CUARTA UNIDAD

EDUCACIÓN PARA PERSONAS DIFERENTES

Objetivo particular

Al finalizar la unidad, el alumno analizará los conceptos de necesidades

educativas especiales basado en el derecho a la igualdad, la educación
igualitaria y de calidad e integración social.

4.1. Antecedentes

Toda sociedad posee su propia noción de

“normalidad”, es decir, su representación de lo que es una
persona “normal”. De manera llana, tal noción concibe
una serie de atributos, características, rasgos y
cualidades reconocidas y establecidas que debe poseer
una persona perteneciente a determinada comunidad. Por
lo tanto, cualquiera que carezca de algunas de esas
características típicas cae inmediatamente en el plano de
lo “anormal”, de lo diferente.

A lo largo de la historia, las nociones y actitudes

respecto a las diferencias individuales, han sido diversas y
se han reflejado en el trato y la atención que se les ha
brindado a aquellas personas que no cumplen con las
características típicas. Dicho trato ha ido desde el rechazo
social, la segregación e incluso la eliminación en algunas
sociedades, cuando en otras se ha pasado de la
sobreprotección, a la aceptación de su participación en
diversos contextos. Un breve recorrido histórico, nos
aclarará los cambios en la concepción y trato respecto a
las diferencias individuales.

En los pueblos primitivos, aquellos miembros de la tribu que poseían

poca fuerza física o que carecían de habilidades imprescindibles para la vida
colectiva, eran considerados como un obstáculo para la supervivencia del grupo.
La escasez de alimentos, la necesidad de desplazarse grandes distancias y el
enfrentamiento con otras tribus, obligaba al colectivo a eliminar o abandonar a
dichas personas.

Una vez establecidas sociedades más complejas, la conciencia social y el

trato hacia las personas en desventaja cambiaron. En algunos casos, dichas
personas eran consideradas “protegidas por los dioses” y se les atribuían
facultades divinas, por lo que se les escogía para participar en ceremonias y
rituales, mientras que en otros casos se les atribuían características demoniacas.
En muchos otros, no se les asociaba a algún poder sobrenatural, formaban parte
de la sociedad común, aunque se restringía su participación en muchos ámbitos
sociales.

Posteriormente, el trato que recibían dependía de su discapacidad

particular. Así: los ciegos gozaron, de manera general, de respeto e incluso
recibían cierto tipo de educación; la sordera fue considerada como un defecto
que acarreaba, invariablemente, una falta de entendimiento; y los que padecían
de problemas físicos eran vistos con repulsión, al grado de ser abandonados o
eliminados. Pero fueron quizá los deficientes intelectuales los que recibieron el
peor trato social, como el abandono, la burla y el rechazo. De manera general,
se creía que las personas con discapacidad intelectual no podían aprender.

Durante la Edad Media, la Iglesia desempeñó un papel importante, pues

los valores cristianos de respeto por la vida, la caridad y la compasión influyeron
en la manera de percibir y actuar frente a la discapacidad. Incluso se crearon, a
cargo de religiosos, hospitales y casas donde las personas con discapacidad
eran alojadas y protegidas. No obstante, y de manera muy contradictoria, la
misma Iglesia, con el pretexto de controlar y preservar los principios morales,
difundió la explicación de las discapacidades desde una perspectiva
“sobrenatural”, impregnándola de causas demoniacas.

De esta forma, la ignorancia y la superstición, resultados de los dogmas y

temores religiosos, favorecieron el rechazo y el temor social hacia las personas
con discapacidad.

En el periodo que comprende del Renacimiento al siglo XVIII, la

asistencia religiosa, aunque seguía siendo importante, poco a poco fue cediendo
ante los hospitales y asilos de administración civil a favor del buen
funcionamiento de las ciudades. Durante los siglos XVI y XVII, se produjo un
cambio substancial gracias a los primeros métodos educativos para los niños
sordos, así como a la primera escuela pública para darles atención.

En el siglo XIX, dominó el punto de vista médico respecto a la atención de

las personas con discapacidad, por lo que la hospitalización era de carácter
forzoso. Los internos eran considerados como pacientes y su cuidado estaba
dirigido a evitar riesgos. Su biografía era considerada como historia clínica, “al
programa de vida se le llamaba tratamiento y al trabajo se le denominada terapia
laboral”. (García 23)

Si bien, se entendía que los niños con discapacidad, incluyendo la

intelectual, podían aprender, se consideraba que debían estudiar en internados,
lo que implicaba estar separados de la familia y de la sociedad en sí. Por tal
razón, se llamó a esta etapa la era de las instituciones. La finalidad de la
atención, residía en compensar las deficiencias para que las personas pudieran
regresar al mundo de los “normales”.

Sin embargo, no todos compartían tal postura al respecto. Algunos

pensadores sostenían que era necesario crear escuelas o clases especiales
para los niños con discapacidad, pero dentro de las escuelas regulares y sin
apartarlos de su familia. En 1842, el gobierno austriaco decretó que la atención
especial necesaria para los niños ciegos debía brindarse al interior del hogar y
de la escuela pública. Así, “a finales de ese siglo, Alexander Graham Bell
propuso organizar clases especiales en las escuelas públicas para atender a los
niños sordos, ciegos y deficientes mentales”. (García 23)

En 1867, en nuestro país, inicia oficialmente la historia de la educación

especial con la creación de la Escuela Nacional para Sordos, y tres años
después, la Escuela Nacional de Ciegos. Aunque la primacía de los internados
se mantiene hasta bien entrado el siglo XX, paulatinamente se fueron develando
sus adversidades. Una de sus principales desventajas radicaba en que dichas
instituciones, al tener la característica del aislamiento, limitaban gravemente el
desarrollo de los internos, pues éstos no podían desempeñar un rol diferente del
propuesto por la propia institución. Gofman afirmaba que dichas instituciones
mutilaban al yo.
 El periodo que comprende desde principios del siglo XX, hasta los años
sesenta, se caracterizó por una visión organicista-médica y psicométrica de la
discapacidad. Se afirmaba que toda discapacidad era una disfunción de carácter
orgánico ocurrido durante las primeras etapas del desarrollo, por lo que era difícil
de superar. La necesidad imperante de identificar con mayor precisión cada uno
de los trastornos favoreció el auge respecto a la creación de pruebas e
instrumentos de evaluación, así como al desarrollo de una atención
especializada, donde el tratamiento y la educación eran distintos para cada uno
de los pacientes.

Cabe mencionar que la atención a las personas con discapacidad mental,

en comparación con la que recibieron los casos de sordera y ceguera, no tuvo el
mismo éxito ni avance. La dificultad respecto a la discapacidad intelectual
radicaba en que no se tenía bien definida la frontera entre el retraso y la
enfermedad mental.

Dicha postura se tradujo, en el ámbito educativo, en el reconocimiento de

que las personas con discapacidad eran educables, pero que se requería de
escuelas especiales con una organización afín a la de las escuelas regulares.
Las escuelas especiales albergaron dos tipos de alumnos: el primero estaba
conformado por discapacidades sensoriales o físicas evidentes, como la sordera
o la ceguera; mientras que el segundo tipo se refería a personas, que si bien no
tenían una discapacidad física manifiesta, presentaban un ritmo de aprendizaje
mucho más lento al de los compañeros de escuelas regulares, por lo que eran
considerados “fuera de la normalidad”.

La noción de “normalidad” respecto al ámbito

educativo, se relacionaba con la capacidad intelectual, la
cual sólo podía medirse a partir de los instrumentos de
evaluación. El francés Alfred Binet fue el primero en
desarrollar test psicométricos para la evaluación de la
inteligencia. En México, así como en diversos países, una
problemática constante era enseñar a un grupo numeroso
(que en ocasiones alcanzaban los 90 alumnos por clase),
por lo que Binet propuso, ante tal diversidad,
homogeneizar los grupos escolares a partir de la
evaluación intelectual.
 Lo anterior, dio paso al establecimiento del concepto de “normalidad”, en
función del rendimiento y de las características típicas que debían presentar los
niños de acuerdo a su edad cronológica; la “anormalidad” se definía a partir de la
distancia respecto a las características típicas. Así, el diagnóstico de la
inteligencia se volvió imprescindible para la canalización de los niños a las
escuelas especiales. Lewis M. Terman afirmaba que:

Los niños débiles mentales se encuentran por todas partes. Se atrasan en

la escuela y ocupan una cantidad desproporcionada del tiempo de la
maestra, bajan el nivel de aprovechamiento de los niños normales y
tienden a hacerse incorregibles. El trabajo de la escuela no puede
proseguir hasta que estos casos no sean removidos de las escuelas
públicas y hasta que los casos fronterizos hayan sido ubicados en clases
especiales. (García, 25)

4.2. Niños con necesidades educativas especiales

Esta breve reseña histórica nos permite comprender por qué hoy en día
aún encontramos maestros de escuelas regulares que siguen empeñados en
hallar grupos escolares homogéneos, negándose a reconocer las diferencias
individuales en función de los ritmos y modos de aprendizaje e intereses de los
alumnos. Según Toledo (García, 26), el surgimiento de escuelas y profesores de
educación especial alivió, por mucho, la angustia de los profesores regulares,
pues creían que sólo éstos atenderían a grupos realmente homogéneos. Dicho
autor asegura que las principales creencias de los profesores regulares respecto
a los niños con discapacidad son las siguientes:

• No se creen capaces de tratar con niños con discapacidad.

• Creen que la atención de los niños con discapacidad es tarea
exclusiva de los profesores de educación especial.
• Creen que es injusto descuidar al resto del grupo por atender a un
niño con discapacidad.
• Creen que los niños con discapacidad sufren en la escuela regular.
• Consideran que la sola presencia de un niño con necesidades
especiales produce un efecto negativo al interior del salón de clases.
• Creen pertinente que los alumnos con necesidades especiales sean
atendidos aparte.
 Debe reconocerse que la creación de escuelas especiales transformó
significativamente la atención que se les brindaba a los niños con discapacidad,
así como la aceptación por parte de la sociedad, trayendo como ventajas:

• La adaptación de las instalaciones a sus necesidades especiales.

• La creación de materiales didácticos especiales.
• La formación de equipos de profesionales especializados en cada una
de las discapacidades.
• El hecho de que los profesionales se concentraran en un mismo centro
de trabajo permitió un abordaje interdisciplinario.
• El respeto al ritmo del aprendizaje.
• La protección de los niños con discapacidad de los abusos del resto
de los niños.
• Mayor comprensión e identificación entre los padres de familia, al
compartir experiencias de vida similiares.

No obstante, las escuelas especiales también contaron con grandes limitaciones:

• Se asentaron en grandes ciudades, pues su funcionamiento requería

de equipo, material e instalaciones especializados. Así, los niños con
discapacidad de las pequeñas poblaciones siguieron sin recibir
educación, pues no eran fácilmente admitidos en las escuelas
regulares de su región.
• La integración a la vida social de los niños con necesidades especiales
era muy limitada. Al salir de la escuela especial, se topaban con una
sociedad para la que no estaban preparados, ya que en sus escuelas
no desarrollaban “las concepciones y vivencias de las relaciones
sociales y de competencia de la sociedad” (García 28). La separación
de los alumnos con discapacidad dificultó su integración a la sociedad.
• La escuela especial no podía ser un refugio de por vida, por lo que
tarde o temprano los alumnos con discapacidad debían aceptar que
“eran diferentes”.
• El modelo médico que sustentó durante mucho tiempo la atención a la
discapacidad fue seriamente criticado, pues dejaba de lado la
 importante influencia que el ambiente ejerce sobre la deficiencia. Al
identificar la discapacidad como una enfermedad, el pronóstico y
tratamiento se establecían al margen del contexto del niño. Bien se
sabe que una deficiencia puede ser producto de un ambiente pobre en
estimulación o bien a procesos de enseñanza inadecuados.
• Se criticó el hecho de que el proceso diagnóstico favoreciera,
invariablemente, a un efecto de “etiquetado”. Las personas con
discapacidad terminaban siendo clasificadas, es decir, “etiquetadas”.
• Se cuestionó el efecto segregador de las escuelas especiales, pues
éstas asumían la educación de las personas con discapacidad al
margen de la sociedad y en un afán por salvaguardarla de los
problemas que dichas personas podrían ocasionar. Efectivamente, la
educación especial separada de las escuelas regulares es una
educación segregada.
• Se cuestionó la práctica profesional de los especialistas, pues
desconocían el trabajo que se realizaba en las escuelas regulares,
privándose así de una importante fuente de información respecto a su
labor pedagógica. Por otra parte, los educadores especiales, al
trabajar solamente con niños con discapacidad, tienden a formarse
expectativas bajas y a caer en la apatía, lo que repercute
riesgosamente en su práctica docente.

En resumen, podemos decir que la crítica más

importante a las escuelas especiales, es que olvidan la
necesidad de que el medio social reconozca a la
persona con discapacidad, como ser activo en todos
sus ámbitos. En la década de los sesenta, se redefinió
la manera de concebir la discapacidad a partir de la
“corriente normalizadora”, la cual defiende el derecho
de las personas con necesidades especiales, de ejercer
“una vida tan común como el resto de la población, en
los ámbitos familiar, escolar, laboral y social” (García
29), donde la principal estrategia consiste en la
integración social. Wlof Wolfensberg definió la
normalización como: “la utilización de medios tan
normativos como sea posible, de acuerdo a cada
cultura, para conseguir o mantener conductas o
características personales tan cercanas como sea posible a las normas
culturales del medio donde vive la persona” (García 29).

4.3. Integración educativa

La idea de la integración, asociada al concepto de necesidades

educativas especiales, se consolidó a partir de los movimientos sociales de los
años sesenta, que ponían el énfasis una mayor igualdad para las minorías que
sufrían de exclusión. Así, la necesidad de la integración, desde su perspectiva
política, surge del derecho a la igualdad: todos los alumnos tiene el derecho de
acceder a una educación formal no segregadora.

El proceso de integración supone la incorporación a las escuelas

regulares, de los alumnos que habitualmente se han educado fuera de ellas. La
reflexión se dirige a las condiciones educativas y a los cambios necesarios que
deben realizarse en las escuelas regulares y en sus recursos, para que las
personas con discapacidad puedan recibir una enseñanza satisfactoria y de
calidad al interior de éstas. El informe Warnock estableció tres condiciones
necesarias respecto a la integración educativa:

• La capacidad de las instituciones educativas para integrar y responder a las

necesidades especiales de las personas con discapacidad.
• La compatibilidad de la idea de integración con la práctica real pedagógica
al interior del salón de clases.
• La utilización administrativa de los recursos de forma eficaz y efectiva.
(Marchesi 23)

Se ha criticado seriamente, que se considere como principal objetivo de

la integración educativa, el incorporar a los alumnos de los centros
especializados a las instituciones ordinarias, pues de este modo se olvida a
aquellos alumnos, que si bien presentan necesidades educativas especiales,
siempre han estado escolarizados en escuelas regulares. Pensar así el proceso
de integración, no es más que una interpretación parcial. La integración
educativa de ninguna manera se reduce al traslado de las escuelas especiales a
las regulares, sino que se sustenta en el proceso de enseñanza-aprendizaje, de
todos aquellos alumnos con necesidades educativas especiales. La finalidad es
la educación de estos alumnos, mientras que el proceso de integración no es
más que el medio para lograrlo.
 Hegarty, Pocklington y Lucas propusieron el siguiente modelo basado en
alternativas organizativas, el cual, si bien puede resultar bastante rígido y
estático respecto a los cambios que presentan los alumnos y a la integración
como proceso dinámico, muestra diversas posibilidades para la educación de los
alumnos con discapacidad.

Organización de la atención educativa a los alumnos con necesidades

educativas especiales:

A Clase ordinaria, sin apoyo

B Clase ordinaria, apoyo para el profesor, apoyo para la atención
personal
C Clase ordinaria, trabajo para el especialista fuera de clase
DI Clase ordinaria como base, tiempo parcial en la clase especial
DII Clase especial como base, clase ordinaria a tiempo parcial
E Clase especial a tiempo completo
F Colegio especial a tiempo parcial, colegio ordinario a tiempo parcial
G Colegio especial a tiempo completo
(Marchesi 36)

• La opción A es prácticamente excepcional pues, al hablar de un

alumno con necesidades educativas especiales, generalmente se
requiere de un apoyo complementario.
• La opción B resulta la más integradora, ya que el alumno recibe en la
clase el apoyo complementario necesario, ya sea por parte del
maestro tutor o del maestro de apoyo. El alumno se mantiene en
contacto con sus compañeros de clase.
• La opción C puede conducirse bajo la modalidad individual o grupal
con necesidades educativas similares. Cabe señalar que el nivel de
integración que se logre dependerá de las horas que el alumno pase
en cada lugar.
• La opción D tiene lugar cuando el trabajo del especialista se realiza en
grupo y durante parte de la jornada escolar. Las dos alternativas que
presenta ponen el énfasis, ya sea en el aula regular o bien en el aula
de educación especial.
 • La opción F trata de conjugar la enseñanza que el alumno recibe en el
centro especializado, con la interacción que puede lograr en el salón
de clase regular. Las ventajas de incluir a los alumnos una parte del
tiempo en la escuela o clase regular, no deben ocultar las dificultades
que éstos encuentran al integrarse en las actividades en las que
participan unas cuantas horas. Las posibilidades de integración
pueden verse favorecidas cuando los alumnos con necesidades
educativas especiales comparten el tiempo en actividades deportivas,
recreativas o extracurriculares.
• Las opciones E y G, obviamente carecen de un sentido de integración.

Lo anterior hace manifiesto que el proceso de integración no es cuestión

de todo o nada, sino que depende de alternativas de organización. No son
exclusivamente las necesidades especiales las que ubican al alumno en alguna
de las alternativas antes mencionadas. Es la escuela, su flexibilidad curricular y
la capacidad de los profesores de trabajar con grupos heterogéneos lo que
permitirá, que incluso alumnos con necesidades especiales graves puedan
escolarizarse dentro de la opción B. Sólo aquellas escuelas que reconozcan
como principal objetivo la atención a la diversidad, modificando su
funcionamiento y métodos de enseñanza-aprendizaje lograrán una integración
de calidad.

4.4. La propuesta de la escuela inclusiva

Como ya se señaló anteriormente, se ha

tratado de promover un cambio en la manera de
abordar y dar atención a los alumnos con necesidades
educativas especiales. Para esto, se ha planteado una
nueva orientación educativa, que contempla la
integración de dichos alumnos en las escuelas
ordinarias. Sin embargo, dicho enfoque ha sido
criticado, por considerarlo insuficiente respecto a la
exigencia de educar a todos los alumnos en la misma
escuela y a la necesidad de acometer una reforma del
conjunto del sistema educativo (Marchesi 38). Así nace
el movimiento por una educación y una escuela
inclusiva.
 La base ideológica de las escuelas inclusivas radica en la declaración
universal de los derechos humanos, que señalan la obligación de los poderes
públicos de garantizar una educación no segregadora y que contemple a futuro
la integración a todas las esferas de la sociedad de todos los alumnos,
independientemente de sus condiciones físicas o sociales. El objetivo no es
determinar qué condiciones deben cumplirse para que los alumnos con
necesidades especiales se incluyan en las escuelas regulares. Por el contrario,
la finalidad es garantizar una educación de calidad para todos, haciendo las
transformaciones que sean necesarias atendiendo a la particularidad de cada
caso.

La declaración final de la conferencia mundial sobre necesidades

educativas especiales celebrada en Salamanca, España, en el año de 1994,
reconoce los siguientes compromisos:

• Todos los niños de ambos sexo tienen un derecho fundamental a la

educación y debe dárseles la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel
aceptable de conocimientos.
• Cada niño tiene características, intereses y necesidades de aprendizaje
que le son propios.
• Los sistemas educativos deben ser diseñados y los programas
aplicados de modo que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes
características y necesidades.
• Las escuelas ordinarias con esa orientación integradora, representan el
medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear
comunidades de acogida, construir una sociedad integradora y lograr la
educación para todos; además, proporcionan una educación efectiva a la
mayoría de los niños y mejoran la eficiencia y, en definitiva, la relación
costo-eficacia de todo el sistema educativo. (Marchesi 38)

Sin embargo, el derecho fundamental de todos los niños a recibir una

educación no segregadora y efectiva, obliga a un cambio en la concepción de las
necesidades especiales de educación. Si bien, anteriormente se definía dicho
concepto en función de los problemas físicos, sensoriales, intelectuales o
afectivos que presentaban los alumnos, el documento de la conferencia mundial
lo amplía y redefine con objeto de incluir a todos los niños que,
independientemente de la causa, no se ven beneficiados por la educación
regular.
 El término “necesidades educativas especiales”, engloba a todos los niños
y jóvenes que presentan una discapacidad grave o una cierta dificultad en su
aprendizaje en algún momento de su escolarización. Los alumnos con
necesidades educativas especiales, deben ser incluidos en los programas
educativos diseñados para la mayoría de los niños y jóvenes.

Si bien el movimiento educativo a favor de la inclusión, tiene como origen

el campo de la educación especial, afortunadamente han surgido otras iniciativas
que convergen en torno a la problemática de una educación integradora. Así, la
Antropología Social, analizando el concepto de cultura, ha promovido estrategias
para alcanzar una educación intercultural, que por un lado defienda el proceso
de integración, mientras que por otro, fomente el respeto por la diversidad
cultural.

La sociología de la educación ha estudiado la desigualdad social así como

el impacto que tiene el origen cultural en el acceso a la educación y a los
resultados del aprendizaje. De igual manera, ha estructurado modelos que
permitan una mayor igualdad social. Desde las teorías de aprendizaje también
se han procurado métodos que permitan a los alumnos participar de una mayor
integración, con la intención de facilitar la construcción social del conocimiento.

De esta manera, se distingue como eje rector de todas estas iniciativas, el

reconocimiento a la diversidad cultural y la respuesta que los centros educativos
puedan dar a ésta como el reto educativo más importante en la actualidad, si lo
que se pretende es que todos los alumnos alcancen su mayor desarrollo en la
esfera personal, social e intelectual.

El lograr escuelas inclusivas, implica una transformación profunda en el

sistema educativo, lo cual va más allá de una reforma a nivel de educación
especial. Vislie (citado por Marchesi 40) diferencia dos tipos de estrategias en
relación con la integración educativa:

• Abordar la integración a partir de una reforma a nivel de educación

especial, donde el objetivo consiste en incorporar los servicios y
programas de la educación especial a las escuelas regulares.
 • La integración es concebida como una reforma a nivel de educación
regular, pues se parte de la idea de que sólo logrando una profunda
transformación en ésta permitirá un verdadero proceso de integración.

Es decir, la integración no es una manera específica de educar a los

alumnos con necesidades especiales, sino uno de los objetivos pilares del
sistema educativo. Las acciones del sistema educativo deben evitar las
desigualdades, injusticias y desventajas derivadas de factores económicos,
sociales, culturales, étnicos, etc.

El movimiento de las escuelas inclusivas busca impulsar un cambio

profundo que permita el acceso, sin discriminación alguna, de todos los alumnos
a una educación igualitaria y adaptada a sus necesidades. Sin embargo, la
igualdad no es una tarea que pueda recaer y absorber exclusivamente el
sistema educativo. La igualdad es un acto que requiere de la participación de
todos los sectores de la sociedad. Igualdad es participación y responsabilidad
compartida. Así, el movimiento de las escuelas inclusivas es una iniciativa más
dentro del conjunto de aportaciones que buscan una sociedad igualitaria,
integradora y menos excluyente e injusta.