ombligo), respirar suave y profundamente (sin levantar los
hombros) y sentir poco a poco cómo el abdomen crece y se infla como un globo.
- Retener el aire por un tiempo y sentir con la mano cómo el área del estómago está dura.
- Después ir soltando el aire poco a poco por la boca y sentir con la mano cómo el abdomen
va desinflándose.
- Repetir estos ejercicios varias veces respirando por la nariz y sacando el aire por la boca.
Vocalización
Para calentar la voz se puede cantar entonando la escala diatónica de Do mayor para arriba y
para abajo, varias veces, o bien con otras vocalizaciones. Hay que colocar la mano en el abdomen
para tener presente que el aire debe llegar ahí. Primero se calienta la voz inspirando y espirando
con la boca cerrada, después se inspira con la boca cerrada y se canta lentamente mientras se va
sacando el aire. En las vocalizaciones la frase melódica en cada repetición se canta un tono más
agudo de manera ascendente y llegando a la octava se desciende de la misma manera.
46
2. LOS ELEMENTOS BÁSICOS DE LA MÚSICA
2.3. El ritmo
2.4. La melodía.
2.5. Representación gráfica de la música.
Producto esperado
Texto en el que el participante desarrolle un análisis de los conceptos abordados en el tema

para su aplicación en el aula.
Conceptos a revisar
El ritmo Para saber más sobre el tema:
- Conocer el pulso, el acento, - Atlas Cultural de México, Música, Planeta, INAH,

SEP, 1998, introducción.
y el compás.
- SEP. Educación secundaria. Programa de estudios
- Ritmo binario y ternario. 2006. Música, pp.39-40.
- Ritmar con el cuerpo y con la
voz. - Hemsy de Gainza, Violeta, La iniciación musical del
niño, Buenos Aires, Ricordi Americana, 1964.
- Compás de 2/4 y 4/4.
- Hemsy de gainza, Violeta, Construyendo con
La melodía sonidos, Tiempos editoriales, Argentina, 1997.
- Altura de las notas. - Valls Gorina, Manuel, Para entender la música,

Madrid, Alianza Editorial, 1978.
- Escala de do mayor.
- Sobre la cualidades del sonido:
ascendente y descendente.
www.wikipedia.edu.mx
- Frase y estructura melódica
- Canto a una, dos, tres o
cuatro voces y canon. - Sobre los elementos básicos de la música es
información que se puede conseguir fácil en cualquier
enciclopedia o libro que explique la teoría musical.
Grafía musical
- También se puede encontrar en
- Figuras rítmicas.
- Pentagrama, clave de sol y http://www.xtec.es/rtee/esp/links (lenguaje musical) y
notación musical. http://sepiensa.org.mx

- Matices.
http://www.teoria.com
http://library.thinkquest.org
47
Duración: 3 horas
Recursos

• Pizarrón y/o rotafolio con hojas y plumones
• Computadora y cañón para proyectar power point
• La voz y percusión corporal
• Todo aquello en el entorno que pueda convertirse en objeto sonoro
• Instrumentos convencionales (xilófono, teclado, guitarra, flauta de manera opcional)
y 20 percusiones chicas (panderos, güiros, maracas, claves) (deseable para el
Coordinador que tenga conocimientos musicales)
• 20 latas y botes todos de diferentes tamaños y 20 ligas
• 8 botellas de vidrio iguales y una cubeta llena a la mitad de agua y dos palos que
sirvan como baquetas.
• Papel y lápiz para escribir la composición
Actividad de inicio
Conociendo el ritmo y las notas
Solicita a los participantes que recuerden y canten la canción de Martinillo. Pídeles que la
repitan varias veces pero en encada una de ellas se hará de modo distinto, variando con
alguna cualidad, es decir, cantando agudo o grave, rápido o lento, fuerte o quedito e incluso
combinando con dos o más de estas cualidades. Al mismo tiempo indícales que vayan
acompañando el ritmo con sus palmas e intenten sentir el pulso y acento. Continuarán
cantando en dos equipos donde uno llevará con palmas el pulso, mientras el otro tocará
también con palmas u otra percusión el acento. Una vez entendido esto es conveniente que
les comentes que ahora van a conocer la melodía de Martinillo y por tanto las notas. Así que
tendrás que detener un poco el canto para explicar los elementos básicos de la música:
pulso, acento, compás, ritmo y melodía (pentagrama y notas solo como de referencia). Lo
ideal es poder ir explicando la teoría casi al mismo tiempo que se aplica en práctica, es
decir estar constantemente recurriendo a la canción de Martinillo para explica los contenidos
musicales.
48
- El ritmo es la ordenación de sonidos en el tiempo. Es la sucesión de sonidos y pausas

(silencios) de distintas duraciones. Si tenemos un ritmo regular, donde cada sonido dura lo
mismo, uno después de otro, entonces el ritmo y el pulso coinciden.
- El pulso es un latido regular y constante, como el latido del corazón. Es una secuencia de
golpes, latidos, movimientos o empujes, que se repiten a lo largo del tiempo de manera
regular. Cada latido está separado del siguiente por el mismo período de tiempo.
- Cuando agrupamos las pulsaciones tenemos un compás. El compás es el medio con que
se ordena el ritmo, agrupa a los pulsos en paquetes de dos, tres, cuatro o más pulsos.
Cada compás es una unidad. En la notación musical, cada compás se representa con
líneas verticales divisorias llamadas líneas de compás.
- El compás agrupa a los pulsos de tal forma que el primer tiempo de cada compás sea un
acento, esto es, un tiempo fuerte. Si el acento ocurre cada dos tiempos, es decir, si
tenemos un tiempo fuerte y uno normal alternados, el compás se llama binario. Tenemos
un compás ternario cuando el acento ocurre cada tres tiempos o pulsos.
- La figura es la representación gráfica de la duración de una nota. A cada símbolo
corresponde una duración específica. Estas son algunas de las principales figuras
rítmicas:
Nombre Figura
Redonda
Blanca
Negra
Corchea
Semicorchea
Blanca con puntillo
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Nombre Nombre relativo Duración Figura
Redonda Unidad 4 tiempos
Blanca Medio 2 tiempos
Negra Cuarto 1 tiempo
Corchea Octavo ½ tiempo
Semicorchea Dieciseisavo ¼ tiempo
Para explicar la melodía, pide a los participantes que hagan un círculo e irás “nombrando” a
cada participante con las notas: do, re, mi, fa, sol, la, si, do. Se volverá a cantar la canción
con la consigna de que cada vez que su nota se escuche, deben agacharse. Las notas de
la canción son:
Martinillo do, re, mi, do,
Martinillo do, re, mi, do,
¿dónde estás? mi, fa, sol,
¿dónde estás? mi, fa, sol,
Toca la campana sol, la, sol, fa, mi, do.
Toca la campana sol, la, sol, fa, mi, do
Din don dan re, sol, do
Din don dan re, sol, do
Lo volverán a jugar las veces que sean necesarias hasta que se aprendan la melodía de la
canción y después entre todos reflexionarán y sacarán sus conclusiones de la actividad.
50
Actividad de cierre
Escribiendo una partitura
Dibuja un pentagrama en el pizarrón y muestra a los participantes la ubicación de las notas

de la escala de do (de abajo hacia arriba: do, re, mi, fa, sol, la si do). Solicítale al grupo que
vuelvan a cantar Martinillo y con el dedo sobre las notas, irás indicando como es la melodía
de Martinillo en ésta escala, relacionándolo con lo sucedido anteriormente en el círculo.
Después pide a los participantes que sobre un pentagrama intenten escribir la canción con
las notas, (primeramente sólo se pondrán bolitas, una por cada nota). Seguramente habrá
maestros que saben música y podrán escribirla con sus valores rítmicos. Para los que no
saben la idea es que vayan descubriendo cuáles de esas bolitas duran sonidos cortos y
cuáles son más largos. (Esto se puede hacer en grupo o por equipos). Después de que los
participantes saquen sus conclusiones y hayan escritos sus partituras de forma
convencional, escribe la versión correcta en el pizarrón para cotejarla (ver la partitura de
Martinillo en el anexo). Habrá que hacer comparaciones, discutir sobre el resultado y
entender que la lecto-escritura de la música es todo un proceso que sólo se logra
haciéndolo y entrenando el oído para esto.
Por último, solicita a los participantes que por equipos enriquezcan su partitura agregando el
pulso, el acento y/o un ritmo para acompañar; además de inventarle letra nueva. Indícales
que también pueden utilizar la voz, el cuerpo e instrumentos musicales que se tengan al
alcance como xilófonos (para las notas) y pequeñas percusiones para ritmar. También se
pueden usar distintos objetos sonoros entonados como con latas y ligas o botellas con
agua.
Cada grupo presentará su actuación ante los demás y después entre todos elaborarán
conclusiones. El objetivo principalmente de esta actividad se centra en la experiencia de
hacer música, de sentir el ritmo y de tener conciencia de que hay notas entonadas que
forman una melodía. Entender que los sonidos se asocian de muchas formas distintas y que
para conservarlos hay que saber escribirlos de una forma determinada. Por último sería
conveniente que analizarán los participantes cómo vivirán estás experiencias con sus
alumnos dentro del aula tomando en cuenta la forma en que la RIEB contiene estos
elementos musicales.
51
- La melodía es la sucesión de sonidos de distintas alturas. Cada sonido tiene una altura
determinada que está dada por su frecuencia, es decir, por el número de vibraciones por
segundo. Una melodía es una línea de sonidos que sube y baja, es como dibujar con la
voz.
- A los sonidos que usamos en música les llamamos notas, y cada nota tiene una altura
determinada. Nuestro sistema musical se basa en siete notas a las que damos los
nombres DO – RE – MI – FA – SOL – LA – SI. A cada una de estas notas le corresponde
una altura específica. Esta sucesión de notas responde a un orden de altura creciente, es
decir, DO es la nota más grave y SI la más aguda (la de mayor frecuencia). Podemos
pensar en una escalera, donde DO es el escalón más bajo y SI el más alto. A esta
sucesión de notas se le llama escala.
- Para escribir las notas usamos el pentagrama. El pentagrama es un conjunto de cinco
líneas paralelas horizontales y cuatro espacios entre ellas, que se numeran de abajo hacia
arriba:
- En el pentagrama usamos claves para ubicar las notas. La clave de Sol se coloca
iniciando su trazo en la segunda línea del pentagrama y nos indica que la nota que se
coloca en esa misma línea (2ª) se llama Sol:
- Cuando una misma melodía se canta o toca a dos o más voces, pero comenzando en
diferentes tiempos o compases se llama canon.
- El canto a dos voces es cuando dos melodías se acompañan y van tocándose al mismo
tiempo.
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- Esta pieza muchos la conocen y la trabajan como un canon, esto enriquece aún más la
actividad, también es conveniente hacerlo tomando en cuenta cantar primero solo la
melodía, después el canon a dos voces y por último a cuatro voces.
- A lo mejor para entender un poco mejor sobre los aspectos del ritmo es necesario hacer
ejercicios previos con sonido (sílaba ta) y con silencio (haciendo un sh o simplemente
estar mudos). (La segunda opción es más difícil de medir, ya que el silencio no se
escucha, pero es como el maestro se acomode).
- En voz alta el maestro puede marcar 1 -2, 1-2, etc. en cada compás para ir midiendo y
saber con más claridad cuando es un tiempo y cuando es el otro, para poder así, jugar a
encontrar el pulso y el acento.
- Hay que entender que las notas en el pentagrama primero tienen que ser identificadas
visualmente, luego entender su valor rítmico (o duración del mismo) (en Martinillo la parte
de – toca la campana…- es al doble de velocidad de las notas primeras, con una relación
de negras con corcheas y/o de corcheas con semicorcheas, según como se plante el
ejercicio). Después hay que entender cómo suena la altura de cada sonido de manera
aislada (el do, re, mi…etc.) y después cómo suenan juntos y de manera revuelta (esto es
un proceso largo que no se pretende concluir en este curso) (sólo es tener la noción de
los elementos de una melodía y/o armonía).
- Es recomendable que si el Coordinador no sabe música (ritmo, melodía) se apoye en
algún maestro dentro de la capacitación que si sepa. Si aprendemos a sumarnos y
trabajar en equipo la actividad se desarrollará más fácilmente.
3. HACIENDO MÚSICA
3.3. Expresión musical.
3.4. Juego musical creativo.
Producto esperado
Diseño de una ficha de algún tema o una actividad concreta vista en la Unidad para la
elaboración de un fichero musical.
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Conceptos a revisar
Expresión musical Para saber más sobre el tema:
- La música y el movimiento - www.youtube.com y en “buscar”

“Labatalla/danzaalemana/mozart”, de
- La integración de los elementos Wolfgang Amadeus Mozart.
sonoros. - Hemsy de Gainza, Violeta, La transformación
- Trabajo en equipo, roles y director de la educación musical a las puertas del
siglo XXI, editorial Guadalupe, Argentina,
de grupo. 1990.
- La música y las emociones. - Luis Pescetti, libros del Rincón, SEP.

- Vivencia y práctica musical.
Juego musical creativo
- Se relaciona con otras formas de

acercamiento al mundo de la
música dentro de actividades
escolares, haciendo por ejemplo:
cuentos sonoros, archiveros
musicales, biografías, fonotecas,
tarjetas musicales, ficheros
didácticos, lotería de sonidos, así
como recurrir a materiales
multimedia.
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Duración: 2 horas
Recursos
• Salón amplio y ventilado.

• Pizarrón, rotafolio con hojas y plumones y 8 cartulinas blancas.
• Computadora y cañón para proyectar power point.
• La voz y percusión corporal.
• Todo aquello en el entorno que pueda convertirse en objeto sonoro.
• Instrumentos convencionales (xilófono, teclado, guitarra, flauta de manera opcional)
y 20 percusiones chicas (panderos, güiros, maracas, claves).
• 20 latas y botes todos de diferentes tamaños y 20 ligas.
• 8 botellas de vidrio iguales y una cubeta llena a la mitad de agua y dos palos que
sirvan como baquetas.
• Papel y lápiz para escribir la composición.
Actividad de inicio
Para garantizar que los participantes puedan expresarse a través de la música es importante
que antes de iniciar el tema, realices una actividad mediante la cual puedas identificar cuáles
son los conocimientos previos o ideas que tienen los participantes con respecto a los temas
que ya se abordaron, (cualidades del sonido, ritmo y melodía), haciendo una lluvia de ideas
acerca de lo que saben, además de agregar lo que creen respecto a la expresión y la
vivencia musical. Es recomendable que todas las reflexiones que se hagan las escribas en el
pizarrón y a su vez los participantes en sus cuadernos de trabajo.
Actividad de desarrollo 1
Abre la página www.youtube.com y en “buscar” anota “Labatalla/danzaalemana/mozart”, de

Wolfgang Amadeus Mozart. Si no la localizas, puedes conseguirla en cualquier discoteca
que vendan música clásica, es fácil encontrar música clásica de Mozart y ésta en particular
es conocida.
Una vez que tengas la pista has que el grupo sólo la escuche, ponla una segunda vez,
pero ahora pídele al grupo que traten de seguir el ritmo, el pulso y el compás. Los
participantes son quienes tienen que identificarlos. (Esta pieza en particular puede ser
55
acompañada en 2 y 4 pulsos aunque hay partes rítmicas estructuradas en 3, por lo que se
le va a pedir a los participantes que sean ellos quienes descubran que pulso es más
conveniente utilizar. Una vez identificado esto, por equipos tendrán que hacer le arreglos
para expresarla de diferentes maneras. Pueden tocar y cantar la melodía, hacer algún tipo
de acompañamiento rítmico y melódico. Escoger los materiales e instrumentos a su gusto,
así como inventar una coreografía con baile para interpretarla.
Es importante que después de cada paso los participantes opinen sobre lo que sienten o
imaginan con la obra musical y de los logros que van haciendo. Al final cada grupo va a ir
presentando su ensamble coreográfico sonoro e irán comentando sus aciertos y problemas,
así como describir cuál fue su proceso de elaboración y contar porqué y cómo obtuvieron
ese resultado. Por último de manera grupal se harán reflexiones y análisis conclusivos de la
actividad en miras de hacer conciencia sobre cómo lo pueden trabajar con sus alumnos.
Orientaciones para trabajar diferentes ritmos, utilizando la pieza “La Batalla” de la Danza Alemana
de Mozart.
La estructura musical de esta obra consta de cinco partes A, B, C, D y E además de la coda. Las
partes A, B y D constan de ocho compases con repetición, es decir, agrupando dieciséis
compases. C se compone de dieciséis compases y E de quince. La coda tiene seis compases
solamente. Gracias a este pequeño análisis podemos trabajar patrones rítmicos muy repetitivos.
• La obra tiene una dinámica interesante para tratar de sentir el pulso y la rítmica de la
misma.
• Esta actividad sirve para marcar el pulso y el acento con precisión dentro de un compás
de dos tiempos.
• Aprende el significado y la aplicación del pulso y el acento en forma binaria simple.
• Puedes utilizar algunos instrumentos de percusión, objetos sonoros o tus palmas para
expresar el pulso, el acento y algunos patrones rítmicos que descubras junto con tus
compañeros.
• Observa el ejemplo de al lado y trata junto con el grupo de tocarlo según te indique tu
profesor. (Por ejemplo: por equipos o por parejas simultáneamente unos intenten tocarlo a
dos tiempos, otro equipo a tres tiempos y otro a cuatro y discutan al final la experiencia.)
Nota: esta información es recomendada sólo para personas que sepan música y que
deseen trabajar con más profundidad contenidos de ritmo y melodía.
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Cápsula Informativa
Wolfgang Amadeus Mozart a los cuatro años de edad, el prodigioso niño tocaba en el clavecín
pequeñas obras de memoria y perfectamente ejecutadas a la media hora de estudio. Su retención
musical siempre fue extraordinaria; cuéntase que a los catorce años copió íntegro, a las dos veces
de haberlo oído, el Miserere del compositor Allegri, que se interpretaba y se interpreta aún, por
Semana Santa en la Capilla Sixtina y cuya reproducción estaba prohibida.
Tocaba también el violín y entre los seis y siete años había ya compuesto varios minuetos y un
pequeño allegro. A los once años de edad escribió su primer Oratorio. A los doce dirigió su Misa
Solemne. También compuso sonatas, fugas, sinfonías, operetas y óperas. Halagado en su época
por príncipes y magnates, y a la fecha por el mundo entero por su virtuosismo inigualable. Genio
inmortal por su admirable armonización y sus candorosas melodías, tan flexibles y graciosas.
Dentro de sus cientos de obras compuestas destacan entre muchas: Las bodas de Fígaro, La
Flauta mágica y Réquiem
Wolfgang Amadeus Mozart (1756 al 1791).
Actividad de desarrollo 2
Composición sonora- musical
Indica a los participantes lo siguiente: con los sonidos que clasificaron en la actividad
anterior, van a crear una composición sonora. Elijan los sonidos que más les hayan
gustado; cuatro o cinco sonidos son suficientes. Suénenlos varias veces. Improvisen:
toquen uno tras otro; elijan un sonido principal y altérnenlo con los demás; repitan varias
veces cada uno; repitan en patrones regulares; alternen sonidos largos y cortos, en fin,
exploren distintas formas de relacionarlos. Una vez que hayan experimentado distintas
combinaciones con la voz, el cuerpo u objetos sonoros e instrumentos convencionales,
piensen en cómo iniciar su composición, cómo será el desarrollo y el final. Recuerden que
los sonidos que diseñen tienen que contener distintas cualidades sonoras, ritmo y melodía.
Hagan ahora su obra (basta con que dure un minuto). Es conveniente escribirla en partitura
convencional, pero también se puede hacer de forma informal según los conocimientos
musicales que se tengan. Repítanla y modifíquenla las veces que sea necesario. Ya que
hayan decidido la versión final, repítanla y asegúrense que cada repetición sea idéntica.
Notarán que, para que puedan repetir su composición de manera idéntica, deberán elegir
objetos que produzcan un sonido controlable. Al acabar pónganle un título.
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Al finalizar algunos participantes pasarán al frente a mostrar su trabajo. Aquí es importante
considerar el proceso y las ganas para hacerlo, no tanto sobre sus conocimientos musicales
o habilidades rítmicas. Igualmente se hará un análisis grupal sobre las experiencias
expuestas.
- A lo mejor será conveniente que el Coordinador haga primero un ejemplo de notación en

el pizarrón, para que los participantes puedan entonces hacer su propia composición.
- Es conveniente que cuando estén desarrollando musicalmente la actividad el Coordinador
funja como director musical el cual deberá ir llevando un pulso constante para tratar de ir
todos simultáneamente siguiendo la partitura.
- Las posibilidades sonoras se amplían al tener varias personas que pueden tocar un
sonido tras otro sin interrupción y que pueden también tocar sonidos simultáneos.
Actividad de cierre
Con todo lo aprendido hasta ahora los participantes podrán iniciar el diseño del fichero
musical (ver material de apoyo) con por lo menos una ficha técnica de algún tema o
actividad musical en el que el participante describa: su tipo de función, el desarrollo de la
sugerencia didáctica, las competencias a desarrollar (contenidos, capacidades, habilidades,
procesos y actitudes), actividades complementarias sugeridas así como el material y
necesidades requeridas, es decir, cada ficha debe describir metodológicamente una
actividad con todos sus requerimientos.. Se puede hacer por equipos o de manera grupal,
pero lo importante es poder desarrollar una actividad completa. Por ejemplo pueden hacerla
de la canción de Martinillo o de la Batalla de Mozart. A lo mejor cada equipo podría
desarrollar una y luego compartirla con los demás compañeros. Esta actividad tiene la
finalidad de ir cerrando el curso pero de manera didáctica y obteniendo un material que al
participante le sirva este apunte de manera práctica y de recordatorio cuando esté frente a
grupo. Aquí debe cerrar, concluir y reflexionar sobre las actividades prácticas que se
desarrollaron durante el curso y nuevamente comparando y analizando éstas actividades
con los contenidos propuestos por la RIEB en pro de una mejor aplicación dentro de su
realidad escolar.
58
- Los materiales tienen diferentes componentes que los mismos participantes irán
desarrollando según sus necesidades y requerimientos específicos para la
aplicación musical dentro de sus aulas. El Coordinador sólo servirá de guía en la
realización de este tipo de materiales que funcionan más como planeaciones y
sugerencias didácticas, así como descripciones de procesos metodológicos
derivados y en conjunción con los programas y planes que promueve la RIEB.
Evaluación de la unidad
Actividad sugerida
Duración: 1 hora

Para finalizar solicita a los participantes que continúen la elaboración de su bitácora, en la

cual deberán agregar sus comentarios y orientaciones didácticas, metodológicas y
pedagógicas a partir de lo que les aportó esta Unidad. Escribirán sobre cómo diseñar una
clase de música, teniendo en cuenta los puntos que se necesitan como los contenidos, los
procesos, las actividades y/o canciones o dinámicas musicales, los instrumentos y recursos
con los que se cuenta; el nivel de los alumnos, teniendo siempre presente lo que platean los
programas y planes de estudio de la RIEB en los distintos niveles educativos.
59
ACTIVIDADES TEATRALES EN EL AULA.
Duración: 8 horas.
INTRODUCCIÓN
Aprender a expresarnos es uno de los principales retos que plantea la enseñanza del teatro
en la educación básica. El proceso teatral nos permite aprender a transmitir ideas y
emociones a otros con libertad y claridad, nos permite entender lo complejo de las
relaciones humanas y la consecuencia de nuestros actos, nos da la oportunidad de imaginar
diferentes soluciones posibles ante una situación dada, así como la toma de consciencia de
que las decisiones que tomemos y la actitud con la que abordemos dichas decisiones,
afectan el entorno en el que nos desenvolvemos.
Nos interesa tomar conciencia y desarrollar capacidades expresivas mientras aprendemos a

identificarlas en los otros, acercarnos a la expresión como herramienta fundamental para la
comunicarnos con el otro.
Podemos tomar consciencia de nuestra expresión para dotarla de intención y lograr con ello
transmitir imágenes, emociones e ideas al espectador, quien se encuentra por todos lados:
como público en un teatro, como compañero en un salón de clase, en la calle, en la casa…
El espectador-receptor percibe nuestras imágenes, emociones y energía, las recibe y

responde a ellas, nos las regresa para recibir más. Es en este intercambio en donde se
encuentra la llamada magia teatral… Es una retroalimentación intuitiva que nos invita a
mantenernos en comunicación con el otro, y se puede detonar a partir de una expresión
intencionada siempre viva, no estática, en continua evolución.
La expresión intencionada y la retroalimentación permanente que la acompaña, son

beneficios que brinda el quehacer teatral al proceso educativo.
Te invitamos a que explores esto con tus alumnos, a que realicen juegos teatrales que les
lleve a imaginar nuevos mundos posibles…
60
Propósitos:
• Explorar y reflexionar en torno a las diversas formas de expresión personal y la

comunicación con los otros.
• Identificar elementos básicos del teatro que favorezcan la aplicación de los
programas de estudios para la educación básica.
• Brindar orientaciones metodológicas para la realización de juegos teatrales en el
aula a partir de una interacción propositiva con los alumnos.
Al término de la unidad el participante identificará orientaciones metodológicas que le

permitan entablar una comunicación interactiva con sus alumnos, en donde considere sus
intereses y necesidades, a la vez que las relacione con el currículo que aplica en la
enseñanza de las artes.
Orientaciones metodológicas:
Para lograr un taller dinámico, se recomienda al Coordinador que guíe a los participantes a
través de un proceso participativo, interactivo y espontáneo. Un proceso que aliente a los
participantes a verter sus opiniones y escuchar al otro, detectando como una misma
actividad es resuelta de diferentes maneras, y valorar como estas diferencias enriquecen
las posibilidades de percepción y creación. Se recomienda que sea un proceso dónde los
participantes trabajen en rotación, de manera colaborativa e inmersos en una reflexión
permanente que les permita tomar conciencia del proceso e identifiquen así las diferentes
orientaciones metodológicas que se proponen en el hacer.
Sugerencias de evaluación:
Se tomará en cuenta la participación, comprensión de las orientaciones metodológicas y su

aplicación con el programa de estudios del grado que imparta.
61
Contenidos:
1. Expresión y comunicación.
1.1. Cuerpo y voz
1.2. Gesto individual y colectivo
1.3. Comunicación con los otros.
Expresión y comunicación: Para saber más puedes consultar:
• ¿Qué concepto tenemos de la palabra - SEP. Primaria. Educación Básica Libro del
Alumno de Educación Artística, segundo
expresión? grado. Páginas 23 y 37. Ciclo escolar 2010
– 2011
• ¿Cómo me expreso?
• ¿Cómo interpreto los elementos expresivos en - http://basica.sep.gob.mx/seb2008/start.php?
act=primmatalu1011
los otros?
• ¿Cómo somos afectados por la expresión del - http://wiki.ead.pucv.cl/images/2/2c/El_teatro
otro? .pdf
• ¿Cómo construimos una expresión

intencionada?
• ¿Cómo y qué comunicamos?
El gesto corporal y vocal como elemento de

comunicación con otros
Actividad de inicio
Pide a los integrantes de tu grupo que escriban una oración con la idea que tengan sobre el
concepto expresión, luego que escriban cómo es que ellos se expresan y como tercer
punto, que elementos encuentran en ellos mismos que los caracterizan al expresarse. Es
importante que la actividad la realicen de manera secuencial, esto es, hacer una pregunta,
dejarlos que respondan para pasar a la siguiente pregunta.
62
Una vez que te hayan entregado las hojas con las respuestas, revuélvelas y repártelas de
manera aleatoria. Pídeles que selecciones 6 palabras claves que surjan de la revisión y las
enlisten. Posteriormente organízalos en tríos para que a partir de las palabras claves,
construyan una idea colectiva de lo que es expresión.
Regresa el escrito original a sus autores.
En sesión plenaria compartan las ideas colectivas y de manera individual escriban los
elementos que detecten que complementan la idea original que escribieron.
Actividad 1:
A manera de lluvia de ideas, solicita a los participantes que mencionen diferentes partes del
cuerpo mediante las cuales es posible expresarse. Una vez que tengas alrededor de 10
respuestas, pídeles que ubiquen una pareja y seleccionen una parte del cuerpo y que en
dos minutos exploren diferentes maneras con las que esa parte del cuerpo se puede
expresar; una vez transcurrido ese tiempo, que lo hagan con una segunda parte y lo mismo
con una tercera parte.
Pídeles ahora que combinen las tres partes del cuerpo que utilizaron en el ejercicio anterior
y que exploren como expresan de manera conjunta.
Ahora integra parejas de parejas y pídeles que se muestren el último ejercicio que
realizaron
Después de observar lo que presenta la otra pareja, pídeles que escriban, de manera
individual, algunas ideas que les hayan surgido sobre lo que percibieron en la expresión.
En cuarteto compartan lo que escribieron.
Conversen sobre lo que les sorprendió, lo que descubrieron, lo que encontraron durante el
ejercicio.
En plenario Compartan los resultados con los demás.
63
Actividad 2:
Solicita a los participantes que generen conclusiones del proceso de realización de la

actividad. Posteriormente pregúntales ¿Qué relación tiene el ejercicio realizado con la
comunicación? y pídeles que reflexionen en grupo sobre las siguientes preguntas: ¿Cuál es
la diferencia entre un gesto individual y la combinación de gestos? ¿Qué pasa cuando
integramos un gesto con otro? ¿Qué pasa cuando integramos mis gestos con los gestos del
compañero? ¿Qué pasa cuando veo los gestos presentados por los compañeros? (es
importante darle tiempo a cada pregunta, no hacerlas todas de manera simultánea, esto es:
pregunta – comentarios – siguiente pregunta – comentarios y así sucesivamente) Siéntete
con la libertad de proponer preguntas de acuerdo a las respuestas que se vayan
presentando, pero no pierdas de vista cuál es el tema central que estamos explorando.
Actividad de cierre:
Indica a los participantes que escriban una reflexión personal de la experiencia vivida, que
pongan en papel ideas, frases, imágenes que tienen dándoles vuelta en la cabeza.
Al terminar el Coordinador puede darles diferentes definiciones, frases de algunos

teóricos, y/o escritos tomadas de los libros de texto de teatro, que hablen sobre la
expresión.
2. Elementos básicos del teatro.

2.1. Personaje, conflicto y acción.
2.2. Estructura dramática (Principio, nudo o conflicto y desenlace).
Personajes, conflicto y acción Para saber más puedes consultar:

• ¿Qué tipo de personajes hay en una
obra teatral? - http://definicion.de/protagonista/
• ¿Qué es conflicto?
- http://deconceptos.com/arte/protagonista
• ¿Cómo se genera la acción?
Estructura Dramática - http://www.horizonteinternacional.com/es/r_ot
• ¿Cuáles son los elementos principales ros_teat_teaytv.html
que componen una obra de teatro?
• ¿Cómo los identificamos? - http://fredy91306.tripod.com/id100.html
• ¿Cuál es el papel del conflicto en la
estructura dramática?
64
Verdad y ficción… El quehacer teatral es una mezcla de los dos, nos permite detectar
situaciones presentes y darles nuevas posibilidades de desarrollo, nos permite cambiar los
finales de las verdaderas historias, nos da la oportunidad de jugar con él. El quehacer
teatral nos da la oportunidad de imaginar qué pasaría si… ¿Qué pasaría si fuera un maestro
de la edad media? ¿Qué y cómo estaría enseñando a mis alumnos? ¿Cómo se
comportarían ellos bajo otras circunstancias? ¿Qué tipo de preocupaciones e inquietudes
habitarían nuestros pensamientos?
El quehacer teatral nos da la oportunidad de explorar diversas dinámicas de interacción con

nuestros alumnos si nos permitimos intercambiar los papeles y hacer del salón de clase un
continuo juego escénico donde somos en algún momento protagonista y en otro
antagonista, donde nos permitimos salir de lo establecido para aprender diversas temáticas
desde realidades que nosotros mismos construyamos.
Secuencia de actividades 2
Actividad de inicio
Divide a los participantes en equipos de tres e indícales que conversen sobre una persona
con quien hayan estado en contacto cada uno de ellos en algún momento del día anterior;
una vez identificados pídeles que los describan físicamente, que recuerden cómo se
comportaban y describan ese comportamiento; luego pídeles que imaginen que las tres
personas se encuentran en un mismo lugar… ¿En qué lugar estarían…? ¿Cómo es ese
lugar? ¿Cuál es la razón de cada uno para estar en ese lugar? ¿Qué estarían haciendo?...
Ahora pídeles que a cada uno le construyan una historia personal, ¿cuáles son sus
antecedentes?... ¿Porqué están en ese lugar?... ¿A dónde irían al salir de ahí? ¿Por qué
motivo salieron de ahí? (Es importante que la información que vayan inventando de cada
personaje la escriban en media hoja o tarjeta por separado)
En plenario pídeles que compartan lo escrito con los demás participantes y que de manera
conjunta enlisten acciones que realizaron para la construcción de los personajes. (Ejemplo:
puede que primero hayan recordado lo que hicieron el día anterior, en ese recordatorio
identificaron a alguna persona que les haya llamado la atención… y así sucesivamente)
Junten todos los personajes en una caja.
65
Actividad 1:
En nuevos equipos hagan una relación o lista de lugares en los que han estado, han
conversado sobre ellos o han visto en televisión, cine o fotografías en la última semana.
De esa relación pídeles que seleccionen uno y lo describan: ¿Cómo es? ¿Qué clima tiene?
¿Qué elementos lo integran? ¿Qué quisieran saber del lugar? (Es importante que les des
las preguntas iniciales, que sirvan como detonador para que los maestros generen sus
propias preguntas, y después traten de responderlas)
Indícales que compartan con otro equipo la información generada. Una vez compartida la
información, que la intercambien con los integrantes del otro equipo, (pídeles que después
del intercambio de información mantengan la que no fue generada por ellos).
A ese espacio que reciben, pídeles que le inventen un secreto que lo diferencie de otros
espacios similares. ¿Qué cosas suceden en ese lugar? ¿Quién habita ese lugar?
Ahora indícales que revisen la información que han recopilado sobre el lugar y piensen que
otra información les interesaría saber del lugar… pídeles que generen preguntas e
investiguen sus posibles respuestas.
Actividad 2:
Continuando en equipo, indícales que tomen tres personajes que se encuentren en la caja y
conversen respecto a qué relación tienen entre sí y qué los hace estar reunidos en ese
lugar. Pídeles que busquen diferentes razones para que estos tres personajes estén
reunidos.
Ahora con las características del lugar, el secreto que inventaron, los personajes y una
razón para estar reunidos, pídeles que construyan una situación que tenga un inicio, un
problema que afecte la situación y una solución.
Pídeles que busquen varias posibilidades de cómo a esos personajes, en ese lugar, les
puede afectar el secreto y encuentren diferentes consecuencias que se puedan generar.
Junta cada dos equipos y diles que compartan una situación de cada uno e identifiquen, de
lo compartido por los del otro equipo, cuál es el inicio, el problema y la solución.
66
Actividad 3:
Pídeles que respondan de manera individual y a partir de la experiencia previa, ¿Qué

entienden por conflicto? ¿Qué sería para ellos una acción dramática? ¿Cuál es la estructura
básica que usaron para construir la situación? ¿Qué tipos de personajes encontraron?
Formen nuevos equipos de cuatro o cinco integrantes y a partir de lo que escribieron de

manera individual, respondan de manera conjunta las mismas preguntas que respondieron
de manera individual.
Compartan las definiciones en plenario y traten de construir una definición grupal.
Contrasten la definición obtenida con definiciones que encuentren en diccionarios, internet

y/o las referencias que encuentren en los programas de estudio de la RIEB
Conflicto: Es el punto central del desarrollo de una situación dramática, es una lucha entre dos
fuerzas opuestas que obstaculizan el logro de un objetivo, es una situación o hecho que
contrapone o impide a un personaje a hacer lo que tiene pensado hacer. Es decir un personaje
tiene un objetivo, algo sucede que no le permite realizarlo (un problema) y como consecuencia
hace algo para superar ese problema y lograr el objetivo.
El conflicto puede ser consigo mismo (conflicto interno) o en relación con otra persona, la
sociedad, el universo o la naturaleza
Acción dramática: Es lo que sucede al personaje como consecuencia del conflicto que se le
presenta, es lo que tiene que hacer para superar el conflicto que le impide lograr su objetivo.
Estructura dramática: Es el marco en donde sucede la acción dramática, es donde los

personajes cuentan una historia, al contarla se enfrentan a un conflicto y lo que hacen para
solucionarla. Se divide comúnmente en tres partes llamadas: inicio, conflicto y desenlace.
Hay tres tipos básicos de personajes: el protagonista, que es el personaje central, alrededor del
cual gira la situación u obra; el antagonista que es normalmente el personaje que se contrapone al
protagonista, normalmente es el que plantea o es en sí mismo el conflicto; y los personajes
pivotes, normalmente personajes de apoyo que pueden estar a favor del protagonista o el
antagonista.
El personaje protagónico puede o no lograr su objetivo. La consecuencia del conflicto puede llevar
a lograr o alterar el logro del objetivo planteado.
67
Solicita a los participantes que escriban un listado de orientaciones metodológicas que

hayan identificado en el desarrollo de las actividades realizadas en la Unidad.
Pídeles que describan cómo estas orientaciones las podrían utilizar en el desarrollo de sus
clases.
3. El juego teatral.
3.1. Concepto del juego teatral.
3.2. Exploración del juego teatral como medio de expresión y comunicación dentro del
aula.
3.3. La participación propositiva de los alumnos en el juego teatral.
Productos esperados:
1. Listado de las orientaciones metodológicas identificadas en la unidad.

2. Texto en el que se describa de manera muy breve un ejemplo de cómo utilizarían las
orientaciones metodológicas identificadas en el desarrollo de un tema del programa
de estudios del grado que imparta el participante.
3. Un escrito breve en el que exprese su experiencia en relación a la expresión y el
juego teatral como impulsores de comunicación entre el docente y sus alumnos.
• Juego Teatral Para saber más puedes consultar:

• ¿Qué es el juego teatral?
• ¿Cuál es su utilidad dentro del salón - http://www.educared.org.ar/entrevistas_ed
ucared/entrevistas/entrevista_vega.asp
de clases?
• ¿Cómo lo puedo desarrollar con mis - http://cvc.cervantes.es/ensenanza/bibliote
alumnos? ca_ele/diccio_ele/diccionario/juegoteatral.
htm
68
Secuencia de actividades
Actividad de inicio:
Divídelos en grupos de 4 o 5 integrantes y pídeles que lean el siguiente texto
Todo mundo puede actuar. Todo mundo puede improvisar. Cualquiera que quiera puede jugar en
el teatro y aprender a ser “escénicamente útil”. Aprendemos a través de experiencias y
experimentando y nadie le enseña a nadie nada. Esto es tan cierto en el infante que pasa de
moverse a gatear a caminar como para el científico y sus ecuaciones. Si el entorno lo permite
cualquiera puede aprender lo que elija aprender, y si el individuo lo permite, el entorno le enseñará
todo lo que tenga para enseñarle. “Talento” o “carencia de talento” tiene poco que ver con ello.
Es muy posible que lo que es llamado comportamiento talentoso es una simple capacidad
individual por experienciar. Desde esta perspectiva, es el aumentar la capacidad individual de
experimentar donde el potencial no enseñado puede surgir. Experienciar es adentrarse en el
entorno, involucrarse orgánicamente en todos los niveles: intelectual, físico e intuitivo. De los tres,
el intuitivo, el más importante en el aprendizaje, es comúnmente relegado.
La intuición es enseñada como un don místico disfrutado solo por algunos privilegiados. Aún así,
todos nosotros hemos conocido un momento en el que la respuesta correcta “llegó sola” o hicimos
“exactamente lo correcto sin ni siquiera pensarlo”. La respuesta a la experiencia tiene lugar en
este nivel intuitivo, cuando la persona funciona más allá del plano intelectualmente restringido y la
inteligencia es liberada.
Lo intuitivo solo puede responder en lo inmediato - en este momento, viene con sus dones en el
momento de espontaneidad, el momento en el que estamos liberados para hacer o actuar,
involucrándonos nosotros mismos en el mundo cambiante, en continuo movimiento.
A través de la espontaneidad nos reconstruimos, se crea la explosión que por un momento nos
libera de marcos de referencia, memoria impuesta con información caduca no digerida y técnicas
que “otros” han encontrado. Espontaneidad es el momento de libertad personal en que nos
enfrentamos a la realidad y la vemos, la exploramos y actuamos de acuerdo a ella. En esta
realidad actuamos como una unidad orgánica e integral. Es el momento del descubrimiento, la
expereinciación, de la expresión creativa.
Viola Spolin
Improvisación para el teatro
69
Una vez leído pídeles que resalten los elementos que les llamen la atención, que les
despierten curiosidad, que les brinden nuevas alternativas para la enseñanza y que
escriban un párrafo, por grupo, que integre y resuma lo que identificaron.
En grupo plenario pídeles que compartan el párrafo escrito, posteriormente indícales que
escriban en su cuaderno una conclusión personal.
Actividad 1:
Pídeles que de manera individual escriban lo que ellos entiendan por juego teatral,
posteriormente que lo compartan con un compañero y lo complementen, luego con otro
compañero y una tercera vez. Después de compartirlo con cada compañero, pídeles que
enriquezcan su escrito inicial.
Pídeles que en equipos de cuatro busquen en los programas de estudios lo que dice
respecto al juego como medio de comunicación y/o enseñanza.
Contrasten lo que viene en los programas con lo escrito previamente por cada uno de
ustedes y generen una conclusión grupal. Se recomienda que posteriormente busquen en
otras fuentes bibliográficas y mesográficas, otros conceptos de juego y/o juego teatral, y
enriquezcan con nuevos insumos la conclusión grupal.
Compartan la conclusión grupal con los otros participantes, posteriormente construyan una
conclusión que integre el trabajo de todos.
Actividad 2:
Pídeles que conversen sobre el trabajo realizado en las actividades previas de toda la
Unidad y la idea del juego teatral como medio de expresión y comunicación con sus
alumnos y colegas.
Pídeles que de manera conjunta lleguen a conclusiones sobre el aprendizaje obtenido, tanto
a nivel conceptual como en relación a orientaciones metodológicas identificadas a partir de
las cuales obtuvieron los aprendizajes.
Pídeles que a través de una lluvia de ideas compartan ideas nuevas para la realización de
juegos teatrales en el salón de clase. (Lo importante de hacerlo a través de una lluvia de
70
ideas es para compartir ideas que van fluyendo y no dar lecciones. Pueden surgir ideas que
se contrapongan, es importante que las diferentes ideas se escriban para que todos las
vean y no eliminar algunas o juzgar cuál es válida y cuál no). Posteriormente pídeles que
complementen el listado de orientaciones metodológicas previamente elaborado.
71
Actividad 3:
De manera individual pídeles que realicen un ejercicio en el que, a través de su

entendimiento del juego teatral, y considerando algunas orientaciones metodológicas
identificadas, impulsen la participación propositiva de los alumnos.
Como actividad final, solicita a los participantes, que de manera individual, realicen un
escrito breve en el que expresen su experiencia en relación a la expresión y el juego teatral
como impulsores de comunicación entre el docente y sus alumnos
EVALUACIÓN DE LA UNIDAD
Actividad sugerida

Para finalizar solicita a los participantes que continúen la elaboración de su Bitácora

anotando las sugerencias didácticas que les aportó esta Unidad.
72
ACTIVIDADES DE ARTES VISUALES EN EL AULA
Duración: 8 horas
Introducción.
Tradicionalmente, el uso de las imágenes en el aula está vinculado directamente con los
procesos de aprendizaje, éstas se emplean para transmitir e ilustrar todo tipo de contenidos,
a su vez, la elaboración de imágenes por los alumnos, son un catalizador para que puedan
expresarse de manera recreativa.
Sin embargo, las imágenes no sólo existen en el aula, también se hallan en la vida cotidiana
y en la actualidad, existe gran variedad ellas, resultado de su acción en los medios masivos
de comunicación impresos, televisivos (programas, películas, dibujos animados) y virtuales
(internet y videojuegos), así como en los espacios culturales asignados para la divulgación y
conservación del arte.
Esta dimensión de la imagen nos hace repensar en el papel de la educación ante estas
manifestaciones visuales de diversas naturalezas, a veces contradictorias, que conviven en
el mundo de los estudiantes de educación básica. Estos referentes visuales modelan la
percepción de la realidad en los espectadores e impacta en la configuración de sus gustos y
preferencias estéticas, afectan directamente o indirectamente en la toma de decisiones
personales y colectivas y finalmente, son evidencia de lo que somos o queremos ser como
individuos y como sociedad. Por ello, la importancia que tiene la imagen en el
comportamiento y aspiraciones de los individuos ya no puede ser ignorada por la educación.
En este sentido, el trabajo con las imágenes que promueven los planes y programas de
estudio que forman parte de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), pretenden
que los niños y jóvenes se acerquen a las imágenes observando no sólo sus cualidades
visuales y estéticas, sino que reconozcan en ellas la cualidad de significación precisa que
se vinculan con el contexto que las origina. Asimismo, se busca que se apropien y empleen
el lenguaje de las imágenes para crear discursos visuales propios y de esta manera
desarrollar competencias inherentes a la formación del individuo.
En este sentido, la Unidad 4 Orientaciones didácticas para el desarrollo de actividades de

artes visuales en el aula está conformada por tres contenidos centrados en las dimensiones
que caracterizan los programas de estudio de educación artística en la disciplina de Artes
Visuales.
73
El primero, se acerca a la cultura visual de los estudiantes de educación básica con la
intención de reflexionar sobre los aspectos más importantes del enfoque de la disciplina, por
lo que se analizará de manera general y desde los referentes visuales de los asistentes, los
aspectos que conforman este campo.
El segundo aborda los elementos básicos de las Artes Visuales desde una postura simple
que permita el entendimiento individual de cada uno de ellos y su interacción en la
construcción e interpretación de las imágenes. Cabe señalar, que el recorrido que se
transitará, si bien no expresa actividades didácticas especificas, pretende que los
participantes obtengan los recursos conceptuales más importantes que manejan los
programas para que pueda realizar los ajustes necesarios según el nivel educativo que
imparte.
Y el tercero, explora la expresión y apreciación de las imágenes como herramientas

didácticas para abordar los diversos contenidos conceptuales, actitudinales y
procedimentales que caracterizan a los programas de estudio de educación artística de la
RIEB.
Propósitos.
• Reflexionar sobre el papel de la imagen dentro de la cultura y su importancia como

portadora de información.
• Identificar elementos básicos de las artes visuales, así como los fundamentos de la
composición y de las estrategias de representación y la significación.
• Brindar orientaciones metodológicas para la realización de actividades creativas de
artes visuales en el contexto escolar.
Al finalizar el trabajo con la disciplina, el participante, identificará algunos de los conceptos

fundamentales del lenguaje visual que caracterizan los programas de estudio de educación
preescolar, primaria y secundaria de educación artística. A su vez contará con referencias
didácticas que le ayudarán a diseñar planeaciones acordes con el enfoque de los
programas y las características y nivel educativo de la población que atiende.
74
Se propone que la Unidad se realice a manera de taller, en el que los participantes trabajen
de manera colectiva e individual para abordar los conceptos y procedimientos vinculados
con el lenguaje visual, lo que favorecerá la aplicación de los programas de estudios de
educación artística en la Educación Básica. Para ello se han diseñado actividades de
análisis, ejecución, reflexión con las cuales el participante podrá identificar los rasgos
fundamentales de dichos programas y sus propósitos educativos.
Se evaluará la comprensión y aplicación de los conceptos básicos de las artes visuales

trabajados en la Unidad y su aplicación en el diseño de estrategias didácticas
correspondientes al nivel educativo que imparte el docente.
Contenidos
1. Cultura visual.
1.1. ¿Qué es la cultura visual?
1.2. El estudio de la imagen en la educación básica.
1.3. ¿Qué es la imagen y cuáles son sus funciones?
Producto esperado
Breve texto sobre la cultura visual de los alumnos de educación básica
Para saber más puedes consultar:

Cultura visual
- Hernández, F. Educación y Cultura Visual,
Octaedro2000
- http://sepiensa.org.mx/librero/artes.html
Cultura visual y educación - Silvana Andrea Mejía Echeverri “La

educación artística como comprensión de la
cultura visual en Fernando Hernández”.
- http://www.pedagogica.edu.co/revistas/
ojs/index.php/revistafba/article/view/87/54
75
Definición e Imagen y función - http://basica.sep.gob.mx/reformasecundaria/
- artes/artes_visuales/pdf/
- lafuncioneducativadelafotografia.pdf
- Aumont, J, La imagen. Barcelona, México,
Paidós, 1992
Duración total: 2 horas
Recursos:
• Salón con mesas de trabajo

• Hojas de rotafolio
• Plumones
• Cuaderno de trabajo
• Proyector
• Computadora
• Dvd del taller
Actividad de inicio:
Duración. 15 minutos
Inicia en plenaria con una lluvia de ideas para rescatar las ideas que surgen del concepto
cultura visual. Pide un voluntario para que registre las ideas en una hoja de rotafolio. Al
finalizar lean todas las ideas que se recopilaron y generen una definición colectiva de
cultura visual, y anótenla en una hoja de rotafolio.
A continuación elige un participante para que lea en voz alta el siguiente fragmento del libro
Educación y Cultura visual de Fernando Hernández:
“Respecto a la noción de la cultura que recorre este texto, hay que decir
que en una primera aproximación se define como el conjunto de valores,
creencias y significaciones que utilizan nuestro alumnos (casi siempre sin
reconocerlo) para dar sentido al mundo en que viven. Noción que abarca
en la práctica desde la posibilidad de viajar por el espacio y el tiempo, a lo
que hace posible que exista un videojuego (y su valor simbólico), hasta las
formas de vestir y comportarse relacionadas con la pertenencia a un
grupo, las modas y la identidad personal. Tomar ejemplos de la cultura
76
que nos rodea, tiene la función de aprender a interpretarlos desde
diferentes puntos de vista, y favorecer la toma de conciencia de los
alumnos sobre sí mismos y el mundo del que forman parte”3
Vuelve a la definición de Cultura visual que definieron los participantes y pídeles que
enriquezcan o corrijan su definición con la cita de Fernando Hernández.
Duración: 40 min.
Solicita a los participantes que piensen en las imágenes con las que tienen contacto sus
alumnos a través de las preguntas:
• ¿Con qué tipo de imágenes tienen contacto sus alumnos? (de preescolar, primaria o
secundaria, según sea el caso)
• ¿Dónde encontramos estas imágenes?
• ¿Cuál es la característica principal de ellas?
• ¿Para qué sirven estas imágenes?
• ¿Cómo influyen estas imágenes en las personas? ¿qué impacto producen en sus
alumnos?
Pídeles que vacíen esta información en el siguiente formato:
Descripción de la imagen Dónde se encuentran ¿Para qué sirven?
Recomendaciones didácticas:
Es importante rescatar todo tipo de imágenes con las que tienen contacto los alumnos, desde las
más obvias hasta aquellas con las posiblemente no tengan contacto, a continuación encontrarás una
lista de imágenes para orientar la reflexión:
• Imágenes de registro de la vida cotidiana (fotos amateur, aquellas hechas en casa, ya sean
3 Hernández, F. Educación y cultura visual, Barcelona, Octaedro, 2000. Pág. 20
77
digitales o análogas, videograbación casera)
• Imágenes del arte (originales , reproducciones y multimedia)
• Imágenes de la publicidad (impresos en revistas y periódicos, espectaculares, folletos, y
anuncios de televisión, cine e internet, empaques de producto, etc. Estas imágenes se
relacionan con la venta de productos o servicios y campañas)
• Imágenes del cómic y dibujos animados (Impresas: revistas y fascículos. Televisivas: series
de televisión y películas. Multimedia (videojuegos, internet, etc.)
• Imágenes del espectáculo: videos musicales, imágenes de artistas de cine y televisión,
deportistas, reportajes del espectáculo, películas, series de televisión, novelas, etc.
• Imágenes de la información: (documentales impresos, televisivos o multimedia, noticieros,
fotoperiodismo, ilustración científica, mapas, planos y gráficos técnicos, etc.)
Después, pídeles que formen equipos de 4 a 6 participantes y que compartan la información

de cada cuadro y que respondan la pegunta: ¿Cuál es la importancia de que la escuela se
acerque a la cultura visual de los alumnos?
Orienta a los asistentes a la reflexión sobre el papel de la escuela frente a la diversidad de imágenes
existentes en su contexto, y que relacionen esta información con la postura que tienen los planes y
programas de estudio de la RIEB de educación artística. En este sentido será necesario evitar que la
reflexión se incline a cuestiones críticas sobre la administración de la institución educativa o de otras
naturalezas ajenas al tema de reflexión.
En seguida, pídeles que anoten la respuesta en una hoja de rotafolio, a continuación den
lectura al artículo: “La educación artística como comprensión de la cultura visual en
Fernando Hernández” de Silvana Andrea Mejía Echeverri4 que aparece como Anexo al
final de la Guía y reflexionen nuevamente sobre la pregunta ¿Cuál es la importancia de que
la escuela se acerque a la cultura visual de los alumnos?
En sesión plenaria has la pregunta: ¿Cuál es el elemento, componente, unidad más

importante de la cultura visual? Y encamina la respuesta hacia la identificación de la imagen
como componente central. Luego pregunta: ¿Qué es una imagen?
4
http://www.pedagogica.edu.co/revistas/ojs/index.php/revistafba/article/view/87/54
78
Pide a los participantes que a manera de lluvia de ideas expresen sus nociones del
concepto, registra los resultados en una hoja de rotafolio. A continuación lee la siguiente cita
para comparar las dos definiciones:
Fernando Osorio Alarcón dice que:
“Una imagen es la representación de una porción de la realidad. Una imagen es

un símil, está en lugar de algo o de alguien, lo representa. Pero nunca podrá
sustituirlo. Una imagen es una referencia visual”.5
Propicia la reflexión sobre este concepto, y has énfasis en la frase representación de una
porción de la realidad, pues es sólo el punto de vista del autor de la imagen, en donde no
sólo se puede contener el símil de la realidad sino sus posibles variaciones. Es el autor
quien decide cómo hacerlo, y por medio del estilo y el medio que la contiene, ya sea
material o virtual logra transmitir desde ideas simples a complejas.
Posteriormente indica a los participantes que den lectura al siguiente párrafo:
La imagen, como hemos visto, es el elemento fundamental central de la cultura visual, ésta
tiene la cualidad de ser multifacética y multifuncional. No podemos deslindarla del contexto
donde se produjo, pues en ella se hayan evidencias de el por qué y para qué fueron
conformadas.
Para Jaques Aumont6 la imagen tiene tres grandes funciones relacionadas con el modo en
que se emplean. A la primera le llamó modo simbólico, esta surge del uso de imágenes
contenedoras de ideas que no permiten una representación, tales como la “manifestación
más o menos directa de una presencia divina”. Representaciones que no necesariamente
tendrían que ser figurativas, como lo son las cruz cristiana, o la esvástica hindú. Este modo
simbólico no es exclusivo de las religiones, existen otros símbolos ligados a la
representación de valores políticos, sociales, económicos y culturales.
El segundo modo que menciona Aumont, es el epistémico, éste modo denota como “la
imagen aporta informaciones visuales sobre el mundo, cuyo conocimiento permite así
abordar, incluso en algunos de sus aspectos no visuales… por ejemplo un mapa o una
5
Curso de didáctica de los medios de comunicación, México, SEP en
http://basica.sep.gob.mx/reformasecundaria/
artes/artes_visuales/pdf/lafuncioneducativadelafotografia.pdf
6 Aumont, J, La imagen. Barcelona, México, Paidós, 1992, pág 84.85
79
tarjeta bancaria”, aunque existen otros que son muy claros, por ejemplo la fotografía
amateur cuya función primaria es registrar los momentos de la vida cotidiana, el
cumpleaños del abuelo, el viaje de vacaciones, etc. Otro ejemplo lo encontramos en el
retrato para la credencial de elector, esta imagen es sólo un documento de identidad.
El tercer modo es el estético, según este autor, “la imagen está destinada a complacer a su
espectador, a proporcionar sensaciones (aiszesis7) específicas”. Este modo es relativo y
tiende a confundirse con la noción de arte, aunque no son lo mismo, la estética tiene una
relación profunda con las manifestaciones artísticas sin embargo, no es el fin único del arte.
Este modo estético también lo podemos encontrar imágenes que no se consideran arte y
que pueden proporcionar sensaciones de diversas naturalezas y que no tienen que ver con
la producción artística, por ejemplo algunas imágenes publicitarias, del diseño o la
artesanía.
A continuación muestra a los participantes las imágenes contenidas en el DVD del curso en
la presentación en Power Point del taller, diapositivas número 2, 3, 4 y 5 y en plenaria
identifiquen las funciones de las imágenes que se presentan.
Cabe señalar que estos modos de la imagen no sólo se presentan de manera individual en
las imágenes, sino que muchas veces, conviven en una sola, podríamos encontrar que una
imagen publicitaria es simbólica, y a su vez estética, o una imagen del arte puede contener
información específica de la época, por medio de los simbolismos bellamente
representados
Duración: 20 min.
Solicítales a los asistentes que realicen un texto (de media a una cuartilla) sobre los
aspectos más influyentes de la cultura visual de sus alumnos, destaquen los rasgos de la
educación artística en relación con la diversidad de imágenes y que reflexionen sobre la
7 Aiszesis, es todo aquello relacionado con la sensación y la experiencia, esta palabra griega da origen
etimológico a la palabra estética, en algunos textos también se puede encontrar como, aisthesis, sin embargo
algunos teóricos del arte y la imagen, como Kant y Aumont, prefieren emplear la primera.
80
importancia del estudio de éstas en la educación básica. Al término, pide dos o tres
voluntarios para que lean en voz alta sus textos.
Puedes encaminar a los docentes que destaquen la importancia del desarrollo del juicio
crítico y el respeto a la diversidad en los alumnos, por medio de la observación y análisis
de diversas imágenes, pues, entre otros, este es un aspecto fundamental del enfoque de
los programas de la RIEB
2. Elementos básicos de las artes visuales.

2.1. Los elementos básicos del lenguaje visual: forma, textura, color, proporción y
espacio y volumen.
2.2. Composición de la imagen.
2.3. Estrategias de representación.
2.4. Construcción de significados: documentación, simbolismo, retórica, y estética.
Productos esperados
- Cuadro “Descripción del trabajo artístico” presentado en el taller

- Dos producciones visuales: Collage y dibujo y el análisis visual las mismas
- Cuadro comparativo de los niveles de significación de la imagen.
Elementos básicos del lenguaje visual: Para saber más puedes consultar:
- Forma - http://sepiensa.org.mx/librero/artes.html
- Color
- http://portal.seg.guanajuato.gob.mx/comunicacion/A
- Textura PRENDERASER/ARTESGRAFICAS/ARTES%20VI
SUALES/Aprender%20a%20Mirar%20laminas.pdf
- Proporción
- Representación del espacio
- Dondis, D.A. Sintaxis de la imagen, introducción al
- Volumen
alfabeto visual. Barcelona, GG Diseño, 2008
- Munari, B. Diseño y comunicación visual,

contribución a una metodología didáctica, Barcelona
81
Composición de la imagen: GG Diseño, 1996
- Características de la composición - Wong, W. Fundamentos del diseño bi- y tri-

visual dimensional, Barcelona GG Diseño, 1996
- Formatos, encuadres - Villafañe, Introducción a la teoría de la imagen,
Madrid, Pirámide, 2002
Estrategias de representación:
- http://basica.sep.gob.mx/reformasecundaria/artes/art
- Figuración o grado de iconicidad es_visuales/pdf/composicionenlapintura.pdf
- abstracción - http://basica.sep.gob.mx/reformasecundaria/artes/art
es_visuales/primer_grado/bloque_3.ppt
Construcción de significados
- http://basica.sep.gob.mx/reformasecundaria/artes/art
- documentación es_visuales/primer_grado/bloque_2.ppt
- simbolismo - http://basica.sep.gob.mx/reformasecundaria/artes/art
- retórica es_visuales/segundo_grado/Bloque%202.ppt
- estética
Secuencia de actividades no. 2
Duración: 4 horas
Recursos
- Mesas de trabajo
- Hojas blancas
- Lápices y gomas
- Tijeras y cúter
- Engrapadora
- Cinta adhesiva
- diversos materiales y objetos (botellas de pet, cajas de cartón, empaques vacíos,
etc.) para la elaboración de un objeto tridimensional.
- Revistas y periódicos para recortar y elaborar collages.
- Pegamento en barra
- Gises de colores o crayolas
- Plumones de colores
- Proyector
82
- Computadora
Actividad de inicio
Muestra a los asientes la imagen de la lámina 40 del Portafolio de Aprender a Mirar que
está en la presentación del taller en Power Point, diapositiva número 6 y pídeles la
observen detenidamente.
Rufino Tamayo (1899-1991),

La familia, 1987.
Óleo sobre tela, 135 x 195 cm.
Museo Rufino Tamayo.
© Fundación Olga y Rufino Tamayo,A.C.
Por medio de una lluvia de ideas anoten en una hoja de rotafolio las palabras clave, de todo
aquello que vaya surgiendo, desde aspectos descriptivos hasta aspectos de interpretativos.
A continuación hagan un análisis de la información y vacíenla en el siguiente cuadro:
Elementos visuales Información del Que representa Interpretación (que

(Aspectos formales, contexto (autor, (tema de la imagen, creo que significa,
color, textura, técnica, corriente personajes) qué me hace sentir,
proporción, pictórica, aspectos qué sensaciones me
composición, culturales) causa)
formato, etc.)
Esta actividad está encaminada a identificar todos los aspectos que giran a partir de una
imagen y de manera general por lo que se recomienda que se trate de sensibilizar a los
docentes a mirar detalladamente, atender a los detalles y mirar las relaciones.
Pide un voluntario para leer en voz alta la siguiente información:
Como pudimos ver en la unidad pasada, las imágenes a demás de ser una representación
de la realidad, son portadoras de información. Esta cualidad les permite conformar un
83
lenguaje complejo que interactúa con el espectador. Este aspecto ha sido estudiado en
diversos tratados pedagógicos desde la Bauhaus en 1919. Desde entonces, se entienden a
las imágenes como composiciones gramaticales pertenecientes al lenguaje visual. Esta
gramática se conforma por diversos elementos8:
a) Elementos plásticos que al interactuar conforman frases visuales.
• La forma: todo lo que puede ser visto posee una forma que aporta la
identificación principal en nuestra percepción.
• El color: una propiedad de los elementos de refacción de la luz, se comprende
por sus variaciones de matiz (amarillo, azul cyan, magenta.9) y su intensidad
(cantidad de luz u obscuridad, blanco o negro) y saturación o croma (pureza del
color) y se pueden clasificar en fríos, cálidos y neutrales. Estos se pueden
emplear a través de la monocromía, acromía, armonía o contraste.
• Textura: ser refiere a lo que se ve en las cercanías de la superficie de una forma,
puede ser plana o decorada, suave o rugosa y puede atraer tanto el sentido del
tacto como a la vista.
• Medida o proporción: todas las formas tienen un tamaño, que es relativo si lo
describimos en términos de magnitud, pequeñez y sus relaciones.
b) Estructuras: a partir de los elementos simples se construyen otras más complejas.

Los módulos, el movimiento y la dirección, que se incorporan y resaltan el carácter
de las formas básicas y sus cualidades denotativas. En este sentido, Donis A.
10
Dondis presenta una relación de técnicas de la comunicación visual relacionada
con el contraste y la armonía para lograr un mejor entendimiento de ellas, por
ejemplo, acento/neutralidad, simetría/asimetría, complejidad/sencillez,
actividad/pasividad, aleatoriedad/ secuencialidad, etc.
c) Composición: se entiende como la forma de distribuir los elementos anteriores en el
plano o soporte, ésta tiene dos características importantes: la forma del soporte o
formato y la ubicación de los elementos plásticos y la relación entre estos.
Generalmente las teorías de composición se rigen por la geometría que en ellas se
contiene, por ejemplo en los cuadros clásicos, encontramos composiciones
8 Modelo tomado de Aumont, J, op cit. Pág. 285

9 Existen dos teorías principales del color: la de la luz o aditiva cuyos colores primarios son el azul cyan
magenta y verde; en esta teoría, el negro es la ausencia de color y el blanco es la suma de todos los colores.
En la teoría de los pigmentos o sustractiva, los primarios son el amarillo, magenta y azul cyan, el negro es la
suma de todos los colores y el blanco su ausencia
10 Dondis, D.A. Sintaxis de la imagen, introducción al alfabeto visual. Barcelona, GG Diseño, 2008
84
geométricamente armoniosas tomando en cuenta, proporciones y relaciones
específicas, como la sección áurea y los rectángulos dinámicos. También
encontramos composiciones plásticas que no sólo se rigen por sistemas
estructurales absolutos, como los geométricos, sino que se formulan a través de
órdenes empíricos basados en cómo vemos y cómo leemos las imágenes. En la
composición existen factores que influyen en la percepción de las imágenes, estos
son: el equilibrio, la tensión, nivelación y aguzamiento, atracción y agrupamiento.
Al finalizar la lectura, pide a los asistentes que formen equipos de 4 a 6 integrantes y

analicen nuevamente la imagen de Rufino Tamayo, ahora de manera exhaustiva
describan los elementos visuales:
- ¿Cómo son las formas?

- ¿Cómo son los colores?
- ¿Cómo son las texturas?
- ¿Cuáles son las relaciones de proporción que se guardan?
- ¿Cómo es el espacio donde ellas se encuentran?
- ¿Cómo se relacionan estos elementos?
- ¿Hay movimiento, dirección, es estática, tiene dinamismo, equilibrio, etc.?
A continuación, solicítales que sobre el trazo de la obra de Rufino Tamayo dibujen con lápiz
los elementos más importantes de la composición, después con crayolas o plumones de
colores marquen las relaciones o direcciones que en ella descubran, también pueden trazar
una retícula.
Después regresen nuevamente a la imagen y continúen con el análisis y pregunta: ¿la

manera en qué están representadas las personas en esta imagen corresponden a la
realidad? ¿Por qué? ¿Qué rasgos se han cambiado? ¿Cómo son los colores, las formas, la
proporción? ¿Qué aspectos todavía se corresponden con la realidad?
Asigna un voluntario para que lea el siguiente párrafo en voz alta.
Según Donis A. Dondis:
Expresamos y recibimos mensajes visuales a tres niveles:

representacionalmente - aquello que vemos y reconocemos desde el entorno
y la experiencia; abstractamente - cualidad cinestética de un hecho visual
reducido a sus componentes visuales y elementales básicos, realzando los
85
medios más directos, emocionales y hasta primitivos de confección del
mensaje-; simbólicamente- el vasto universo de sistemas de símbolos
codificados que el hombre ha creado arbitrariamente al que adscribe un
significados. Todos estos niveles de obtención de información se solapan y
están interconectados, pero es posible tanto desde el punto de vista de su
valor como táctica en potencia para la confección de mensajes, como desde
el ángulo de su carácter en el proceso de la visión.11
En el nivel representacional se refiere a la capacidad de la imagen de contener los rasgos

que la vinculan con la realidad, éstos guardan relación de forma, el color, textura y
proporción. Cuando esta representación duplica exactamente a la realidad se le llama
mímesis o también realismo, en estas imágenes el detalle es preponderante, un ejemplo, la
fotografía y el hiperrealismo en la pintura. A medida que se van perdiendo los detalles o que
existan variaciones en los elementos plásticos, de forma, de color y/o proporción, se pierde
también el realismo hasta llegar a la síntesis mínima de lo representado, como es el caso de
“los Toros de Picasso”12.
A continuación pide a los asistentes que vuelvan al resultado del análisis gráfico de la obra
de Tamayo, y retomen esas indicaciones compositivas para realizar una nueva imagen a
partir del la representación de su propia familia a través de un dibujo, se pueden emplear
plumones de colores, gises o crayolas. Divide al grupo en dos para que unos dibujen lo más
realista y o los otros hagan variaciones de forma, color, proporción y nivel de detalle. Al
terminar, muestren sus dibujos e identifiquen y registren en una hoja aparte, las cualidades
visuales de los más interesantes.
11 Dondis, D. A op, cit, pág. 83

12 Imagen tomada de http://www.estudiahistoria.com
86
Se sugiere que en esta actividad, se encamine a los participantes a la descripción sólo de
los elementos visuales, más no de los elementos simbólicos, esto quiere decir que se limite
a ver cómo se representó la figura humana, puedes hacer preguntas como las siguientes:
¿hubo deformaciones?¿Cómo son? ¿Qué tanto se parece a la realidad? Pero no
preguntes ¿por qué lo elegiste así? Pues es lo que se desarrollará a continuación.
Vuelve a las imágenes que desarrollaron los asistentes, y pídeles que observen los posibles
significados de las representaciones familiares, ¿qué elementos simbólicos encontramos?
¿Existen algunos que no podamos descifrar? ¿Por qué crees que así sea? ¿Hay algunos
que se parezcan? ¿Por qué?
A partir de esta reflexión abre la pregunta ¿Qué son las imágenes simbólicas? Y pide a los
asistentes que digan dos o tres ideas en plenaria.
A continuación pídeles que observen las siguientes imágenes, que las describan y traten de
interpretar sus posibles significados.
Imagen Descripción de la imagen Interpretación de la imagen
87
Al terminar pídeles que por parejas compartan su trabajo, y reflexiones sobre las
coincidencias en relación con la interpretación. Después reflexionen sobre el siguiente
párrafo:
“Los símbolos visuales son formas, colores o imágenes figurativas a las

cuales se les dan significaciones distintas de las que normalmente
tienen, con el fin de representar conceptos, ideas o valores. Las
banderas y los emblemas son ejemplos sencillos de símbolos, aunque
en el arte existe una gran diversidad de imágenes simbólicas cuya
interpretación es más compleja”13
A continuación observen las imágenes de la presentación en Power Point del taller,

diapositivas número 7, 8 ,9 y 10 y solicítales que las analicen por medio del siguiente
cuadro.
Yo veo Yo observo Yo pienso Yo siento

(elementos (la relación (elementos (interpretación
visuales) de los simbólicos) personal)
elementos)
13 Educación básica. Secundaria. Artes. Artes Visuales. Programas de estudio 2006, pág. 67
88
Actividad de cierre
Solicítales que vuelvan a la representación de la familia que realizaron anteriormente, e

indícales que ahora traten de generar una imagen simbólica por medio de un collage
empleando imágenes obtenidas de las revistas y periódicos que se pidieron. Puedes
generar a las siguientes preguntas ¿Qué elementos simbólicos podrían representar a mi
familia? ¿Existe algún valor que los caracteriza en conjunto o de manera individual? ¿Qué
imágenes podrían ayudarme a expresarlos? Al terminar, muestren sus trabajos e
identifiquen aquellos que tengan una representación simbólica interesante, puedes pedirle a
los autores que las expliquen.
3. Expresión y apreciación de las imágenes.

3.1. Apreciación de imágenes.
3.2. Narrativa visual, pretextos para echar volar la imaginación.
3.3. Sentido del uso de medios y técnicas de producción visual.
Productos
• Caracterización de la secuencia y de los rasgos a desarrollar en las actividades de

apreciación y expresión visual.
• Ejercicio visual, y escrito sobre las conclusiones generales de la unidad
89
¿Cómo el docente puede guiar a los Para saber más

alumnos en la lectura de la imagen’?
• La elección de las imágenes - Spravkin, Mariana, Cuestión de imagen: el
• La formulación de la pregunta sentido de la plástica en la escuela,
Buenos Aires, Ediciones Novedades
¿Qué características deben tener las Educativas.2000
actividades de expresión que realizan mis
alumnos? - Freggiaro, María Inés, Los chicos y el
Narrativa visual y la imaginación lenguaje plástico-visual, recorridos para
producir y apreciar. Buenos Aires,
Técnicas de producción visual Ediciones Novedades Educativas.2000
¿Qué técnica elijo para los trabajos de los
- Palopoli, Ma. Del C., Jugarte, la
alumnos?
importancia del juego en el aprendizaje de
las artes visuales. Buenos Aries, Bonum
2006
Secuencia de actividades no. 3
Duración: 2 horas
Recursos
- Mesas de trabajo
- Hojas blancas
- Hojas de rotafolio
- Plumones de colores
- Proyector
- Computadora
- Programas de estudio del nivel que se atiende
Actividad de inicio
Pídeles a los asistentes que se ubiquen por equipos para que trabajen.
Los criterios para formar los equipos, pueden variar según el tipo de población que estás
atendiendo; se puede formar equipos por nivel escolar, de esta manera, podrán compartir
experiencias y el trabajo ser retroalimentado, en caso que exista gran variedad, pueden
trabajar en conjunto, será más interesante el resultado
90
Ya conformados los equipos, indícales que analicen el proceso de trabajo en el que
estuvieron involucrados durante el desarrollo de la unidad y que a su vez destaquen los
rasgos más importantes de la actividad, por medio de las preguntas: ¿Qué hicimos? ¿Cómo
lo hicimos? ¿Cómo se enlazaron las experiencias? ¿Para qué lo hicimos? ¿Qué
aprendimos?
Luego lean el siguiente lo siguiente:
En su libro, “Cuestión de imagen”, Mariana Spravkin menciona que:
…Todas las disciplinas que integran el currículo escolar se encuentran inmersas en

sus propios cuestionamientos, y reflexiones, cada una de ellas atendiendo a las
características y particularidades que les son propias, y la educación plástica no
permanece ajena a esta situación.
Es por ello que preguntarse los para qué, los qué y los cómo de su enseñanza, lejos
de ser una redundancia, propone significar objetivos, contenidos y metodologías de
trabajo a la luz de las demandas que impone una realidad en profundo estado de
cambio…
Hoy hablar de educación plástica supone hacer referencia al desarrollo de un

lenguaje que es complejo, que tiene características propias y que, como todo otro
lenguaje, permite formas de representación simbólica. La presencia de este lenguaje
en la escuela, entonces, abarca funciones educativas que pueden prensarse desde
varias prospectivas:
La imagen es una representación simbólica portadora de una modalidad particular

de expresión y comunicación… por otra parte, la educación plástica contribuye a la
formación, desarrollo y profundización de capacidades de los alumnos, algunas de
las cuales son generales y se comparten con otras disciplinas (la observación, el
registro de precepciones sensoriales, los procesos de identificación, asociación y
diferenciación, la capacidad de establecer relaciones, etc.), y otras son específicas,
(como la capacidad de generar imágenes mentales, la búsqueda de los
procedimientos adecuados para concretarlas materialmente, la exploración de las
cualidades de materiales y herramientas , el desarrollo de un sentido estético
personal, etc). Finalmente y en estrecha relación con los puntos anteriores, el valor
educativo de la plástica reside en lo que las artes visuales en si aportan a la
91
experiencia humana, a su visión del mundo, al concepto de hombre y civilización y
por tanto a la ampliación y resignificación de campo cultural)14
Estos rasgos de la educación plástica o visual nos permiten entrar en una dimensión
educativa que requiere de una metodología específica que invite al alumno a hacer y
pensar. Esto implica que no se resuelve en tiempos y acciones cortos, ni aislados. Se
deben de implementar acciones articuladas que permitan al alumno desarrollar, dominar y
refinar las habilidades que hagan posibles su expresión y apreciación de imágenes.
En este sentido, Spravkin, resalta que el lenguaje visual se aprende y comprende como
todos los lenguajes, haciendo y leyendo imágenes, esto indica también que en el hacer se
produce una reflexión un pensar en la acción, por lo que las actividades plásticas en el aula
no deben ser mecánicas sino retadoras, reflexivas y en cierto sentido permisivas de cierta
libertad de expresión y de análisis. Esta idea de pensar en la acción no se refiere a
“teorizar”, sino en “producir conciencia”
A continuación pídeles a los participantes que identifiquen los para qué, los qué y los cómo
de manera general de su programa de estudio y lo comenten en plenaria.
Luego, pide que elijan un grado/bloque/contenido y que vuelvan al cuadro de

caracterización de la cultura visual de sus alumnos que realizaron en el primer contenido de
la unidad y qué a partir de una nueva mirada encuentren los para qué, los qué y los cómo
de esos contenidos en particular.
A continuación deberán elegir una imagen adecuada para trabajar esos contenidos, y que
argumenten en un párrafo porqué eligieron esa imagen. Enseguida, a partir de esa imagen,
indícales que deben generar un fichero de preguntas para guiar la observación en relación
al esquema que ya se trabajó previamente y qué identifiquen los rasgos a observar y qué
tipo de harían.
14 Spravkin, Mariana Cuestión de imagen: el sentido de la plástica en la escuela, Buenos Aires, Ediciones, 2000
pág I -IV
Novedades Educativas. 2000. Pág I, IV
92
Yo veo Yo observo Yo pienso Yo siento
(elementos (la relación (elementos (interpretación
visuales) de los simbólicos) personal)
elementos)
Preguntas Preguntas Preguntas Preguntas
Es importante que ayudes a los participantes a elegir las preguntas, se recomienda que
éstas no sean cerradas o que busquen la definición de conceptos cerrados, sino que
inviten al alumno a reflexionar, observar, identificar lo que se quiere ver o a generarse otras
preguntas.
Al término de esta actividad, indica a los participantes que generen una lluvia de ideas
sobre las posibles actividades plásticas que podrían ayudar a los alumnos a expresarse y
lee en voz alta el siguiente texto y al finalizar reflexionen en plenaria:
En su libro, Jugarte, María del Carmen Palopoli menciona que:
¿Quién pone en duda que todos poseemos ideas y pensamientos visuales?

¿Pero qué pasa cuando hay que plasmarlos en un papel y convertirlos en una
imagen plástica visible para otros? Necesitamos de materiales para que se
conviertan en vehículo de nuestra expresión y contra con las habilidades
necesarias para que nos permitan dejarlos aparecer.
El contexto educativo tiene que considerar el desarrollo de estas habilidades

como así también la exploración y el dominio de los distintos materiales. Esto
implica para el docente el trazado de un planeamiento didáctico que permita a
los alumnos adquirir conceptos, procedimientos y valores para ayudarlos a
desarrollar capacidades visuales y creadoras.
Educar en las artes plásticas no es ofrecer un repertorio de materiales que no

de tiempo suficiente a los alumnos para conocerlos, descubrirlos ver si es un
vehículo adecuado de expresión para esa idea.15
15Palopoli, Ma. Del C., Jugarte, la importancia del juego en el aprendizaje de las artes visuales. Buenos Aries,
Bonum 2006
93
A continuación realicen una lista de las técnicas de representación visual que conocen y
expresen los posibles usos en relación con su programa de estudios
Técnicas de representación visual Técnicas de representación visual

bidimensional tridimensional
Descripción Posibles usos Descripción Posibles usos
Invita a reflexionar a los participantes sobre los trabajos plásticos y sus intenciones
didácticas, pues éstos hacen énfasis en los diferentes aspectos del currículo; unos son
para que los alumnos aprendan una habilidad manual, otras para que aprendan a pensar,
otras para que reconozcan los elementos del lenguaje visual, por ello, es importante que
insistas en que la elección de la actividad se haga de manera cuidadosa y pensando
siempre en los por qué.
Entonces abre una nueva discusión con la pregunta
¿Cómo hacer que aprendan a pensar nuestros alumnos en la clase de artes visuales?
Saint-Exupery , en el Principito nos dice:
“Las personas mayores me aconsejaron que dejara a un lado los dibujos de

serpientes boas abiertas o cerradas y que interesara un poco más en la
94
geografía, la historia, el cálculo y la gramática. Así fue como a la edad de los
seis años, abandoné una magnífica carrera de pintor…”16
Esta cita de Exupery nos podría hacer concluir que una las habilidades más importantes
que se desarrollan con el trabajo de las artes en el aula es la imaginación, esa posibilidad
de crear mundos en la mente y de construirlos en la realidad, es sin duda lo que nos ha
hecho evolucionar como especie, sin embargo, en nuestras escuelas olvidamos que
debemos desarrollarla e implementar recursos didácticos que nos ayuden a imaginar,
pensar y reflexionar.
Apolinar Rincón en su nota editorial en el libro La imaginación y el arte en la infancia de

Vigosky no dice que, “Al imaginar, los niños crean significados en las imágenes desde sus
sentimientos y visualizaciones que consideran correctas, en relación con lo que conocen del
mundo, los adultos hacen la misma cosa, pero no tan inocentemente; su imaginación es
consciente e implica un conocimiento y una teoría formal, dado que los sentimientos que
están describiendo implican madurez, profundidad y complejidad”17.
En este proceso de maduración, hay que evitar coartar el espíritu imaginativo del niño, y
darle espacio para que pueda describir visualmente su realidad y sus fantasías, generar
significados y producir argumentos visuales que le permitan expresarse de manera libre.
Asimismo es importante reflexionar en el aula sobre las imágenes que les gustan o atraen,
permitir la discusión y la crítica constructiva que los lleven a tratamientos no solo
conceptuales sino que debatan temas sociales, éticos y estéticos.
Pídeles a los asistentes que regresen a su lluvia de ideas sobre las posibles actividades
plásticas que podrían ayudar a los alumnos a expresarse, y que ahora elijan una secuencia
de actividades tanto de apreciación como de expresión y la desarrollen integrando los
aprendizajes esperados y los para qué, los qué y los cómo. Al terminar la actividad,
expongan en plenaria sus resultados, y comenten después de cada exposición los rasgos
más importantes o interesantes de su planeación.
Actividad de cierre
16 Saint- Exupéry, A. El principito, México, Fontamara, pag, 28
17Rincón, A. Nota editorial en Vigotsky, L.S. La imaginación y el arte en la infancia, Ensayo psicológico, México,
Ediciones Coyoacán, 2001
95
Abre una sesión de preguntas abiertas, en relación con la imagen, su morfología (todos los
elementos que la conforman) y su función y su acción en las escuelas de educación básica:
• ¿Qué hemos aprendido hasta ahora de la imagen?

• ¿Cuáles son los elementos fundamentales que forman a la imagen?
• ¿Cuántas posibilidades de construcción de imágenes hay?
• ¿Cuántas cosas no puedo decir con una imagen?
• ¿Cuál es la función de trabajar con las imágenes en la escuela?
• ¿Cómo las puedo trabajar en la escuela?
• ¿Qué tan importante es la imagen en nuestra época? ¿por qué?
• ¿Cuál es el papel del docente en todo este proceso?
A continuación pídeles que redacten breve texto y que éste lo representen de manera
tridimensional con los materiales y objetos que trajeron.
Al finalizar con el ejercicio, pídeles que elijan el trabajo de otro compañero, lo analicen y en
una hoja escriban sus consideraciones con base en las siguientes preguntas:
• ¿Cómo emplea los elementos visuales para representar su frase?

• ¿A qué aspectos le dio importancia? ¿Por qué? ¿Dónde lo notas?
• ¿Cuál es la relación de la frase con lo representado? ¿Por qué? ¿Dónde lo notas?
• ¿Crees que su solución fue la más adecuada? Explica tus motivos
• Comentarios personales
Este ejercicio te permitirá realizar una evaluación del trabajo de los participantes en relación
con las actividades de expresión y apreciación que se realizaron en una misma secuencia,
pues “evaluar también es apreciar”.
Recibe las evaluaciones de los participantes, y concluye escribiendo en tu bitácora las

principales orientaciones y sugerencias que te brindó esta Unidad.
96
Con esta actividad se cierra la unidad de Artes Visuales, por ello es recomendable que en
el breve texto que redacten (de tres a seis renglones) traten de recuperar toda la
experiencia que tuvieron en relación con esta unidad, y es a su vez, un nuevo pretexto para
generar argumentos visuales de manera tridimensional.
Al comentar en plenaria sobre los más sobresalientes puedes reflexionar sobre la forma en
que realizaron sus representaciones tridimensionales: ¿Qué representa? ¿Por qué
eligieron el material? ¿Qué titulo le pondrían? ¿Cómo se vincula su texto con la
representación?
Finalmente con esta recuperación cierra el taller.
97
Unidad 5. DISEÑO DE EXPERIENCIAS DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN EL
CONTEXTO ESCOLAR
Duración: 5 horas.
Propósitos:
- Identificar y reflexionar de manera colaborativa las orientaciones metodológicas

trabajadas en el curso.
- Integrar las orientaciones metodológicas en el diseño individual y colectivo de una
situación didáctica a partir de los programas de educación de la RIEB.
Producto esperado:
Bitácora en la que el participante sintetice las orientaciones metodológicas identificadas en

las diferentes Unidades del curso.
Ejemplo de una situación didáctica de acuerdo con el grado escolar que imparta el
participante.
Contenidos:
1. Integración de orientaciones metodológicas identificadas en el curso.

2. Diseño de una situación didáctica individual y grupal.
3. Reflexión final y retroalimentación del curso.
Actividad de inicio
Solicita al grupo que se organicen por equipos e intercambien las bitácoras que ha
elaborado cada quién. Comenten las diferencias y semejanzas que existen y enriquezcan la
propia a partir de las de sus compañeros. Recuérdales que la bitácora será un apoyo
permanente para su trabajo docente.
98
Actividad 1
Pide al grupo leer el siguiente texto que aparece en la Guía de Trabajo del Primer Taller de
Actualización sobre los Programas de Estudio 2006 del área de danza:
La planeación de la clase de danza
Elaborado por Fernando Aragón Monroy
En educación encontramos dos maneras de planear la enseñanza. Una que se distingue porque va
sumando elementos y situaciones, y otra que permite organizar la enseñanza a partir de temas
generadores.
Veamos la siguiente explicación:
Partimos de la propuesta hecha por Myriam Nemirovsky para explicar que existen dos formas de
planear una clase. La primera toma como base los modelos aditivos, es decir aquéllos que se
caracterizan porque consideran la planeación como un conjunto de elementos y situaciones que se
van sumando para dar forma a un todo.
¿En qué consisten estas formas de planear la clase?
• Los contenidos se presentan de manera fragmentada.
• Las actividades se diseñan de acuerdo a los contenidos, por lo que se caracterizan por estar
aisladas y desvinculadas entre sí.
• Las situaciones didácticas que se proponen suelen ser individuales y colectivas, iguales y
simultáneas: “Todos tienen que hacer lo mismo de manera individual” o “al mismo tiempo
todos hacen lo mismo”.
• Hay un orden arbitrario y se planea de acuerdo con una programación (que propone el
mismo programa, el calendario de la escuela, entre otros), y no con base en necesidades.
• La evaluación se lleva a cabo con base en las actividades realizadas, por lo que también
resulta fragmentada.
En este tipo de modelos subyace la idea de un aprendizaje que ocurre de manera inmediata, sin
embargo, el aprendizaje como proceso –dice Nemirovsky- no ocurre de esa manera, sino a mediano
y largo plazo
Hay que recordar que de acuerdo con el Programa de Estudios de Danza, el proceso de
aprendizaje busca que los estudiantes movilicen conceptos, habilidades y actitudes en la
resolución de situaciones propias de la danza.
Lo que debemos propiciar en el aula son situaciones donde los estudiantes aborden los
contenidos globalmente, a través de experiencias individuales y colectivas; de tal manera
que se involucren, participen y tomen decisiones.
Esto implica, según la autora...

Planear por procesos
(Modelo sugerido para la enseñanza de la danza en la escuela secundaria)
99
¿En qué consiste esta forma de planear la clase?
• Los contenidos se organizan a partir de temas articuladores que dan coherencia y sentido al
conjunto de las situaciones que ocurren en el aula.
• La imposibilidad de conocer todo ha originado la necesidad de aprender cómo se relaciona lo
que se conoce y de establecer su vinculación con lo que el alumno pueda llegar a conocer.
De ahí que estas modalidades de trabajo buscan poner en juego distintas habilidades que se
espera que los alumnos desarrollen al cursar la danza.
• Situaciones didácticas. Las actividades son interdependientes, secuenciadas; el profesor
puede ordenarlas de acuerdo con las necesidades e intereses de la clase. El trabajo con los
estudiantes puede desarrollarse individualmente, en parejas o en grupos
• Con respecto a la evaluación, podemos señalar que:
Los criterios obedecen a procesos y no a actividades aisladas; de ahí que los
aprendizajes esperados no sólo respondan a un contenido de un eje de enseñanza y
aprendizaje en particular, sino también a dos o más contenidos.
Los productos son evaluados con respecto al proceso que los generó, por lo que se
requieren instrumentos flexibles y abiertos para que los estudiantes puedan revelar lo
que han aprendido.
Ejemplo de esta forma de trabajo:
Secuencias de actividades y Proyectos
Esta concepción requiere diseñar estrategias didácticas:
• Organizadas
• Consistentes
• Que puedan trabajarse en periodos de mediano y largo plazo
De acuerdo con Myriam Nemirovsky, se trata de diseñar y organizar estrategias didácticas que
permitan desencadenar procesos cognitivos en el alumno, tales como reflexionar, observar, analizar,
relacionar, diferenciar...
Entre las ventajas que nos ofrece planear a partir de procesos, podemos mencionar los siguientes:
• Permiten analizar el proceso pedagógico sobre la marcha, y hacer los cambios y ajustes que
se consideren conveniente.
• Brindan la posibilidad de incorporar situaciones no previstas de acuerdo a las necesidades
de formación de los estudiantes.
• Tienen definido un principio y un fin.
•
Con respecto al tema articulador, la autora hace las siguientes consideraciones:
¿Quién propone el tema?
Lo que lleva a que se organice un proceso de enseñanza alrededor de cierta temática; es la

valoración que el docente haga de ésta y la relevancia que le otorgue personalmente; también
deberá considerar el proceso de aprendizaje de los estudiantes
Con respecto a los temas y el entorno de los alumnos:
Tenemos que cuidar que el tema articulador se defina con base en los contenidos; se sugiere dar
prioridad a aquellas temáticas que se consideran social y estéticamente relevantes para abordar los
mismos.
100
En este sentido, dice Nemirovsky, se trata de generar intereses en los estudiantes.
¿Cuáles son estos intereses?
“Aquellos que se consideran prioritarios, sustantivos, movilizadores, enriquecedores, los que

contribuyan a hacer del docente y de los estudiantes sujetos deseosos de descubrir y comprender la
realidad construyendo conocimientos que favorezcan su propio desarrollo”.
Para concluir, es importante precisar que: Desde esta perspectiva, es fundamental que la planeación
distinga con claridad cuál es el papel del maestro, de los alumnos, y de los contenidos de enseñanza
que brindan los Programas de Estudio de Danza.
Bibliografía
Myriam, Nemirovsky. Sobre la enseñanza del lenguaje escrito. México, Paidós, 1999.
Antoni Zabala. La práctica educativa/ Cómo enseñar. Barcelona, Graó, 1999.
En plenaria, los participantes comentarán sus reflexiones sobre el texto, considerando los
aportes que brinda para el trabajo en el aula, así como su pertinencia para la aplicación de
los programas de educación artística.
Actividad 2
Organiza al grupo en equipos de acuerdo con el nivel en que trabajan, la especialidad

artística a la que pertenecen o aquella que les gustaría trabajar. A continuación plantea al
grupo elaborar una planeación de acuerdo con el formato que se presenta al final de la
Unidad y que fue elaborado para el área de danza de secundaria; para esta actividad
podrán utilizar su bitácora y retomar las experiencias de aprendizaje sugeridas durante el
curso a fin de ubicarlas como parte de una estrategia que los docentes podrán aplicar en un
grupo. Si lo consideras conveniente o el grupo lo requiere, has los ajustes al formato que
sean necesarios. Al concluir la actividad pide a cada equipo presentar al grupo su
propuesta. Este momento permitirá identificar errores y aciertos en el llenado del formato así
como la comprensión de los temas trabajados en el curso.
101
Actividad de cierre
Evaluación del Curso
Solicita al grupo reunirse en círculo, procura que todos los miembros, incluido tú, queden en
el mismo. Una vez que todos están sentados, pídeles iniciar la evaluación del curso a partir
de las siguientes preguntas: ¿Consideran que se alcanzaron los propósitos? ¿Creen que los
contenidos les serán de utilidad para la aplicación del plan y programas de estudio que
forman parte de la RIEB? ¿Qué recomendaciones harían para mejorar este curso? ¿Qué
temas les gustaría que se trataran en un siguiente curso? Sería conveniente que también
evaluaran tu desempeño como Coordinador, así como los materiales y recursos utilizados.
Te pedimos que envíes un breve informe con las sugerencias y recomendaciones del grupo
para mejorar el curso y para el diseño de nuevas experiencias de capacitación al correo
electrónico coordinacion.diplomado.arte@gmail.com
102
FORMATO DE PLANEACIÓN
Publicado en Aragón, Fernando; et al; Artes. Danza. Guía de Trabajo del Primer Taller de Actualización sobre los Programas de Estudio 2006. México, SEP,
2006.
DATOS GENERALES
Escuela: Grado y Grupo: Nombre del Profesor(a):
Bloque: Período:
Del al
Propósito (s): Modalidad de trabajo
Aprendizajes Esperados Contenidos Descripción de la Secuencia de Actividades Tiempo Espacio (s), Recursos y
o Proyecto estimado Materiales didácticos
103
SUGERENCIAS PARA LLENAR EL FORMATO DE PLANEACIÓN
Propósitos. Son los que se pretenden cubrir con la estrategia de trabajo que se desarrolle, éstos deberán retomarse de los que
aparecen escritos al inicio del bloque. No siempre la estrategia contribuye a la consecución de todos los propósitos del bloque, por lo
que podemos escribir solamente uno, si es que consideramos que la estrategia nos llevará a cumplirlo.
Modalidad de trabajo. Aquí se especifica la estrategia de trabajo: secuencia de actividades o proyecto. Para los fines del ejercicio,
será secuencia de actividades. Retomemos el procedimiento que se presentó en la Guía de Trabajo para Primer Grado:
a) Elijan uno o dos aprendizajes esperados.
b) Identifiquen los contenidos que se corresponden con los aprendizajes esperados.
c) Estructuren una secuencia de actividades, considerando:
• La relación que las actividades guardan entre sí.

• El papel que desempeñará el profesor y el alumno en cada actividad La manera en que pueden aprovecharse las TIC en la
secuencia de actividades. Se recomienda consultar el texto “Uso de las Tecnologías de Información y Comunicación en Danza”,
que se incluye en el apartado “Orientaciones didácticas generales”.
• Señalar de qué manera se incorporan los intereses y necesidades de los estudiantes
• Precisar qué productos y aprendizajes se lograrán en cada actividad
• Mencionar los materiales, espacios y recursos que se habrán de utilizar en cada momento.
104
Aprendizajes esperados. En esta columna se escribirá el o los aprendizajes esperados a desarrollar. Asimismo este espacio sirve
para escribir cómo se llevará a cabo la evaluación, para lo cual es necesario definir indicadores que permitan reconocer si se está
cumpliendo o no el aprendizaje esperado. Para definir los indicadores, es necesario revisar cuidadosamente qué habilidades están en
juego en los contenidos a trabajar. En ocasiones los guiones que forman parte de los contenidos nos indican cuáles son esas
habilidades que el estudiante deberá desarrollar al momento de entrar en contacto con el contenido a través de las actividades
sugeridas por el profesor.
Una vez que se han definido los indicadores, éstos deberán considerarse para elaborar un instrumento de evaluación que permita al
profesor observar la manera en que los estudiantes construyen los aprendizajes. Entre los instrumentos de evaluación que conocemos,
están: la lista de cotejo, el portafolios, la escala estimativa, entre otros.
Planear la evaluación no sólo consiste en identificar qué aprendizajes esperados se desarrollar con la estrategia empleada, los
indicadores y el instrumento de evaluación, sino también una actividad orientada hacia este fin, la cual deberá formar parte la
secuencia de actividades.
Contenidos. En esta columna se escriben aquellos contenidos que relacionan directamente con el aprendizaje esperado. Se solicita
escribir el eje al que pertenecen a fin de que el docente equilibre su trabajo y no sólo se centre en contenidos que pertenecen a
determinados ejes de enseñanza y aprendizaje.
Descripción de la secuencia de actividades o proyecto. Aquí se escribirán las actividades que el profesor diseñó para alcanzar los
aprendizajes esperados. Para evitar confusión en la secuencia de actividades, es necesario respetar la estructura general de la
secuencia de actividades o proyecto que se señala en el formato.
105
La manera de redactar una actividad deberá incluir, explícita o implícitamente, tres elementos básicos: el contenido a trabajar, la
participación del docente y lo que el alumno aprenderá durante la actividad. Por ejemplo: “El docente presenta a los estudiantes
algunos aspectos que caracterizan la danza a trabajar (por ejemplo, de dónde viene, en qué comunidad se baila, etc.), así como
información que permitan a los estudiantes reconocerla como una expresión cultural de México”Tiempo estimado. En este espacio se
escribe el tiempo que durará la secuencia de actividades o proyecto, los cuales no siempre se plantean para una clase; por lo cual el
formato puede abarcar más de una sesión o semana de trabajo.
Espacio (s), Recursos y Materiales didácticos. Aquí se anotará los espacios necesarios y disponibles para desarrollar la secuencia
o proyecto, así como los recursos y materiales para desarrollar la estrategia.
106
BIBLIOGRAFÍA, MESOGRAFÍA Y MATERIALES DE APOYO.
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http://basica.sep.gob.mx/reformasecundaria/artes/artes_visuales/primer_grado/bloque_3.ppt
http://basica.sep.gob.mx/reformasecundaria/artes/artes_visuales/primer_grado/bloque_2.ppt
http://basica.sep.gob.mx/reformasecundaria/artes/artes_visuales/segundo_grado/Bloque%2
02.ppt
112
ANEXO
La educación artística como comprensión crítica de la cultura visual en Fernando

Hernández.18
Silvana Andrea Mejía Echeverri
En este trabajo se expondrá la propuesta de Fernando Hernández (España, Universidad de

Barcelona) para pensar la educación en artes visuales a partir de otras narrativas y otras
metáforas, relacionadas con el arte en un sentido amplio, como parte de la producción cultural
de las sociedades (la llamada cultura visual). Creemos que esta innovación presenta
características de la teoría de la formación categorial (desde una valoración didáctica de sus
planteamientos) y constituye otro lugar desde el cual pensar la educación artística. Este intento
supone reflexionar sobre lo que para el autor significa el contenido propio del área y aquello
que pretende formarse en el educando (estrategias de comprensión de las representaciones
visuales). La intención del presente artículo es dar a conocer una nueva propuesta para la
educación artística, enmarcada en los presupuestos actuales de los estudios de cultura visual,
como alternativa para redimensionar el papel que los contenidos y las intenciones formativas
que el área puede propiciar en la escuela.
Educación Artística, Fernando Hernández, Cultura Visual, formación categorial, concepción de

arte, concepción de sujeto.
La educación artística en el marco de la didáctica teórico formativa y la formación categorial

(marco de análisis)
En el ámbito colombiano la educación artística pasa por el inicio de una importante producción
intelectual y académica, manifestado en la publicación de nuevos libros, la conformación de grupos
de investigación reconocidos por Colciencias y el interés creciente por fundamentar y llevar a cabo
propuestas didácticas novedosas sobre la enseñanza del arte en el medio. Aunque es considerable
la ausencia de trabajo histórico que muestre un proceso de su desarrollo y le otorgue legitimidad al
área, además de la necesidad de crear espacios de reconocimiento entre quienes se interesan por
ésta desde diversos puntos de vista, asistimos al comienzo de nuevos avances que van fortaleciendo
cada vez más la producción al respecto. Sin embargo, creemos que estas reflexiones deben ir
acompañadas por una revisión de los fundamentos teóricos, epistemológicos y pedagógicos de la
educación artística, y no ubicarse únicamente del lado de las innovaciones educativas.
Para el presente trabajo nos ubicamos desde una definición de educación artística que se
manifiesta específicamente en la enseñanza del arte en la básica primaria y la básica secundaria,
aunque tomamos como punto de referencia el libro de Fernando Hernández, Educación y Cultura
Visual (2003), cuyo ámbito de reflexión puede enmarcarse además en la educación superior y en la
formación de docentes en artes. No obstante, queremos concentrar la mirada en la educación
artística tal como la delimitamos al inicio del párrafo, en un sentido diferente a la indistinción que
observamos en el país cuando nos referimos a ésta ampliamente al abarcar cualquier tipo de
formación en educación artística (diversidad de niveles de formación, instituciones, fines formativos y
18 El presente artículo corresponde a una versión ampliada de una ponencia presentada en las IX Jornadas del Maestro
Investigador, Medellín, Universidad Pontificia Bolivariana, 2008. Fernando Hernández ha sido trabajado en el contexto de la
investigación “Algunos modos de enseñanza del saber artístico en Colombia: conceptualizaciones, discursos y visiones entre
1982 y 2006”, financiada por la II Convocatoria Interna de Facultad de Artes de la Universidad de Antioquia, en coordinación
con los grupos FORMAPH, GHPP y SIFA.
113
contenidos) (Reunión Nacional de Educación Artística, 2006), derivada de la necesidad anotada
antes de revisar los fundamentos. La educación artística que abordaremos se refiere entonces a la
educación de las artes en la escuela, en su dimensión curricular y para todos los ciudadanos
(Cabrera, 2007; Hernández, 2003), en oposición a la educación por el arte, que emplea el arte con
fines amplios para enseñar todo el currículo (Cabrera, 2007; Bamford, citada por Hernández, 2003) y
a la enseñanza de las artes para formar profesionales del arte, que se inscribe en espacios de
educación superior o no formales.
En ese sentido, pensamos que el libro Educación y Cultura Visual se puede ubicar en lo que
Klafki19 denomina “formación categorial” al interior de su didáctica teórico-formativa, ya que realiza
una reflexión pedagógica sobre los contenidos que son formativos dentro del saber artístico general y
los articula con ciertas cualidades o capacidades específicas a formar en los sujetos, acordes a los
problemas propios de nuestro tiempo.
Para Klafki el didacta debe trabajar en torno a los contenidos del saber y explorar su aspecto
formativo, como igualdad de oportunidades, desarrollo íntegro, abordaje de temáticas del interés de
los estudiantes y reflexión sobre problemáticas fundamentales de la humanidad. Pensamos que sería
ésta una propuesta pertinente para lograr la construcción de una didáctica contemporánea en el área
de educación artística.
Así planteada la didáctica, podríamos rastrear en la educación artística si los contenidos

apropiados por los maestros han sido valorados como importantes en sí mismos, por pertenecer a un
saber legitimado socialmente (el arte), o si por el contrario, han sido revalorados y reflexionados
didácticamente en términos de su importancia para la formación de los individuos, en tanto parte de
la humanidad.
La formación categorial se opone a las teorías de la formación formales y teorías de la formación

materiales. Esta distinción le permite a Klafki delimitar su propuesta, que como dijimos, se denomina
formación categorial.
Las críticas planteadas por Klafki a las teorías de formación material, son primordialmente que
éstas carecen de reflexión sobre lo valorable o no de los contenidos enciclopédicos. Su objetivismo
absolutiza los contenidos culturales, los desliga de su historicidad, los hace aparentemente
incuestionables y no permiten ningún criterio pedagógico de elección. En este sentido podríamos
ubicar algunas posturas sobre la educación artística que plantean sus contenidos basándose en los
cánones para la producción artística o para el análisis formal de sus manifestaciones, la valoración
de la historia del arte occidental como la única que debe ser enseñada, el concepto unívoco de “arte”;
entre otras.
A las teorías de formación formal les cuestiona su falta de claridad frente a los contenidos. No
dan criterios sobre cuáles contenidos pueden ayudar a la formación de las fuerzas y potencias de los
individuos (que sería su punto de relación). Además se plantean abandonando el sentido de esas
fuerzas o energías en y con el mundo. Podríamos recordar en este sentido los casos en los que la
educación artística se enseña como trabajo manual, como desarrollo de habilidades y destrezas,
como fuente de creatividad y quizás los últimos énfasis en el desarrollo de competencias a través del
área, o en la educación por el arte.
19 Wolfgang Klafki es considerado uno de los pedagogos alemanes más importantes de la segunda mitad del
siglo XX y comienzos del XXI. Fue maestro de escuelas populares en Schamburg-Lippe, además de adelantar
estudios en ciencia de la educación o pedagogía, tema sobre el que ha escrito textos de amplio reconocimiento,
difusión e influencia en las discusiones propias de este campo. Ejerció como profesor de la Universidad de
Philipp hasta jubilarse en 1992. Klafki amplió el trabajo de las ciencias del espíritu y lo concentró en la teoría de
la formación categorial y en la didáctica. Entre sus propuestas más importantes figuran la pedagogía crítico-
constructiva y la revaloración del concepto de formación general, como principio articulador de la didáctica.
Según él, toda didáctica, aunque renuncie a este concepto, tiene implícitamente algo equivalente (Runge, 2008).
114
La teoría de la formación categorial surge como alternativa que busca superar las deficiencias
desde el punto de vista formal y material. En ésta, el ser humano se forma cuando se apropia, en la
enseñanza, de la realidad cultural, para luego abrirse a esa realidad. Así se supera la antinomia
sujeto-objeto y se devuelve al contenido su importancia. Se trata de una mediación entre las
experiencias del mundo objetivo y el derecho del sujeto a ser él mismo y tiene como fin la
autorrealización y la comprensión del sí mismo, y del mundo, mediante el mundo. El maestro aquí
debe preguntarse entonces de qué manera es posible que los educandos, mediante la enseñanza,
se apropien de los contenidos culturales elementales; pero ese aspecto metodológico no será
ampliado en este escrito.
Aquí queremos explorar nuevos planteamientos sobre la educación artística desde las teorías de
la formación categorial desarrolladas por Klafki, ya que toda metódica requiere presupuestos
didácticos y los métodos sólo se pueden esbozar y valorar si existen decisiones didácticas previas.
Lo que pretendemos es mostrar una propuesta en educación artística que posibilita reflexionar sobre
los contenidos y la formación para una didáctica adecuada a nuestros tiempos.
Pensamos, según lo descrito, que las líneas trazadas por Fernando Hernández en Educación y
Cultura Visual podrían nombrarse como una didáctica ubicada del lado de una formación categorial,
en el sentido de la valoración de los contenidos artísticos como contenidos formativos y de la
comprensión del sujeto (de sí mismo, de él en el mundo y del mundo), como la constitución de una
subjetividad que está también siendo producida por las formas de representar a través de imágenes
que contribuyen en la construcción de su identidad (como sujeto y como comunidad).
Generalidades sobre la obra de Fernando Hernández
Los trabajos de Fernando Hernández se han movido en diversidad de campos temáticos que
pueden ir desde la psicología cognitiva, el currículo, la antropología en relación con la psicología y la
pedagogía, y el tema que nos convoca en el presente texto: la propuesta de una nueva narrativa para
la educación en artes visuales, fundamentada en la comprensión crítica de la cultura visual como un
entorno social propio de la posmodernidad20.
Algunos de sus textos con mayor importancia son: Para enseñar no basta con saber la asignatura
(1989, 1993, con J. M. Sancho); La organización del currículum por proyectos de trabajo (1992, con
M. Ventura); Encuentros del arte con la antropología, la psicología y la pedagogía (1997, con A.
López y J. M. Barragán); Currículum, culture and art education (1998, con K. Freedman);
transgresión y mudanza en la educación (1998); geografía social y cambios educativos (2004, con I.
Goodson). Además del libro que presentamos (2003), cuyas teorías han sido profundizadas y
ampliadas en su última publicación: Espigador@s de la cultura visual (2007).
En este último, la cultura visual se presenta como una nueva narrativa para la educación en las
artes visuales, en tanto las narrativas son formas de establecer cómo ha de ser pensada y vivida la
experiencia, en este caso, la experiencia escolar. La narrativa que actualmente vivenciamos en el
terreno educativo se encuentra del lado del mercado; en ella “la educación no es un derecho, sino un
servicio mediado por las tecnologías… los alumnos y las familias son clientes del Estado”. Las
narrativas pueden convivir en un tiempo aunque respondan a lógicas diferentes e históricamente
situadas. Algunas pueden ser fijadas por organismos internacionales y externos a las escuelas y los
20
Fernando Hernández Hernández es profesor de diversas áreas (Psicología, Historia de la Educación Artística,
Educación de las Artes, Cultura Visual, entre otras) en el Departamento de Dibujo de la Facultad de Bellas Artes,
en la Universidad de Barcelona, España. Durante 15 años ha sido coordinador del programa experimental de
formación de profesores de arte para secundaria.
Trabaja en el acercamiento de la educación artística a la cultura visual, donde el desarrollo de los procesos
comprensivos juega un importante papel. Además investiga sobre el uso de las TIC en el mejoramiento de la
calidad y la formación docente. Pertenece a los grupos de investigación FINT y CUVINEA
115
docentes, pero, mostrándolas en sus condiciones históricas, podríamos pensar nuevas narrativas a
partir de otros intereses.
Hernández plantea que en el camino de estas nuevas narrativas, todas las concepciones y
prácticas pedagógicas pueden y deben ser interrogadas, todo lo que sucede en la escuela puede ser
apasionante, todas las normas de homogenización pueden ser quebradas y el enseñar es un acto
performativo en tanto requiere relaciones de reciprocidad, no de espectáculo ni de expresiones sobre
el desinterés de los alumnos.
Los tipos de racionalidad en educación artística
Generalmente tenemos la tendencia de retomar las teorías pedagógicas de manera esencialista,

como si carecieran de intenciones o se formularan al margen de los desarrollos políticos, económicos
y sociales. Tal es el caso de las tradiciones que han servido para fundamentar el área de educación
artística, considerada como una actividad libre de intereses, al igual que sus productos. Esta mirada
puede replantearse a la luz de las nuevas formas de hacer historia, que logran mostrar las posiciones
de los sujetos y los efectos de diferentes tipos de poder sobre los saberes.
En ese sentido, Hernández examina críticamente las formas de racionalidad que las teorías sobre
la educación artística han empleado para argumentar su inclusión en el currículo (2003). Este
panorama nos será muy útil para ubicar conceptualmente la propuesta del autor, en el sentido de
delimitar las posturas a las cuales se opone y en qué sentido quiere replantearlas. Las relaciones que
se establecen entre las prácticas educativas y las concepciones sociales, son las que han construido
el sentido que debe tener el arte en el currículo escolar en cada momento histórico. Las variadas
posturas que se plantean en el análisis no deben tomarse en forma lineal en sentido histórico, ya que
pueden aparecer en diversas posturas actuales, así como tampoco en sentido de la hegemonía de
unas sobre otras, ya que pueden coexistir en sus planteamientos.
Consideramos importante mostrar éstos antecedentes por tres razones:
1. es una historia que, como veremos, puede tocar en mucho el desarrollo del área curricular en
el contexto colombiano, en el que (dicho sea de paso), está todavía por explorarse las
condiciones históricas de la educación artística,
2. es este recorrido y reconocimiento de las condiciones históricas del saber el que permite al
autor replantear los fundamentos de la educación en artes dentro del currículo escolar, ya
que, como dice el autor, la historia de las disciplinas curriculares tiene la función de legitimar
la propia disciplina, los conocimientos que se apropia y los sujetos de ese saber (Hernández,
2003:55). Así legitimado y apropiado ese saber, se hace posible una nueva fundamentación
que reinterprete sus formulaciones y
3. este tipo de historia ha mostrado que los cambios de denominación en las disciplinas
curriculares no carecen de intenciones o son “neutrales”, sino que obedecen a distintas
condiciones históricas: corrientes artísticas dominantes, tendencias educativas hegemónicas,
valores sociales de la época que pretenden trasmitirse, entre otras; además allí podría
encontrarse respuesta a las condiciones de la educación artística en el presente, como la
poca valoración del arte dentro del currículo escolar (Hernández, 2003).
116
Formas de racionalidad en educación artística
Racionalidad Contenido Argumentos Ejemplo

Industrial Habilidades, destrezas y El arte contribuye al Escuelas de Artes y Oficios,
criterios de gusto desarrollo industrial de un enseñanzas manuales en la
país escuela
Histórica El arte ha tenido una Academias de arte
posición de permanente
reconocimiento en la
Historia
Foránea Según la influencia cultural La educación artística es Selección de profesores
o económica importante en los países extranjeros en las escuelas
desarrollados de bellas artes a principios
del siglo XX
Moral Cultivo de la vida espiritual y Contribuye a la educación Movimiento de educación
moral de los niños moral por el arte (Read)
Expresiva Autoexpresión El arte es esencial para que La obra de Lowenfeld y el
los niños proyecten sus impacto de presupuestos
sentimientos, emociones y antropológicos en educación
mundo interior
Cognitiva Favorece el desarrollo Enfoques conceptuales
intelectual de los niños desde los años los ’60
manifestados actualmente
en los lineamientos
curriculares del MEN
Perceptual Desarrollo de habilidades El arte desarrolla la Enfoque de los años ’60.
plásticas mediante la percepción visual en su Base de la mayoría de
observación y el análisis de dimensión estética y en su textos escolares para
elementos formales relación con el entorno secundaria
Creativa Creatividad El desarrollo de la Presente en los
capacidad creativa es lineamientos y algunas
importante en la escuela propuestas de educación
por el arte
Comunicativa Lectura y producción de La cultura actual es una
imágenes. Semiótica y cultura de la imagen
lenguaje formal
Interdisciplinar Historia Los contenidos en la DBAE, de la Fundación
escuela deben organizarse Getty, retomado en
de acuerdo con los estudios programas de formación
Estética
propios del arte profesional
Crítica
Taller
Cultural Comprensión, interpretación El arte es una manifestación Inicios de los años ’90.
y producción cultural, es mediador de Propuesta de comprensión
significados, implica de la cultura visual
construcción de
representaciones sociales y
tipos de subjetividad
Hernández nos ubica su propuesta, al interior de este panorama, como derivada o fundamentada
a partir de una racionalidad cultural que se opone a la que es dominante actualmente en diferentes
currículos oficiales: una unión entre la racionalidad perceptiva y la comunicativa. Éstas además
coexisten con otros tipos de racionalidad, como la expresiva, que es incorporada por muchos
docentes de educación artística. La principal crítica hacia los tipos de racionalidad diferentes a la
cultural, es que parten de concepciones modernas del arte, de la estética y de la imagen,
caracterizadas por tener aspiraciones universales, estables y unívocas (Hernández, 2003).
Posteriormente (2007: 38) da mayor peso la elección argumentativa sobre arte en el currículo escolar
al afirmar que “una narrativa que considere lo pedagógico no se reduce a una simple práctica de
enseñanza y aprendizaje, sino que es también una práctica política”
La educación artística en la actualidad, por lo general está instalada en unos tipos de racionalidad
que producen un enfoque “perceptivo”, resultado del cruce entre la revolución cognitiva, las ideas de
Piaget sobre el desarrollo y el auge de las corrientes formales en el arte.
117
El enfoque que presentamos, denominado “educación artística apara la comprensión”, se opone
de diversas maneras a los perceptivo, comunicativo y expresivo y se fundamenta en las teorías que,
surgidas en la década de los ’80, plantean una vuelta al significado (Bruner), cuya preocupación no
se centra en las reglas del lenguaje sino en la interpretación del discurso.
Repensar el concepto de arte en la educación artística
Según la didáctica teórico formativa, la concepción de una formación categorial y el panorama de

enfoques de la educación artística expuesto en el punto anterior, se hace necesario entonces
reflexionar acerca de los contenidos que deberían conformar el área, en el sentido de su valor social,
de su historicidad, de su capacidad para permitir criterios pedagógicos de elección y en la necesidad
de no anquilosarse en contenidos enciclopédicos. Es decir, revisar sus aspiraciones de objetividad
que pueden absolutizarlos (como los que se fundamentan en criterios propios de la modernidad). Y
ese tipo de reflexión es precisamente la que encontramos en la educación artística para la
comprensión de la cultura visual según Fernando Hernández.
En ese marco se hace posible redefinir el sentido del arte, como contenido propio de la educación
artística, para preguntarle por su capacidad como contenido formativo: ¿qué concepto de arte sería
el más pertinente para que el sujeto en su proceso de formación se apropie de realidades culturales y
de la comprensión de sí mismo mediante el mundo?
A propósito de este interrogante, Hernández propone “otro” concepto de arte que subvertiría su
sentido clásico: considerarlo como práctica social, que además de producirnos sentimientos ante un
cuadro, una danza o una pieza musical, también nos dice algo sobre nosotros mismos. Esta nueva
mirada obedece al reconocimiento de los nuevos medios de producción visual y regímenes de
visualidad, que contemplan tanto las representaciones artísticas como los dispositivos visuales y las
nuevas tecnologías de representación.
Reconceptualizar el sentido del Arte como presencia y no como representación (Hernández,

2007), permite un nuevo contenido para la educación artística que abarca las diferentes
manifestaciones de la cultura visual, más allá de los objetos considerados canónicos, producidas en
el pasado y también en el presente; en la propia cultura y en otras (museos, vallas publicitarias,
anuncios, videos, internet, etc.) (Hernández, 2003). La redimensión de la función del arte también
contribuye a la construcción de otras narrativas para la educación artística, en las que el Arte se
asume como constructora de realidad y de representación de realidades sociales. Así, “el objetivo de
enseñar arte es contribuir a la comprensión del paisaje social y cultural en el que habita cada
individuo” (Efland, citado por Hernández, 2007: 39).
Para comenzar a dirigirnos, del “arte” a la cultura visual, primero exploramos la presencia de
cánones, normas, autores y obras, para vincularlos luego a la reflexión crítica sobre diferentes
tradiciones filosóficas, históricas y culturales que sustentan la construcción de las representaciones
sobre los sujetos y el mundo. También debemos poner en segundo término aquella creencia según la
cual, el valor estético de una imagen depende de una opinión universal que proviene de los
miembros mejor cualificados de la sociedad, acercándonos a ellas sin los límites que impone el gusto
oficializado.
Se propone entonces una nueva noción de arte no excluyente, que no estaría conformado por lo
que hacen los artistas, deciden los críticos o una colección de objetos bellos, sino que sería “una
construcción social cambiante en el espacio, el tiempo y la cultura, que hoy se refleja en las
instituciones, los medios de comunicación, los objetos artísticos, los artistas y los diferentes tipos de
público” (Hernández, 2003: 47)
El arte en este planteamiento no es un contenido para analizar formalmente, semióticamente o

psicológicamente; se supera su propio contenido para ubicarlo en un contexto histórico y social en
consecuencia con su posición como mediador cultural de representaciones sociales relacionadas con
118
la belleza, la religión, el poder, el paisaje, el cuerpo, etc. Es por eso que contribuye a la construcción
de las relaciones y representaciones que los individuos fijan sobre sí mismos, el mundo y los modos
de pensarse. A este respecto el autor cita la relación de la educación artística con las características
de la posmodernidad, analizadas por Efland, Freedman y Sthur (Hernández, 2003: 129):
Un nuevo sujeto para una nueva sociedad
Siguiendo en la línea de una formación categorial para el logro de una formación general se
requiere, además de la reflexión sobre los contenidos formativos del arte, el cuestionamiento sobre
qué potencias o fuerzas se deben formar en los individuos como punto de referencia de éstos y cómo
se articulan a su vez a los contenidos seleccionados. Estas fuerzas deben tener sentido en y con el
mundo y no limitarse al dominio de ciertas capacidades en sí mismas.
Es así como debemos preguntarnos, a cerca de las fundamentaciones de la educación artística,

cuál es la finalidad de la formación en relación con el tipo de sujeto o individuo que pretende
formarse: ¿qué tipo de humano debemos ponernos como meta de formación, en este específico
contexto cultural, mediante la educación artística y en relación con los contenidos propios de la
posmodernidad?
Esta pregunta se hace posible partiendo de la concepción de la infancia como realidad social
cambiante y como construcción discursiva, que se produce de manera distinta según la época y el
contexto. Este presupuesto implica que esas construcciones sobre la infancia y las intenciones
pedagógicas y educativas de cada momento o cultura tienen efectos epistemológicos y políticos que
afectan las prácticas de subjetivación de los individuos como construcción de su sentido del ser y de
las relaciones consigo y con los otros. De allí deriva la importancia de acercar desde una perspectiva
crítica “las representaciones sociales con las que se vinculan los niños, las niñas y los jóvenes,
prestando especial atención a sus formas de apropiación y resistencia” (Hernández, 2007: 30).
A este respecto, y según la línea argumentativa de la comprensión del arte como contenido en un
sentido más amplio, Hernández propone aportar mediante la educación artística, en la formación de
un individuo capaz de descodificar el aluvión mediático de la actualidad, manifiesto en películas,
deportes, música popular, juegos electrónicos, programas de televisión, etc. Este sujeto debe
aprender estrategias de interpretación que le permitan la comprensión de la cultura visual en la que
se encuentra inmerso y que a veces quiere determinar sus decisiones como ciudadano y conducir su
ejercicio de democracia (Hernández, 2003).
El mediador de este proceso interpretativo de la cultura visual sería el lenguaje, según la tradición
de Gadamer, Habermas y Taylor, que tiene como finalidad establecer marcos de comprensión desde
su contexto de producción sin incurrir en una mirada estética universalista. En ese sentido, la
educación artística debe servir como generadora de la capacidad del individuo para producir,
contrastar e interpretar significados, de relacionar la propia experiencia e identidad individual o de
grupo con los fenómenos y significados visuales de la cultura visual.
El individuo de nuestra época, según Hernández, debe estar en capacidad de orientarse,

encontrar referencias que le permitan valorar, seleccionar e interpretar la información que recibe
cada día, así como de producir manifestaciones de la cultura visual. Un ejemplo de esta capacidad
es la pregunta que cita el autor, realizada por un niño de séptimo curso: ¿por qué siempre aparecen
las mismas obras en los libros de texto? (Hernández, 2003: 45)
La posición del lenguaje como mediador no debe entenderse como la importancia de aprender a
“leer” una imagen, en tanto esto supone la identificación de elementos formales aislados, sino como
conocimiento crítico de las manifestaciones artísticas de cada cultura.
También este individuo debe ser formado con capacidad para plasmar visualmente su propia
cultura en distintos modos de representación. No se trata de un receptor, o un lector, sino de un
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constructor e intérprete que ya no se apropia de manera pasiva o dependiente sino interactiva y
acorde con sus propias experiencias por fuera de la escuela. Con este fin, el individuo debe dotarse
de estrategias para descodificar los contenidos de la cultura visual, reinterpretarlos y transformarlos.
Este sujeto debe ser formado mediante un currículo que tenga en cuenta los cambios de la sociedad
actual o posmoderna, relacionada con los siguientes aspectos:
De este modo, se promueve un individuo crítico que pueda interpretar las concepciones presentes
en las imágenes, mediante un proceso de transformación que le permita liberarse de las
representaciones con pretensiones de contribuir a la construcción de su identidad, además de ser
productor de manifestaciones visuales que visibilicen su propia identidad individual y grupal. Este
proceso no tiene como intención la formación de “lectores” de imágenes, sino de actores con
capacidad de acción y resistencia. No para hablar de lo que “se ve” en la verdad de la
representación, sino para reconocer cómo cada individuo “se ve” y es colocado en prácticas de
discurso, como estrategia para provocar posiciones alternativas y proyectarse en otros relatos
(Hernández, 2007: 14)
El interés, más que leer, implica adquirir un alfabetismo visual crítico (Hernández, 2007: 22) que
permita a los receptores analizar, interpretar, evaluar y crear a partir de sus construcciones sobre la
imagen.
La comprensión de la Cultura Visual como núcleo de la Educación Artística
Actualmente, podemos notar cómo las imágenes “entran” a la escuela siempre y cuando tengan
una utilidad pedagógica porque permiten fijar el sentido de las palabras en los métodos de lectura, o
ilustrar moralmente.
Por otro lado, desde el discurso de la educación se tiende a pensar que la cultura visual pervierte
a los infantes y a los jóvenes:
No hay más que pensar en lo que se ha hablado y se habla sobre la influencia nefasta de la
televisión, y ahora de los videojuegos o Internet. Por otra parte, nosotros hemos sufrido desde
siempre un tsunami elitista respecto al saber relacionado con las representaciones visuales, que se
sigue reflejando –a pesar de algunas iniciativas- tanto en los museos como en otras instituciones
dedicadas a la cultura. Todo eso repercute en la Escuela, que se siente además, amenazada por
algo que no controla y que no puede ‘evaluar’ en términos numéricos y/o de competencias. Si a ello
se une la posición social de buena parte de los educadores, en cuya agenda de intereses tampoco
se encuentra la cultura visual, podemos completar un panorama que nos da elementos para
comprender esta distancia. Con este decorado, ni la pizarra digital ni Internet van a contribuir a un
cambio que no es de ‘aparato’ sino de concepción, de narrativa y de posición cultural. (Hernández
entrevistado por Area Moreira, 2007)
El autor aquí no se ubica en contra de aquellas nuevas representaciones, sino que cuestiona la
actitud de educadores y adultos en función constante de excluir y apartarse de ellas por
considerarlas nocivas para las nuevas generaciones. Una educación artística como comprensión de
la cultura visual contribuiría en el replanteamiento de prácticas naturalizadas en la escuela,
consideradas como “neutras”: el conocimiento formal y práctico que se transmitía a los estudiantes
en relación con las artes, se articularía ahora con su consideración como parte de la cultura visual de
diferentes pueblos, sociedades y medios.
El abordaje de la cultura visual por el currículo, para estudiar y descodificar los productos
culturales mediáticos, pondría en otro lugar la cuestionada relación de la escuela con el entorno
social y con el mundo de la vida, en tanto las realidades mediáticas cotidianas de los estudiantes se
trabajarían como objeto de un análisis que permitiría la mirada crítica sobre ellas. Para ello debemos
partir de reconocer que vivimos inundados de imágenes visuales que aportan en la construcción de
imaginarios sociales.
120
Esta redimensión de la actitud hacia las actuales manifestaciones de la cultura visual, tomada
como objeto de enseñanza en la educación artística, sería un hito en el posicionamiento del área
dentro del currículo escolar. Encaminaría hacia la legitimación cada vez mayor de la educación
artística a nivel social y curricular, como un espacio de formación de individuos capaces de
interpretar y transformar su realidad mediatizada.
La revisión del autor de los cambios en los saberes, las experiencias de subjetividad, los medios y
las finalidades de la educación, expuestos en forma general en este escrito, lo lleva a proponer la
“Educación para la comprensión crítica y performativa de la cultura visual” (Hernández, 2007: 26),
derivada de los planteamientos de nuevas necesidades y redefiniciones de los saberes escolares, en
particular de la educación artística.
Conclusiones
En términos de una didáctica teórico formativa, nos encontramos frente a formulaciones que no
suponen una crítica negativa o escéptica sobre la situación actual de la educación artística, en el
sentido de su valoración social como área del currículo; sino que retoma problemáticas sociales y
recupera la hermenéutica y la crítica ideológica como medio de descubrimiento de las influencias de
la cultura visual sobre los individuos. Podríamos valorar los aportes de Fernández como
constructivos en la medida que intenta cambiar la realidad educativa y la enseñanza de la educación
artística, además de redimensionarla, tratando de establecer un vínculo entre el mejoramiento de las
posibilidades para los sujetos, con el análisis y actuación sobre los problemas clave de nuestro
tiempo articulados a una democratización de la escuela y la enseñanza, desde una reflexión
emancipatoria.
La propuesta de Fernando Hernández abre las opciones a una educación artística con las
características de la formación categorial, en la cual el individuo comprende el mundo, a sí mismo en
éste y en ese sentido puede transformarlo. Se trata de “una perspectiva de reconstrucción de los
propios referentes culturales y las maneras de mirar(se) y ser miradas de los niños, las niñas, los
jóvenes, las familias y los educadores” (Hernández, 2007: 36).•
Bibliografía
Area Moreira, Manuel (2007). Hoy entrevistamos a… Fernando Hernández. En:

http://ordenadoresenelaula.blogspot.com/2007/09/hoy-entrevistamos-fernando-hernndez.html Consultada en
17/01/08
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Consultada en 07/02/08
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Runge Peña, Andrés Klaüs (2008). Aspectos fundamentales de la pedagogía crítico-constructiva y la didáctica
teórico-formativa de Wolfgang Klafki. En: Ensayos sobre pedagogía alemana. Bogotá: Universidad Pedagógica
Nacional
121
SilvanaAndrea MejíaEcheverri.
Licenciada en educación: artes plásticas y estudiante de la Maestría en Educación de la Universidad de

Antioquia, Medellín. Docente de cátedra en los cursos: Antropología Pedagógica y Formación Integral y
Seminario de investigación en educación artística en la Facultad de Artes de la Universidad de Antioquia.
Docente en el Área de Educación Artística, básica secundaria, Municipio de Bello. Integrante del grupo sobre
Formación y Antropología Pedagógica e Histórica, FORMAPH. Facultad de Educación, Universidad de
Antioquia. samejia26@gmail.com
122

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A partir de la experimentación y puesta en práctica de los contenidos del curso Introducción

Introducción: El enfoque de la educación artística en la educación básica.

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Unidad 3. Orientaciones didácticas para el desarrollo de actividades teatrales en el

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