UniversidadPedagógica Nacional

Unidad UPN 098 Oriente CDMX

TRABAJO FINAL

Presenta

Edith Ariadna Rivera Gómez

Profesor: Maestro Carlos Lazarín

Módulo 1

Bloque 1 Práctica docente y Reforma Integral de la Educación Básica I

Ciudad de México, 14 de diciembre 2019.

 2

Índice

Resumen………………………………………………………………………….....3

1. Problematización: ¿Puedo como docente investigar mi propia práctica?..............4

2. ¿Cuáles son las coordenadas, tramas e hilos de mi práctica docente?...................7

2.1 Coordenada estructural

2.2 La trama de la educación.

3. La política educativa en México: Uno de los hilos de la trama ……………......13

4. Destejiendo mi práctica docente: la mediación pedagógica y sus laberintos …..17

4.1 Ejercicios para deshilar mi práctica docente

A. Transformar nuestra escuela

B. Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas

C. Las fronteras del aula.

5. ¿Cómo construir el tema de intervención? ……..............................…………32

5.1 Planteamiento del problema

Referencias
………………………………………………………………………………… ...35
 3

Y de igual modo que en una tabla limpia puede escribirse lo que el

escritor quiere o pintarse lo que desea el pintor conocedor de su arte,
así el entendimiento humano puede, con igual facilidad, fijarlo todo
aquel que no ignore el artificio de enseñar. Y si esto no se realiza no
será ciertamente por culpa de la tabla (a no ser que esté estropeada),
sino por la ineptitud del pintor o escritor.
(Comenio, 2013/1922, p. 18)

Resumen

El siguiente documento condensa los avances del primer módulo de la Maestría en

educación básica. Se compone de cinco apartados que integran las lecturas y
ejercicios de los tres primeros bloques que se concentraron en el contexto, la
mediación y la intervención pedagógica.
 4

Problematización: ¿Puedo como docente investigar mi propia práctica?

En el siguiente apartado pretendo reflexionar sobre “las posibilidades de

realizar un trabajo investigativo de la docencia cuando nos mantenemos tan unidos
a ella”, a partir de las pistas que Inés Lozano y Eduardo Mercado nos dejan en el
primer capítulo del libro Cómo investigar la práctica docente(2011).

La tesis que defenderé es que, efectivamente, como docente, puedo

investigar mi propia práctica. Pero como la enunciación no basta, incluso cuando la
negación implicase despojarme de mi reflexividad humana, habré de argumentar en
favor de la tesis en lo sucesivo. La polémica respecto a la subjetividad y la
objetividad del conocimiento científico no me es ajena debido a mi formación
sociológica. Es por ello que sigo enriqueciéndome con las cavilaciones sobre el
estatus epistemológico de las ciencias sociales como punto de partida de cualquier
investigación.

Sí, “la observación se convierte en una herramienta metodológica

fundamental para comenzar a preguntar"(Lozano y Mercado, 2011, p.38-39), pero
debo agregar a mi tesis que no se puede investigar la propia práctica docente desde
la perspectiva del inductivista ingenuo 1 ,hay que recordar que la observación
depende de la teoría. Lo cual, por supuesto, no invalida la observación como
método científico. (Chalmers, 1984)

Es sabido que para que haya investigación científica debe existir un “método,
utiliza[r] las teorías, formula[r] hipótesis y opera[r] de manera deductiva” (Lozano

1
“La fiabilidad de la ciencia se sigue de las afirmaciones del inductivista acerca de la observación y la inducción. Los
anunciados observacionales que forman la base de la ciencia son seguros y fiables porque su verdad se puede
determinar haciendo uso directo de los sentidos. Además, la fiabilidad de los enunciados observacionales se
transmitirá a las leyes y teorías derivadas de ellos, siempre que se satisfagan las condiciones para una lícita
inducción, lo cual queda garantizado por el principio de inducción que forma la base de la ciencia según el
inductivismo ingenuo. (Chalmers, 1984, p. 24)
 5

y Mercado, 2011, p.25),empero es menos frecuente reparar en el hecho de que el

modo en que conceptualizamos la ciencia y sus fines dan forma a lo que se espera
de una investigación válida.

Siguiendo a Mardones y Ursúa(1982), han existido dos tradiciones en la

ciencia:una galileana que busca las causas para explicar y que opera
deductivamente; mientras la tradición aristotélica busca los fines desde los que
ocurren los fenómenos, comienza con la observación, es inductiva y su propósito es
comprender.(citado en Lozano y Mercado, 2011, p. 25)

Comprender y explicar, por supuesto, no son lo mismo e incluso por mucho

tiempo se entendieron como dos propósitos distintos para las ciencias, las naturales
explicarían y las ciencias sociales permitirían la comprensión. Actualmente, no
pensamos la explicación y la comprensión como una bifurcación en el camino, sino
como formas de aproximarnos y dar cuenta de los fenómenos sociales. Dicho
proceso debe lidiar con los reproches a la subjetividad de las ciencias sociales y
como se declara en el informe Abrir las ciencias sociales “Ningún científico puede
ser separado de su contexto físico y social. Toda medición modifica la realidad en
el intento de registrarla. Toda conceptualización se basa en compromisos
filosóficos.” (Wallerstein, E. et. al. 1996/2006, 82)

Entonces, si afirmo que es posible que una docente investigue su propia

práctica ¿cómo he de proceder? No tengo la respuesta, pero una vía será
problematizando la práctica docente. Para Sánchez Puentes (2004) el significado de
problematizar es que “si bien la realidad está ahí, es el acto de indagación científica
lo que nos permite (re)descubrir dicha realidad para construirla como un problema”
(citado en Lozano y Mercado, 2011, p. 20).
 6

Otra precaución que debo tomar como docente que quiere indagar sobre su
propia práctica es la finalidad de la intervención. Lozano y Mercado afirman que
“no existe práctica docente carente de sentido, intencionalidad y de rastro
histórico"(2011, p.46). El propósito de la problematización sería detectar problemas
de enseñanza, para después intervenir en ellos.Al respecto me pregunto qué se
debate para que en la investigación de la práctica pedagógica la transformación no
se conciba como un fin cuestionable, sino más bien, deseable: “Educar para
transformar” reza el lema de la UPN.

Por último, me gustaría agregar que la problematización de la práctica

docente como un primer paso para la indagación es un ejercicio posible siempre
que nos asumamos como profesionales autorreflexivos, capaces de hacer visibles
nuestras prenociones y con deseos de alejarnos de las prácticas autoritarias de
poder tan arraigadas en el magisterio.
 7

¿Cuáles son las coordenadas, tramas e hilos de mi práctica docente?

En el apartado anterior establecí que por problematización entenderíaun

proceso de distanciamiento, ese “reencantamiento” de lo cotidiano, el proceso por
el cual llegamos ael ojo que se mira así mismo. Una meditación acerca de los
intersticios de estudiarse tiene el imperativo de arrojar luz sobre “las razones que
nos llevaron a elegir un tema, desde dónde lo hacemos, de qué manera
intervenimos y la finalidad de esa intervención" (Mercado y Andrade, 2011, p.40),
algo que de manera típica no se plantea un investigador cuyo objeto de estudio no
es un sujeto reflexivo.

Siguiendo la idea anterior, en este apartado tengo la intención de hacer

visible el encuadre de mi práctica docente, para ello enfocaré la coordenada
estructural, la trama de educacióny el hilo de la política educativa en México.

Coordenada estructural

Retomandola argumentación de los primeros tres capítulos de La mirada

social. Un marco de pensamiento distinto para el siglo XXIdeAlain Touraine
(2009), quién nos invita a reformular los marcos desde los que se piensa en las
ciencias sociales y desarrolla la idea del Discurso Interpretativo Dominante (en
adelante, DID) como un obstáculo para la acción y el pensamiento. Como docente,
me parece relevante intentar esclarecer la coordenada desde la que miramos, no
exenta del efecto teórico y por supuesto del contexto social.

¿Cómo solemos mirar desde las ciencias sociales? ¿Qué podrían aportar las
ciencias sociales en este nuevo siglo? Touraine hace un llamado a repensar nuestro
 8

presente, por lo que lleva a cabo un balance crítico sobre la forma en la que nos
hemos representado e interpretado.

Comienza por apuntar la incómoda verdad: no controlamos los

acontecimientos. Sin embargo, Touraine confía en que podemos comprender toda
vez que renunciemos a señalar culpables, pues culpar no es explicar.El primer
capítulo lleva por título "Para acabar con el discurso interpretativo", en este hace
una remembranza tripartita del autoritarismo desde la segunda mitad del siglo XX:
el fin de la segunda Guerra Mundial y el inicio de las tensiones entre EE. UU. y la
Unión Soviética (mejor conocidas como la Guerra Fría), la caída del muro de
Berlín y los ataques a las Torres Gemelas en Nueva York. Éstos tres momentos
clave 1945-1989-2001 se engarzan para dar forma al DID.

¿Dónde están los sujetos en el DID? Se trata, de rescatar al sujeto de un

proceso de estructuras sociales y económicas para las que, tanto para la derecha y
una forma de izquierda política, no parece ser relevante. Touraine identifica dos
izquierdas: la social y estatal. Ambas se enfrentaron en mayo de 1968. La social
estaría cerca de los movimientos sociales.

Touraine recupera la singularidad francesa para dilucidar por qué los sujetos
han dejado de tener un peso en el DID. Encuentra que "los franceses llevan mucho
tiempo subordinando su imagen a su concepto de Estado" (2009, p. 29) Pero
también hace un paralelismo con América Latina para seguir el rastro del DID
como una negación del actor o sujeto.

El DID o espíritu de los tiempos es el "conjunto de representaciones que

constituyen una mediación, pero sobre todo la construcción de una imagen de
conjunto de la vida social y de la experiencia individual" (2009, p. 32) Estas
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representaciones son un contenido de gran importancia a pesar de no estar bien

definidas e incluso llegar a ser débiles. Es decir, el DID es una imagen general de la
sociedad, no total, que, sin embargo, incide en la forma en la que las ciencias
sociales miran su objeto de estudio. Agrega Touraine "...concibo ese DID como un
instrumento destinado a prescindir del actor como sujeto." (Touraine, 2009, p. 52)

Apunta Touraine que desde las ciencias sociales las explicaciones han
buscado la correspondencia entre los determinantes externos y las demandas de los
actores (individuales y colectivos). Y agrega: "Esta imagen sin salida de las
realidades sociales, que se conciben como sometidas a una dominación de carácter
general, constituye un obstáculo insuperable para el desarrollo de las ciencias
sociales. " (Touraine,2009, p. 51)Cabe mencionar quedespués de la Segunda
Guerra Mundialse presentó un auge de las ciencias sociales que conllevoa su
institucionalización dentro de las estructuras universitarias y estatales, donde las
Universidades de los Estados Unidos concentraron la actividad investigativa, hubo
un aumento de la especialización, los trabajos tendieron a lomnomotécnico y a las
técnicas cuantitativas en consonancia con las demandas de información por parte de
los Estados-Nación. (Wallerstein, 1996/2006)

Durante esta última parte del siglo XX se dio "el paso de las sociedades
dominadas por su Estado a otras distintas, incorporadas por la economía
internacional" (Touraine, 2009, p. 42) Por lo que ya no podríamos hablar más de
una sociedad industrial. Lo que se constata con la aparición de organismos
supranacionales como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación,
la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y el Fondo Monetario Internacional(FMI)
creados en 1945, la firma en 1947 del Acuerdo General sobre Aranceles Aduaneros
y Comercio (GATT) yla creación de la Organización para la Cooperación y
 10

Desarrollo Económicos (OCDE)en 1961. Salvo la UNESCO, los organismos

mencionados tienen la finalidad de dirimir fricciones propias de la expansión de las
actividades comerciales entre los miembros ricos y recomendar a otras naciones
cuál es el camino que deben seguir para lograr su desarrollo.

Tanto la UNESCO, el FMI, la OCDE y la heredera del GATT, la actual

Organización Mundial de Comercio (OMC), parten de que “existe un camino
modernizante común para todas las naciones/pueblos/áreas (es decir que son todos
lo mismo) pero las naciones/pueblos/áreas se encuentran en etapas diferentes de ese
camino (por lo tanto, no son del todo iguales)” (Wallerstein, 1996/2006, p. 44). La
idea de un camino modernizante tiene un dejo de siglo XVI que, sin embargo,
sigue vigente y mantiene una fortaleza que no cesa en los países que otrora fueran
colonias de explotación.

El título original en francés encierra una consigna Penser Autrement, Piensa

Diferente. Así es como Touraine, en el Capítulo 2, intitulado "La revolución
imaginaria" argumenta que el DID ha perpetuado la minusvaloración del sujeto
como actor y, al mismo tiempo, la posibilidad de la revolución. "La idea de la
revolución somete al actor social a una lógica «natural» sea biológica o económica
que destruye a toda subjetividad y todos los derechos." (2009, p. 44) La crítica a la
revolución es que no lleva aparejada una noción de salvaguarda institucional del
sujeto, por ser precisamente una ruptura.

"Acabar con el sujeto" es el rótulo del tercer capítulo, en el que Touraine se

pregunta por las razones por las que cabe hablar de sujeto. En primer lugar, el autor
clama que no se confunda al sujeto con el sujeto burgués, en tanto que se observa
una inclinación por un nuevo comunitarismo emanado de la "crisis de la ideología
de un progreso garantizado y la eficacia de la técnica" (2009, p. 66) Así se abre la
 11

cuestión sobre el fundamento de este nuevo comunitarismo ¿Ante un exceso de

individualismo, se puede hablar de tribus, a la manera de Michelle Mafessoli? Por
otro lado, vale recordar que Emile Durkheim (2010) distinguía dos tipos de
solidaridad, la mecánicaen una comunidad y la orgánica en una sociedad
industrializada. En La educación moral, Durkheimconsidera que una de las
funciones de la escuela es la creación de una moralidad laica, a través del civismo,
que supla la religiosidad clerical. ¿Existen condiciones para que el civismo sea ese
fundamento? ¿Los discursos sobre los derechos humanos ya cumplen ese papel de
cohesionar las aspiraciones humanas?

En la presentación de la reeditada Cartilla Moral de Alfonso Reyes, Andrés

Manuel López Obrador asienta que “La decadencia que hemos padecido por
muchos años se produjo tanto por la corrupción del régimen y la falta de
oportunidades de empleo y de satisfactores básicos, como la pérdida de valores
culturales, morales y espirituales.” (2018, 4) Mediciones internacionales, como
Cívica del 2016, nos ubican debajo de la media respecto a las competencias
ciudadanas ¿Podrá la formación ciudadana en la educación básica contribuir a salir
de esa decadencia?

La trama de la educación.

En relación con la práctica pedagógica, Touraine abona acerca de la capacidad de

transformación que puede darse en niveles micro, el aula, por ejemplo. Menciona el
problema del laicismo, en particular en las escuelas francesas. Si desde un bando de
la intelectualidad hay una defensa al Estado ¿Cómo enfrentar la diversidad escolar?
Para Touraine, el DID tiene un efecto negativo en la escuela porque se centra en el
Estado y el control, de manera que "el sistema escolar se ha convertido en un
obstáculo para la integración y el ascenso social de los miembros de las minorías
 12

extranjeras o que carecen de un dominio suficiente de la lengua nacional." (2009, p.

56)Podríamos pensar los movimientos de la identidad como los protagonistas de la
segunda mitad del siglo XX. Ya no adscritos a una categoría de trabajo, sino
precisamente reivindicando la diferencia identitaria.

La reivindicación de la diferencia ha cobrado fuerza en el último medio siglo

reforzando la idea de un derecho colectivo, como en el caso de las comunidades
indígenas y las mujeres. Al respecto Touraine se pregunta: ¿Cómo pueden
comunicarse los diferentes? Para Touraine "Este movimiento de afirmación de las
identidades y las diferencias va acompañado del debilitamiento o ruptura del
Estado nacional." (2009, p. 65) No obstante la exigibilidad de los tratados
internacionales sigue mediada por la jurisdicción del Estado-nación y una buena
dosis de voluntad política local.

Touraine culmina consignando una vuelta al sujeto. Al repensarnos, nosotros

podríamos incidir en "una crisis escolar sobre la que no parecen tener ninguna
incidencia las reformas que constantemente se elaboran." (2009, p. 69)Pensar
diferente es la invitación de Touraine, precisamente para encontrar una
interpretación y explicación más cercana a la realidad, más apropiada para la
posible transformación de los sujetos. Porque a pesar de la intención delos
docentes, la escuela puede convertirse en el reproductor de las diferencias sociales
preexistentes.

Al respecto cabe plantearse la crisis que la salida de la sociedad industrial

implica para el proyecto humano. ¿Cuál es el fin de nuestro proceder? En el sentido
de la comunicación entre los que son diferentes tal vez valdría recuperar a Jacques
Derrida y la impronta ética con la otredad como posibilidad de comunicación.
 13

La política educativa en México: Uno de los hilos de la trama

El libro Competencias en educación, ¿lo idóneo para un país como México?

de Alfredo Torres (2010) se encuentra estructurado en dos ensayos, el primero de
Gabriel Vargas Lozano, a manera de prólogo, sobre “El papel de la educación en
los cambios estratégico de los grupos de poder en México” nos invita a hacer un
recorrido al pasado para indagar sobre la relación entre esta reforma y las
anteriores. El segundo ensayo, de mayor extensión, discurre sobre la idoneidad del
modelo de competencias en la educación mexicana.

Me gustaría hacer unos apuntes sobre el contexto del libro, que fue editado
en 2010 y en ese sentido tiene un impulso coyuntural: poner en alerta que el
modelo por competencias en la educación se introdujo a manera de decreto -sin
ningún diálogo u otra medicación democrática- lo que trajo como consecuencia la
eliminación de la Filosofía y sus ramas, del currículum del nivel medio superior.

A pesar de que la mayoría de los filósofos se desarrolla profesionalmente en

el ámbito educativo, no se habían desarrollado trabajos sobre filosofía de la
educación. Tampoco el gremio filosófico se había interesado por configurarse
como interlocutor con la política educativa, dejando así que los grupos
empresariales dirigieran las conversaciones educativas ante una audiencia, sino
muda, en buena medida complaciente.

Entonces, el mundo académico de la Filosofía en México se organizó en un

Observatorio Mexicano de Filosofía, como un colegiado de peso que dialogara con
la Secretaria de Educación Pública y el Congreso de la Unión. Después de
cabildeos se firmó el acuerdo secretarial número 5/CD/2009 como resarcimiento de
la Reforma Integral de la Educación Media Superior a la Filosofía.
 14

Lamentablemente, ni con dicho acuerdo secretarial, la Filosofía alcanzó el carácter

de asignatura para todas las modalidades de bachillerato y quedó reducida a una
competencia disciplinar.

Para introducirse en la exposición de Vargas diré que utiliza a la educación

socialista y al positivismo mexicano, como ejemplos históricos de la forma en que
los grupos de poder articularon el proyecto educativo con las condiciones
económicas, políticas y culturales. El autor va a cuestionar si lo más coherente para
el futuro del país es “proseguir en forma rectilínea una estrategia neoliberal que se
encuentra desfasada con respecto a las nuevas condiciones históricas y sociales que
se están generando en el campo internacional.” (Torres y Vargas, 2010, p. 20).

Con el neoliberalismo comienza el desmantelamiento del Estado benefactor.

En el ámbito educativo hay un menosprecio por el humanismo y la historia. En el
gobierno de De la Madrid Hurtado el neoliberalismo se implanta en México bajo
las directrices del FMI.

Respecto a la educación, se abre la puerta a la privatización de la educación

media y superior. Con la firma del Tratado de Libre Comercio (TLCAN) en 1994,
“se establece como límite 49% de participación de la inversión extranjera en el
capital de la empresa prestadora de servicios educativos” (Labra, 2003, p. 72) Sin
mediar algún debate respecto a si la educación debe concebirse como un servicio
comercial cualquiera, un bien público o un derecho humano. Si es un servicio
comercial puede someterse a las lógicas de la oferta y la demanda o lo que es peor,
la mercantilización y devaluación de los títulos del saber.
Como resultado de su revisión histórica, Vargas Lozano nos apunta que la
OCDE es la “organización internacional que decide los cambios que deben realizar
sus países afiliados de acuerdo con las necesidades del capitalismo mundial”
 15

(Torres y Vargas, 2010, p. 15) México ingresa a la OCDE en 1994 al tiempo que
firmaba el TLCAN. Lo que se espera de México es la reproducción de trabajadores
eficientes, centrados en los aspectos técnicos de los procesos productivos. Con lo
que “el estudiante ya no recibirá una formación integral en donde las humanidades
impliquen un equilibrio con la ciencia y la técnica sino un adiestramiento para
incorporarse en los oficios o empleos junto a una orientación ideológica para que se
comporten como buenos ciudadanos”. (Torres y Vargas, 2010, p.18) Lo que nos
permite comprender porque la filosofía, las humanidades o el pensamiento crítico
fueron desplazados por la automatización técnica en el modelo educativo basado en
competencias.

Torres denuncia la falta de un sustento didáctico de las competencias en la

educación. El Estado mexicano aduce, que la incorporación de los estudiantes al
mercado de trabajo es una razón de justicia social que cumple el modelo de
competencias. Sin embargo, ¿cómo puede sustentarse que la equidad y la calidad
del modelo de competencias, por sí mismas acabarán con la real desigualdad del
mundo y el país? ¿Será pertinente copiar un modelo extranjero, cuando en nuestro
país no existen los recursos ni las condiciones de los países a quienes tratamos de
emular? Esto puedo irse engarzando con el clásico problema de la Filosofía en
México. ¿Hay una filosofía mexicana? ¿Es posible desarrollar una? ¿El peso
occidental de la filosofía es inamovible? ¿Dejaremos de importar, sin más,
soluciones extranjeras paliativas a las problemáticas nacionales de origen
internacional?

Torres y Vargas destacan que en México el ingreso económico y las

posibilidades de crecimiento se limitan a funciones administrativas (incluso la
reforma anterior consideraba sólo el escalafón vertical, demeritando el trabajo de
 16

los maestros frente a grupo). ¿Es válido homologar la estructura empresarial a la

estructura educativa? Si no se comparten los mismos fines y los medios ¿Cuál es el
empeño en recrearlo desde las escuelas?

El cambio presidencial del 2018 tuvo su primera señal de renovación con la

modificación del artículo 3° que afirma que se incluirá un enfoque humanístico y,
por vez primera, la incorporación de la filosofía como un contenido de los planes y
programas de estudio. Así, cabe la pregunta ¿Qué podemos obtener del libro de
Torres y Vargas en 2019? La exhortación a repensar el papel acrítico de buena
parte del magisterio en el pasado reciente: ¿Cómo podemos los profesionales de la
educación hacernos escuchar sin pasar por el corporativismo sindical?¿cuál ha sido
el papel magisterial en la formulación de las políticas públicas? También nos
permite cuestionar si ¿por provenir del neoliberalismo, todo lo que plantea el
modelo por competencias debe ser eliminado hay algo que debemos conservar?
Finalmente, no solo pensar críticamente el pasado, sino, precisamente, cuestionar la
gestación de la Nueva Escuela Mexicana.
 17

Destejiendo mi práctica docente: la mediación pedagógica y sus laberintos

Siguiendo a Lozano y Mercado (2011) la práctica docente puede entenderse,

por un lado, como “el diseño, planeación y organización de una práctica [...]y por el
otro, la reflexión, el análisis e interpretación de la práctica docente” (p. 15-16)
Habrá que distinguir entre hacer práctica y problematizar la práctica. Al respecto, la
autora considera que es importante señalar que en la formación docente hay dos
posiciones con respecto a la práctica docente: como observador y como
protagonista. Es decir, en los primeros cursos "el estudiante normalista toma a la
práctica como objeto de estudio, de observación y participación. Inicialmente, hay
que observar y analizar para tratar de comprender” (Lozano y Mercado, 2011, p.
30). Al avanzar la licenciatura, la práctica sucede "cuando el estudiante normalista
se hace cargo de una parte de la jornada escolar". Desafortunadamente, continua la
autora, “cuando el normalista es el responsable directo de la práctica se vuelca
hacia el cómo y qué hacer, en detrimento del por qué y para qué hacerlo” (p.32).

Entonces, me toca convertirme en una docente reflexiva, sacar el cuentahílos

y la aguja para destejer lo andado en cuatro años en la secundaria Juan Rulfo N.º
304. ¿Por qué? Porque cuando tomamos distancia del acontecer cotidiano podemos
hacer visible la urdimbre de nuestro actuar ¿Para qué? Para mejorar mi desempeño
profesional y favorecer el proceso de aprendizaje de los alumnos con los que
trabajo.

Ejercicios para deshilar mi práctica docente

A. TRANSFORMAR NUESTRA ESCUELA

 18

Un primer ejercicio fue señalar acciones para transformar mi escuela y se

condensan en la siguiente tabla:

Tabla 1

Transformar nuestra escuela

¿Qué modificar? ¿Qué eliminar? ¿Qué nuevas acciones
emprender?
En el Promover la participación El acomodo de las mesas de Reflexionar sobre los criterios
aula de los alumnos a distancia los alumnos, pensadas de evaluación de forma que
mediante el uso del correo desde un modelo bancario. reflejen de mejor manera el
electrónico o la plataforma El predominio del trabajo proceso de aprendizaje del
ClassDojo. individual en la planeación alumno.
Planificación unilateral de de las actividades de clase. Exponer estrategias de lectura
las actividades por parte de para fomentarla como una
la docente. actividad de placer.
Preguntar a los alumnos qué y
cómo quieren aprender para
que realicemos una
construcción conjunta que
fortalezca los procesos de
metacognición de los alumnos.
Creación colectiva de
actividades diferenciadas.
En la Promover la cultura de la Ausentismo de los alumnos. Crear listas de WhatsApp,
escuela legalidad y el respeto a los La visión disciplinaria utilizar Facebook para
derechos humanos. unilateral y adultocentrista establecer mejores condiciones
Fomentar actividades de del grupo docente. de comunicación con los
integración familiar dentro La posibilidad de vetar a los padres.
de la escuela. alumnos de las clases. Promover la participación de
los alumnos en la organización
escolar.
En el La visión parcializada del La dirección total de las Crear un espacio donde las
sistema conocimiento. actividades por parte de los asignaturas puedan dialogar y
adultos. reintegrar la noción de
Asumir que lo que sucede conocimiento o saber que las
en el CTE es capacitación o asignaturas tienden a
desarrollo profesional per parcializar. A este propósito
se. puede incorporarse la Filosofía,
tal y como se expresa en el
artículo 3º.
Formular proyectos
multidisciplinarios donde los
 19

alumnos puedan integrar los

saberes a la resolución de una
situación práctica.

B. HACIA UNA MEJOR CALIDAD DE NUESTRAS ESCUELAS

El segundo ejercicio partió de la lectura del capítulo 2 de Hacia una mejor calidad
de nuestras escuelas a partir del cualse nos propuso reflexionar tres cuestiones:
¿Cuáles son los problemas de la escuela y sus causas?; ¿Cuáles son los problemas
del estudiantado y sus causas? Y ¿Cuáles son los problemas de los docentes y sus
causas? Expresaré mis pensamientos al respecto, tomando en cuenta el trabajo
colectivo enviado previamente.

Sylvia Schmelkes nos propone iniciar un proceso de mejora de “los

procedimientos para mejorar el aprendizaje efectivo de todos los alumnos.” (2010,
p. 38) Se trata de un proceso que tiende hacia la calidad y el primer paso para ello
es el reconocimiento de los problemas de nuestra escuela. El proceso de
mejoramiento de la calidad implica un cambio cultural, es decir, son cambios de
largo aliento, que requieren la participación comprometida y constante de toda la
comunidad educativa.

En el texto se nos exhorta a generar desde la propia escuela la información

necesaria para solucionar los problemas que enfrenta, pero, más importante será
procesar la información que de hecho ya se genera y que sólo suele transmitirse
verticalmente a la inspección y a otras instancias. “La escuela necesita generar,
además, para su propio consumo, información de carácter más cualitativo.”
(Schmelkes, 2010, p.38)

Con respecto a las causas es necesario apuntar que no se pueden enunciar a

priori. En tanto que “Muchas veces confundimos los síntomas de los problemas
 20

con las causas. Generalmente. La primera respuesta a un problema no ataca su

causa fundamental.” (Schmelkes, 2010, p.31) No obstante, Schmelkes nos brinda
pistas para analizar las causas de los problemas, aunque “cada escuela debe analizar
sus problemas y sus causas” (2010, p.39).

La primera de estas pistas es el invertir la perspectiva desde la que

enunciamos la problemática. En lugar de decir: “Los niños no aprenden, los padres
no se involucran, las autoridades no nos dan los recursos necesarios” la autora nos
interpela ¿Qué haces tú para lograr que los alumnos aprendan? ¿Cómo involucras a
los padres? ¿Cómo produces con tu comunidad los recursos necesarios? ¿Haces
gestiones ante las autoridades? Puede parecer brutal poner en el centro de los
problemas al docente, no obstante, de esa forma nos coloca en una posición de
acción más que en una de queja perpetua.

Vistas las problemáticas desde esta perspectiva, resulta más complicado

diferenciar qué es lo que corresponde a la escuela, los estudiantes y los docentes.
Como docentes tenemos condiciones fuera de nuestro alcance, como el liderazgo
directivo o las situaciones familiares de nuestros alumnos. Pero el trabajo en el aula
y lo que se puede construir como docente dentro de la escuela nos brindan un
margen de acción e incidencia muy amplio.

C. LAS FRONTERAS DEL AULA.

El siguiente apartado corresponde a indagar sobre los linderos del aula
respecto a ¿qué problemas, comentados en clase, no pueden ser resueltos desde la
escuela y por qué? ¿Cuáles se relacionan con la forma de enseñanza y por qué?
¿Cuáles se relacionan con el conocimiento y el manejo de los programas? Cerraré
con dos preguntas más, que fueron planteadas al inicio del curso ¿En qué
 21

centramos más nuestra práctica docente? ¿Qué aspectos de la vida escolar dejamos
de observar? Para contrastar mis respuestas de entonces y las de ahora.

Comenzaré con la Tabla 2 que contiene la clasificación de algunas

problemáticas detectadas en el centro escolar donde laboro a partir de Schmelkes
(2010) y donde indico los que pueden ser resueltos desde el ámbito escolar.

Tabla 2

Clasificación de problemas de mi escuela

Listado de problemas sentidos Problemas que pueden ser Problemas que pueden NO ser
resueltos desde el ámbito de la resueltos desde el ámbito de la
escuela escuela

La no inscripción ✓

El abandono escolar ✓

La reprobación ✓

Del no aprendizaje ✓

La equidad ✓

Del ambiente en el que ocurre el ✓

aprendizaje

La falta de la disciplina ✓

Del tiempo real de la enseñanza ✓

El recurso para la enseñanza ✓

Las relaciones con la comunidad ✓

Las relaciones entre el personal ✓

de la escuela

Problemas familiares ✓

Prácticas directivas ✓

Situación económica ✓

Planes de estudio ✓
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Infravaloración de la escuela ✓

Violencia escolar ✓

Infraestructura deficiente

Inclusión ✓

Los problemas que pueden no resolverse desde el ámbito de la escuela

1. La situación económica y el abandono o interrupción del proceso escolar

relacionado con la precariedad económica.

La economía es una condición estructural que poco puede resolverse desde el

ámbito de la escuela. En el neoliberalismo imperante la desigualdad no hace más
que acentuarse más cada día.

El número de milmillonarios prácticamente se ha duplicado desde el

inicio de la crisis económica (entre los años 2017 y 2018 surgía un
nuevo milmillonario cada dos días). La riqueza que poseen en la
actualidad no tiene precedentes, mientras que cerca de la mitad de la
humanidad se encuentra al borde de la pobreza extrema y vive con
menos de 5,50 dólares al día. (Oxfam, 2019)
Desafortunadamente, muchos de los alumnos con lo que trabajo ven afectada
su vida por la carencia económica. Cuando el abandono de la escuela es forzado
por no contar con dinero, por tener la necesidad de trabajar, de cuidar a sus
hermanos o de hacerse cargo de las labores domésticas por las largas jornadas
laborales de sus padres. Incluso, he sabido de tíos o abuelos o desconocidos
haciéndose cargo de los alumnos por la falta de recursos de los padres.

2. Los planes de estudio.

Las políticas educativas de los últimos 30 años no tienen que ver con un proyecto
nacional, sino de compromisos comerciales derivados del TLCAN firmado en 1994
 23

que convirtieron la educación en un servicio como cualquier otro, sujeto a las

reglas y cambios que se presentan en el mundo gracias a la globalización. (Labra,
2003) Podemos afirmar que la insistencia gubernamental en la educación de calidad
del modelo por competencias estuvo encaminada a formar mano de obra calificada
que puede pagarse por debajo (lo que llaman precios competitivos) de lo que
costaría en Estados Unidos. (Torres y Vargas, 2010)

“Los discursos que enmarcan los textos políticos ya no se sitúan solamente

en el contexto nacional, sino que provienen cada vez con mayor frecuencia de las
organizaciones internacionales y supranacionales, tales como la Organización para
la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) en el Banco Mundial y la
Unión Europea.” (Rizvi y Lingard, 2013, p.38)

Es así como desde el ámbito de la escuela los planes de estudios aparecen

más como una imposición. Vargas Lozano sostiene que

toda estrategia educativa implantada por el Estado, en un momento

dado, devela la concepción que tiene el grupo en el poder sobre lo que
es y debe ser un país y que involucra, entre otras cosas, el lugar que se
le quiere adjudicar en la división internacional del trabajo y que puede
ser activa y creadora o dependiente y subordinada. (2010, p.9)

Así, desde el ámbito formal de la política educativa, el perfil de egreso de

educación básica nos arroja luz sobre lo que es deseable que los alumnos aprendan.
El plan 2017 lo expresa como “Los mexicanos que queremos formar”:

Es responsabilidad de todos, y cada uno, conseguir que los mexicanos

que egresen de la educación obligatoria sean ciudadanos libres,
participativos, responsables e informados; capaces de ejercer y
defender sus derechos; que participen activamente en la vida social,
económica y política de nuestro país. Es decir, personas que tengan
motivación y capacidad para lograr su desarrollo personal, laboral y
 24

familiar, dispuestas a mejorar su entorno natural y social, así como a

continuar aprendiendo a lo largo de la vida en un mundo complejo que
vive cambios acelerados. (Secretaría de Educación Pública [SEP],
2017, p. 24)

Al comparar los últimos dos planes de estudio de 2011 y 2017, se puede

vislumbrar que no hay cambios sustanciales entre los perfiles de egreso:

El plan 2011 enunciaba con 10 rasgos del perfil de El plan 2017 está organizado en 11 ámbitos.
egreso:
Utiliza el lenguaje materno (oral y escrito) 1. Lenguaje y comunicación
para comunicarse con claridad y fluidez, e
interactuar en distintos contextos sociales y
culturales; además de poseer las estructuras
para comunicarse a través del idioma inglés.
Argumenta y razona al analizar situaciones; 2. Pensamiento matemático
identifica problemas, formula preguntas, emite 4. Pensamiento crítico y solución de problemas
juicios, propone soluciones, aplica estrategias
y toma decisiones. Asimismo, considera y
valora los puntos de vista, los razonamientos y
las evidencias proporcionadas por otros y, por
ende, es capaz de modificar o enriquecer los
propios.
Busca, selecciona, analiza, evalúa y utiliza la
información proveniente de diversas fuentes.
Interpreta y explica procesos sociales, 3. Exploración y comprensión del mundo natural y
económicos, financieros, culturales y naturales social
para tomar decisiones individuales o colectivas
que favorezcan a todos.
Conoce y ejerce los derechos humanos y los 7. Convivencia y ciudadanía
valores que favorecen la vida democrática y 10. Cuidado del medioambiente
actúa con responsabilidad y en apego a la ley.
Reconoce, aprecia, asume y expresa la
pluralidad social, lingüística y cultural, como
una característica del país y del mundo en el
que vive. Asimismo, como un aspecto de la
vida cotidiana y una oportunidad de
enriquecimiento para todos.
Conoce y valora sus características y 5. Habilidades socioemocionales y proyecto de vida
potencialidades como ser humano; sabe 6. Colaboración y trabajo en equipo
trabajar de manera colaborativa; reconoce,
respeta y aprecia las capacidades de otros;
emprende proyectos tanto personales como
colectivos y se esfuerza por lograrlos.
Promueve y practica el cuidado de la salud y 9. Atención al cuerpo y la salud
del ambiente, como condiciones que favorecen
un estilo de vida activo y saludable.
Aprovecha los recursos tecnológicos a su 11. Habilidades digitales
alcance, como medios para comunicarse,
obtener información y construir conocimiento.
 25

Reconoce diversas manifestaciones artísticas; 8. Apreciación y expresión artística

aprecia la dimensión estética y es capaz de
expresarse a través del arte.

Recuerdo la primera vez que leí el perfil de egreso y el propósito de la

asignatura de Formación Cívica y Ética, en el programa 2011, y me cuestioné: ¿por
qué si estos son los propósitos de formación cívica y ética en la educación básica,
tenemos esta sociedad? Es decir, la idea de individuos con consciencia de sus
derechos y obligaciones, capaces de plantearse un proyecto de vida y que
comprenden que todos somos iguales en dignidad, no parece compatible con la
experiencia de corrupción, impunidad y violencia generalizada en la sociedad.
Dado que el tránsito del ámbito normativo de la política educativa no es directoa la
ejecución, resulta más complicado hablar de formación ciudadana y ética como
práctica, que como el lejano deber ser.

Más todavía, me pregunto si será justo generar procesos de interiorización de

una escala de valores democrática que, en la práctica, fenecerá ante la prevalencia
del más fuerte. ¿Hay algún valor en seguir la norma cuando todos los demás la
violan? ¿Tiene sentido? ¿Cuál? Otras incógnitas son ¿se logra el perfil de egreso?
¿Quiénes y cómo logran el propósito de la Formación Cívica y Ética?

Cabe hacer mención que las reformas educativas tampoco han sido recibidas
por el magisterio de manera unilateral, los nuevos planes que se presentan son
reelaborados, reinterpretados y ejecutados de manera diversa por cada docente.

3. Los problemas familiares.

Muchas son las situaciones familiares que impactan en la vida de los

estudiantes y por ende en su disposición para el aprendizaje. En el apartado 1,
mencioné las largas jornadas laborales de los padres de familia y la precariedad
 26

económica que obliga a interrumpir sus estudios formales. A éstos se suma la

violencia física, psicológica, el abandono, las adicciones, la paternidad temprana, la
delincuencia, los problemas de salud física y mental, tanto de los padres y madres
de familia como de los alumnos.

Como docentes nuestra obligación es velar por el interés superior de las

niñas, niños y adolescentes, al conocer alguna de estas situaciones se da parte al
área de orientación y a la dirección. Particularmente intento acercarme a los
alumnos para conversar. En otros casos sólo sabemos de manera indirecta o hasta
que el estudiante dejó de asistir a la escuela. Aquí el margen de incidencia docente
es limitado.

¿Qué problemas se relacionan con la forma de enseñanza?

Uno de los aspectos más relevantes de la tabla 1 es que la mayor parte de los
problemas sentidos en mi escuela tienen que ver con la forma de enseñanza como
se muestra en la Figura 1. Al respecto “Es conveniente clasificar los problemas
entre los que son nuestra propia responsabilidad y los que son responsabilidad de
otros, y dar prioridad a los problemas propios.” (Schmelkes, 2010, p. 31)
 27

Inclusión

La no Infravaloración
inscripción de la escuela

El recurso
El abandono
para la
escolar
enseñanza

Problemas
relacionados
La
reprobación con la forma Las relaciones con
la comunidad

de
enseñanza
Del no
Violencia escolar
aprendizaje

Del tiempo
La equidad real de la
enseñanza
La falta de la
disciplina en
el aula

Figura 1

Específicamente, esta gran órbita de círculos hace referencia a problemas

relacionados con mi forma de enseñanza. El trabajo en el aula me brinda la
oportunidad de trabajar cada uno de los aspectos:

1. La no inscripción. Al pertenecer a un turno vespertino se espera no tener

gran demanda y, sin embargo, en los últimos años se ha visto un incremento en la
matricula. En la escuela nos gusta pensar que el trabajo diario nos está creando
buena fama en la zona. Así que, por lo menos de manera indirecta, la forma de
enseñanza impacta en este problema.

2. El abandono escolar y la infravaloración de la escuela. Cuando no está

relacionado con una situación económica del alumno sino a la falta de motivación y
 28

de sentido para asistir, lo que debemos cuestionar es cómo podemos mediar entre el
alumno y la oferta educativa formal.

3. La reprobación, el no aprendizaje y la inclusión. Más allá del 5 como

índice de reprobación, el asunto será: cómo mi práctica no está contribuyendo a que
los alumnos alcancen aprendizajes significativos, que desarrollen habilidades que
les permitan hacer frente, de mejor manera, a los retos de la vida diaria. La
diversidad es un reto desde la planeación de situaciones didácticas y aunque no
siempre contamos con los elementos para superarlo, debemos hacer acopio de todo
lo disponible para lograr que cada alumno se sienta parte y participe de la
comunidad educativa.

4. La equidad, el tiempo real de enseñanza, los recursos para la

enseñanza, la falta de disciplina en el aula, relaciones con la comunidad y la
violencia escolar. Las actividades del aula permiten incidir en todos estos rubros.
Implica por supuesto una mediación reflexiva que construya para y con los
alumnos e incluso sus familias. Desde el saludo al iniciar la clase, el no perder la
calidez del trato humano, acordar reglas de convivencia hasta aplicar sanciones,
explicar equívocos y señalar injusticias, tanto de los discentes como de la docente.

El conocimiento y el manejo de los programas son dos factores que impactan

la mediación pedagógica puesto que son el punto de partida. ¿Qué queremos
enseñar y por qué? Los planes y programas de estudio oficiales lo indican. Lo que
no quiere decir que se deba aceptar como una orden o de forma acrítica, si como
docentes tomamos nuestro papel de intelectuales entonces, la primera pregunta no
será qué vamos a enseñar, sino por qué estamos enseñando eso. (Morrison McGill,
2017)
 29

La formación de los profesores y su actualización es reconocida como

relevante públicamente, aunque las condiciones reales dejan entrever que no es una
prioridad para las autoridades ya que la capacitación y actualización, las más de las
veces, son pagadas por el propio docente y con su propio tiempo. Lo anterior ayuda
a comprender, más no justificar, por qué muchos docentes no se sienten motivados
a seguir su preparación académica.

Finalmente reproduzco el ejercicio de la primera clase de este bloque:

1. ¿En qué centramos más nuestra práctica docente?

Orden, fecha, clase, título, platicar el tema con el grupo, registrar la asistencia y la
evaluación de actividades de clase y tareas.

2. ¿Qué aspectos de la vida escolar dejamos de observar?

Las condiciones de la vida familiar de los alumnos, el trato entre los alumnos, la
importancia del trabajo colegiado.

Mi respuesta a la primera pregunta ejemplifica una de las dimensiones de la

experiencia escolar que menciona Rockwell donde “la forma puede de hecho
sustituir al contenido” (1995, p.33)

En este sentido, al responder esas interrogantes hoy considero que mi

práctica docente está centrada más en reflexionar el sentido de las actividades y en
la construcción de aprendizajes significativos para los alumnos y en mi propia
formación. Vivir nuevamente la experiencia del novel y comprender de manera
más cercana la perspectiva de nuestros estudiantes es una de las ventajas de
regresar a la educación formal. Ese ir y venir en nuestra propia Zona de Desarrollo
Próximo nos permite comprender mejor la de los alumnos y me enriquece.
 30

Con respecto a la segunda cuestión, creo que hoy observo con más atención
distintos aspectos de la vida escolar. De hecho, muchas veces me resulta abrumador
e incluso, paralizante. Una de las particularidades de la investigación-acción en la
que nos estamos formando es que nuestra experimentación tiene efectos sobre otras
subjetividades. Y eso es una gran responsabilidad. Lo que me consuela es pensar
que, si de todas maneras se hace, es mejor hacerlo con consciencia.

Respecto a lo que los alumnos quieren y necesitan debo reconocer que

usualmente soy yo quien decide qué desarrollar en clase. La planeación como un
proceso conjunto se trata de un aspecto a mejorar de mi práctica docente, para así
tomar en cuenta lo que los alumnos quieren, así como lo que en colegiado se puede
proyectar para la mejora de los aprendizajes.
Los alumnos muestran mayor interés cuando se les presentan actividades
desafiantes y que puedan realizar fuera del salón de clases. Desde el inicio de la
maestría intento planear pensando en los alumnos como sujetos activos en su
proceso de aprendizaje. No es fácil, porque es romper con la inercia institucional e
incluso los alumnos no están habituados a sentirse como agentes activos de la clase.
Sobre el contenido de la asignatura siento la fortaleza de una aprendiz avanzada
que puede compartir con los educandos estrategias para enfrentarse a los retos del
conocimiento.El conocimiento para ser enseñado requiere de la mediación que
puede darse entre pares o en contextos no formales de educación. Pero en el caso
de los docentes debemos hacer visibles los tejidos de la mediación pedagógica
(Labarre Sarduy, 2008) precisamente para que los sujetos sean capaces de tejer
aprendizajes creativamente de manera autónoma. Sin embargo, he ido
encontrándome con la dificultad que supone la diversidad de estilos de aprendizaje:
porque el dominio del contenido no garantiza que la forma en que yo aprendo y/o
las estrategias que conozco sean todas adecuadas para cada grupo ni mucho menos
 31

para cada alumno. Al respecto tengo mucho que aprender, así como de lo que el
alumno está en capacidad de aprender de acuerdo con su propio desarrollo.
Acerca de lo que la sociedad quiere y necesita… se trata de un tema amplísimo
porque ¿cómo saber lo que la sociedad quiere? Lo cierto es que los documentos
oficiales nos hablan de una perspectiva política que pretende representar los
intereses de la mayoría o lo que pueda ser percibido de esa manera. Hay un
discurso manifiesto y otro, operativo. Por ejemplo, desde el discurso manifiesto se
nos pide a los docentes desalentar la evaluación con un instrumento que registre la
memorización del alumno. No obstante, para los alumnos de tercer año de
secundaria el parteaguas en su formación académica, operativamente resulta ser un
proceso de evaluación reducido a un examen escrito basado en lo memorístico.
Por otro lado, es deseable que los alumnos aprendan en un ambiente de respeto
y cordialidad. Si como docente no soy capaz de usar la razón para generar un
ambiente propicio para el conocimiento, no será posible que los alumnos perciban
que es posible una vida libre de violencia. La escuela como espacio social es, en
muchos aspectos, un ejemplo de sociedad disciplinaria: los alumnos se incorporan a
una institución escolar sin apenas espacio para el diálogo, dónde uno de los valores
más apreciados es la obediencia y difícilmente hay espacios que tiendan a la
horizontalidad para tratar asuntos escolares o para que al menos los alumnos sean
escuchados. Sin embargo, los contenidos explícitos señalan que uno de los
propósitos es formar a los alumnos como individuos que se reconocen como sujetos
de derechos, que en la práctica no son respetados. Entonces, mi reto como docente
es lograr que el aula sea el pequeño laboratorio que puede impactar en la escuela
como el primer ejemplo de respeto a su dignidad. En palabras de John Dewey, la
democracia como forma de vida y no sólo como una forma de gobierno.
 32

¿Cómo construir el tema de intervención?

El primer paso fue seleccionar una competencia docente como área de mejora para
mipráctica docente. Para ello nos valimos de las diez competencias docentes
propuestas por Phillippe Perrenoud (2007). Seleccioné la tercera competencia,
referente a implicar a los alumnos en su aprendizaje y en su trabajo. Una vez
seleccionada la competencia de referencia, procedí a jerarquizar las competencias
específicas. Quedando mis prioridades de la siguiente manera: 1) Instituir y hacer
funcionar un consejo de alumnos (consejo de clase o de alumnos) y negociar con
ellos varios tipos de reglas y de acuerdos; 2) Fomentar el deseo de aprender,
explícitas la relación con el conocimiento, el sentido del trabajo escolar y
desarrollar la capacidad de autoevaluación en el niño. 3)Ofrecer actividades a la
carta.; 4) Favorecer la definición de un proyecto personal del alumno.

Posteriormente ubiqué en qué coordenada de acción de la práctica 2 se

encontraba la competenciade referencia que seleccioné, para el caso, la planeación
didáctica. Una vez realizado, señalé la situación didácticacomo área específica de la
planeación didáctica. Así, formulé el diseño de la situación didáctica como
problema de enseñanza. Luego, valiéndome de la ubicación curricular por nivel y
por asignatura en el plan de estudios vigente, escogí entre campo de formación,
competencia, aprendizaje esperado o un contenido que considerará quelos alumnos
pueden potencializar y la definí como una necesidad de aprendizaje.
Todo este proceso se representa en la figura 2. Finalmente, enuncié el
problema de intervención como la conjugación de un problema de enseñanza y la
detección de una necesidad de aprendizaje: diseño de situaciones didácticas para

2
A saber 1. El diagnóstico pedagógico; 2. la planeación didáctica; 3. la evaluación del aprendizaje.
 33

ejercer la participación democrática en el aula con alumnos de tercer año de

secundaria.

Seleccione la competencia de 3. Implicar a los alumnos en su

referencia. aprendizaje y en su trabajo

1.Fomentar el deseo de
1.Instituir y hacer funcionar un
aprender, explícitas la relación
consejo de alumnos (consejo
Jerarquice las especificas de la con el conocimiento, el sentido 1.Ofrecer actividades a la 1.Favorecer la definición de un
de clase o de alumnos) y
competencia. del trabajo escolar y carta. proyecto personal del alumno.
negociar con ellos varios tipos
desarrollar la capacidad de
de reglas y de acuerdos.
autoevaluación en el niño..

Identificar la coordenada de acción

2) Planeación didáctica
de la práctica docente.

Ubique la especificidad de la
Situación didáctica.
coordenada.

Creación de una situación

Problema de enseñanza
didáctica

Desarrolla la participación
Necesidad de aprendizaje
democrática

Figura 2

Planteamiento del problema

La elaboración de una matriz FODA sirvió como primer acercamiento al

planteamiento del tema de intervención. Recuperamos la enunciación resultante de
la figura 2: crear situaciones didácticas para ejercer la participación democrática en
el aula con alumnos de tercer año de secundaria y la definimos como debilidad,
mediante las categorías taxonómicas de Marzano, como la creación de situaciones
didácticas para ejercer la participación democrática en el aula. Después, en el
apartado de la fortaleza, aumentamos el nivel de la categoría taxonómica para
 34

definir una acción a emprender que contrarreste la debilidad: Implementar

situaciones didácticas para ejercer la participación democrática en el aula con
alumnos de tercer año de secundaria. En la oportunidad, señalé cuál sería el logro
resultante de la acción a emprender. Finalmente, en la amenaza, quedó asentada
una categoría taxonómica menor respecto a la debilidad, para exponer el riesgo de
no lograr superar la debilidad. La figura 3 condensa este recorrido.

FORTALEZA
Implementar situaciones didácticas para
ejercer la participación democrática en el
aula con alumnos de tercer año de
secundaria.
OPORTUNIDAD
Evaluar la implementación de situaciones
didácticas para ejercer la participación
democrática en el aula con alumnos de
tercer año de secundaria.

FODA de mi práctica
docente

DEBILIDAD
Crear situaciones didácticas para ejercer la
participación democrática en el aula con
alumnos de tercer año de secundaria.
AMENAZA
Desinformación teórica y metodológica del
concepto de situaciones didácticas que
promuevan el ejercicio de la participación
democrática en el aula con alumnos de
tercer año de secundaria.

Figura 3
 35

Referencias

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naturaleza y el estatuto de la ciencia y sus métodos. México:Siglo XXI.

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