Mattew LiPman

Ann Margaret SharP

Frederick S. Oscanyan

LA FILOSOFIA
E,I{ EL AI]LA

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ilrfl0ills m [a l0nnl
Meonto,1992
 CnrÍruro I
Reconstruir los fundamentos

Contra la opinión convencional.-Implicaciones para las asig-

naturas,. tareas p e ndientes .
-Las

Contra la opinión convencional

En eL Gorgias, un burtón Caticles insinúa que la filosofia es sólo para

los niños: es mejor que los adultos se ocupen de los serios asuntos de la
vida. Los,comentarios posteriores a PrnróN estuvieron de acuerdo en
que Calicles se equivocaba: la filosofia es sólo para adultos Y, posible-
mente, cuantos más viejos mejor. (Una rara conclusión, especialmente
cr¡ando se tiene en cuenta la fruición con que SócnnTES conversaba tanto
mn jóvenes como con viejos.)
Debe, por tanto, ser un duro golpe para algunos que miles de niños,
tal vez incluso decenas de miles, desde el jardín de infancia hasta la ense-
natlz:a secundarta, estén actualmente siguiendo cursos de filosofía, su-
puestamente la más abstrusa, confusa e impenetrable de las asignaturas.
uQué ha sucedido? ¿Está siendo vulgarizada la asignatura hasta lo inde-
cible? ¿Es que ahora hay que memonzar eL Enchiridión de Eptcrnro en
la más tierna infancia y ser capazde repetir como un loro a Devlo Huur
¡r a JonN Srunnr Mlr cuando se acaba sexto? ¿Es
que han perdido la cabe-
za los hasta ahora serios y responsables inspectores y directores?
Todo lo contrario. Durante mucho tiempo se ha sospechado que la
filosofía, a pesar de su apariencia inabordable y su aspereza, contenía
dentro de sí tesoros pedagógicos de gran importancia, y Que algún día
nles tesoros podrían llevar a la práctica el <método socráticon, haciendo

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 su propia y rica contribución a la educación. Si la filosofía está encon-
trando ahora un lugar respetado en las escuelas primarias y secundarias,
es porque algunos sagaces educadores han descubierto que los niños dis-
frutan con ella, -v que eso contribuye significativamente alamejora de su
educación, incluso en el área de las <habilidades básicas>>, como la lectu-
ra y las matemáticas.
Qu:r;ás en ninguna parte es mejor recibida la filosofia que en la edu-
cación infantil, que hasta ahora ha sido un campo de oportunidades per-
didas. A pesar de ello, las habilidades de razonamiento que la tilosofía
proporciona se encuentran bastante a gusto en la escuela y en el institu-
to. Todas las asignaturas parecen más fáciles de aprender cuando su en-
señanza está llena del espíritu abierto y crítico y el rigor característico de
la tilosofía , Y , además, en todos los cursos se está enseñando filosofía
como una disciplina autónoffi&, de forma que los alumnos y los profeso-
res nunca dejan de verla como un modelo creativo, aunque disciplinado,
de investigación intelectual.
Por supuesto, todo esto desafia la opinión convencional. <<La taxono-l
mía de los objetivos educativosn, DUy en boga, ha establecido una espeJ
cie de pirámide de funciones cognitivas, cuya ignominiosa base estaríaf
formada por el recuerdo de hechos confusos y cuya excelsa cúspide esta{
ría formada por las habitidades ,analíticas y evaluativas. Según esto, errl
muy fácil que los profesores, pedagogos y los que desarrollan los plane{
de estudios, llegaran a la conclusión de que la educación debíapartirne.l
cesariamente del nivel más bajo hasta llegar a las funciones más altasJ
Esta inferencia ha sido especialmente perjudicial, y, es evidente que
progreso educativo dependerá,.de aquí en adelante, de nuestra habili 4
dad para invertir tan dañina pirámide, así.como para introducir habili
des analíticas en cada nivel del currículum.
'Esto no signifim dq ningún rnodo que üa educasión reflexiva en
que,ila ülosofía se ha comprometido, codo con codo como un igual jun
a otras disciplinas, surja de la nada y no pueda mencionar ningún,ant
dente o ninguna traücién. Sólo hay que releera ivlorvrarcNr y a LocKE,
Rlcn^*py tvlanle EpcnwoRTIr, a Cor*nmce ya I. A. Rlcuaru¡s, o a
y BnuNER, para"comprender QBe, ¿uaque €n bruto, una poderosa
,r*iente de o¡rinión estaba luchando por nacer.
Hay'que reconocer que la contribución de Drwry"empequeñece a

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de todos los demás; lo mismo que sü prestigio en filosoffade.laeduea-
ción. Sin dudafue Bewer quien, en los tiempos modernos, prenió que la
educación'tendría que ser redefinida como el fomento dela capacidbd de
pensar, en vez db'ser un& transrnisión de conocimientos; que no po&ía
haber ningrrua, diferensia entre e[ método que el profesorado sigue de
hecho en su enseñanza, y el método porel que se espera que enseñe; que
la lógica de una disciplin& no debe confundirse con la secuenciade des-
cubrimientos que constituirían su conocimiento; que se estimula mejor
la reflexión,delr alumno mediante su experiencia vital, Qüe con trn texto
disecado'y organizado formalmente; que el razonamiento se agudiza y
perfecciona con la discusión ordenada, mejor que con ninguna ot¡a cosa
y que las habilidades de razonarniento son esenciales para leer y escribir
bien; y que la alternativa aladoctrinamiento de los alumnos en los valo-
res es ayudarles a reflexionar eficazmente sobre los valores que conti-
nuamente se les están presentandq. Rechazando tanto el romanticismo
como a sus oponentes, DnwEy comprendió que el niño no <<es un angeli-
to>> ni es <(urr b¿irbaro en cienres>>, sino un' ser con tantas promesas de
creatividad, que nos exige que comprendarnos la totalidad de la civiliza-
ción, para poder entender el significado y el milagro del desarrollo de la
conducta infantil.
Desde Dnwnv hay sólo un corto paso a la afirmación de JrnoME Bnu-
NER de que la herencia cultural de la humanidad puede enseñarse con'
total integridad en cada curso, o & la insistencia de MIcHAEL OmnsHorr
en que todas las disciplinas, tanto las científicas como las humanísticas,
son lenguajes que hay que aprender, lenguajes cuya interacción y mutua
animación constituye .<la conversación de la humanidaó; a las aporta-
ciones de WrrrcENsrEIN y RvrE sobre el pensamiento, y a BusER y su con-
cepto del diálogo. Otro corto paso y vemos los libros de texto sustituidos
por novelas filosóficas y manuales de apoyo para el profesorado (¡cómo
habría disfrutado con ello WrrrcENSTErN !), llenos casi totalmente de cues-
tiones filosóficas.

Implicaciones para las asignaturas

Las acosadas humanidades podrían fijarse mejor en 1o que está suce-
diendo con la filosofía: habría mucho que aprender de la forma en que
una asignatura que antes estaba circunscrita a los claustros de la univer-
sidad, ha empezads ¿ instalarse en la educación elemental , ala que otras
humanidades han tenido todavía sOlo un acceso limitado. Esto no niega
que la filosofía pueda ser única en algunos aspectos, y gue tenga posibili-
dades pedagógcas que otras disciplinas no puedan igualar. Incluso si
esto fuera así, habría mucho que aprender, ya que la autotransforma-
ción que la filosofia ha hecho para lograr que se la considere conveniente
en el nivel de la escuela elemental, está ahora comenzando a regresar a
la universidad y a modificar la forma en que la filosofía se enseña, inclu-
so en esa cerrada atmósfera. Después de todo, si la posición de las hu-j1
manidades no es muy segura ni siquiera en el nivel universitario, puede
deberse no tanto a la incultura de la sociedad en la que vivimos, como al
fracaso de estas disciplinas para buscar su propio valor respecto al curri-
culum y la pedagogra, cosa que la filosofia, aunque a veces de mala gana,
ha considerado conveniente hacer.
De este modo, p&ra hacerse asequible a los niños, la filosofía ha teni-¡
do que sacrificar la terminología hermética por la que, desde ArusrórE-
LEs, *ra contribuido a hacerse incomprensible para los profanos y aun es-
casamente inteligible para el universitario que está cursando la carrera.
El caso de la lógica es especialmente instructivo . La lógica, por supues-
to, es un acompañante indispensable del cultivo del razonamiento, YA
que lo único que tenemos para distinguir los razonamientos correctos de
los falsos son los criterios lógicos. Pero ta Logica resulta ser una confusa
familia de lógicas que ha crecido de forma desordenada con los siglos, y
pocos autores de libros de texto en este campo están de acuerdo a la hora.
de precisar lo que lógicamente es anterior o lo que pedagógicamente es|
anterior. En consecuencia,la conversión de la filosofia tradicionalen fi-
losofia para niños ha exigido secuenciar los ,materiales de lógica, de
forma que los alumnos pudieran entender intuitivamente cada,nuevo
paso y cómo se derivaba del anterior.
Como ya se ha indicado, el texto tradicional ha dadopasoaüa novela
fitosófica, una obra de ficción que consta, eil la medida de lo posible, de
diálogos, de fornna que queda eliminada la molesta voz del narrador
adulto. Cada página estáialpicada de abundantes ,ideas filosóficas, dd
numera que es raro que un chico,lea una págrna sin tropezar con algún
problema, alguna polémica o ,alguna perplejidad. Como los niños que
aparecen en la novela llegan: a implicarse en una cooperasión" intelec¡l
fud" y de esta maneraform?rr,urr& comunidad de investigacióc,.la histo-
ria se convierte en modelo de cornportarriento para los niños en el'aula.
Realmente',. cada novela trata de ser ejemplm mostrando & los,niños de
ficción en el momento de desnrbrir la naturalezu de la disciplina en la
eue, y sobre la que, se espera que piensen los niños'en el aula.
De igual modo, el tradicional <<manual del profesoD>, un compendio
de aburridas instrucciones, y ejercicios con respuestas, hadado paso a ín-
dices, estrategias de preguntas y planes de discusión, dirigidos a lÍneas y
páginas específicas del texto, y diseñados para suscitar el diálogo,por
medio'del cual hay eue maneiar y comprender los conceptos menciona-
dos en el texto. Si en el curso del diálogo en el aula aparecen alter¡ativas
insospechadas, el objetivo nCI es conf,undir a los alumnos, refugiándose
en el relativismo, sino animarles a euo empleen los recursos y los méto-
dos de investigación para que puedan evaluar los hechos, detectar in-
coherencias y contradicciones, deducir conclusiones váiidas, construir
hipótesis y utilizar criterios hasta que comprendan las posibilidades de la
objetividad cuando se trata tanto de hechos como de valores.

Las tareas pendientes

No se puede enseñar lógica a los niños si no se les enseña al mismo

tiempo a pensar lógicamente. Del mismo modo, el objetivo de la ense-
ñanza de la historia es lograr que el chico piense históricamente y, en el
caso de las matemáticas, QUe piense de forma matemática. Porque
aprender cualquier lenguaje (incluidas las lenguas extranjeras) es apren-
der a pensar en esa lengua. Si la educación tiene como meta lograr niños
razonables, deben ser chicos que puedan al mismo tiempo pensar y re-
flexionar sobre las asignaturas de su instrucción.
Dirigir la educación elemental y secundaria hacia este objetivo es
una tarea monumental que las escuelas no están en disposición de llevar
a cabo por sí mismas. (La idea de que el profesorado, sin más esfuerzo
que un fin de semana de <tormenta de ideas> puede hoy por hoy, adqui-
rir recursos para que la educación púbtica eleve su nivel de calidad, eS
tan irreal como la idea de que una persona pueda .<levantarse por sí

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mismo del suelo tirando del cuello de su camisa>>. Las escuelas no tienel
más remedio que dirigrse a las escuelias universitarias y a la universidad,l
es decir, a profesionalesmás avanzados de las disciplinas. Probablemen-l
te, el paso inicial debería traer consigo una reüsión de los curricula. Hu-i
bría que sustituir los áridos textos didácticos por materiales (no ttrc"ru-l
riamente novelas) que demostraran e hicieran comprender qué significa{
pensar en una disciplina. Y la asignatura debería presentarse a los alum-i
nos como algo que se acoge con alegría, como algo que uno mismo debe
descubrir y apropiarse, Do como algo ajeno e intimidatorio. Habría que
sacar a la luz y cultivar en cada materia las habilidades de razonamiento
específicas de dicha materia. Y el aula debería dedicarse a razonar, in-
vestigar, autoevaluarse, hasta convertirse en una comunidad que explo-
ra los temas sin dejar de corregirse a sí misma, en la que los maestrosl
sean expertos tanto en fomentar la reflexión como en implicarse en ella. i

Las páginas que siguen examinan el panorama que se abre ante noso-r
tros: lo que puede avaw¿ar la educación con ta inclusión de la filosofia ent
el curriculum. Algunas páginas'estáD dedicadas a defender esa unión, yf
en tal mso es indispensable justificarla. Y, sin embargo, a la larga, nol
serán las justificaciones teóricas las que hagan de la filosofia un compoJ
nente esencial del currículum de la escuela elemental, sino el hecho dE
que a los niños les guste, y los maestros y los responsables educativos lal
respeten. La filosofía ocupará su justo lugar en el corazÍn del currícu-f
lum sólo cuando haya demostrado a los educadores que,ése es su sitio.f
Esto es algo que este libro no puede hacer:por sí solo, porQue es aquíi
donde la teoría debe ponerse al sen¡icio de ,la práctica. I

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