Universidad Autónoma de Baja California

Dirección General de Asuntos Académicos

IDENTIDAD
IPU
PEDAGÓGICA
UNIVERSITARIA
Identidad Pedagógica
Universitaria

Presentación

Nos encontramos viviendo en un mundo inmerso en cambios tan acelerados que en

ocasiones, estos se presentan más rápido de lo que nuestra imaginación pudo haber
sospechado unos cuantos años atras. La velocidad con la que se mueven las cosas en la
actualidad producto de los adelantos tecnológicos nos obligan a recuperarnos con la
misma rápidez del impacto que estos han provocado en nuestra vida personal y
profesional. Tales adelantos representados por los teléfonos celulares, satélites,
teleconferencias, Internet, correo electrónico, fax, entre otros. Hacen que los conocimientos
que surgen en cualquier lugar del mundo sean compartidos en fracciones de segundos
con el resto de la humanidad.

Por lo tanto como menciona Kasuga Linda (2000) . “El conocimiento humano también se
ha desarrollado a velocidades extraordinarias, apareciendo muchas publicaciones
novedosas sobre temas específicos cada día. Aunque nuestro cerebro tiene multiples
capacidades, éstas deben estimularse y desarrollarse progresivamente con el conocimiento
de nuevas técnicas de aprendizaje y enseñanza, que puedan ser aplicables tanto en el
aula, como en centros de capacitación, o en el hogar cuando los padres ayudan a sus
hijos” pág. 7.

Es así como surge la propuesta de una enseñanza, mucho más rica que tenga como
norma el respeto y la libre expresión de la inteligencia así como la construcción de los
principios básicos para el desarrollo del conocimiento. Esto implica, relacionar una disciplina
con otras para la integración de marcos de competencia profesional que permitan ver
más allá de lo inmediato y valore una sólida formación en todas las áreas del conocimiento,
que posibilite en el estudiante a partir de sus fundamentos la solución de problemas propios
de su profesión.

La Universidad Autónoma de Baja California, consciente de su compromiso con la

comunidad de contribuir al logro de una sociedad justa, democrática, equitativa y
respetuosa de su medio ambiente; con ciudadanos capaces de enfrentar y resolver los
retos que le presente el entorno actual y futuro (Plan de Desarrollo Institucional 1999-2002).
Retoma y analiza las experiencias educativas que se han desarrollado en la institución y
propone nuevas acciones para lograr una transformación racional que permita el ejercicio
de sus funciones sustantivas con la calidad requerida por el entorno en el que se encuentra
inmersa. Por lo que requiere de la participación y colaboración estrecha de las personas
que forman parte de sus dependencias y unidades académicas.

El mejoramiento en la formación de recursos humanos, la generación y aplicación

del conocimiento con tecnología de vanguardia, la difusión de la cultura, la extensión de
los servicios y la educación en valores, son sólo algunos de los retos que la UABC debe
atender en este momento de transición social.
 Identidad Pedagógica
Universitaria

La UABC, valorando la magnitud del reto que enfrenta parte de la convicción de que el personal
académico, representa un componente fundamental en la búsqueda de la excelencia
educativa, para lograr la calidad que se desea, lleva a acabo la implementación de programas
de formación y actualización del personal docente en ejercicio cuyo principal objetivo es la
instrumentación de metodologías de enseñanza-aprendizaje que permitan al docente en
formación la generación, propiciación y desencademaniento de procesos de aprendizajes
significativos en el estudiante y dejar el papel de dador y resolvedor de problemas que hasta el
momento ha desempeñado para convertirse en un autentico guía de los aprendizajes de sus
estudiantes, a través del desarrollo de procesos de razonamiento y la adquisición de valores
éticos, para formar personas y profesionales de excelente calidad.

Para contribuir a la formación de “seres humanos independientes, propositivos, con un alto sentido
ético y de responsabilidad social” (PDI 1999-2002), la universidad ha diseñado el Curso Taller
Identidad Pedagógica Universitaria como parte del área básica obligatoria del programa de
formación y desarrollo del personal académico.

Dicho curso taller, se encuentra sustentado por una compilación de documentos que respaldan
y apoyan el diseño de programas de asignatura con base en la estimulación de habilidades y
valores. El cual tiee como objetivos:

Servir de apoyo al personal académico que cursa el taller de Identidad Pedagógica

Universitaria.
Servir de pauta para el análisis, reflexión y critica de la estimulación de habilidades de
pensamiento inteligente y la formación en valores, en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Permitir el analisis de nuevas metodologías para la estimulación de habilidades
Coadyuvar el analisis del diseño de ejercicios que propicien el desarrollo de habilidades de
pensar inteligente como estrategia de aprendizaje.
Cuando se establece el compromiso docente siempre es en favor del aprendizaje; visualizar
en nuestra universidad la educación centrada en la persona implica un reto y establecer
acciones para actuar en consecuencia; la integración de estos documentos es una de
ellas.

La Formación Docente en Educación Superior:

Un campo en el que se siembra con la esperanza de cosechar,
para crear y recrearnos en el campo de la educación.

El Pez.
Identidad Pedagógica
Universitaria

Tema I: Modelo educativo y curricular

Coordinación: M.C. Irma Rivera Garibaldi de la UABC
Coordinadora del I.P.U.
Cervantes Collado Karla Duración: 8

Elaboraron:
Tema II: Diseño de programas.
Castro Murillo Ma. Luisa
Cervantes Collado Karla Duración: 16
Cervantes Loaiza Eleazar
Cisneros Ruiz Bertha
Duarte Godoy Magdalena Tema III: Metodología para el
Heras Modad Rosa
desarrollo de habilidades del
pensamiento.
Colaboradores
Arellano García Evarista Duración: 20
Ayala Sánchez Nahara
Bautista Soto Isaías
Bastidas Valdez Blanca Verónica
Tema IV: Enfoques para la
Carrillo López Elva Obdulia educación en valores.
Jiménez Quezada Socorro
Jauregui Romo Ma. Del Carmen
León Cisneros Aída Duración: 8
Marquéz Velásquez Rosario
Morales cazares José Antonio
Moran Enciso Angélica
Tema V: Taller de Herramientas para
Noreña Montoya Sonia M. desaprender y aprender.
Ramirez Barón Concepción
Saénz González Delia
Sánchez Alvarez Citlalli Duración: 8
Soto Ortíz Roberto
Vargas Ojeda Adriana Carolina
Villaseñor Amezquita Guadalupe
Pedro Manuel Ruiz Guzmán

La duración del curso:

Presencial: 60 hrs.
Virtual: 60 días
 Identidad Pedagógica
Universitaria
Unidad I.
Modelos curricular y educativo de la Universidad Autónoma de
Baja California

Tema
1. Misión Universitaria
Objetivos del Tema:
• Reflexionar sobre la actividad docente respecto a
la misión planteada en el PIDE 1999-2002.
• Establecer un compromiso docente para el logro
de la misión.
• Analizar el modelo educativo de la UABC.

Competencia profesional
Diseñar los propósitos de una asignatura.

RESUMEN EJECUTIVO DEL PLAN

INSTITUCIONAL DE DESARROLLO
1999-2002 UABC
Con el fin de erigirse en un
marco de referencia que guíe
las acciones de la
Universidad Autónoma de
Baja California, en esta breve
exposición se sintetiza la
esencia del Plan de
Desarrollo Institucional 1999-
2002, constituida por el
reconocimiento de la misión
de la Universidad y por la
definición del futuro deseado
para esta en el año 2010.
Esa visión a lograr solo se
hará realidad si se orientan
hoy todos los esfuerzos
universitarios hacia tal
propósito; por ello, aquí
también se anuncian las
políticas que servirán de
medio para que la actual
gestión rectoral siente las
bases para la consecución de
dicha imagen.
MISION
La misión de la UABC es
contribuir al logro de una
sociedad justa, democrática,
equitativa y respetuosa de su
medio ambiente; con
ciudadanos capaces de
enfrentar y resolver los retos
que le presente el entorno.
Esto se consigue mediante
la formación, capacitación y
actualización de seres
humanos independientes,
críticos y propositivos, con un
alto sentido ético y de
responsabilidad social. La
Universidad también cumple
con su misión al generar
conocimientos y aplicaciones
tecnológicas pertinentes al
desarrollo sustentable local,
regional e internacional; de
igual forma, con el fomento
de la creación, la difusión y
el desarrollo de valores
culturales, de expresiones
artísticas y mediante
acciones de colaboración con
los diversos sectores de la
sociedad y de prestación de
servicios directos a estos.
VISION
Al visualizarse en el año
2010, la UABC se concibe
como una institución que
cuenta con un amplio
horizonte de interacción,
esto es: una universidad que
actúa en el ámbito
internacional. Los
conocimientos, productos y
servicios generados tienen un
amplio impacto en la
sociedad y son congruentes
con la dinámica de la
globalización. Los convenios
con centros educativos de
otras regiones del orbe
forman parte de las
condiciones de acción de la
vida cotidiana de esta
Universidad, a través de ellos
se lleva a cabo el intercambio
de académicos, alumnos,
conocimientos, bienes y
servicios.
La institución muestra una
actitud comprometida con el
nivel de calidad de los
servicios brindados, que son
evaluados con criterios de
eficiencia, eficacia,
trascendencia y pertinencia;
para ello dispone del sistema
de evaluación institucional,
que dá seguimiento a los
programas, proyectos y
acciones.
Los diagnósticos efectuados
de las diferentes funciones y
actividades universitarias, así
como las consultas interna
y externa realizadas,
permitieron identificar las
fortalezas actuales de la
institución, así como las
oportunidades y amenazas
Identidad Pedagógica
Universitaria

que el entorno presenta, elementos que sirven

de plataforma para diseñar estrategias,
políticas y programas que, en cumplimento
de su misión, orientan las acciones
institucionales hacia la consecución del perfil
de Universidad deseado para el año 2010,
mismas que a continuación se presentan de
manera sintética.

POLÍTICAS INSTITUCIONALES
1. Atención integral al
estudiante
Con esta política se
establecen tanto las
acciones institucionales
tendientes a apoyar la
formación del estudiante
durante su estancia en la
UABC, como los
lineamientos para propiciar y
fortalecer la participación
activa del estudiante en el
modelo educativo de
aprendizaje a lo largo de toda
la vida.
2. Nueva oferta educativa 3. Investigación como eje de la actividad académica
A fin de que la investigación permita una integración dinámica
En correspondencia con las entre las funciones sustantivas, esto es, que las actividades
necesidades planteadas por de docencia y extensión universitaria se fortalezcan a través
el modelo educativo centrado de su vínculo con la investigación científica, tecnológica y
en el alumno, se define esta
política para propiciar el
establecimiento de acciones
que llevan a la institución a
cumplir con su compromiso
de cobertura en materia de
formación, a la vez que
permita crear y ofrecer
alternativas académicas para
organizar el aprendizaje
desde perspectivas
innovadoras, dinámicas,
abiertas y flexibles.
 Identidad Pedagógica
Universitaria

humanística; esta política institucional establece las pautas

para impulsar las tareas formales de la investigación en cada
una de las unidades académicas de la UABC.

4. Vinculación universitaria-sectores externos

Esta política se orienta a crear un sistema multidireccional e

integrador entre la UABC y su medio para propiciar el flujo
constante de productos y servicios académicos, científicos y
culturales. Lo anterior, con la finalidad de atender
equilibradamente desde la difusión cultural hasta los servicios
de apoyo y, de esta manera, cumplir con el compromiso social
que la Universidad tiene con su entorno, a la vez que se beneficia
de las instancias y procesos con los que se vincula. El
establecimiento de dicho sistema debe partir de un marco de
acción dinámico y flexible, que atienda a los principios de
equidad, relevancia y pertinencia, en la búsqueda de un
desarrollo sustentable.

5. Calidad en la Universidad

Dados los retos que entraña la colaboración y la convivencia la vida institucional para elementos; así, los resultados
con otras instituciones educativas, así como el compromiso adecuarla a las condiciones de la segunda apoyan a la
social que atañe a la educación superior, las acciones actuales y futuras. primera en la toma de
institucionales se ven relacionadas con una política de decisiones que posibilitan
búsqueda y desarrollo de sus tareas desde una perspectiva de reencauzar y mejorar los
calidad, entendida esta como las acciones eficaces, eficientes, 8.Planeación y evaluación programas, proyectos y
equitativas, trascendentes y pertinentes que requiere tanto la permanente. acciones en función de las
universidad como los diversos sectores que conforman el nuevas circunstancias
entorno institucional. Por ello, esta política se orienta a hacer Se establece esta política institucionales y del contexto.
de estos criterios la base del quehacer universitario. como una línea de acción
esencial para llevar a cabo un Con esta breve exposición
6. Coordinación intra e interinstitucional proceso de reorientación quedan manifestados tanto el
integral, cuidando que este rumbo a seguir, como las
Las líneas trazadas en esta política buscan el máximo resulte pertinente a las políticas que se reflejarán en
aprovechamiento de los recursos con los que cuenta la UABC; necesidades internas y los programas y acciones que
A través de ella se favorece la generación de acciones externas, ya que éstas la universidad habrá de llevar
coordinadas que permitan enfrentar los retos institucionales indican hacia donde orientar a cabo para dar respuesta a
desde diversas perspectivas y niveles, mediante la las acciones necesarias para lo retos actuales y futuros de
disponibilidad de un sistema de redes de comunicación interna guiar los procesos de manera oportuna, pertinente,
y externa en apoyo a la toma de decisiones. transformación en todos los equitativa, eficaz y eficiente,
espacios académicos y así como para cumplir con la
7.Reorganización institu-cional administrativos de la misión que la sociedad le ha
UABC.La planeación y la conferido.
Esta política se orienta hacia la transformación cualitativa del evaluación guardan una
papel de los diversos sectores que conforman la comunidad estrecha interacción puesta
universitaria, así como las unidades académicas, dependencias, que ambas intercambian
formas organizacionales, proceso y actividades que componen
Identidad Pedagógica Etapa de formación terminal.-
En esta etapa se integran
Universitaria conocimientos teóricos
instrumentales específicos; se incrementan los
Unidad I. Modelo Educativo y Curricullar de la trabajos prácticos y se desarrolla
la participación del alumno en el
Universidad Autónoma de Baja California campo ocupacional.

Tema 3. Modelo Curricular Flexible

PLANES DE ESTUDIO FLEXIBLES

La Flexibilidad Curricular, define tanto al proceso educativo
institucional como el individual, permitiendo al estudiante diseñar
su propio plan de estudios, tomando en cuenta las normas
establecidas por cada unidad académica y el asesoramiento
directo de su tutor que le ayudará a seleccionar los cursos o
asignaturas de acuerdo a su desempeño académico,
capacidades e intereses, no siendo una limitante el que se
impartan en carreras o unidades académicas diferentes.
Para la operatividad de los planes de estudio flexibles es
necesario el establecimiento del sistema de créditos,
considerando como el instrumento operativo el cual permitirá
estimar el trabajo académico de los estudiantes y traducirlo
en cifras que revelen la situación y progreso de estudios dentro
de la universidad. Este sistema de créditos ha posibilitado un
lenguaje común, definición y unificación de criterios normativos
para la asignación, determinación y obtención de créditos, así
como el intercambio disciplinario y una actividad académica
más dinámica.
EN LA ESTRUCTURACION DE LOS PLANES DE ESTUDIO
FLEXIBLES SE INTEGRAN TRES ESTAPAS DE
FORMACION.
LA DETERMINACIÓN DEL CARÁCTER DE LAS
ASIGNATURAS DEBERÁ ATENDER LAS SIGUIENTES
DEFINICIONES:
A. OBLIGATORIO
La obligatoriedad de una asignatura radica en que
imprescindiblemente el estudiante tiene que cursarla ya que
ha sido definida en función de las áreas y de los objetivos
curriculares, por lo que tiene una relación directa con estos y
un papel determinante en su logro.
B. OPTATIVO
Son asignaturas que completan la formación profesional,
apoyan a los cursos obligatorios, brindan posibilidades de
orientación y refuerzan áreas de énfasis de interés. El estudiante
las elige con la ayuda del tutor para lograr una formación
humanística e integral, una vez que se inscribe en ellas se
convierten en obligatorias.

La acreditación de asignaturas optativas puede adoptar diversas

a) Etapa de formación básica general. modalidades de aprendizajes tales como:
b) Etapa de formación básica disciplinaria a) Otros cursos optativos
c) Etapa de formación terminal b) Ayudantía en investigación o ejercicio investigativo.
c) Estudios independientes.
La etapa de formación básica general.- Comprende un d) Actividades artísticas, deportivas y culturales.
proceso general de carácter multi o interdisciplinario con una e) Ayudantías docentes
orientación eminentemente formativa, mediante la f) Apoyo a programas de extensión y vinculación.
adquisición de conocimientos de las diferentes disciplinas,
integrando asignaturas contextualizadoras, metodológicas,
cuantitativas e instrumentales. PRACTICAS PROFESIONALES
Las prácticas profesionales hoy en día cobran especial
importancia en la currícula de los planes de estudio, a través
Etapa de formación física disciplinaria.- En esta etapa se de éstas se logra un acercamiento más directo del estudiante
incluye la mayor parte de los contenidos del programa, el con su campo laboral. Este acercamiento con su práctica
estudiante tiene la oportunidad de conocer, profundizar y profesional le va a permitir desarrollar y practicar los
enriquecerse de los conocimientos teórico-metodoló- conocimientos intelectuales adquiridos durante su estancia
gicos y técnicos de la profesión, orientadas a un aprendizaje en la U.A.B.C.
genérico del ejercicio profesional.
Se entiende por prácticas profesionales el «conjunto de
actividades y quehaceres propios de un tipo particular de
 Identidad Pedagógica
Universitaria
ocupación, cuyos fundamentos son
susceptibles de enseñanza teórica por
estar científicamente sistematizados a
través de un plan de estudios; además
promueven la integración con el entorno
social y productivo por medio de la
aplicación en un determinado campo de
acción» (UABC, Normas y Lineamientos
para las Prácticas Profesionales, 1995).
Cabe señalar que las prácticas
profesionales, promoverán vínculos con
la sociedad, con el fin de retribuir a la
misma, identificando posibles campos de
trabajo .
Propósitos de las prácticas profesionales
• Fortalecer la vinculación universidad-
sector productivo.
• Interactuar en ámbitos reales de
trabajo relacionados a su campo y
perfil profesional.
• Consolidar los aprendizajes y
habilidades enfrentándolos a
situaciones reales de trabajo.
• Obtener mayor seguridad y
desenvolvimiento en áreas de trabajo.
• Aprensión de nuevas habilidades
desarrolladas en el interactuar de sus
actividades.
• Reafirmar la responsabilidad y
compromiso con su profesión.
• Mantener contacto con instituciones
empleadoras.
• Actualizar los conocimientos y
prácticas de una profesión al
relacionarse con entidades
empleadoras.
• Adecuar e incluir nuevas
necesidades que surjan de los
cambios y adelantos de una
profesión.
Se recomienda que las prácticas
profesionales sean con carácter
obligatorio, que se le otorgue valor
curricular o crediticio que las certifica
como parte de la formación profesional,
ya que desarrollan habilidades básicas
para el dominio de un área específica del
conocimiento y se identifican por su
vinculación con el medio social y
productivo a través de la aplicación de
los conocimientos adquiridos en los
centros de trabajo. Además, se
distinguen como el conjunto de
actividades que el estudiante realiza
mediante la integración de los
conocimientos adquiridos a lo largo de
su formación profesional.
SISTEMA DE TUTORIAS
En una estructura curricular flexible, el
estudiante tiene necesidad de
seleccionar su currícula, y cursos que
complementen su formación disciplinaria
e integral, por ello es necesario
proporcionarle el apoyo indispensable
para que las decisiones tomadas sean
lo más acertadas para el logro de sus
objetivos, con la finalidad de que se
superen así mismos y contribuyan con
el cumplimiento de sus objetivos al
alcanzar la excelencia académica,
misma que la Universidad pretende a
través de sus funciones sustantivas.
Una de las acciones que contribuirán a
que los estudiantes puedan formarse
dentro de esta concepción integradora es
la tutoría encaminada a que un profesor/
tutor, que guíe a un pequeño grupo o a
una persona hacia la conformación de su
plan de estudios de acuerdo a sus
necesidades e intereses vocacionales.
El sistema tutorial propuesto dentro del
marco de la flexibilización curricular de
la U.A.B.C. tiene como objetivo principal,
proporcionar apoyo académico y técnico
en el desarrollo del aprendizaje del
estudiante, para el logro de una formación
integral y humanista, que responda a las
necesidades del entorno.
Identidad Pedagógica
Universitaria

La universidad concibe a las tutorías como una actividad inherente al desarrollo • Lograr la excelencia académica en
académico de una institución educativa en donde el docente-tutor es una guía que todas las áreas del conocimiento.
apoya al estudiante en la elección de su currícula durante el proceso educativo y le
orienta a la consecución de una formación integral (conocimientos, habilidades y Las academias solo deberán tratar
valor). asuntos de carácter académico y no se
deberá intervenir en asuntos de índole
Las tutorías, se desarrollan en dos modalidades complementarias, las cuales son: administrativo, ni de carácter sindical o
laboral, ni de otra distinta para la que fue
a) Tutoría académica.- Que orienta en la selección de contenidos y áreas constituida.
profesionales o de énfasis, carga crediticia y dirección vocacional en general.

b) Tutoría para el desarrollo de habilidades. Que orienta en el logro de habilidades

de razonamiento, de formación de valores, estudio individual y disciplina intelectual. La Dirección General de Asuntos
Académicos y la Dirección General de
Deberá señalarse que estas dos modalidades no necesariamente integran Investigación y Posgrado coordinarán la
actividades y orientación en aspectos o conflictos humanos de carácter personal organización del trabajo de las
del estudiante para lo cual se encuentra el apoyo directamente responsable del academias de acuerdo con lo establecido
Departamento Psicopedagógico y de Orientación Vocacional. en el artículo V del estatuto general de la
UABC. Las unidades académicas serán
LAS ACADEMIAS quienes presentarán la propuesta de
Son órganos consultivos, con carácter propositivo, de asesoría y orientación, que candidatos.
se constituyen como un foro de análisis, discusión y reflexión para el desarrollo de
las funciones sustantivas y se integran por el personal académico de las diversas
áreas del conocimiento: Ciencias de la Ingeniería y Tecnología; Ciencias
agropecuarias; Ciencias de la Salud; Ciencias Naturales y Exactas; Ciencias de la
Educación y Humanidades; Ciencias Sociales y Administrativas.

La formación de las academias tiene como objetivos:

• Lograr una óptima comunicación y vinculación dentro de las propias academias

y de las diversas academias entre sí.
• Consolidar la interdisciplina de universitarios.

¿Qué justifica la necesidad de integra este modelo educativo al

desarrollo de las distintas áreas de la UABC.?

Qué fundamenta la necesidad de una educación centrado en la

persona?
○ ○ ○

○ ○ ○ ○ Puntos de
Reflexión
Identidad Pedagógica
Universitaria
 Identidad Pedagógica
Universitaria
Unidad II. Diseño de Programas
Identidad Pedagógica Universitaria
Tema 1:¿Cómo determinar contenido temático?
Objetivos del Tema:
• Reflexionar sobre la base para la selección de contenidos
temáticos
• Analizar los elementos a tomar en cuenta para la programación
educativa
• Formulación de objetivos formativos e informativos
• Identificar criterios de evaluación para aprendizajes por procesos
• La identificar la metodología del proceso de enseñanza -
aprendizaje
• Elaboración del plan de curso de la asignatura que se imparte
Competencia profesional: El diseño de programas de
asignaturas para el desarrollo de habilidades mentales.
LA FÁBRICA DE ALGO
Temas de didáctica: Reflexiones sobre la función
formativa de la escuela y del profesor
Zarzar Charur Carlos
México: Editorial patria, 1995
Un día, se encontraron en la calle dos amigos que no se habían
visto en muchos años. Después de saludarse afectuosamente,
se metieron a un café, para recordar aquellos viejos tiempos en la
universidad.
Contaron anécdotas de sus épocas de estudiantes, y se pusieron
mutuamente al día acerca de los amigos que cada quien había
seguido frecuentando.
-¡Bueno! Y tú, Luis, ¿a qué te dedicas ahora?- preguntó finalmente
Arturo.
-Estuve trabajando un tiempo en una fábrica. Pero no me gustó,
porque ganaba muy poco y me trataban mal.
Así que me salí y monté mi propia fábrica.
¡No me digas! Eso está muy bien –comentó Arturo- ¿Y de qué es
tu fábrica?, ¿qué es lo que produces?.
-Todavía no sé- respondió Luis-. Apenas la terminé
de montar, y aún no sé qué es lo que va a salir. En
cuanto salga el primer producto, yo te aviso para
informarte de qué es mi fábrica.
A Arturo le pareció extraña la respuesta de Luis, pero
recordó que siempre había sido algo extravagante
durante los años de la universidad.
Se despidieron los amigos, no sin antes intercambiar
direcciones y teléfonos. Quedaron en que luego se
hablarían para volverse a reunir.
Efectivamente, como al mes, Luis le habló a Arturo
para invitarlo a desayunar.
Después de los saludos de rigor y de haber ordenado
el desayuno, Arturo le preguntó, entre curioso e
intrigado, si ya sabía qué era lo que estaba fabricando.
-Precisamente por eso te invité a desayunar- contestó
Luis, entusiasmado-. Estoy festejando que ya salió
nuestro primer producto y que por fin sé de qué es mi
fábrica.
-¡A ver, cuéntame!- insistió Arturo.
-Estamos produciendo un tornillo muy raro- explicó
Luis-. Es de una mezcla de hierro y acero, lo que lo
hace muy resistente. Está saliendo en diversas
medidas, desde una hasta tres y media pulgadas. La
cabeza es hexagonal, y supongo que tendrá que
apretare con llave de tuercas y no con desarmador.
Pero lo raro del tornillo es que salió con una especie
de resorte que va desde donde termina la rosca hasta
la parte inferior de la cabeza.
-Eso si que está raro- comentó Arturo-. ¿Y para qué
sirve este tornillo?
-Todavía no sé. ¿No te digo que apenas acaba de
salir el producto? Pero dame unos días más, para
promoverlo y venderlo, y luego te digo para qué sirve
ese tornillo tan raro.
Terminaron el desayuno. Arturo se fue
pensando: “De veras que mi amigo es raro. Mira que
poner una fábrica y no saber ni lo que está
produciendo ni para qué sirve”.
Un mes después, en el desayuno que le tocó invitar a
Arturo, continuaron la conversación que tan intrigado
tenía a éste.
Identidad Pedagógica
Universitaria
-¿Y cómo te está yendo con tu fábrica?- preguntó a Luis.
-Muy bien- respondió Luis-. Fíjate que anuncié mis tornillos, y ya
me cayó el primer cliente. Se trata de un fabricante de contenedores
para exportación de productos pesados. Cuando fue a mi fábrica
y vio los tornillos que estaba produciendo, me dijo que eso era
exactamente lo que él estaba buscando. Que el resorte que traía
cada tornillo le daría sus contenedores cierta flexibilidad, al mismo
tiempo que la firmeza requerida. Eso los haría más resistentes a
los movimientos bruscos que sufren en todo embarque.
-¡Que suerte!- exclamó Arturo, no pudiendo contener su sorpresa.
-Así es- respondió Luis-. Pero no es de extrañarse. Yo siempre he
dicho que Dios ayuda a los que trabajan con tesón.
Moraleja: Algunas instituciones educativas son como esta fábrica
de Luis. Son instaladas sin haber definido con exactitud el perfil
del egresado que quieren producir (preparar). Una vez que sus
estudiantes terminan su “formación”, se necesita hacer una
investigación (seguimiento de egresados) para conocer para qué
sirven sus “productos”, para saber en qué están trabajando sus
egresados. Sólo entonces se dan cuenta de la utilidad o efectividad
de la formación que recibieron.
En el trabajo dentro del aula, algunos profesores preparan e
imparten su clase sin haber definido los objetivos de aprendizaje
y, por lo tanto, sin saber exactamente lo que quieren lograr en sus
alumnos. Al terminar el curso, confían en que sus alumnos hayan
aprendido algo y que le curso les haya servido, aunque sea un
poco.
En ambos casos, cuando los resultados son positivos, tanto los
profesores como los directivos de estas instituciones no tienen
más que exclamar: “!Qué suerte tuvimos!. Después de todo, no
andamos tan mal”.
EL CURSO DE BICICLETA
Temas de didáctica: Reflexiones
sobre la función formativa de la
escuela y del profesor
Zarzar Charur Carlos
México: Editorial patria, 1995
El coordinador académico le preguntó a un profesor si podría
impartir un curso para enseñar a un grupo de alumnos a andar en
bicicleta. El profesor aceptó gustoso, no sólo porque era un fanático
de las bicicletas, sino también porque se sentía un experto en el
tema. En efecto, había estudiado mucho sobre las bicicletas y
asistía a todas las carreras que podía. Cuando no podía
trasladarse al lugar en que se realizaban, las seguía por la
televisión. Conocía las marcas, tipos y modelos de todas las
bicicletas existentes en México y la mayoría de los modelos
extranjeros.
El mismo había patentado un diseño aerodinámico de bicicleta,
cuya construcción sería de bajo costo. En fin, era todo un experto
en el tema.
El coordinador académico de la escuela quedó satisfecho con
sus elección. Se despreocupó del curso, pensando que quedaba
en muy buenas manos.
Nuestro profesor, con 15 años de experiencia docente, se puso
afanosamente a reparar el curso. Lo primero que hizo fue elaborar
el temario del curso.
El primer tema que debía tratar era, por supuesto, la historia del
transporte. Este tema lo dividiría en tres grandes épocas: antes
de la invención de la rueda, después de la invención de la rueda,
y los tiempos modernos con sus grandes inventos.
Una vez que los alumnos dominaran este panorama del
transporte, podría entrar al segundo tema: historia del transporte
rodante. Este tema se le ocurrió que lo podría dividir en tres grandes
rubros; el transporte rodante de tracción animal, el de tracción a
motor y el de tracción humana.
Ahora sí, los alumnos estarían preparados para entrar de lleno al
tema central del curso: la bicicleta.
De esta forma, el tercer tema de su programa sería la historia de
la bicicleta. Para enriquecer este tema, iría relacionando la bicicleta
con sus parientes cercanos: el monociclo, el triciclo y la motocicleta
(ésta última, de dos, de tres y de cuatro ruedas).
A continuación, nuestro profesor pensó que sería adecuado tratar
los siguientes aspectos: tema 4: tipos de bicicleta; tema 5 marcas
y modelos de bicicleta; tema 6 usos de la bicicleta. Este último
tema era tan extenso, que decidió dedicarle especial atención a
los usos más importantes de la bicicleta. Así en el tema 7, trataría
la bicicleta como instrumento de trabajo. En el tema 8, la bicicleta
como instrumento recreativo. Y en el tema 9, la bicicleta de carrera.
A su vez, este último tema serviría de introducción para tratar una
serie de puntos que le interesaban sobre medida a nuestro
profesor. Por lo que continuó con su programa de la siguiente
manera: tema 10: las carreras de bicicleta en México; tema 11: las
carreras de bicicleta en otros países; tema 12: las carreras de
bicicleta internacionales o transnacionales. Las carreras de
maratón requerían un tratamiento especial, por lo que decidió
tratarlas en el tema 13.
Llegado a este punto, nuestro profesor pensó que sería
conveniente que los alumnos supieran que en estas carreras se
maneja mucho dinero. Por lo que decidió dedicarle el tema 14 al
análisis de la economía y su relación con la bicicleta. Aquí podía
aportar información sobre los premios de cada carrera, los
patrocinadores de las mismas, los costos de los diferentes tipos
de bicicleta, etc.
Para no quedarse en un nivel general, nuestro profesor pensó
que era el momento de entrar al estudio concreto de una bicicleta.
Así, el tema 15 trataría de las partes de la bicicleta, tanto las
esenciales como sus aditamentos. Se acordó de una nota que

había leído en una revista, acerca de una
bicicleta con televisión y aire
acondicionado.
Para que los alumnos supieran cuidar sus
bicicletas, tocaría a continuación los
siguientes puntos: tema 16, el cuidado de
la bicicleta; tema 17, problemas más
comunes de la bicicleta; tema 18,
compostura y reparaciones de la bicicleta.
El tema 19, consistiría en una síntesis o
recapitulación de todo lo visto en el curso.
Nuestro profesor estaba contento y se
sentía realizado. Había terminado ya su
temario o programa del curso. Lo que hizo
a continuación fue buscar y seleccionar
material de apoyo para sus exposiciones.
Lo difícil fue seleccionarlo, porque tenía una
gran cantidad de revistas, carteles,
fotografías, audiovisuales, películas, vid-
eos, folletería, etc., que había ido
coleccionando a lo largo de casi 20 años
de afición a este deporte.
Las 45 horas del curso (tres clases a la
semana durante un semestre) apenas le
alcanzarían para revisar todo el materia y
ver todos los temas.
Lo único que le faltaba al profesor para
terminar de preparar su curso, era redactar
los exámenes que aplicaría para calificar a
sus alumnos. Nuestro profesor era
organizado y previsor, y no quería dejar este
detalle para el último momento. Así,
organizó sus 19 temas en tres grandes
bloques: tema 1 al 6, tema 7 al 14 y tema
15 al 19. Al final de cada bloque aplicaría
un examen con pruebas objetivas. Entre
éstas, las que más le gustaban a nuestro
profesor eran las de opción múltiple y las
de verdadero-falso.
Después de 15 años de aplicar este tipo
de pruebas, no le costó ningún trabajo
redactar los tres exámenes que aplicaría
en su curso de bicicleta. Ahora sí, estaba
listo para iniciarlo.
Identidad Pedagógica
Universitaria
El curso fue todo un éxito. El profesor
se lució como experto, e hizo gala de
todos sus conocimientos sobre las
bicicletas. Los alumnos quedaron
extasiados y “maravillados” por la
sabiduría de nuestro profesor. Lo vieron
a éste tan entusiasmado con el tema,
que no pudieron menos que poner su
máximo esfuerzo para preparar los
exámenes.
Así, gracias a los copiosos apuntes que
tomaron en clase y a las sesiones de
preparación (“macheteo”) de los
exámenes, el promedio general del
grupo fue superior a nueve.
El coordinador académico felicitó a
nuestro profesor y le dio la titularidad
de este curso. Asimismo, le solicitó que
preparara otros dos cursos para el
siguiente semestre. Profesores como
él daban prestigio a la escuela y una
formación sólida a los alumnos.
Nuestro profesor, sobra decirlo, estaba
más que contento. De nuevo, la
dedicación y el profesionalismo que lo
caracterizaban habían rendido frutos.
POST SCRIPTUM:
Nuestro profesor se asombró mucho
cuando, a los pocos meses del curso
de bicicleta, le informaron que Luis, el
alumno más sobresaliente del mismo,
se había fracturado un brazo al caerse Moraleja: De muchos cursos de
de una bicicleta, la primera vez que metodología de la investigación, los
intentó subirse a ella. Pero más se alumnos salen sin saber hacer una
asombró cuando leyó en el periódico investigación. De muchos cursos de
que Pedro, el alumno más retrasado redacción, los alumnos salen sin saber
de su curso, había conquistado ese redactar. De muchos cursos de
año el primer lugar en el maratón matemáticas, los alumnos salen sin sa-
ciclista del norte de México. ber razonar un problema. De muchos
cursos de. . . Aunque saquen nueves y
¡”Qué cosas tiene la vida!” dieses en los exámenes.
Pensó nuestro profesor y siguió
disfrutando en paz de sus éxitos
docentes.
Identidad Pedagógica
Universitaria
Unidad II. Diseño de Programas
Tema 2: Elementos del Programa
de Asignatura
LOS TRES PROGRAMAS
Temas de didáctica: Reflexiones sobre la función
formativa de la escuela y del profesor
Zarzar Charur Carlos
México: Editorial patria, 1995
De toda materia deben existir tres programas, cuya naturalezas
cualitativamente diferente: el Programa Institucional, el
Programa del Profesor y el Programa del Alumno. Aunque los
tres deben coincidir en cuanto a la orientación y los contenidos
básicos, difieren en cuanto a su finalidad o utilidad.
EL PROGRAMA INSTITUCIONAL
El objetivo de este programa es orientar al maestro acerca de
los objetivos generales y de los principales contenidos que
debe ver al impartir esa materia.
Este Programa Institucional es lo que en algunas escuelas se
denomina programa sintético, o portada de la materia o ficha
técnica de la misma. Su extensión no debe exceder de dos
páginas. Si el Plan de Estudios de ese nivel educativo o de
esa carrera fue elaborado correctamente, además del perfil del
egresado y de la estructura o mapa curricular, debe contener
los programas sintéticos de todas y cada una de las materias,
asignaturas, cursos o módulos que lo integran.
Al diseñar la estructura general del currículo, cuya finalidad es
lograr en los egresados el perfil deseado, se establece para
cada materia o asignatura determinado objetivo general, y se
le asignan determinados contenidos que debe analizar. Si cada
profesor cumple completamente con los objetivos que se le
plantean, si los estudiantes aprender a fondo y de forma
significativa los contenidos que deben desarrollar, se espera
que al final haya adquirido el perfil completo que se busca en
los egresados.
En resumen, lo que el Programa Institucional debe incluir, en
una o dos páginas, son los siguientes puntos:
1. Datos de identificación de la materia:
¾ Si es curso, taller, seminario o laboratorio.
¾ Número de créditos que se le asignan.
¾ Número de horas de clase/semana/semestre.
¾ Número de clave.
¾ Carrera o Plan de Estudios de la que forma parte.
¾ Semestre en que se imparte.
2. Objetivo general que se pretende lograr con ella.
3. Principales contenidos que se deben analizar en ella.
4. Recomendaciones metodológicas para el maestro que la
vaya a impartir.
5. Recomendaciones bibliográficas a las que el maestro
pueda recurrir para informarse sobre el tema.
EL PROGRAMA DELPROFESOR
Con base en el Programa Institucional, que es su guía, cada
maestro debe elaborar su propio plan de trabajo, en función de
las características particulares del grupo y de la escuela donde
lo va a impartir. Este plan de trabajo personal es lo que
llamamos Programa del Profesor.
El objetivo de este segundo programa es que el profesor llegue
al curso con una planeación completa de lo que va a hacer a lo
largo del curso o semestre escolar. Su extensión puede rebasar
las 30 o las 40 páginas.
Se trata de un Plan de Trabajo personal, exigido por la misma
naturaleza del proceso que se va a desarrollar. Su finalidad no
es quedar bien con la coordinación académica de la escuela,
entregándole una bonita planeación; su finalidad es que el
profesor llegue a su curso lo mejor preparado posible.
 Identidad Pedagógica
Universitaria

El programa o plan de trabajo del profesor debe contener los

siguientes elementos:

1. Aspectos generales:

¾ Datos de identificación de la materia (mismos que en el

Programa Institucional).

¾ Ubicación teórica: materias antecedentes (semestres

anteriores), subsecuentes (semestres siguientes) o
paralelas (mismo semestre) con las que tiene alguna
relación.

¾ Ubicación práctica: descripción de todas aquellas variables

externas que pueden condicionar el éxito o fracaso del
curso, y en función de las cuales se diseñará una
metodología de trabajo específica.
Algunas de estas variables son las siguientes: número de
alumnos en el grupo, su edad y sexo, sus características
socioeconómicas, su nivel académico, tipo de salón y
mobiliario, equipamiento, herramientas y recursos
didácticos de que se dispone, horario de trabajo etc.
¾ Objetivos generales del curso: en primer lugar, los objetivos
de tipo informativo, que especifiquen qué cosas se van
simplemente a conocer durante el curso (primer nivel),
cuáles se van a comprender a fondo (segundo nivel) y cuáles
deberán ser dominadas a la perfección por los alumnos.
La definición de estos objetivos constituye el compromiso
fundamental del profesor: “me comprometo a que mis
alumnos no terminan este semestre o curso escolar sin
que hayan aprendido tales y tales cosas”.
En segundo lugar, los objetivos de tipo formativo. Aquí se
deben especificar aquellos aspectos de la formación
intelectual, humana, social y profesional que esa materia
puede propiciar en los alumnos. Aunque la formación final
del alumno no es producto o responsabilidad de la influencia
de un solo profesor, cada uno va poniendo su granito de
arena en ese sentido. La formación final que el alumno
adquiere en una escuela es resultado de la influencia de
todos los profesores que ha tenido. De aquí que la
especificación de los objetivos formativos signifique el
compromiso de cada profesor por poner su aportación en
ese sentido.
¾ Estrategia temática del curso: (contenidos por unidades).
Se definirán las unidades temáticas del curso, que no son
más que los pasos lógicos, estratégicos y pedagógicos
que el profesor establece como necesarios para alcanzar
los objetivos finales o generales. No se trata de una simple
agrupación de temas afines bajo temas más generales.
Se trata de pasos lógicos-pedagógicos a seguir en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, para llevar poco a poco
al alumno, del nivel y estado en que inicia nuestro curso,
al nivel y estado en que queremos que lo termine.
Dentro de cada unidad temática o paso lógico-pedagógico,
se enunciarán los temas principales que se tratarán en
ella. El número ideal de unidades temáticas para un curso
semestral, es de tres o a lo sumo de cuatro.
¾ Metodología de trabajo: se describirá en dos o tres párrafos
la forma como se trabajará durante el curso, así como el
tipo de actividades que se realizarán a lo largo del mismo.
¾ Sistema de evaluación: se describirán los criterios,
mecanismos y procedimientos para lograr la acreditación
del curso, para obtener las calificaciones parciales y la
final, y para realizar la evaluación del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
¾ Bibliografía: se indicará, en primer lugar, la bibliografía
básica u obligatoria, que es la que los alumnos tendrán
Identidad Pedagógica
Universitaria
que leer a lo largo del semestre. Posteriormente, la
bibliografía complementaria o de apoyo, a la que podrán
recurrir para enriquecer y profundizar los temas que vean.
2. Planeación didáctica:
¾ Planeación didáctica el encuadre: se describirá la manera
como se piensa realizar, al inicio del semestre, las cinco
actividades que integran el encuadre: presentaciones de
los participantes, prueba de diagnóstico, análisis de
expectativas, presentación del programa y plenario de
acuerdos y de organización operativa.
¾ Planeación didáctica de la primera unidad: en primer lugar,
se describirá el título de la unidad, el número de sesiones
que se le han asignado, los principales contenidos
temáticos que se analizarán en ella, los objetivos
particulares (tanto informativos como formativos) que se
pretende lograr, la bibliografía básica y complementaria, y
la manera como se evaluará y calificará.
Posteriormente se describirán, sesión por sesión, las
actividades que se realizarán para conseguir los objetivos, así
como las tareas o trabajos que se encargarán a los alumnos.
Estas dos partes se repetirán en la planeación didáctica de
las siguientes unidades.
Planeación didáctica de la segunda unidad.
Planeación didáctica de la tercera unidad.
Planeación didáctica de la cuarta unidad.
3. Anexos:
En los anexos, se describirán con detalle cada una de las
técnicas de enseñanza-aprendizaje que se utilizarán en el
curso. Asimismo, se incluirán todos aquellos materiales que
servirán para apoyar aquellas técnicas o actividades, los cuales
(en su momento) se fotocopiarán en número suficiente para
todos los alumnos que integran el grupo.
Algunos ejemplos de estos anexos: técnica concordar-
discordar sobre el tema X, técnica jerarquización sobre el tema
Y, artículo de fulano sobre el tema Z, apuntes personales del
profesor sobre el tema N, etc.
EL PROGRAMA DEL ALUMNO
La utilidad de este programa es comunicar a los alumnos los
principales aspectos y características del curso que van a
iniciar. Les será presentado durante el encuadre, que se realiza
en las primeras sesiones del mismo.
Esta presentación no tiene como finalidad el cumplir un
requisito formal de informarles sobre lo que va hacerse.
Sus principales objetivos son los siguientes:
1. Aclarar las dudas con que todo alumno llega al inicio
del curso y, con esto, disminuir las ansiedades inútiles
o poco productivas que traen, y canalizar sus
ansiedades hacia objetivos claros y precisos.
2. Facilitar el aprendizaje que se dará a lo largo del
semestre, al proporcionarles una especie de
mapa teórico en el cual podrán ubicar los contenidos
que desarrollarán a lo largo de las clases.
3. Estimular su motivación, haciéndoles ver la
importancia y necesidad del curso en cuestión. La
motivación se estimula, también, por el simple hecho
de tomarlos en cuenta como personas e informarles,
desde el inicio del curso, el Plan de Trabajo que se
piensa seguir.
4. Construir y/o acrecentar el compromiso de todos
con dicho plan de trabajo, al permitirles analizarlo,
modificarlo (en su justa medida) y enriquecerlo, durante
el plenario de acuerdos que sigue a la presentación del
programa.
Los puntos que debe contener el Programa del Alumno, en
una extensión de tres o cuatro páginas, son los siguientes:
1. Presentación del curso: su importancia para la formación
de los alumnos y su ubicación en el Plan de Estudios.
2. Objetivos generales.
3. Unidades temáticas y principales contenidos que se
estudiarán en cada una.
4. Metodología de trabajo.
5. Sistema de evaluación.
6. Bibliografía básica u obligatoria.
7. Bibliografía complementaria o de apoyo.
La mayoría de estos puntos ya los tiene definidos el profesor
en la primera parte de su Plan de Trabajo (o Programa del
Profesor). Tan sólo tendrá que presentarlos con una
redacción que esté más al alcance de los alumnos.

Unidad II.
Diseño de Programas
Tema 3: Formulación de Objetivos
DEFINIR LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
Habilidades básicas para la docencia
Zarzar Charur Carlos
México, Editorial Patria, 1996
Aunque éste es el principal factor, y fundamental, de toda planeación
didáctica, con frecuencia se pasa por él con gran ligereza y
despreocupación. Esto se debe, en gran medida, a la forma de
reclutar a los profesores.
Sigamos este diálogo imaginario entre un coordinador de área o
carrera y un candidato a profesor:
COORDINADOR:
«Me hace falta un profesor de Matemáticas II para el tercer
semestre de la carrera.
PROFESOR:
"Cómo no! Nada más dime qué les tengo que enseñar".
COORDINADOR: "Es fácil, sigue el libro de fulano de tal.
Es el que llevan como texto de esa materia. Ahora que, si quieres,
te paso una copia del temario que siguen otros profesores que
dan la misma materia".
Y así, se pasa de manera inmediata al temario o índice de
contenido, muchas veces sin plantearse siquiera los objetivos
de aprendizaje que se pretenden lograr.
Si preguntáramos a este coordinador y a este profesor por los
objetivos de aprendizaje, seguramente nos responderían algo
como lo siguiente: “El objetivo es que se aprendan estos temas
y que sepan resolver todos los problemas que vienen en el
texto.”
Por el contrario, nuestra posición es que de los objetivos que se
planteen va a depender todo lo demás: estructuración del
contenido, organización del curso, diseño de actividades de
aprendizaje dentro y fuera del aula, mecanismos y criterios de
evaluación, etcétera.
Aunque todas las corrientes teóricas sobre la didáctica coinciden
en la importancia de los objetivos de aprendizaje, no todas los
conciben de la misma manera.
En la década de los setenta, por ejemplo, cuando la corriente de
la tecnología educativa se diseminó tan fuertemente en todos
Identidad Pedagógica
Universitaria
los ámbitos educativos, predominó la redacción de objetivos
conductuales de aprendizaje, la taxonomía de objetivos de Bloom,
los objetivos generales, particulares, intermedios y específicos,
etcétera.
Cada conducta observable debía ser especificada mediante un
objetivo. De esta manera, había materias que incluían, más de
800 objetivos conductuales.
Consideremos que tanto detalle, en lugar de facilitar la labor
docente, la entorpece o hace que se oriente a cuestiones no
fundamentales.
En contraposición a esta tendencia, nuestra propuesta se oriente
a definir como objetivos de aprendizaje aquellas líneas generales
que van a orientar el trabajo del docente. En este sentido, es más
importante la respuesta a la pregunta "¿Qué quiero que aprendan
mis alumnos?" que la forma en que estén redactados los objetivos.
Estamos convencidos de que la manera de redactar una frase u
oración no va a modificar en nada la manera de trabajar de un
profesor. De aquí que minimicemos la importancia de la redacción
misma y pongamos el énfasis, más bien, en el significado de
fondo de un objetivo de aprendizaje.
Remitimos a un trabajo anterior, (Grupos de aprendizaje, Nueva
Imagen, 1988. Ver el capítulo l: Conducta y aprendizaje, una
aproximación teórica), en el que desarrollamos ampliamente
nuestra concepción sobre el aprendizaje.
Hecha esta aclaración, pasemos a explicar los diferentes tipos
de objetivos de aprendizaje que un profesor se puede plantear al
hacer su planeación didáctica.
Identidad Pedagógica
Universitaria
momento de pasar a la parte
práctica, y pedirles que
desarrollen un proyecto de
investigación-experimentación,
es claro que la mayoría de los
alumnos no sabe cómo aplicar
Diversos autores han tipificado de diferente manera los objetivos de los principios teóricos a la
aprendizaje, en función del tipo de aprendizaje que se pretende lograr. práctica (tercer nivel: manejar).

Por ejemplo, hay quienes hablan (sobre todo a nivel básico), de En la vida diaria también se dan
aprendizajes de tipo cognoscitivo, de tipo afectivo y de tipo psicomotriz. estos tres niveles. Sabemos,
por ejemplo, que la Unión de
Otros prefieren hablar del aprendizaje de contenidos, de métodos, Repúblicas Soviéticas
de habilidades o destrezas, y de actitudes y valores. Socialistas se desintegró en el
año de 1991 (primer nivel:
En el trabajo antes citado (capítulo Ill: Diseño de estrategias de conocer); pero la mayoría de
aprendizaje) hablamos de los objetivos temáticos, que se refieren a nosotros no sabría explicar a
los aprendizajes relacionados con el tema del curso, y de los objetivos fondo el proceso por el cual se
no temáticos, que se refieren más bien al aprendizaje de vínculos de llegó a esa decisión tan
socialización. trascendental para los países
que integraban la URSS y para
En este libro desarrollaremos una tipología diferente de los objetivos la humanidad en general
de aprendizaje, misma que ha demostrado su utilidad en diversos (segundo nivel: comprender), y
cursos de formación docente. mucho menos seríamos
capaces de dar una conferencia
Así pues, hablaremos de dos tipos generales de objetivos de o participar en una mesa
aprendizaje: los objetivos de tipo informativo y los objetivos de tipo redonda sobre el tema (tercer
formativo. nivel: manejar).

Objetivos de tipo informativo: Conocer

Como su nombre lo indica, los objetivos de tipo informativo se refieren
a la información con que el alumno entra en contacto durante nuestro El primer nivel del aprendizaje
curso, y definen o describen el nivel o grado de apropiación que debe informativo se refiere al
conseguir en relación con ellos. conocimiento de cosas,
hechos, contenidos, ideas,
En este sentido, podemos hablar de tres niveles de los objetivos etcétera, que existen o
Informativos de aprendizaje: conocer, comprender y manejar los existieron, sin llegar a una
contenidos. Con algunos ejemplos se entenderá la diferencia entre mayor profundización o
estos niveles. comprensión de los mismos.
El aprendizaje de tipo
Yo puedo saber que existe la teoría de la relatividad de Einstein, y aun memorístico se ubica dentro
puedo recitar de memoria sus leyes básicas (primer nivel: conocer). este nivel.
Sin embargo, si alguien me pide, que se la explique con todas sus
implicaciones, le diré que no puedo, ya que no soy físico ni experto La exposición de tipo
en el tema (segundo nivel: comprender). Mucho menos podría magisterial es básica para que
aplicarla en alguna investigación o experimento que se realizará en los alumnos tengan este
esa línea (tercer nivel: manejar). primer contacto con los
contenidos o información del
Otro ejemplo: en un curso de metodología de la investigación se curso. Aunque también es
estudia el método científico-experimental. Los alumnos conocen ya posible, y recomendable, que
los pasos del método (primer nivel: conocer), y lo han sabido explicar este contacto se complemente
adecuadamente en los exámenes teóricos y en las discusiones que a través de otros medios, como
se han sostenido ( segundo nivel: comprender). Sin embargo, al lecturas directas,
audiovisuales, asistencia a
conferencias, películas,
etcétera.
 Identidad Pedagógica
Universitaria
En resumen, el primer tipo de objetivos, que se refiere a los
aprendizajes de tipo informativo, tiene tres niveles de profundidad:

· Conocer, saber que algo existe.

· Comprender, entender a fondo, profundizar.
· Manejar la información, aplicarla.
Comprender
Asimismo, vimos que para alcanzar cada uno de estos niveles
El segundo nivel del aprendizaje informativo se refiere a la
son más útiles unas técnicas de trabajo que otras.
comprensión a fondo de los contenidos o ideas que se están
viendo en el curso.
Analicemos ahora el segundo tipo de objetivos de aprendizaje:
los que se refieren al aprendizaje de tipo formativo.
Aquí también es de vital importancia la forma como el profesor
presente y explique los contenidos del curso. Sin embargo, la
Objetivos de tipo formativo
técnica expositiva, por sí sola, no es suficiente para lograr que los
alumnos comprendan a fondo lo que el profesor explica. Todos
Se dice que la escuela no está sólo para informar, sino también y
sabemos que, aun en el mejor de los casos, el alumno pone
sobre todo para formar. Esto es cierto en todos los niveles
atención sólo al 80 por ciento de la exposición, entiende sólo el 60
educativos, aunque en cada uno se aplique de manera diferente.
por ciento, y retiene únicamente el 40 por ciento. Los profesores
con gran carisma, que llevan su clase de manera muy amena,
En el nivel básico (preescolar y primaria), esta distinción es muy
que han estructurado bien el orden de los contenidos y que logran
clara, ya que el niño, además de aprender a leer, a sumar y
atraer la atención del alumno, pueden elevar solamente un poco
multiplicar, etcétera, va formando y estructurando su personalidad
estos porcentajes.
a través de la interacción con sus maestros y compañeros, a
través de las normas de la vida escolar, de los ritos y actividades
Para lograr una mayor comprensión y profundización en los
que desarrolle, etcétera.
contenidos, es preciso complementar las exposiciones con otras
técnicas de trabajo, por ejemplo, con la técnica de interrogatorio,
En el nivel superior, esta distinción entre formar e informar es
que ayuda a detectar y evaluar los niveles de comprensión, así
también muy clara (la conocemos), aunque no siempre la
como los temas en que hay dudas o lagunas significativas.
comprendemos a fondo, y muy pocas veces la aplicamos en
También es útil la técnica de debate o la discusión en grupos
nuestra práctica docente.
pequeños o en plenario. Muchas veces, los alumnos se ayudan
más entre sí, al hablar el mismo lenguaje y experimentar las
La función primordial básica, sustancial, de las instituciones de
mismas dificultades, y pueden cubrir aspectos que el profesor no
educación superior es la de formar (no informar) técnicos y
explicó, tal vez por parecerle demasiado obvios.
profesionistas útiles a nuestra sociedad.
Manejar
Mientras que en el nivel básico sí se toma en serio la función
formativo y se le dedica tiempo y esfuerzo, en los niveles medio-
El tercer nivel del aprendizaje informativo se refiere al manejo de
superior y superior se queda, muchas veces, sólo en el papel, en
los contenidos o a su aplicación en situaciones tanto teóricas
los idearios, en los principios, fines y objetivos institucionales, y
como prácticas. Cuando, por ejemplo, se les pide a los alumnos
pocas veces se hacen esfuerzos encaminados expresamente a
que redacten un ensayo sobre un tema o que expongan ante el
lograr esa formación.
grupo una visión general del mismo, se les está pidiendo que
demuestren que pueden manejar esos contenidos, para lo cual
Y no es que en las instituciones de educación superior no se
es indispensable que los hayan entendido previamente. Lo mismo
trabaje ni se estudie mucho, sino que, muchas veces, se piensa
sucede cuando se les pide que realicen una práctica o un
que informar es formar; que si el alumno sale informado, por
experimento en el que apliquen lo visto en sesiones anteriores.
consecuencia sale también formado. Pensamos que este
En la medida en que el alumno sepa y pueda manejar los
supuesto no es verdadero.
contenidos podrá realizar adecuadamente esa actividad.
¿Qué entendemos por formación ?
Para lograr que los alumnos alcancen este tercer nivel del
aprendizaje informativo, la técnica expositiva no tiene ninguna
Para aclarar este concepto y, por ende, para distinguirlo de la
utilidad. Aquí es indispensable recurrir a actividades que propicien
función informativa de la educación, explicaremos los cuatro
la participación activa del alumno, tanto dentro del salón de clase
aspectos que abarca.
como fuera de él, a través de tareas.
Cuando hablamos de los objetivos formativos de aprendizaje,
nos referimos a la formación intelectual, a la formación humana,
a la formación social y a la formación específicamente profesional
del estudiante.
Identidad Pedagógica
Universitaria
Conviene aclarar que, a diferencia de los objetivos de tipo
informativo, que se deben alcanzar completamente dentro del
semestre o año escolar, los objetivos de tipo formativo requieren
más tiempo para alcanzarse cabalmente, así como del esfuerzo
conjunto de toda la planta docente (o por lo menos de la mayoría).
Esto quiere decir que un profesor aislado no podrá propiciar este
tipo de aprendizaje en sus alumnos si está «nadando contra la
corriente» o si está trabajando él solo como francotirador.
Formación intelectual
La formación intelectual se refiere a la adquisición de métodos,
habilidades o destrezas, actitudes y valores de tipo intelectual, es
decir, en el ámbito de la razón, del entendimiento, de la mente
humana.
Dentro de esta formación intelectual podemos incluir objetivos
como los siguientes: que el alumno aprenda a pensar, a razonar,
a analizar, a sintetizar, a deducir, a abstraer o inducir; que aprenda
a leer y comprenda lo que lee, que sepa resumir y esquematizar;
que aprenda a preparar exposiciones y a exponer sus ideas; que
aprenda a expresar sus ideas por escrito, clara y correctamente;
que aprenda a investigar, a experimentar, a comprobar o refutar
sus hipótesis; que aprenda a estudiar; que aprenda a discutir con
otros, a fundamentar lo que dice, a aceptar las ideas de los demás,
a modificar su posición cuando deba hacerlo; que le guste aprender
en general, y determinada materia en particular; que sea
inquisitivo; que tenga curiosidad intelectual; que tenga una actitud
científica, una actitud crítica; que le guste profundizar, etcétera.
Más adelante, al exponer la cuarta habilidad (Diseño de actividades
de aprendizaje y de evaluación de los aprendizajes),
profundizaremos acerca de cómo el profesor puede propiciar que
se den estos aprendizajes formativos.
En este momento queremos enfatizar la necesidad de que el
profesor se los plantee como parte de su plan de trabajo, y los
tome en cuenta como guías y orientadores al momento de elaborar
su planeación didáctica.
Uno de los mayores defectos de la educación superior es el ser
extremadamente expositiva. Al ver la lista de los posibles objetivos
encaminados a la formación intelectual, es patente que la técnica
expositiva, por sí sola, es incapaz de siquiera acercarse al logro
de este tipo de objetivos. El profesor que se los plantee como
parte de su proyecto docente deberá, pues, hacer uso de otras
técnicas o recursos más útiles para este fin.
Es importante aclarar que este tipo de objetivos formativos, y los
que veremos más adelante, no se logran introduciendo nuevos
contenidos durante nuestro curso escolar, sino mediante la
manera de trabajar los contenidos incluidos en nuestro programa.
De aquí que, según nuestro punto de vista, la manera en que el
profesor organice y trabaje su curso sea tan importante (o más)
que los contenidos mismos.
Formación humana
El segundo aspecto que deben abarcar los objetivos formativos
es el que se refiere a la formación humana del estudiante. Aquí
incluimos la adquisición o el fortalecimiento de actitudes y valores
por parte del alumno como individuo, como persona con una
potencialidad en proceso de desarrollo que nosotros, como
maestros, podemos ayudar a que se realice.
Dentro de esta formación humana podemos incluir objetivos como
los siguientes: fomentar la honestidad, el sentido de
responsabilidad, el valor civil, el sentido de justicia, la búsqueda
continua de la verdad; que el alumno respete y quiera su cuerpo;
fomentarle un deseo de superación continua; que busque hacer
bien las cosas con espíritu de profesionalismo; fomentar la
búsqueda de la calidad y la excelencia, que aprenda a conocerse
a sí mismo y a aceptar sus limitaciones tanto como sus
capacidades, etcétera.
Formación social
El tercer aspecto que deben abarcar los objetivos formativos es el
que se refiere a la formación social del estudiante. Aquí incluimos
el desarrollo de actitudes y habilidades por parte del alumno,
como un ser en relación con otros, como alguien que, en todo
momento, convive con otras personas y forma parte de diversos
grupos.
Dentro de esta formación social podemos incluir objetivos como
los siguientes: aprender a convivir de manera armónica con
diferentes grupos y tipos de personas; aprender a trabajar en
equipo, y a desarrollar un alto espíritu de colaboración y
participación; aprender a conocer y respetar las normas, culturas
y tradiciones propias de cada grupo, institución u organización;
aprender a discutir sus ideas con otras personas, con respeto
por las diversas ideologías con que se pueda encontrar; fomentar
el compromiso con las clases sociales más necesitadas; aprender
a compartir con los demás lo que se posee; fomentar una
conciencia social que impulse a conocer la situación política,
económica y social del país; fomentar un sentido de participación
y compromiso en la vida pública de las instituciones, de la región
y aun del país, etcétera.
Formación profesional
Por último, el cuarto aspecto que deben abarcar los objetivos
formativos es el que se refiere a la formación profesional. Aquí
incluimos el desarrollo de actitudes, valores y habilidades por
parte del alumno, enfocado éste como un futuro profesionista,
como alguien que, dentro de poco tiempo, pasará a formar parte
de la clase productiva, ya sea de forma independiente o en alguna
empresa pública o privada.
Dentro de esta formación profesional podemos incluir objetivos
como los siguientes: que el alumno adquiera un sentido de la
ética orientada específicamente a su profesión; fomentarle el estar

siempre dispuesto a dar lo mejor de sí mismo en todo momento;
que antes de preguntarse qué le va a aportar a él la empresa,
acostumbre preguntarse qué puede él aportar a la empresa; que
en el ejercicio de su profesión aprenda a buscar siempre el bien
común, los beneficios para la sociedad en general; que aprenda
a trabajar coordinadamente, en equipo, dentro de las jerarquías
propias de cualquier empresa; que desarrolle un gran espíritu de
iniciativa responsable y creativa, de tal manera que siempre busque
las mejores maneras de sacar adelante su trabajo; que aprenda
a analizar problemas y conflictos, y a tomar decisiones para
resolverlos y superarlos; que aprenda a aplicar sus conocimientos
teóricos en la práctica profesional; que aprenda a investigar lo
que no sepa, a buscar y localizar los datos que necesite, etcétera.
Las listas de posibles objetivos formativos que hemos presentado
no son sino una muestra de lo que las empresas demandan de
los egresados de las instituciones de educación superior.
Recordemos algunos de los principios de calidad total, tan en
boga ahora que México empieza a participar en el mercado
internacional, dentro del marco del Tratado de Libre Comercio
con Estados Unidos y Canadá. Uno de estos principios es el que
se refiere a las relaciones entre cliente y proveedor, e indica que el
objetivo de toda institución o empresa es satisfacer
adecuadamente las necesidades del cliente.
En este sentido, las empresas mexicanas son el principal cliente
de las instituciones de educación superior, ya que son ellas las
que, en principio, «adquirirán» los «productos» de estas
instituciones, es decir, las que incorporarán a sus filas a los
egresados de ellas.
Una costumbre que deberían tener todas las instituciones de
educación superior es la de preguntar continua y sistemáticamente
a los directivos y responsables de las empresas o instituciones a
donde van sus egresados, qué tipo de profesionistas requieren o
necesitan, y con qué cualidades o características. Seguramente,
las respuestas que den las empresas serán muy semejantes a
lo que aquí hemos mencionado como objetivos de tipo formativo.
El problema de las instituciones de educación superior es que
pocas veces se preocupan por su cliente principal, por preguntarle
qué tipo de profesionistas requieren. Y, cuando lo hacen, las
respuestas no se traducen en una redefinición del perfil del
egresado. O, si esto sucede, muchas veces los cambios se
quedan en el papel y no se traducen en modificaciones de los
planes y programas, mucho menos en modificaciones en la
manera en que cada profesor organiza e instrumenta su curso
escolar.
Cuando un plan de estudios incluye el perfil del egresado, y éste
ha sido bien elaborado, abarca muchos de los objetivos que hemos
definido como formativos. Cada profesor, al impartir su materia,
debe colaborar para conseguir este perfil. Además, cada profesor
puede y debe incluir en su plan de trabajo aquellos objetivos
formativos que respondan a su ideología y a su proyecto personal
como docente.
Identidad Pedagógica
Universitaria
Lo que pretendemos al explicar esta primera habilidad básica
para la docencia es que el profesor, primero, tome conciencia de
que su función primordial no es sólo enseñar o informar a sus
alumnos, sino, sobre todo, contribuir a su formación integral; y,
segundo, que traduzca esta conciencia o convencimiento, de
manera operativo, en su planeación didáctica y se preocupe por
la manera de trabajar con sus alumnos durante el año o semestre
escolar.
En resumen, los objetivos de aprendizaje que el profesor se puede
plantear son los siguientes:
1Objetivos informativos:
a)Conocer, saber que algo existe.
b)Comprender, entender a fondo, profundizar.
c)Manejar la información, aplicarla.
2.Objetivos Formativos:
a)Formación intelectual.
b)Formación humana.
c)Formación social.
d)Formación profesional.
Toca, ahora, a cada profesor concretizar lo visto hasta
el momento y definir los objetivos que más se apliquen
a las materias que imparte y que desee adoptar como
parte de su proyecto docente.
Unidad II.
Diseño de Programas
Identidad Pedagógica Universitaria
Tema 4: Criterios de Evaluación
EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE
Temas de didáctica: Reflexiones sobre la función
formativa de la escuela y del profesor
Zarzar Charur Carlos
México: Editorial patria, 1995
¡OIGA, PROFE! ¿USTED CÓMO CALIFICA?
Evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje
La sabiduría encerrada en esta simple pregunta es enorme. A
través de ella, el alumno nos hace ver muchas de las cosas que
ha aprendido de manera significativa en la escuela.
1.El hecho de plantear esta pregunta el primer día de clases,
manifiesta la importancia que el alumno asigna a la calificación.
A través de todos sus años en la escuela, el alumno ha aprendido
que a la calificación van indexados (pegados, colgados) una serie
de premios, estímulos y recompensas y/o castigos, de tipo
económico, físico y/o psicológico.
Identidad Pedagógica
Universitaria
En efecto una buena
calificación trae consigo
premios, estímulos y
recompensas como los
siguientes: una
felicitación del maestro y
de sus padres, la estima
de sus compañeros, el
conservar la beca de que
está gozando, hacer el
viaje prometido, poseer
el carro, una motocicleta,
recibir el regalo
esperado, etcétera.
A su vez, una mala
calificación trae consigo
castigos como los
siguientes: reprobación
de parte del profesor y de
sus padres, castigos
físicos, no ir a las fiestas
o paseos, no tener
prerrogativas en la casa,
perder la beca, perder el
viaje, el carro o el regalo
prometido, la burla por
parte de los
compañeros, etcétera.
Desde los primeros
años de primaria, el niño
va aprendiendo el valor
de la calificación, a
través de la estrellita en
la frente, la felicitación del
maestro, los
comentarios de los
padres ante sus
parientes y amigos,
etcétera.
Mientras que, al
principio, la calificación
tiene un valor por las
cosas que trae
aparejadas consigo,
poco a poco adquiere un
valor en si misma. De
esta manera. El alumno
aprende que la
calificación es más
valiosa que, por
ejemplo, los
aprendizajes mismos,
las experiencias, las
relaciones, el
conocimiento, etcétera.
esforzarnos inútilmente, sin sentido. Es decir, no estamos dispuestos a perder
Los alumnos no le
preguntarán al maestro el tiempo haciendo cosas que no van a influir directamente en nuestra
qué van a aprender calificación.
durante el curso que van
a iniciar, qué van a
estudiar, cómo van a 3. Los alumnos han aprendido que en la clase el profesor es la autoridad, es
trabajar, etcétera. Lo que quien tienen el poder. Y que ellos son únicamente alumnos, cuya obligación es
le preguntarán es “cómo obedecer y acatar las órdenes..
va a calificar”.
Por tal motivo hacen esa pregunta al profesor, sin pensar siquiera que ellos
podrían contribuir a tomar la decisión acerca de cómo calificar el curso.
2. El hecho de hacer está
pregunta desde el primer
Si un profesor les preguntara a los alumnos al inicio del curso: «¿Cómo quieren
día de clases, nos indica
ser calificados?», lo tacharían de loco o, por lo menos, de extravagante. Porque
que los alumnos han
las cosas no son así en la escuela, y eso lo han aprendido muy bien los
aprendido a administrar
alumnos: ellos no pueden participar en la toma de decisiones tan importantes
sus esfuerzos y a no
como lo es la manera de calificar.
perder el tiempo en
cosas “inútiles”
4. La pregunta que estamos analizando también manifiesta que los alumnos
han aprendido que hay muchos tipos de profesores, que cada profesor tiene su
Han aprendido a aplicar estilo personal para dar clase y de calificar, y que la función de ellos, es la de
el principio del máximo adaptarse al estilo de cada profesor, por más diferentes que éstos puedan ser.
beneficio con el menor
esfuerzo posible. Por En este sentido, los alumnos han aprendido a adaptarse, a acomodarse a las
eso, preguntan qué se circunstancias y a los diferentes estilos de ser profesor, a realizar todas aquellas
requiere para sacar actividades que sean necesarias para obtener una buena calificación.
buena calificación.
La mayoría de los profesores no se dan cuenta de la capacidad formativa (o
Si no tuvieran esta deformativa) que tiene la calificación y, por lo tanto, no le sacan el provecho que
información desde el se le podría sacar. Más bien, la siguen utilizando (inconscientemente) para
principio, estarían dando reforzar aprendizajes no formativos como los que acabamos de reseñar.
golpes a ciegas,
Sin embargo, el poder de la calificación puede ser utilizado también para
perdiendo tiempo y
esfuerzo en cosas que fomentar en los alumnos el logro de aprendizajes más formativos, es decir,
no les reditúan ningún para desarrollar en ellos conductas, habilidades y actitudes que contribuyan a
beneficio. En última su formación intelectual, humana, social y profesional.
instancia, la pregunta
La manera tradicional de calificar es exclusivamente con base en exámenes. Y
«¿Usted cómo califica?»
equivale a lo siguiente: en la actualidad, un alto porcentaje de estos exámenes se realizan a través de
las llamadas pruebas objetivas: opción múltiple, verdadero o falso, correlación
Por favor, díganos de columnas, completar frases, etcétera. Este tipo de pruebas objetivas no
exactamente qué mide más que la capacidad de recordar cierta información en ese momento.
Esta capacidad se desarrolla a través de la memorización («macheteo») uno o
tenemos que hacer para
sacar una buena dos días antes del examen. Una vez pasado el examen, los conocimientos así
calificación. «adquiridos» se empiezan a olvidar, de tal forma que si se aplicara el mismo
examen un mes después, sin aviso previo a los alumnos, los promedios no
llegarían ni a 50 por ciento del resultado alcanzado previamente.
Estamos dispuestos a
hacer lo que sea para
sacar 10; pero no Así, a la pregunta de los alumnos («¿Qué tengo que hacer para sacar una
estamos dispuestos a buena calificación?»), el profesor tradicional responde de la siguiente manera:

Si quieres sacar buena calificación, tienes que hacer tres cosas:
primero, estar callado y atento en clase; segundo, tomar buenos
apuntes; y tercero, aprendértelos de memoria para el examen.
Y eso es precisamente lo que hacen los alumnos, y esas son las
habilidades que desarrollan; pero cuando el profesor tiene claros
los objetivos de aprendizaje que deben lograr los alumnos,
cuando busca de manera consciente que éstos desarrollen una
serie de conductas, habilidades, destrezas y actitudes de tipo
formativo, entonces condiciona la calificación a la realización de
actividades que les permitan a los alumnos adquirir esas
conductas, habilidades y actitudes.
Si quieres sacar un diez conmigo, tienes que leer, resumir, hacer
experimentos, realizar prácticas, desarrollar investigaciones,
redactar ensayos, resolver problemas, etcétera.
Al principio, los alumnos se rebelarán contra este procedimiento
para asignar calificaciones, porque implica más esfuerzo que el
sólo atender, tomar apuntes y memorizarlos. «No, profe. Mejor
usted exponga. Así nos vamos más rápido y alcanzamos a ver
todos los temas.»
Sin embargo, la experiencia nos demuestra que, una vez pasado
el primer momento de rechazo, y habiendo experimentado los
beneficios de una metodología más activa y participativa, los
alumnos ya no quieren regresar al sistema antiguo y aburrido de
estar escuchando todo el tiempo al profesor. Entonces sucede
todo lo contrario: cuando se vuelven a topar con un profesor 100
por ciento expositivo, son ellos los que le piden que les deje
tareas interesantes, que los ponga a discutir, que les permita
participar activamente en el proceso.
El sistema de evaluación
Para diseñar el sistema de evaluación del proceso de enseñanza-
aprendizaje, es preciso, antes que nada, distinguir tres conceptos
diferentes: acreditación, calificación y evaluación.
La acreditación es un asunto de tipo académico administrativo.
Se refiere al reconocimiento que la institución educativa, de los
logros alcanzados por el alumno. Tal escuela acredita a fulano
como licenciado en sociología; tal otra acredita que zutano terminó
de forma satisfactoria el bachillerato; una tercera acredita que
mengano asistió a determinado curso.
Con el fin de determinar a quién se le acredita determinado curso
o ciclo escolar, la institución define algunos criterios mínimos,
Identidad Pedagógica
Universitaria
más abajo de los cuales no otorga dicho reconocimiento. Los
criterios más usuales se refieren a la asistencia a clases (por lo
general 80 por ciento) y a una calificación mínima (que por lo
regular es de seis). La institución marca estos criterios mínimos
de acreditación, y delega en los profesores la responsabilidad de
verificar que éstos se cumplan.
Por su parte, la calificación se refiere a la asignación de un número
que pretende medir el nivel o grado de aprovechamiento del
alumno. Este numero puede estar por arriba o por abajo del criterio
institucional de acreditación. Los criterios, mecanismos y
procedimientos para medir el logro de los objetivos y para adjudicar
la calificación son muy variados.
Por último, la evaluación se refiere más bien a un juicio de valor
que se hace acerca de la efectividad del proceso seguido para el
logro dc los aprendizajes planteados al inicio como objetivos. Por
lo tanto, la evaluación implica tres procesos: primero, detectar el
tipo y nivel de los aprendizajes logrados; segundo, compararlos
contra los objetivos propuestos al inicio; tercero, detectar las
causas que influyen para que el nivel de los aprendizajes fuera el
que se dio de hecho.
El resultado del proceso de evaluación es la mejora del
procesade enseñanza-aprendizaje: se continuarán y
profundizarán las cosas que resultaron bien, se modificarán
y corregirán las cosas que resultaron mal. Una vez hecha
esta distinción, expondremos los puntos que debe contener
el sistema de evaluación de un profesor.
Acreditación
1. Se expondrán los criterios oficiales marcados por la
institución como requisitos mínimos sin los cuales no podrá
ser acreditado el curso.
2. En segundo lugar y dado que la institución marca únicamente
los requisitos mínimos, el progesor podrá incluir aquellos
requisitos adicionales que él exige para su materia, sin los
cuales el alumno no podrá acreditar su curso.
Identidad Pedagógica
Universitaria

Asimismo, es conveniente que el profesor mantenga informada

Cada profesor determinará aquellos productos que el alumno
a la coordinación académica acerca del sistema de evaluación
deberá presentar o los requisitos que deberá cubrir para
que está siguiendo en su clase.
aprobar el curso. Para esto, se debe guiar por los objetivos de
aprendizaje, tanto informativos como formativos que se planteó
al preparar el programa del curso. Calificación

Algunos profesores exigen aquí requisitos como los siguientes: 1. Lo primero que se debe incluir aquí son los porcentajes
que se adjudicarán a cada aspecto, prqducto o actividad
Presentar por lo menos cuatro de los seis informes de lectura del curso. Esto puede ser tan complejo o tan sencillo
que se encargarán en el semestre. corno el profesor desee hacerlo.

√Sacar por lo menos un seis en cada examen parcial. A continuación pondrenios un ejemplo de estos porcentajes.
√Presentar por lo menos dos de los tres ensayos que se
encargarán.
√Participar en la exposición de un tema. Califlcaciones parciales Calificación final
√Realizar por lo menos tres de las cinco prácticas que se harán
en el semestre y presentar los informes correspondientes.
√Entregar la investigación que se les solicitará, etcétera.

En este apartado de la acreditación, se plantean los requisitos

mínimos alumno podrá aprobar la materia.

Con el fin de evitar posibles problemas posteriores, estos

requisitos deben discutirse y acor darse cpn los alumnos
durante el encuadre. Los acuerdos tomados deben ponerse por
escrito y, de ser posible ser firmados por todos los alumnos,
como si se tratara de un contrato de trabajo.

CRITERIOS PARA CALIFICAR
Informes de lectura
Investigaciones
Ensayos
Exposiciones en clase
Participación en clase
Autocalificación
1. Se indicará, en primer lugar, la manera y
frecuencia con que se evaluará el proceso
de enseñanza-aprendizaje, junto con los
alumnos, a lo largo del semestre. En este
sentido, se recomienda hacer Lina breve
evaluación de cada técnica nueva que se
utilice en el curso. Asimismo, es
conveniente hacer Lilia evaluación al
término (le cada unidad temática, con el fin
(le analizar si se cumplieron o no los
objetivos planteados para la misma.
2. En segundo lugar, el profesor debe
establecer mecanismos y tiempos para
evaluar su curso al término del mismo. Es
decir, debe analizar todos los datos de que
dispone (resultados (le exámenes,
trabajos revisados, calificaciones de los
alumnos, etcétera) para ver en qué cosas
estuvo acertado el proceso de enseñanza-
Identidad Pedagógica
Universitaria
Que sean sintéticos.
Que incluyan la opinión personal del 2. En segundo
alumno sobre el autor leído. lugar se deben
Presentación y limpieza. indicar los
Ortografía
criterios que se
Originalidad, pensamiento personal y no únicamente cita de seguirán para
autores. adjudicar las
Presentación y limpieza. calificaciones
Ortografía. en en cada uno
Rigor metodológico.
de los rubros. ○ ○
A manera de
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Estructura completa y coherente.
ejemplo se
Presentación y limpieza.
Ortografía. presentan los
siguientes
Si se vio completo el tema.
Claridad, se entendió la exposición, se aclararon dudas.
Uso de material didáctico de apoyo.
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Integración al grupo.
Aportación a la tarea.
Participación activa y estusiasta
Asistencia y puntualidad.
Lecturas y tareas hechas.
Participación en actividades grupales.
Aprendizajes logrados.
aprendizaje, para continuarías y’ En síntesis, el sistema de evaluación del
afianzarlas; y en qué aspectos no resultó proceso (le enseñanza-aprendizaje debe
tan adecuada la metodología seguida, contener los siguientes aspectos.
para corregirla y mejorarla. En este sentido,
1.En cuanto a la acreditación:
estarnos hablando de un proceso de
•Criterios institucionales.
mejora continua del proceso de
•Criterios propios (le esta materia.
enseñanza-aprendizaje.
2. En cuanto a la calificación:
3. Por último, deben establecerse
•Porcentajes para cada rubro.
mecanismos y tiempos para hacer una
•Criterios para calificar cada aspecto o
evaluación del Programa en la Academia
actividad.
de profesores, con el fin (le acordar la
3. En cuanto a la evaluación:
cantidad, tipo y ordenamiento (le los
Durante el curso, junto con los alumnos.
contenidos que deben incluirse en cada
•El profesor, al final del curso.
curso, su relación con las materias
•En academia, al final del curso.
antecedentes y consecuentes, y la
metodología más apropiada para lograr el
PUNTOS DE REFLEXIÓN
aprendizaje de los alumnos. De esta
evaluación en Academia deben brotar ¿Qué criterios deben de tomarse en cuanta para
modificaciones y mejoras no sólo al el diseño de programas educativos basados en el
desarrollo de habilidades?
 Identidad Pedagógica
Unidad III. Metodología para el desarrollo Universitaria
de habilidades del pensamiento
Objetivo del Tema:

Reflexionar sobre la importancia de la enseñanza centrada en procesos

Analizar los mapas mentales y conceptuales como instrumentos organizadores
Conocer el examen PRODIP
Revisar la estructura de la Inteligencia de Guilford y Sistema Hábil
La elaboración de ejercicios para la estimulación de habilidades del pensamiento
Identificar los estilos de aprendizaje
Incorporar los estilos de aprendizaje al quehacer docente

Competencia profesionales:
Identificación de habilidades mentales
Identificación de estilos de aprendizaje
La construcción de ejercicios para la estimulación de habilidades mentales

UNA AVENTURA LLAMADA EDUCACIÓN

Educamos más por lo que somos que por lo que hacemos o decimos,
porque la educación es una forma de vida, no sólo una profesión o actividad.

Iniciamos ahora una aventura existencial que requerirá de una enorme

inversión de energía, entusiasmo e inteligencia porque estamos
comprometidos con la tarea divina de hacer personas.

Enseñar a pensar y aprender rebasa el ámbito de lo conveniente para

convertirse en una necesidad, porque una inteligencia educada propone
valores trascendentes a la voluntad. Por esta razón, no sólo buscamos una
mejoría académica; vamos tras el núcleo del desarrollo humano.

Esta aventura también incluye la formación de una metodología para

generar calidad y excelencia en educación y no formar ideales sin pies que
producen frustración y dolor estéril.

El riesgo, la duda y la actitud de cambio son elementos inherentes al

camino de la excelencia. La calidad no esta hecha por gente tibia y ansiosa
de seguridad. Podremos formar gente de calidad porque somos gente de
calidad.

Nuestra ambición educativa es grande. Pero algo menos que ésto no

es suficiente.
! Bienvenido !
Isauro Blanco P.
Identidad Pedagógica
Universitaria

LA EDUCACIÓN DE LA INTELIGENCIA

“Los educadores, hasta ahora, han actuado basados en la suposición de que es posible enseñar
información y reglas de conducta, pero no inteligencia, porque tradicionalmente se ha creído que
nadie puede aprender sistemáticamente a ser inteligente. Durante siglos la gente ha aprendido
conocimientos, pero no ha aprendido a pensar, se le ha enseñado dónde y cómo encontrar toda clase
de conocimientos, pero no de la manera de combinarlos para generar otras ideas; ha aprendido las
reglas del pensamiento lógico, pero no las reglas para producir conceptos nuevos; se le ha enseñado
cultura, pero no originalidad; ha aprendido a manejar los frutos de la inteligencia, pero no la forma de
acrecentarla.

El tesoro más grande que poseemos sobre la tierra es la mente humana. Se nos ha otorgado
una inteligencia, pero no se nos ha enseñado a desarrollarla más que académicamente.

Observando este problema desde el punto de vista político, si consideramos que la inteligencia
puede ser incrementada sistemáticamente, es entonces un asunto de tal magnitud e importancia
para el destino de los pueblos que no puede permanecer sólo en las manos de los científicos e
investigadores. Es un problema para el estado, para el gobierno. Es un problema político, sujeto a la
decisión de los líderes de la sociedad, a todos los niveles. Es un problema sobre el que todos los
países deberían hacer conciencia por medio de los sectores influyentes y, sobre todo, mediante las
personas que pueden decidir el curso que debe seguir la educación.

Tenemos que decidir si dejamos la educación de la inteligencia como hasta ahora; al azar o a
la casualidad, o si nos abocamos a perfeccionarla sistemáticamente.

En el futuro próximo , el poder de las naciones se medirá de acuerdo con el número de mentes
que hayan desarrollado su potencial, porque éstas determinarán el grado de progreso que alcancen.
Y los líderes políticos que no se dan cuenta a tiempo de la magnitud de este cambio, no podrán
impedir que sus países queden rezagados, inevitablemente.

Cuando todo el mundo se preocupe por mejorar el nivel intelectual del mayor número de
personas, sistemáticamente, la humanidad habrá dado el paso más importante hacia el progreso.
Entonces se habrá logrado la máxima revolución de la historia. Una revolución pacífica.”

Luis Alberto Machado.

San Diego, Ca. Enero de 1980
 Identidad Pedagógica
Universitaria
Tema 1: Mapas mentales

LOS MAPAS MENTALES

Tony Buzan
Los mapas mentales constituyen una herramienta metodológica muy versátil. Es útil tanto para la lectura analítica y crítica de
un texto como para la elaboración de un diseño previo a la redacción; en otros contextos los mapas mentales tienen infinidad
de aplicaciones, Tony Buzan, quien es su autor, señala que son inmejorables como herramientas para estudiar contenidos
académicos complejos, o para planificar estrategias administrativas en el campo de los negocios, incluso a nivel personal,
suelen ser adecuados como ejercicio para planificar unas vacaciones o las metas personales en todas las áreas de nuestra
vida a corto, mediano y largo plazo. A diferencia de otros diagramas, los mapas mentales involucran todas las capacidades del
cerebro: cognitivas, emotivas y sensoriales.

Los mapas mentales tienen ciertos elementos:

1. Una idea central

2. Una serie de líneas que irradian a partir de esta idea central

3. Signos o códigos que sirven para identificar o conectar ideas entre sí

4. Dibujos, que permiten recordar conceptos

RECOMENDACIONES GENERALES PARA LA ELABORACIÓN

DEL MAPA MENTAL
1. Hacer énfasis en la información de la
siguiente manera:
b) Utiliza códigos o iconos que te permitan ahorrar espacio y palabras.
a) Usar siempre una imagen central.
b) Usar imágenes en toda la
c) Usa colores para distinguir las ramas a que se refiere cada subtema a
extensión del mapa.
partir de la imagen central, incluso puedes englobar en una nube cada
c) Usa tres o más colores por cada
rama de tu mapa mental.
imagen central.
d) Usa un efecto tridimensional en
3. Exprésate con claridad:
las imágenes y alrededor de las
palabras.
a) No uses más de una palabra clave por línea.
e) Cuando utilices imágenes o
b) Escribe todas las palabras con letra de imprenta (de molde).
palabras haz uso de las
c) Escribe las palabras sobre las líneas.
sensaciones (sabor, olor textura)
d) La longitud de las líneas debe ser igual a la longitud de las palabras.
y emociones.
e) Une las líneas entre sí, y las ramas mayores con la imagen central.
f) Varía el tamaño de las letras, las
f) Conecta las líneas con otras líneas.
líneas y las imágenes.
g) Las líneas más centrales deben ser más gruesas y dar la sensación de
g) Organiza bien el espacio.
nervaduras.
h) Usa un espacio apropiado.
h) Mantén el papel horizontalmente delante de ti.
i) Procura que tus trazos y palabras sean tan claros como te sea posible.
2. Utiliza la asociación para establecer
conexiones dentro del diseño:

a) Por medio de flechas que

conecten dos o más secciones
del mapa.
Identidad Pedagógica Tema 2:

Universitaria Tomado de un documento preparado por Luisa Suárez y María García, departamento de Educación
Física, Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Maracay, 1999.

CRITERIOS PARA EVALUAR UN MAPA MENTAL EL PRESENTE INSTRUMENTO SE UTILIZARÁ

4. Categoriza la información:
a) Usa la jerarquía. Aparte de
separar la información en ramas
que parten de la figura central,
numera las ramas creando ideas
ordenadoras básicas para
favorecer la categorización.
PARA EVALUACIÓN DE UN MAPA CONSTRUIDO POR LOS ESTUDIANTES AL LOGRAR LOS
OBJETIVOS ——————————-———————————————— DE LA UNIDAD ————
——DE LA ASIGNATURA————————————————DEL GRADO——AÑO——
SEMESTRE———-
LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN SON LOS SIGUIENTES: (SE CONSIDERA SI….)
1.REPRESENTATIVIDAD:
LOS ESTUDIANTES SELECCIONARON LAS TEORÍAS/CONCEPTOS FUNDAMENTALES DE LA
UNIDAD TEMÁTICA SELECCIONADA.

b) Coloca las ideas más importantes 2. ANÁLISIS Y SÍNTESIS:

al centro y las accesorias en la
periferia.
c) Utiliza algunas líneas o ramas
del mapa para agregar ejemplos
de los conceptos que estás
mostrando.
5.Rompe los bloqueos mentales:
LOS ESTUDIANTES EXTRAJERON DE MANERA JERÁRQUICA LAS IDEAS ORDENADORAS
BÁSICAS DE LA INFORMACIÓN.
3. CREATIVIDAD:
LOS ESTUDIANTES AL REALIZAR EL MAPA UTILIZAN EL PUNTO ANTERIOR COMO TRAMPOLÍN
PARA EL PENSAMIENTO CREATIVO.
4. IDEAS PROPIAS:
EL ESTUDIANTE ESTABLECE CONEXIONES ENTRE TEORÍAS Y CONCEPTOS Y SUS PROPIAS
IDEAS.

5.CARTOGRAFÍA:
a) Añade líneas en blanco, ésto LOS ESTUDIANTES USAN ESTRATEGIAS DE LA CARTOGRAFÍA TALES COMO: COLOR, SIMBOLO,
retará a tu cerebro a imaginar más FECHAS, ETC.
elementos o aspectos de la idea
que estas trabajando PARA EVALUAR EL MAPA SE UTILIZARÁ LA SIGUIENTE ESCALA DE ESTIMACIÓN:
NIVEL ALTO: 4 PUNTOS
b) Haz preguntas. Las preguntas NIVEL MEDIO: 2 PUNTOS
son el principal recurso para NIVEL BAJO: 1 PUNTO
preparar al cerebro para INSTRUMENTO PARA EVALUAR MAPAS MENTALES
desbloquearse.
IDENTIFICACIÓN DEL MAPA MENTAL:
c) Añade imágenes. Al añadir ESCALA DE ESTIMACIÓN
imágenes, se aumenta la
posibilidad de crear nuevas ideas. ASPECTOS NIVEL NIVEL NIVEL
ALTO (4) MEDIOO (2) BAJO (1)
d) No deseches lo absurdo.
Especialmente en las etapas PRESENTATIVIDAD
iniciales, ya que en ocasiones
constituyen la puerta para nuevos
enfoques.
ANÁLISIS
e) Disfruta de la elaboración de tu SÍNTESIS
mapa mental en un ambiente bien CREATIVIDAD
iluminado y con temperatura IDEAS PROPIAS
agradable.

CARTOGRAFÍA,
COLOR,
SÍMBOLOS, ETC.

SUMA INTEGRAL
X1 X2 X3
Total: (X1+X2+X3)=
Ubicación en las categorías de cada mapa mental de acuerdo al puntaje obtenido

Excelente Bueno Regular Malo

18 a 20 15 a 17 10 a 14 01 a 09
 Identidad Pedagógica
Universitaria

Resultado de la evaluación del mapa mental———————————————————————————————————--

—————————————————————————————Autor ———————————————————————--
———Juicio cualitativo—————————————————————————————————————————————
—————————————————————————————————————-———————————-----------------------

Ejemplos de mapas
mentales

Unidad III. Metodología para el desarrollo de
habilidades del pensamiento
Tema 3: Pensamiento vertical y lateral
LA HIJA DEL COMERCIANTE
Hace muchos años, cuando una persona podía ser
encarcelada por deudas, un comerciante de Londres tuvo la
desgracia de deber una gran suma a un prestamista. A éste, que
era viejo y feo, le gustaba la hermosa hija adolescente del
comerciante. Le propuso un negocio. Dijo que cancelaría la
deuda a cambio de la hija del comerciante, tanto el comerciante
como su hija se horrorizaron ante la propuesta. Entonces el
astuto préstamista propuso que la providencia decidiera. Les
dijo que pondría una piedrita negra y otra blanca en una bolsa
vacía, y que la niña tendría que sacar una de las piedras. Si
sacaba la negra, se convertiría en su esposa y la deuda del
padre quedaría cancelada. Si tomaba la blanca, permanecería
con su padre, y la deuda también se cancelaría. Pero si se
negaba a extraer una piedra, el padre iría a la cárcel y ella moriría
de hambre.
El comerciante aceptó de mala gana. Estaban en un camino
cubierto de piedritas en el jardín del comerciante mientras
hablaban, y el prestamista se agacho a recoger las dos
piedras. Cuando lo hacia, la niña, con la vista aguzada por el
temor, notó que tomaba dos piedritas negras y las metía en la
bolsa. Luego le pidió a la muchacha que sacara la piedra que
decidiría su destino y el de su padre.
Imagine que se encuentra en un sendero del jardín del
comerciante. ¿Qué habría hecho usted si hubiera estado en el
lugar de la desdichada niña? Si tuviera que aconsejarle, ¿Qué le
aconsejaría hacer?¿Qué tipo de pensamiento usaría usted para
resolver el problema? Tal vez crea que un análisis lógico cuidadoso
debe resolverlo si existe una solución. Este tipo de pensamiento
es el pensamiento vertical directo. El otro tipo es el
pensamiento lateral.
Identidad Pedagógica
Universitaria
Quienes piensan verticalmente por lo general no son muy útiles
para la muchacha en esta situación. Según el análisis de éstos,
existen tres posibilidades
1. La muchacha debe negarse a sacar una piedra.
2. Debe mostrar que hay dos piedras negras en la
bolsa y revelar la trampa del prestamista.
3. Debe sacar una piedra negra y sacrificarse para
salvar a su padre de la prisión.
Ninguna de estas sugerencias es de gran ayuda pues si la niña
no saca una piedra el padre va a la cárcel; y si lo hace, tiene que
casarse con el prestamista.
Esta historia muestra la diferencia entre el pensamiento vertical y
el lateral. El pensamiento vertical está preocupado por el hecho
de que la muchacha debe extraer una piedra.
El pensamiento lateral se preocupa por la piedra que queda. El
pensamiento vertical adopta el punto de vista más razonable en
una situación, y luego procede a examinarla lógica y
cuidadosamente. El pensamiento lateral tiende a investigar
todas las distintas maneras de contemplar algo, más bien que a
aceptar la más promisoria y proceder a partir de ella.
La muchacha del cuento de las piedritas metió la mano en la
bolsa y extrajo una piedra. Sin mirarla, la dejo caer por torpeza al
camino, donde inmediatamente se perdió entre las otras.«Qué
torpeza de mi parte», dijo, «pero no se preocupen: si miran en la
bolsa podrán decir qué piedra saqué por el color de la que queda».
Ya que, por supuesto, la piedra que queda es negra, cabe suponer
que tomo la blanca, ya que el prestamista no se atreverá a
admitir su deshonestidad. Así, al emplear el pensamiento
lateral, la muchacha convierte lo que parecía una situación
imposible en otra sumamente ventajosa. En realidad, está en
mejor posición que si el prestamista hubiera sido honesto y
hubiera puesto una piedra negra y otra blanca en la bolsa, pues
entonces habría tenido una sola posibilidad de salvarse. Ahora
tiene la seguridad de permanecer con su padre y al mismo tiempo
de cancelar la deuda.
Identidad Pedagógica
Universitaria
La educación
centrada en procesos.
Unidad III
Tema 4: Procesos y Contenido

Hay mas dentro de ti: El universo de la

inteligencia Lewis Terman que desarrolló la escala de inteligencia más popular,
Blanco Isauro P. México, la Stanford-Binet, afirmaba que la inteligencia es la habilidad para
Editorial Universidad Hispanoamericana, 1997 efectuar pensamiento abstracto, pero no definió claramente el
concepto de «pensamiento» ni de «abstracto». Además, al
examinar las pruebas que conforman la escala Terman, la gran
¿Qué es la inteligencia? mayoría de reactivos se refieren a conocimientos concretos o
capacidad de memoria.
Uno de los primeros usos que dieron los romanos a la palabra La prueba de Raven y la de Dominó solamente se basan en la
inteligencia fue información. Estos dos elementos están capacidad intelectual de captar matrices progresivas en forma
íntimamente conectados y no pueden existir el uno sin el otro. Los lógica, pero implícitamente descartan que la inteligencia pueda
animales que existen en el planeta solucionan los problemas realizar funciones diferentes, o por lo menos, no miden otras
que les plantea su ambiente de dos maneras generales: por actividades intelectuales.
instinto o por inteligencia. Los instintos son patrones de respuesta
acumulados en la especie que les permite subsistir; estos La definición o descripción de inteligencia derivada del
patrones se programan en los genes y se transmiten de una planteamiento anterior: es el conjunto de habilidades para dar
generación a otra mediante la memoria genética. La inteligencia solución ante los retos que plantea el medio ambiente Este
en cambio, consiste en aprender nuevos patrones de conducta concepto de inteligencia refuerza la idea de que es un proceso
para enfrentar las situaciones de sobrevivencia. versátil, y no una posesión, que está en expansión constante
gracias a los retos que debe resolver en la vida real.
Por esta razón, resulta casi imposible medir la inteligencia, pues
en cuanto se forman patrones estereotipados de respuesta. Es
más probable que estemos hablando de memoria (uno de los
procesos de la inteligencia), pero no de la inteligencia total; Una
parte no puede definir al todo. Este concepto de inteligencia nos
lleva a múltiples aplicaciones concretas para su incremento: una
vez que hemos aprendido a solucionar un tipo de problemas, se
forma un patrón de memoria que permite su automatización a fin
de que la mente pueda ser utilizada para enfrentar retos nuevos y
superiores; en el momento en que la enseñanza se centra en la
repetición de patrones, lo único que se logra es el
perfeccionamiento de la automatización, pero no se amplía el
horizonte intelectual propiamente dicho.

Las instituciones que enfatizan la memorización por encima del

razonamiento, detienen el crecimiento de la cultura y de la
inteligencia. Son los retos nuevos, graduados y programados los
que amplían el horizonte realmente humano.
 Identidad Pedagógica
Universitaria
La educación centrada en procesos.

Tradicionalmente, la enseñanza general y sobre todo académica se ha centrado en Una enseñanza centrada en contenidos,
transmitir información y datos para que los alumnos los acumulen en la memoria o los tiende a formar pensadores mecanizados
conviertan en fórmulas. Este enfoque proporciona mucha ‘seguridad” y confianza en el que utilizan su inteligencia como almacén
maestro y en el alumno porque se basan en elementos conocidos; sin embargo, esta de datos y de información que otras
sensación placentera ha cancelado la capacidad de búsqueda en los seres humanos, personas generan y de las cuales son
aferrándolos al pasado sin un horizonte abierto. El miedo siempre ha sido un componente dependientes. Un pensador mecanizado
esencial en la parálisis intelectual y en ansia de seguridad; también la dependencia y la se centra en contenidos y se rehúsa al
esclavitud reconocen como padre natural al temor. Los investigadores siempre han manejo en procesos por la aparente
tenido el sello de la aventura y del valor para explorar y salirse de los caminos trillados y «inseguridad» que provoca la autonomía
desgastados por la seguridad miedosa; por ejemplo, encontraremos a estas personas de pensamiento.
en el impresionismo pictórico, en el romanticismo musical en las invenciones
tecnológicas, los iniciadores de órdenes religiosas, los creadores de corrientes Este tipo de personas suele empezar por
filosóficas y educativas; todos ellos fueron considerados revolucionarios, a veces locos, una respuesta y no por una pregunta,
pero nos enseñaron que el desarrollo humano no tiene límites conocidos ni establecidos generando un dogmatismo fanático que se
genéticamente. cierra en si mismo, asfixiando toda
investigación. Nada mina más a la apertura
Los contenidos informativos, por supuesto, son necesarios en todo aprendizaje, pero mental que la certeza. Una vez que
resulta más trascendental el proceso para adquirirlos o tomarlos. Los datos están sentimos que tenemos «la respuesta»,
siempre presentes y rodean al ser humano, esperando ser descubiertos. La diferencia desaparece toda la motivación para
entre contenidos y procesos es elemental para la educación de la inteligencia, pues cuestionar nuestro pensamiento. Pero la
genera enfoques totalmente diferentes en la práctica didáctica e, incluso en la ciencias experiencia nos dice a todos que no existen
del comportamiento. «respuestas verdaderas» cuando nos
Los contenidos informativos, por supuesto, son necesarios en todo aprendizaje, pero enfrentamos a la realidad compleja.
resulta más trascendental el proceso para adquirirlos o tomarlos. Los datos están Einstein lo sintetiza sabiamente: «la
siempre presentes y rodean al ser humano, esperando ser descubiertos. La diferencia experiencia más hermosa que podemos
entre contenidos y procesos es elemental para la educación de la inteligencia, pues tener es el misterio; es la fuente de toda la
genera enfoques totalmente diferentes en la práctica didáctica e, incluso en la ciencias ciencia y de la verdad».
del comportamiento.
No podemos caer en el otro extremo, que
es el relativismo intelectual o moral que
Procesos y contenidos nos llevaría directamente al agnosticismo
o a la apatía: ya la humanidad ha pasado
El contenido es, por definición: rígido y estático, pues es un producto terminado; por por esta situación en el péndulo histórico,
ejemplo, las capitales de los países, la distancia de la Tierra a la Luna, los nombres de como para que repitamos los errores de
las partes del ojo humano, los algoritmos aritméticos, las leyes físicas o científicas, son esta polarización.
datos rígidos que no podemos modificar y que son aceptados por todo el mundo.
El pensador mecanizado
Los procesos, por el contrario, son flexibles y crean alternativas, porque cada persona
puede generar caminos diferentes para tener acceso a la misma información; son Los pensadores mecanizados que
transferibles: un proceso utilizado en una área puede ser exportado para lograr otro abundan en nuestro tiempo, a pesar de todo
conocimiento; tienden a formar competencia: uno de los objetivos del aprendizaje es el avance cultural humano, han pretendido
formar gente competente, que en el terreno práctico demuestra aplicación de destruir el misterio con la forma en que han
conocimientos en forma versátil; organizado y estructurado el conocimiento.
La «fragmentación en departamentos» del
Identidad Pedagógica
Universitaria
conocimiento crea una falsa sensación de confianza; esta
«departamentalización» cognoscitiva ha generado una
especialización obsesiva, cerrada en sí misma, que tiende a
ignorar otras realidades que están fuera de su zona de verdad; la
negación práctica de la realidad como sistema provoca decisiones
que, en un departamento, son aparentemente acertadas, pero
que tienen efectos secundarios negativos en otras áreas
ignoradas y que, a la postre, generan un resultado final negativo.
Los ejemplos abundan a nuestro alrededor: la especialización
médica «cura» una enfermedad, deteriorando otro órgano: la
tecnología avanza, aun cuando el costo ecológico es altísimo; la
economía cambia en las decisiones políticas, sin considerar
efectos sociales; Muchos enfoques educativos atienden
masivamente efectos conductuales sin atinar a encontrar las
causas de tales efectos. Podríamos verificar que la parcialización
de la realidad y la especialización ha dejado zonas limítrofes sin
atender y sobre todo, sin relacionar, porque las fronteras de las
divisiones de especialización son fundamentalmente arbitrarias.
Es dramática la proliferación de pensadores mecanizados que
se convierten en líderes dé naciones o en guías espirituales de
millones de personas ávidas de seguridad y de “claridad”, con la
consecuente generación de esclavitudes psicológicas y las
dependencias sociales con todas las secuelas “fanatismo,
dictaduras y pérdida de libertad para elegir sabiamente. No es
casual que en este siglo hayan aparecido Hitler; Stalin, las guerras
religiosas y nacionalistas más crueles de la historia, las dictaduras
socialistas y Latinoamaricanas y el egoísmo feroz del capitalismo.
Erich Fromm, el psicoanalista social mas reconocido, plantea
esta tendencia y la califica como “miedo a la libertad”. Las
multitudes con mentalidad de esclavos, buscan ansiosamente a
un tirano que organice la vida y los libere de la angustia y de la
responsabilidad de elegir, a cambio, entregan su libertad.
Otra característica del pensador mecanizado es que le otorga a la
experiencia un valor casi infalible, que evade toda revisión y
actualización pues el axioma es: «lo que ha funcionado bien antes,
deberá seguirlo haciendo, aunque las situaciones se hayan
modificado». La experiencia por supuesto es valiosa pero debe
actualizarse ante los grandes cambios que enfrentamos.
Frecuentemente la experiencia es citada con el afán de evitar el
esfuerzo de la revisión de los paradigmas personales y saber
que falta mucho por aprender. Tales personas, alérgicas a la
confrontación intelectual, se cobijan bajo este pretexto, pues, a
veces, 20 años de tal experiencia consiste en un año de experiencia
repetida 20 veces. Fácilmente el pensamiento mecanizado se
disfraza de esta falsa sabiduría, rígida y anclada en un pasado,
que ya no existe, que proporciona seguridad y sobreprotección,
para no enfrentar a la realidad con sus retos cambiantes y siempre
nuevos que exigen flexibilidad para vivir en la actualidad, el único
tiempo real.
La experiencia previa suele condicionar la percepción actual,
filtrando la información objetiva: nos relacionamos más con un
bloque de creencias o abstracciones mentales, inhibidoras del
contacto directo con la realidad que, a veces, contradice o modifica
los sistemas de creencias personales.
El pensador mecanizado rechaza subjetivamente una parte de la
realidad, polarizándose en un punto de vista (acumulación
unilateral y sujetiva de datos). Esta característica suele ser un
sello de fábrica de las personas fanáticas y rígidas que se
apasionan ciegamente de una idea como verdad total, sin admitir
las múltiples facetas que tiene y de la que todos participamos.
Sobre todo, si un pensador mecanizado tiene posturas de
autoridad, la polarización tiende a incrementarse por el alimento
que aportan los dependientes a esta figura autoritaria. La mayoría
de las discusiones emocionalizadas que desgastan la relación
personal y que terminan en insultos y escasos resultados se
originan en la polarización, sobre todo si los dos contendientes
son pensadores mecanizados.
Otra característica de esta tendencia intelectual es la acción al
azar con ausencia de estrategias y alternativas. Dado que la
mecanización tiende a respuestas estereotipadas, únicas, en
forma de receta. se rebasa cualquier necesidad de estrategia. Es
muy frecuente encontrar en los estudiantes la búsqueda ansiosa
de exámenes centrados en la memoria donde puedan “atinar» la
respuesta; cualquier exigencia de razonamiento en la ejecución
académica les provoca desaliento e incapacidad para enfrentar
el reto, porque ‘hay que pensar mucho», como afirman estos
pensadores mecanizados.
El pensador formal
El polo opuesto a los pensadores mecanizados lo podemos llamar
pensadores formales: son personas que generan diferentes
procesos mentales cuando enfrentan retos e, incluso, manejan
los contenidos con métodos variados, establecen relaciones
creativas con los datos de información disponible, suelen
considerar las consecuencias y secuelas de sus acciones con el
análisis de implicaciones, empiezan con una pregunta y no con

una respuesta. pues están abiertos a nuevos enfoques y están
dispuestos a adentrarse en el misterio inagotable de la sabiduría;
consideran los errores como una forma de aprendizaje y no como
un fracaso, característica que les proporciona la tolerancia a la
frustración para no darse por vencidos en la búsqueda de los
resultados; suelen ser competentes y probar en la práctica el
manejo de sus habilidades.
Para que un pensador mecanizado se convierta en pensador
formal es indispensable que participe en una formación
sistemática de procesos. La metodología de la educación de la
inteligencia debe estar centrada en un reto permanente para
desarrollar « el músculo intelectual», como diría R. Feuerstein. La
formación sistemática de procesos obedece a ciertos principios
que es necesario conocer:
a) El ser humano necesita aprender en la
dificultad, en la ambigüedad y en el reto,
generalmente hemos considerado que
es una virtud la enseñanza clasificada.
Casi digerida que los maestros entregan
a los alumnos para que, simplemente,
la almacenen en su memoria. Normalmente
los alumnos califican altamente y agradecen
este enfoque, cuyas manifestaciones más
comunes son: dictado de apuntes, aportaciones de
cuestionarios, explicaciones detalladas que no exijan
investigación, tareas de ejercicios repetitivos, aplicaciones
de fórmulas, manuales de procedimientos que son ofensivos
a la inteligencia. Este tipo de actividades didácticas
proporcionan al alumno una sensación de seguridad en el
aprendizaje, pero cancelan y a veces castran, la capacidad
de la investigación, del pensamiento autónomo y destruyen
el sentido autodidacta, que es uno de los objetivos centrales
de un buen maestro. Todo tipo de dependencia intelectual
contradice el fin mismo de la educación, que es la generación
de personas libres.
La historia nos ha enseñado cómo la necesidad ha sido el
mejor estímulo para utilizar recursos no explorados y
desarrollar habilidades. Cuando hablamos de la
ambigüedad, no nos referimos a la confusión, sino a plantear
retos constantes a la inteligencia para que genere
respuestas. Si todo está claro, no necesitamos pensar, sino
Identidad Pedagógica
Universitaria
aplicar recetas o reaccionar con base en el estímulo-
respuesta. Sin embargo, las situaciones de ambigüedad
están planeadas, dosificadas y graduadas para que sirvan
de ejercitación mental.
b) Es importante propiciar logros basados en el razonamiento y
no tanto en conocimientos previos. La memorización es útil para
ciertas situaciones, pero no es una herramienta total;
desgraciadamente, la memoria utilizada en exceso tiende a
convertirse en absoluta y a desplazar gradualmente a otros
recursos de empleo más complejo y exigente. La aplicación de
este principio genera una enseñanza donde el maestro es un
facilitador del aprendizaje y no un expositor de conocimientos; se
enfatiza la investigación y la orientación
autodidacta; las tareas y lecciones son
estímulo para el descubrimiento; los
exámenes tienden a efectuarse a libro
abierto o mediante consulta a datos
disponibles para ser utilizados en la
resolución de problemas.
c) La enseñanza de procesos implica el
metaconocimiento, que significa la experiencia
cognoscitiva o afectiva consciente, que
acompaña al acto cognoscitivo; en otras
palabras, metaconocimiento equivale a ser
consciente no sólo del resultado sino del proceso utilizado para
alcanzarlo. Este principio tiene una gran trascendencia en el
aprendizaje basado en procesos, porque permite que las
personas puedan utilizar las herramientas elaboradas en forma
intencional. Un ejemplo para explicar el metaconocimiento: si
busco una calle determinada y lo hago en forma indiscriminada,
al azar, es posible que encuentre la dirección: si después, otra
persona me pregunta cómo llegué a mi destino seguramente no
podré describirle la trayectoria, pues no seguí un proceso
consciente, no hubo metaconocimiento en el proceso de cómo
llegar, aunque sí soy consciente de que alcancé mi objetivo.
Es muy importante que los alumnos participen activa e
intencionalmente en sus procesos de aprendizaje para que no
sólo dominen los contenidos, sino, sobre todo, el proceso para
dominar el contenido. Este objetivo se puede propiciar mediante
el cuestionamiento continuo sobre diferentes formas de solución
y no aceptar respuestas gratuitas. El método mayéutica de
Identidad Pedagógica
Universitaria
Sócrates, uno de los grandes maestros de la humanidad,
trasciende el tiempo para regresarnos a los orígenes del
aprendizaje.
Ya hemos insistido que estamos rodeados de información, en
espera de ser descubierta. Los datos, de por sí neutros, adquieren
valencia por el enfoque con el que nos relacionamos con ellos y
por el manejo que hacemos de la información.
Existen básicamente tres formas generales para manejar la
información:
a) Por contenido: se refiere al dominio completo de toda la infor-
mación referente a un tema. Un ejemplo puede ilustrar mejor este
concepto: si vamos a una ciudad desconocida y deseamos
dirigirnos a un monumento, tendríamos que recorrer calle por
calle hasta encontrar nuestro objetivo. El manejo de la información
por contenido se inclina a la memorización y al conocimiento de
todos los detalles; esta opción es válida si la información es breve
(siguiendo con el ejemplo de la ciudad, podemos recorrerla toda
si es pequeña y tenemos suficiente tiempo), pero es totalmente
improcedente con una información abundante o complicada.
b) Por algoritmos: es el manejo de información mediante formulas
recetas o caminos hechos; esta alternativa es cómoda y rápida
por que nos basamos en expertos que dominan un área de
conocimiento. Nuevamente el ejemplo de la ciudad desconocida:
para encontrar el monumento podemos contratar a un guía turístico
o un taxista para que nos lleve directamente al destino: Esta es la
forma más rápida y cómoda pues descansamos totalmente en
un experto. Cuando pretendemos manejar la información con
algoritmos generamos una dependencia de las personas que
dominan un tema pero nos incapacitamos para ser autónomos y
libres; no podemos seguir caminos diferentes y seguramente no
podemos repetir la experiencia en una situación diferente, pues
el aprendizaje sólo es válido en donde se generó.
c) Por proceso: es el manejo de la información mediante herra-
mientas autofabricadas, dependientes del criterio personal y de
uso múltiple y versátil. Siguiendo el ejemplo anterior, la orientación
por proceso en una ciudad nueva se realiza mediante el uso de
mapas, si sabemos utilizar inteligentemente un mapa podemos
dirigirnos en forma autónoma a los lugares seleccionados, sin
depender de un guía y sin recorrer toda la zona para encontrar
nuestro destino. Además la habilidad en el empleo de mapas
nos capacita para orientarnos en cualquier territorio.
Los procesos permiten la transferencia de habilidades del área
de aprendizaje a situaciones nuevas y mantienen a la persona en
la actitud autodidacta que revisa periódicamente las metodologías
y los resultados.
Ante la creciente cantidad de información, resulta imposible el
manejo de la misma por contenido; los algoritmos generan
dependencia e incapacidad para transferir los aprendizajes; sólo
los procesos son medios adecuados para el dominio de la
información actual.
La enseñanza de procesos se orienta hacia la competencia (ser
competente) que está basada en habilidades, conocimientos y
actitudes; se evalúa en la práctica y la enseñanza debe estar lo
más cercana posible a la realidad en la que se desempeñará una
habilidad. La enseñanza centrada en contenidos genera personas
que hablan acerca de la realidad, pero son incapaces de actuar
en ella para modificarla: la enseñanza centrada en procesos en
cambio, produce personas competentes que utilizan paradigmas
(mapas de la realidad) como un instrumento de orientación en la
realidad (territorio). Mientras el mapa no se utilice para movilizarse
en el territorio concreto, aquél carece de significado. Una persona
competente es la que actualiza los mapas conforme la realidad lo
exige y sobre todo, se orienta efectivamente en la realidad y la
modifica creativamente.
Desgraciadamente, muchos estudios profesionales y
universitarios dejan a las personas en la antesala de la
competencia: son capaces de decir como se hacen las cosas,
pero no las pueden hacer. He visto a muchos psicólogos y peda-
gogos que saben lo que dicen los autores acerca de la solución
de problemas de aprendizaje, pero al pedirles que resuelvan ese
problema, no saben cómo. Es como si un cirujano explicara
perfectamente el proceso de una operación, pero no pudiera
realizarla exitosamente; en este caso: el que no sabe, habla; el
que sabe; hace. Toda enseñanza debe tener un enfoque
competente para que tenga sentido. Es absurdo que muchos
programas contengan información que sólo sirve para ser
evaluada en un examen y no tiene aplicación alguna. Ciertamente
existen algunos conocimientos que no se utilizan directamente,
 Identidad Pedagógica
Universitaria

pero son los cimientos de otros. Cuando construimos una casa, sabemos que no viviremos en los cimientos, pero sin ellos no
existirían las paredes ni el techo, que son nuestro objetivo. Todas los aprendizajes deben tener un sentido utilitario o formativo, pues
de otro modo, tenderán a desaparecer en el archivo muerto de la mente.

En los procesos de pensamiento, la emotividad se regula y se canaliza, no se contrairía ni se elimina. La educación de la inteligencia
no pretende una cancelación a bloqueo de la vida emocional, pues generaríamos un enfoque esquizoide que rompería el equilibrio
total de las personas. La emotividad es una fuerza que debe armonizarse con los recursos intelectuales sin ocasionar una confron-
tación interior.
Identidad Pedagógica
Universitaria
Tema 5: Exámen PRODIP
Tabla I. Muestra las características de los 25 instrumentos que conformaran el PRODIP
NUM.
HABILIDAD SIGLAS DE AUTORES
ITEMS
1 Captación de Unidades Figurativas Teresa Rousseau
CUF 16
2 Captación de Clases Figurativas 9 Jesús Rosas
CCF
EUF 26
3 Evaluación de Unidades Figurativas Teresa Bermúdez
ECF 17
4 Evaluación de Clases Figurativas Jesús Rosas Ruiz
MUS 18
5 Memoria de Unidades Simbólicas Citlalli Sánchez
MSS 31
6 Memoria de Sistemas Simbólicos Karla Cervantes
CUM 30
7 Captación de Unidades Semánticas Teresa Bermúdez
CRM 24
8 Captación de Relaciones Semánticas Evarista Arellano
CSM 26
9 Captación de Sistemas Semánticos Evarista Arellano
MUF 41
10 Memoria de Unidades Figurativas Eleazar Cervantes

11 Producción Convergente de Jesús Rosas Ruiz

NTS 10
Transformaciones Simbólicas
ESM 20
12 Evaluación de Sistemas Semánticos Yessica Martínez

13 Producción convergente de Unidades Karla Cervantes y

NUS 22
Semánticas Eleazar Cervantes

14 Producción Divergente de Sistemas Sonia Noreña

DSS 26
Simbólicos
Yessica Martínez /
15 Producción Convergente de Unidades Karla Cervantes
NUF 84
Figurativas

16 Evaluación de Implicaciones Karla Cervantes C

EIM 8
Semánticas
17 Evaluación de Implicaciones Simbólicas EIS 12 Teresa Bermúdez

18 Captación de Sistemas Simbólicos CSS 10 Citlalli Sánchez

Evaluación de Sistemas Simbólicos ESS 16
19 Karla Cervantes
Producción Convergente de Sistemas Simbólicos NSS 8 Delia Irma Sáenz
20
Producción Convergente de Implicaciones Simbólicas NIS 9 Delia Irma Sáenz
21
Producción Convergente de Implicaciones Semánticas NIM 27 Sonia Noreña
22
Captación de Relaciones Simbólicas CRS 9 Delia Irma Sáenz
23
Captación de Relaciones Figurativas CRF 10 Citlalli Sánchez
24
Captación de Transformaciones
25 Figurativas Evarista Arellano
CTF 27
Identidad Pedagógica Cuando nos referimos al
modelo de Guilford,
Universitaria empleamos las siglas SI.
Las siglas para el modelo de
Meeker son SOI.

Unidad III: Metodología para

ESTRUCTURA DE LA
el desarrollo de habilidades del pensamiento INFORMACION = PRODUCTOS
La deficiencia de este
producto ocasiona mentes
Los productos están formados
Tema 6: Estructura de la Inteligencia literales, incapaces de unir
por las diferentes estructuras
elementos aparentemente
"El universo de la inteligencia" que asume la información en
disímbolos.
ISAURO BLANCO nuestro cerebro. Existen seis
4. Sistemas: Están
diferentes productos: unidades,
compuestos por más de
clases, relaciones, sistemas,
TIPOS DE INFORMACION = CONTENIDOS dos unidades
transformaciones e
interconectadas e
implicaciones. Estas
1. Figurativa: Es concreta y tangible; se obtiene inmediata y interdependientes. Las
modalidades implican una
directamente por los sentidos sin ninguna interpretación o habilidades para manejar
complejidad gradual en su
referencia a otras realidades. unidades, relaciones o
manejo.
2. Simbólica: Es la manipulación de números y letras. Los clases por separado no
símbolos están en lugar de otra realidad en cuanto al son suficientes para el
1. Unidades: Son el producto
significado explícito del signo mismo. La habilidad para el manejo de sistemas, pues
básico; es la información
manejo de la información simbólica es crucial para el éstos son algo más que
considerada en forma
aprendizaje de las matemáticas, taquigrafía y música entre los elementos que los
independiente. En este
otras. componen. El
caso el pensamiento opera
3. Semántica: esta información existe en la mente; es abstracta pensamiento opera sobre
estímulos individuales, no
y se obtiene por la derivación de la información concreta. Es material de relaciones
relacionados; capta
la organización y estructura de los datos realizados por el múltiples y forma
detalles, elementos
cerebro no siempre es verbal, sobre todo en los primeros organizaciones, diseños e
presentados uno por uno.
estadios del desarrollo humano. Uno de los factores interrelaciones. La
Las personas con
fundamentales es el significado: asociación compuesta de habilidad en el manejo de
habilidades en el manejo
atributos o características de una clase. Mientras más atributos sistemas ayuda a
de unidades suelen ser
apropiados se encuentren, el significado es más rico y, de establecer marcos de
eficientes en trabajos
esta manera el concepto nos resulta más útil( diferentes referencia lógicos donde
detallados; cuando este
usos).Todos efectuamos un mapa de nuestro mundo en los detalles adquieren
producto es deficiente, las
términos semánticos y, con este mapa, planeamos el curso significado y perspectiva; la
personas se pierden en
de nuestra acción. deficiencia de este
detalles.
producto ocasiona la falta
2. Clases: Son el
El proceso de la lectura incluye el manejo de los tipos de de perspectiva y la falta de
agrupamiento de unidades
información: figurativa, simbólica (visual y auditiva), y semántica; sentido de organización
por atributos que tienen en
con tantas habilidades involucradas, es explicable el hecho de mental.
común. Establecen la
tanta deficiencia en la lectura, pues cualquier eslabón puede 5. Transformaciones: Son un
base para organizar la
ocasionar el problema. cambio en la información,
información. El
La traducción desde y hacia códigos simbólicos es muy frecuente donde el cambio mismo es
pensamiento opera sobre
por ejemplo: el maestro de matemáticas necesita cambiar las una parte de la
características, atributos,
ideas matemáticas a la forma semántica y después a la forma información. Las
clasificaciones y
simbólico-verbal para poder propiciar un verdadero aprendizaje. transformaciones pueden
categorizaciones. Las
darse en cualquier área de
personas con habilidades
contenido, así como en
en el manejo de clases son
Nota: J.P. Guilford maneja el contenido conductual que se interpreta otros productos. El
bien organizadas y
como la manifestación de las actitudes, relaciones interpersonales pensamiento opera sobre
precisas. La deficiencia de
y los sentimientos que interactúan. Parte de la información diferentes perspectivas o
este producto ocasiona
figurativa se traduce directamente en información conductual las aspectos de un material
falta de conceptualización.
expresiones faciales manifiestan sentimientos y es lo que dado; realiza conversiones,
3. Relaciones: Se establecen
llamamos “lenguaje corporal”. Las habilidades para el manejo reconstrucciones y
por conexiones entre
de la información conductual son especialmente importantes para perspectivas. La habilidad
unidades o entre clases.
las personas cuyo trabajo se fundamenta en la interacción humana en el manejo de
Intervienen tres elementos:
(maestros, políticos, vendedores, psicológos, abogados, padres transformaciones propicia
las dos unidades o clases
de familia, líderes, etc). un pensamiento flexible y
y la relación entre ellas. El
ayuda a las personas a
pensamiento opera sobre
Mary Meeker no emplea esta categoría de información por estar cambiar todo con un
a s o c i a c i o n e s ,
incluida implícitamente en el contenido simbólico y, sobre todo enfoque positivo,
correlaciones, conexiones
semántico. considerando todos los
y jerarquías.
puntos de vista; en el
 Identidad Pedagógica
Universitaria

sentido del humor la transformación juega un papel
fundamental, así como en las matemáticas (factorización
y ecuaciones). La deficiencia de este producto ocasiona
inflexibilidad y “visión de túnel’ ante la realidad.
6. Implicaciones: Son las expectativas y la consideración de
consecuencias y secuelas que se desprenden de las
acciones; son la extensión o extrapolación de los datos,
así como las deducciones, conclusiones y predicciones
lógicas. El aprendizaje de los propios errores es una
forma exquisita de implicación. La habilidad en el manejo
de este producto favorece la anticipación y la previsión de
hechos. La deficiencia de implicaciones ocasiona un
“horizonte estrecho”, la incomprensión de sutileza y el que
las personas deban ser dirigidas de la mano.
La utilidad del conocimiento de los productos radica en que:
a) Nuestro objetivo de aprendizaje es más claro si sabemos
qué tipo de producto debe adquirirse;
b) la solución de problemas específicos exige determinados
productos y no habilidades generales.
4. Producción convergente (solución de problemas): Es la
habilidad para emplear material previamente captado,
memorizado y evaluado como la mejor opción para resolver un
desequilibrio (problema). Implica habilidades analíticas,
lógicas (deducciones). Las personas con capacidad de
producción convergente suelen ser inteligentes (en el sentido
social) y orientadas al objetivo (son solucionadores de
problemas). La deficiencia ocasiona fracasos en el trabajo
práctico, actuación asistemática a base de ensayo-error y
dificultad para seguir las reglas.
5. Producción divergente (creatividad): Es la búsqueda de los
elementos más adecuados para una situación que se realiza
entre todos los datos almacenados por a memoria. Implica la
habilidad para encontrar nuevas soluciones o relaciones,
empleando material familiar.
La solución creativa de problemas, la flexibilidad y la
originalidad en esta categoría. Las personas creativas suelen
ser fluidas, tener alto sentido del humor y de innovación.
La deficiencia en la producción divergente causa rigidez,
convencionalidad y estrechez mental.

HABILIDADES COGNOSCITIVAS = OPERACIONES

1. Captación: Es la habilidad para establecer contacto eficaz

(completo, nítido, no distorsionado) con el objeto de
conocimiento. Las características de una fuerte habilidad
son: aprendizaje “a la primera”, rapidez en el aprendizaje;
las características de escasa habilidad en captación son:
escaso rango de atención, lentitud para la comprensión,
necesidad de repeticiones.

2. Memoria: Es la habilidad para incluir información

significativa en categorías utilizables, así como para evocar
material captado. Las características de una fuerte
habilidad de memoria son: memoria fotográfica, fácil
evocación de detalles o datos.

3. Evaluación: Es la verificación, comparación y juicio sobre

la información captada y memorizada. Implica la habilidad
para analizar problemas y tomar decisiones, así como
para el pensamiento práctico y la planeación. Los criterios
de la evaluación son: la identidad, la compatibilidad entre
la necesidad y el satisfactor, y la consistencia lógica. Las
personas con adecuado nivel de evaluación suelen ser
prácticas, líderes y estructuran bien su tiempo; la deficiencia
de esta operación propicia personas imprácticas,
inmaduras, con problemas en la toma de decisiones y
con problemas de conducta. Desgraciadamente esta
habilidad no es desarrollada en el sistema académico
formal.
Identidad Pedagógica
Universitaria

Tema 7: Habilidades que condicionan

HABILIDADES QUE CONDICIONAN LA LECTURA BASICA

El manejo de la lectura básica depende de 6 habilidades intelectuales; ninguna de ellas

incluye el aspecto semántico (significado de las palabras). Las 6 habilidades son figurati-
vas y simbólicas: son las precursoras de la lectura y deberían desarrollarse antes de que
se iniciara la lectura de las instrucciones.

HABILIDAD DEFINICIÓN SÍNTOMAS DE DEFICIENCIA

- No ve la palabra completa
CUF Captación de - Invierte sílabas o palabras: “las” – “sal”
Unidades Figurativas Integración visual - Cansancio e incomodidad al leer
- Habla equivocándose a cada paso; se salta palabras.

- Escasa formación de conceptos

CCF Captación de - Escasa comprensión de la lectura
Clases Figurativas - Captación unitaria de estímulos, con problemas para
Conceptualización visual clasificar y conceptualizar.

- Confusión entre ”b” y “d”

EUF Evaluación de - Deficiente lectura de letras intermedias
Unidades Figurativas Discriminación visual - Omisión de palabras cortas
- Deficiente lectura en los finales o inicios.

-Ecasa formación de conceptos.

ECF Evaluación de -Escasa comprensión de la lectura
Clases Figurativas Análisis visual -Incapacidad para conceptualizar semejanzas y
diferencias.

- Problemas en la ortografía
MUSv Memoria de - Dificultad para reconocer palabras nuevas
Sistemas Simbólicos Atención visual - Olvido de detalles
(visual) - Problemas en el rango de alcance visual.

- Dificultad para almacenar información en forma

MSSv Memoria de sistemática (integral)
Sistemas Simbólicos Secuencia visual - Problemas para evocar secuencias o palabras extensas
(visual) - Dificultad para la concentración.

HABILIDAD
CUM Captación de Unidades
Semánticas
CRM Captación de Relaciones
Semánticas
CSM Captación de Sistemas
Semánticos
MUF Memoria de Unidades
Figurativas
NTS Producción Convergente
de Transformaciones
Simbólicas
Identidad Pedagógica
Universitaria
HABILIDADES QUE CONDICIONAN LA
LECTURA AVANZADA
DEFINICIÓN SÍNTOMAS DE DEFICIENCIA
- Adivinanza en el significado de las palabras.
Vocabulario - Problemas en la captación de ideas y de la comunicación.
- Escasa comprensión de la lectura y la relación de ideas.
Comprensión de relaciones - Deficiencia en los problemas matemáticos que involucran
verbales varias ideas.
- Deficiente manejo de analogías
- Dificultad para la comprensión del lenguaje en frases
extensas o de instrucciones
Comprensión de información
extensa - Falta de atención y concentración
- Escasa comprensión en la lectura de material complejo
- Frecuente solicitud de repetición de instrucciones
- Dificultad en las pruebas de opción múltiple
- No se perciben los detalles, aún cuando la
Memoria visual de detalles comprensión general de un texto sea buena
- Dificultad para deletrear
- Falta de atención y concentración
Rapidez para el reconoci- - Saltarse líneas o renglones al leer
miento de palabras - Lentitud en el reconocimiento de los símbolos
- Pérdida de la secuencia de información verbal
Identidad Pedagógica
Universitaria

HABILIDADES QUE CONDICIONAN LAS MATEMATICAS

HABILIDAD DEFINICIÓN SÍNTOMAS DE DEFICIENCIA

CSF Captación de Sistemas Constancia de un objeto en el -Dificultad para “ubicar” relaciones abstractas, particularmente
Figurativos espacio (orientación espacial) espaciales (geometría, cálculo y trigonometría)

CTF Captación de Transfor- Conservación espacial (Piaget) -Dificultad para “ver” mentalmente en diferentes
maciones Figurativas perspectivas, especialmente figuras en el espacio

- Dificultad para el manejo de relaciones simbólicas que

CRS Captación Comprensión de las condicionan el manejo de teorías
de Relaciones Simbólicas relaciones abstractas - Mentalidad lateral

MIS Memoria de - Dificultad para el manejo de la lógica donde intervienen

Memoria inferencial
Implicaciones Simbólicas símbolos (inferencias)

NIS Producción - Dificultad para la inferencia en la solución de problemas

convergente de Razonamiento y lógica simbólicos.
Implicaciones Simbólicas - Dificultad para detectar las consecuencias lógicas ante la
introducción de nuevas variables en un sistema
 Identidad Pedagógica
Universitaria

HABILIDADES QUE CONDICIONAN LA ARITMETICA

HABILIDAD DEFINICIÓN SÍNTOMAS DE DEFICIENCIA

CSS Captación de Sistemas Captación de hechos

Simbólicos -Escaso manejo de las operaciones aritméticas básicas
numéricos

ECS Evaluación de Clases Procesos de conceptualización -Dificultad para clasificar conceptos aritméticos y códigos
Simbólicas aritmética -Dificultad para evaluar semejanzas aritméticas

ESS Evaluación de Sistemas Análisis numérico -Dificultad para seleccionar la regla o principio a
Simbólicos seguir en la solución de problemas

MUSa Memoria de Unidades Atención auditiva -Dificultad para mantener en la mente información auditiva
Simbólicas (auditivo) mientras se procesa

-Dificultad para seguir secuencias de información numérica

MSSa Memoria de Sistemas Secuencia auditiva en forma sistemática (integral)
Simbólicas (auditivo) -Dificultad para resolver problemas que requieren la
memorización de conceptos numéricos
Identidad Pedagógica
Universitaria

HABILIDADES QUE CONDICIONAN LA CREATIVIDAD

HABILIDAD DEFINICIÓN SÍNTOMAS DE DEFICIENCIA

DUF Producción Divergente de

Creatividad espacial -Falta de fluidez artística
Unidades Figurativas
-Dificultad para el diseño, dibujo y/o manualidades

DRS Producción Divergente de Creatividad simbólica

- Dificultad para el manejo de conceptos matemáticos
Relaciones Simbólicas (con números)
- Dificultad para la producción de nuevos sistemas simbólicos

DUM Producción Divergente de -Dificultad para la expresión creativa de palabras y/o ideas
Unidades Semánticas Creatividad con palabras e ideas (verbal y escrita).

-Falta de fluidez ideológica

 Identidad Pedagógica
Universitaria

ACTIVIDAD A REALIZAR

Hacer una práctica o ejercicio que utilice para impartir un tema específico
dentro de su materia con las siguientes características:

1. Nombre de la práctica o del tema que se está abordando con ella

2. Objetivo que se persigue
3. Habilidades que se quieren desarrollar en el alumno (lectura de comprensión, seguimiento
de instrucciones, análisis, pensamiento creativo, sentido critico, etc.)
4. Requisitos para poder realizar el ejercicio (conocimientos previos, lectura de material
bibliográfico, formularios, instrumental, equipo, etc.)
5. Instrucciones para el alumno.
6. Contenido de la práctica/ejercicio (preguntas, pasos, problemas, planteamientos, etc.).
Identidad Pedagógica
Universitaria Tema 7: Habilidades por área cognoscitiva
HABILIDADES POR AREA COGNOSCITIVA

CTM Transformaciones verbales LENGUAJE

CUF Integración visual LECTURA BÁSICA CTM Transformaciones verbales LITERATURA
CCF Formación de conceptos LECTURA BÁSICA CIM Implicaciones verbales LÓGICA
CFS Razonamiento espacial MATEMÁTICAS MCF Evocación concep.figurativos GEOMETRÍA
BÁSICAS MRF Evocación relaciones espaciales GEOMETRÍA
CTF Transformaciones espaciales LECTURA BÁSICA MSF Evocación sistemas figurativos GEOMETRÍA
CRS Relaciones numéricas PENSAM. MTF Evocac.transformaciones fig. DIBUJO TÉCNICO
SIMBÓLICO MIF Evocación implicaciones fig. LECTURA BÁSICA
CRS Relaciones numéricas ARTIMÉTICA MCS Conceptos simbólicos ARITMÉTICA
CSS Sistemas numéricos MATEMÁTICAS MCS Conceptos simbólicos MATEMÁTICAS
CSS Sistemas numéricos ARITMÉTICA MCS Conceptos simbólicos PROGRAMACIÓN
CUM Vocabulario LENGUAJE MRS Relaciones simbólicas ARITMÉTICA
CUM Vocabulario LITERATURA MRS Relaciones simbólicas MATEMÁTICAS
CRM Razonamiento análogico LENGUAJE MRS Relaciones simbólicas PROGRAMACIÓN
CRM Razonamiento análogico LITERATURA MTS Transformaciones simbólicas MATEMÁTICAS
CSM Comprensión verbal LENGUAJE MTS Transformaciones simbólicas LÓGICA
CSM Comprensión verbal LITERATURA MTS Transformaciones simbólicas PROGRAMACIÓN
MUF Evocación detalles figurativos LECTURA B ÁSICA MUM Evocación de vocabulario LECTURA
MUSa Evocación detalles simbólicos ARITMÉTICA MCM Conceptos verbales LENGUAJE
MUSv Evocación detalles simbólicos LECTURA MCM Conceptos verbales LITERATURA
MSS Secuencias simbólicas ARITMÉTICA MRM Relaciones semánticas ARITMÉTICA
MSS Secuencias simbólicas MATEMATICAS MRM Relaciones semánticas MATEMÁTICAS
MSS Secuencias simbólicas PROGRAMACIÓN MRM Relaciones semánticas PROGRAMACIÓN
MIS Implicaciones simbólicas LÓGICA MSM Secuencias verbales LECTURA
MIS Implicaciones simbólicas MATEMÁTICAS MSM Secuencias verbales LENGUAJE
MIS Implicaciones simbólicas PROGRAMACION MSM Secuencias verbales LITERATURA
EUF Discriminación visual LECTURA MTM Transformaciones verbales LENGUAJE
ECF Conceptos y atributos LECTURA BÁSICA MTM Transformaciones verbales LITERATURA
ECS Discriminación concep.simb. LÓGICA MIM Implicaciones verbales LITERATURA
ECS Discriminación concep.simb. MATEMÁTICAS MIM Implicaciones verbales LENGUAJE
ESS Evaluación sistemas simbólicos LÓGICA ERF Relaciones espaciales MECÁNICA
ESS Evaluación sistemas simbólicos MATEMÁTICAS ESF Sistemas espaciales ARTE
NUF Producción figurativa LECTURA BÁSICA ETF Perspectivas espaciales ARTE
NUF Producción figurativa ESCRITURA EIF Implicaciones espaciales ARTE
NSS Aplicación sistemas simbólicos MATEMÁTICAS EUS Notación-Discriminación LECTURA
NSS Aplicación sistemas simbólicos LÓGICA ECS Discriminación concep.simb. LÓGICA
NSS Aplicación sistemas simbólicos PROGRAMACIÓN ECS Discriminación concep.simb. MATEMÁTICAS
NTS Transformaciones simbólicas LECTURA ERS Análisis relaciones simbólicas ARITMÉTICA
NTS Transformaciones simbólicas MATEMÁTICAS ERS Análisis relaciones simbólicas LÓGICA
NTS Transformaciones simbólicas ESS Evaluación sistemas simbólicos MATEMÁTICAS
PROCESAM.SIMBÓLICO ESS Evaluación sistemas simbólicos LÓGICA
NIS Solución problemas simbólicas MATEMÁTICAS ETS Discriminación transform.simb. MATEMÁTICAS
NIS Solución problemas simbólicos LÓGICA ETS Discriminación transform.simb. LÓGICA
NIS Solución problemas simbólicos PROGRAMACIÓN EIS Análisis implicac. Simbólicas MATEMÁTICAS
CRF Relaciones espaciales MATEMÁTICAS EIS Análisis implicac. Simbólicas LÓGICA
CIF Implicaciones figurativas GEOMETRÍA EUM Connotación-Discriminación LENGUAJE
CUS Reconocimiento simbólico ARITMÉTICA EUM Connotación-Discriminación LITERATURA
CCS Conceptos numéricos ARITMÉTICA ECM Discriminación conceptual LENGUAJE
CTS Transformaciones simbólicas ECM Discriminación conceptual LITERATURA
PROCESAM.SIMBÓLICO-MATEM. ERM Eval.conceptos q’ se relacionan LENGUAJE
CIS Implicaciones simbólicas ERM Eval.conceptos q’ se relacionan LITERATURA
ROCESAM.SIMBÓLICO-MATEM. ESM Eval.secuencias semánticas LENGUAJE
CCM Conceptualización LENGUAJE ESM Eval.secuencias semánticas LITERATURA
CCM Conceptualización LITERATURA ETM Transformaciones semánticas LENGUAJE
ETM Transformaciones semánticas LITERATURA
EIM Análisis implicac.semánticas LENGUAJE
EIM Análisis implicac.semánticas LITERATURA
NCF Aplicación concep.espaciales DIBUJO TÉCNICO
 Identidad Pedagógica
Universitaria

NCF Aplicación concep.espaciales GEOMETRÍA DUF Fluidez figurativa ARTES PLÁSTICAS

NRF Aplicación relaciones espac. DIBUJO TÉCNICO DCF Conceptualización figurativa ARTES PLÁSTICAS
NRF Aplicación relaciones espac. GEOMETRÍA DRF Relaciones figurativas ARTES PLÁSTICAS
NFS Aplicación sistemas espaciales DIBUJO TÉCNICO DSF Sistematización figurativa MATEMÁTICAS
NFS Aplicación sistemas espaciales GEOMETRÍA DSF Sistematización figurativa GEOMETRÍA
NTF Aplicac.transform.espaciales DIBUJO TÉCNICO DTF Transformaciones espaciales MATEMÁTICAS
NIF Implicaciones espaciales DIBUJO TÉCNICO DIF Inferencias figurativas ARTES PLÁSTICAS
NIF Implicaciones espaciales GEOMETRÍA DIF Inferencias figurativas GEOMETRÍA
NUS Reproducción simbólica PROGRAMACIÓN DIF Inferencias figurativas MATEMÁTICAS
NCS Clasificación simbólica MATEMÁTICAS DUS Fluidez simbólica PROGRAMACIÓN
NCS Clasificación simbólica LÓGICA DCS Conceptualización simbólica LÓGICA
NCS Clasificación simbólica PROGRAMACIÓN DCS Conceptualización simbólica MATEMÁTICAS
NRS Aplicacion relaciones simbólicas LÓGICA DCS Conceptualización simbólica PROGRAMACIÓN
NRS Aplicación relaciones simbólicas MATEMATICA DRS Relaciones simbólicas PROGRAMACION
NRS Aplicación relaciones simbólicas PROGRAMACIÓN DRS Relaciones simbólicas LENGUAJE MATEM.
NUM Producción verbal LENGUAJE DSS Sistematización simbólica MATEMÁTICAS
NUM Producción verbal LITERATURA DSS Sistematización simbólica LÓGICA
NCM Clasificación verbal CIENCIAS DTS Transformaciones simbólicas LENGUAJE MATEM.
NCM Clasificación verbal LENGUAJE DIS Inferencias simbólicas LÓGICA
NCM Clasificación verbal LITERATURA DIS Inferencias simbólicas MATEMÁTICAS
NRM Aplicación razonam.analógico LENGUAJE DUM Fluidez verbal LENGUAJE
NRM Aplicación razonam.analógico LITERATURA DUM Fluidez verbal LITERATURA
NRM Aplicación razonam.analógico LÓGICA DCM Conceptualización verbal LENGUAJE
NSM Reproducción secuenc.semánt. LENGUAJE DCM Conceptualización verbal LITERATURA
NSM Reproducción secuenc.semánt. LITERATURA DRM Relaciones verbales LENGUAJE
NTM Transformaciones verbales MATEM.(PROBLEMAS) DRM Relaciones verbales LITERATURA
NTM Transformaciones verbales LENGUAJE DMM Sistematización semántica LENGUAJE
NTM Transformaciones verbales LITERATURA DMM Sistematización semántica LITERATURA
NIM Implicaciones semántica LENGUAJE DTM Transformaciones verbales LENGUAJE
NIM Implicaciones semántica LÓGICA DTM Transformaciones verbales LITERATURA
NIM Implicaciones semántica LITERATURA DIM Inferencias semánticas LÓGICA
Identidad Pedagógica
Universitaria

CUF Integración visual LECTURA BÁSICA

CCF Formación de conceptos LECTURA BÁSICA
CFS Razonamientos espacial MATEMÁTICAS BÁSICAS
CTF Transformaciones espaciales LECTURA BÁSICA
CRS Relaciones numéricas PENSAM.SIMBÓLICO ARITMÉTICA
CSS Sistemas numéricos ARITMÉTICA MATEMÁTICAS
CUM Vocabulario LENGUAJE-LITERAT.
CRM Razonamiento analógico LENGUAJE-LITERAT.
CSM Comprensión verbal LENGUAJE-LITERAT.

MUF Evocación detalles figurat. LECTURA BÁSICA

MUS Evocación detalles simbólicos LECTURA (v) ARITMÉTICA (a)
MSS Secuencias simbólicas ARITMÉT.-MATEM. PROGRAMAC.
MIS Implicaciones simbólicas MATEMAT.-LÓGICA PROGRAMAC.

EUF Discriminación visual LECTURA

ECF Conceptos y atributos LECTURA BÁSICA
ECS Discriminación concep.simb. LÓGICA-MATEMATICAS
ESS Evaluación sistemas simbólicos MATEMATICAS-LOGICA

NUF Producción figurativa ESCRITURA LECTURA BÁSICA

NSS Aplicación sistemas simbólicosMATEMAT.LOGICA PROGRAMACION
NTS Transformaciones simbólicas LECTURA-MATEM. PROCESAM.SIMB.
NIS Solución problemas simbólicos MATEMAT.-LOGICA PROGRAMACION
 Identidad Pedagógica
Universitaria
HABILIDADES NO EVALUADAS Y SU RELACION CON EL DISEÑO CURRICULAR 1

CRF Relaciones espaciales MATEMATICAS

CIF Implicaiones figurativas GEOMETRIA
CUS Reconocimiento simbólico ARITMÉTICA
CCS Conceptos numéricos ARTIMETICA
CTS Transformaciones simbólicas PROCESAMIENTO SIMBÓLICO-MATEM
CIS Implicaciones simbólicas PROCESAMIENTO SIMBÓLICO-MATEM
CCM Conceptualización LENGUAJE-LITERAT.
CTM Transformaciones verbales LENGUAJE-LITERAT.
CIM Implicaiones verbales LÓGICA

MCF Evocación concep.figurativos GEOMETRÍA

MRF Evocación relaciones espaciales GEOMETRÍA
MSF Evocación sistemas figurativos GEOMETRÍA
MTF Evoc.transformaciones figuart. DIBUJO TÉCNICO
MIF Evocación implicaciones fig. LECTURA BASICA
MCS Conceptos simbólicos ARITMET-MATEM. PROGRAMACIÓN
MRS Relaciones simbólicas ARITMET-MATEM. PROGRAMACIÓN
MTS Transformaciones simbólicas MATEM.-LOGICA PROGRAMACIÓN
NUM Evocación de vocabulario LECTURA
MCM Conceptos verbales LENGUAJE LITERATURA
MRM Relaciones semánticas ARITMET.-MATEM. PROGRAMACIÓN
MSM Secuencias verbales LECTURA LENGUAJE-LITER
MTM Transformaciones verbales LENGUAJE-LITERAT.
MIM Implicaciones verbales LENGUAJE-LITERAT.

ERF Relaciones espaciales MECÁNICA

ESF Sistemas espaciales ARTE
ETF Perspectivas espaciales ARTE
EIF Implicaciones espaciales ARTE
EUS Notación-Discriminación LECTURA
ECS Discriminación concep.simb. LOGICA-MATEMATICAS
ERS Análisis relaciones simbólicas ARITMÉTICA-LÓGICA
ESS Evaluación sistemas simbólicos MATEMATICAS-LÓGICA
ETS Discriminación transform.simb. MATEMATICAS-LÓGICA
EIS Análisis implicac.simbólicas MATEMATICAS-LÓGICA
EUM Connotación-Discriminación LENGUAJE-LITERAT.
ECM Discriminación conceptual LENGUAJE-LITERAT.
ERM Evaluac.conceptos q’se relacionan LENGUAJE-LITERAT.
ESM Eval. Secuencias semánticas LENGUAJE-LIETRAT.
ETM Transformaciones semánticas LENGUAJE-LITERAT.
EIM Análisis implicaciones semánticas LENGUAJE-LITERAT.
Identidad Pedagógica
Universitaria

HABILIDADES NO EVALUADAS Y SU RELACION CON EL DISEÑO CURRICULAR 2

NCF Aplicación concep.espaciales DIBUJO TÉCNICO GEOMETRÍA

NRF Aplicación relaciones espaciales DIBUJO TÉCNICO GEOMETRÍA
NFS Aplicación sistemas espaciales DIBUJO TÉCNICO GEOMETRÍA
NTF Aplicac.Transform.espaciales DIBUJO TÉCNICO
NIF Implicaciones espaciales DIBUJO TÉCNICO GEOMETRIA
NUS Reproducción simbólica PROGRAMACIÓN
NCS Clasificación simbólica MATEMAT-LOGICA PROGRAMACION
NRS Aplicación relaciones simbólicas LÓGICA –MATEMAT. PROGRAMACION
NUM Producción verbal LENGUAJE-LITERAT.
NCM Clasificación verbal CIENCIAS LENG.-LITERAT.
NRM Aplicación razonam.análogico LENG.-LITERAT. LÓGICA
NSM Reproducción secuenc.semántica LENGUAJE-LITERAT.
NTN Transformaciones verbales MATEM.(PROBLEMAS) LENG.-LITERA
NIM Implicaciones semántica LENGUAJE-LITERAT. LÓGICA

DUF Fluidez figurativa ARTES PLÁSTICAS

DCF Conceptualización figurativa ARTES PLÁSTICAS
DRF Relaciones figurativas ARTES PLÁSTICAS
DSF Sistematización figurativa MATEMATICAS GEOMETRÍA
DTF Transformaciones espaciales MATEMATICAS
DIF Inferencias figurativas ARTES PLÁSTICAS MATEM-GEOM.
DUS fluidez simbólica PROGRAMACIÓN
DCS Conceptualización simbólica MATEM-LÓGICA PROGRAMAC.
DRS Relaciones simbólicas PROGRAMACION 1 LENGUAJE MAT
DDS Sistematización simbólica MATEMATICAS LÓGICA
DTS Transformaciones simbólicas LENGUAJE MATEM.
DIS Inferencias Simbólicas LÓGICA MATEMATICAS
DUM Fluidez verbal LENGUAJE LITERATURA
DCM Conceptualización verbal LENGUAJE LITERATURA
DRM Relaciones verbales LENGUAJE LITERATURA
DMM Sistematización semántica LENGUAJE LITERATURA
DTM Transformaciones semánticas LENGUAJE LITERATURA
DIM Diferencias semánticas LÓGICA

Unidad III. Metodología para
el desarrollo de habilidades
del pensamiento
Tema 7: Los estilos de
aprendizaje
"El universo de la inteligencia"
Isauro Blanco
Los estilos de aprendizaje
Uno de los pecados capitales de la
educación es la rigidez con la que se
aborda el aprendizaje y la enorme facilidad
para desahuciar a los alumnos que no se
adaptan a la escasa variedad de
metodologías que es considerada como
infalible; si alguna persona no aprende con
esas fórmulas educativas, es porque no
puede ni podrá aprender. El 75% de los
maestros tienden a enseñar con el método
analítico y secuencial, cuando el 70% de
los niños y adolescentes no aprenden con
ese estilo. Ya hemos sostenido que no
existen tanto problemas de aprendizaje,
cuanto problemas de enseñanza; los
educadores, padres y maestros, debemos
saber más acerca de los diferentes estilos
de aprendizaje y cómo podemos
sintonizarnos con el canal específico de
cada alumno; veremos, entonces cambios
aparentemente mágicos. Para detectar el
estilo de aprendizaje individual es
necesario que los educadores se coloquen
en diferentes perspectivas para que el perfil
de cada alumno sea confiable; estas
perspectivas pueden ayudarnos a
encontrar el detalle fino que hace la gran
diferencia en el aprendizaje. Para formar el
perfil individual, acudiremos a varios
factores que ayuden a explicar tendencias
específicas frente al aprendizaje.
El estilo de aprendizaje consiste en las
conductas distintivas y observables que
proporcionan claves acerca de las
habilidades de mediación de los
individuos. En términos operacionales, se
refiere a la forma como aprende cada
persona.
La idea de descubrir estilos de aprendizaje
apareció desde 1892 cuando los
investigadores empezaron a preocuparse
Identidad Pedagógica
Universitaria
por la relación existente entre la memoria y
los métodos de enseñanza oral o visual.
Los resultados fueron confusos, debido en
gran parte, a las diferencias perceptuales
con la inteligencia general y el aprendizaje
académico. Posteriormente Vernon,
Eysench y otros describieron tipologías
perceptuales tales como los analíticos-
sintéticos y las reacciones ante el color -
forma.
El término « estilo cognitivo» fue acuñado
por Allport en 1937, en referencia a la
calidad de vida y de adaptación, que era
influenciada por los diferentes tipos de
personalidad. En los años cuarenta
Thurstone y Guilford identificaron factores
de rapidez y flexibilidad perceptual a través
del análisis factorial.
Actualmente el grupo formado por David
Hunt, Joseph Hill, Rita y Kenneth Dunn se
centra en la explicación de los procesos
que condicionan el aprendizaje, sobre todo
en referencia a las implicaciones
multidimensionales.
Los rasgos cognitivos, como son definidos
por Messick son muy diferentes a las
habilidades intelectuales o al coeficiente
intelectual ( IQ); pues las habilidades se
refieren al contenido de la cognición, relativa
al tipo de información que está siendo
procesada, por qué operación y en qué
forma. Los estilos cognitivos se refieren a
la preferencia para ser procesada una
información; el IQ puede ser considerado
como el quantum intelectual, difícil de
definir por su evolución y por la incapacidad
de las herramientas para detectar dicho
potencial.
Otra dimensión de los estilos de
aprendizaje se refiere al área humana que
tiene que ver con la atención, la emoción y
la evaluación. La psicología de la
motivación se relaciona directamente con
los procesos de las expectativas, los
incentivos y el interés; éste a su vez describe
el nivel general de atención y
responsabilidad de un organismo que
genera rasgos como la curiosidad, la
exploración, el aburrimiento, la ansiedad y
la frustración. El nivel óptimo de atención
normalmente está en el punto intermedio
del aburrimiento y la excitación. La
expectativa es la certeza subjetiva de que
un resultado particular seguirá a un acto
particular; la satisfacción anticipada o la
preferencia emocional están asociadas
con la expectativa. Los incentivos son las
consecuencias de un aprendizaje y pueden
ser gratificaciones actuales o simbólicas;
los reforzadores positivos o negativos
pueden ser vistos como incentivos por la
persona.
La motivación es el producto del interés,
de la expectativa y del incentivo.
Los rasgos afectivos se fundamentan en
los procesos motivacionales como una
forma de activar, dirigir y sostener una
conducta.
Es necesario hacer una consideración
referente a los factores fisiológicos que son
modos de respuesta basados en la
biología y se fundamentan en las
diferencias sexuales, nutrición y salud, así
como en las reacciones biológicas al
ambiente físico.
Los factores fisiológicos demuestran sus
efectos con mayor evidencia en el ambiente
escolar: un alumno con hambre, o que
consume comida» chatarra», se comporta
diferente a otro que es sano; los varones y
las mujeres responden en formas variadas
ante ciertas situaciones de aprendizaje. Sin
embargo, los factores biológicos serán
considerados fuera de los estilos de
aprendizaje porque su efecto es
generalizado en los alumnos,
independientemente de sus preferencias
o inclinaciones para el aprendizaje.
Las cualidades mentales emergen como
dualidades; todos tenemos todas las
características, pero tenemos tendencias
innatas que nos orientan más a un polo de
la dualidad, dando por resultado un
conjunto de rasgos que sirven como
mediadores en la relación con el
aprendizaje.
Identidad Pedagógica
Universitaria
Unidad III: Metodología para el desarrollo de habilidades
del pensamiento
34.- Recuerdo fácilmente tonadas musicales, palabras e
Tema 8: Ejercicio Estilos de aprendizaje ideas.
35.- Cuando me distraigo es por causa de pensamientos.
36.- Me hablo mucho a mi mismo/a en forma positiva o
CUESTIONARIO negativa.
ESTILOS DE APRENDIZAJE 37.- Me importa el tono de la voz con que me hablan.
38.- Prefiero escuchar las conversaciones de los demás, que
participar activamente en ellas.
39.- En las canciones, me interesa más la letra que la
1.- Normalmente soy ordenado/a y limpio/a en la presentación melodía.
de mis trabajos. 40.- Tengo tendencia a la timidez.
2.- Prefiero que las personas mantengan distancia física al 41.- Aprendo haciendo, más que escuchando o leyendo.
hablarme. 42.- Soy inquieto/a y tengo dificultad para estar quieto/a.
3.- Aprendo mejor cuando el material está presentado con 43.- Tiendo a ser desordenado/a aunque siempre encuentro
dibujos gráficos o imágenes. lo que busco.
4.- Explico mejor mis ideas cuando utilizo lápiz y papel. 44.- Mi aprendizaje depende de la proximidad o atención
5.- Tengo dificultad para seguir instrucciones orales. personal de un profesor.
6.- Cuando hablo, miro siempre a los ojos de la otra persona. 45.- Me gustan los deportes, el baile y las actividades físicas.
7.- Me importa mucho la apariencia en el vestir, la 46.- Soy impaciente e implusivo/a.
combinación de ropa y el color de los objetos. 47.- Valoro altamente la comodidad, la buena comida y la
8.- Tiendo a visualizar las narraciones y descripciones que bebida.
escucho. 48.- La manifestación de mis emociones es intensa.
9.- Me distraigo con los objetos que estlán a mí alrededor. 49.- Tengo dificultad con mis trabajos que requieren de
10.- Me gusta mucho ver televisión, ir al cine o leer revistas observación continua de detalles.
con muchas imágenes. 50.- Prefiero metas a corto plazo y con resultados observables
11.- Tiendo a soñar despierto/a y a tener muchas fantasías. rápidamente.
12.- Cuando hablo, utilizo metáforas, comparaciones, y 51.- Soy muy intuitivo/a.
ejemplos gráfico. 52.- Soy sentimental y sensible a las emociones.
13.- Me distraigo con ideas o imágenes que “llegan a mi 53.- Mi comunicación no verbal (gestos, posturas, expresiones
mente”. faciales)es intensa.
14.- Visualizo mentalmente lo que voy a hacer. 54.- Aprendo mejor cuando siento seguridad, afecto y
15.- Mis temores se traducen en “alucionaciones” o imagenes simpatía.
trágicas. 55.- Me gustan las expresiones artísticas.
16.- Tengo creatividad y fluidez para producir ideas. 56.- Mis estados de ánimo cambian mucho.
17.- Hago fácilmente comparaciones y capto bien las 57.- Soy vulnerable ante la presión, las urgencias o los
diferencias y semejanzas. ambientes adversos.
18.- Frecuentemente tengo insomnios porque genero ideas 58.- Cambio de opinión, según las ideas que escucho.
obsesivas. 59.- Experimento nerviosismo en los momentos críticos.
19.- Me oriento mucho a pensar en el futuro y en los proyectos 60.- Doy mucho valor a los grupos relevantes (familia,
que tengo. amigos).
20.- Aprendo mejor cuando hay descripciones y 61.- Prefiero atender simultáneamente varias actividades o
comparaciones con elementos ya conocidos. tareas.
21.- Tiendo a hablar mucho y a dedicar tiempo a la 62.- Me distraigo fácilmente.
conversación. 63.- Cuando atiendo un problema, me centro más en el
22.- Memorizo fácilmente lo que escucho. aspecto general que en los detalles.
23.- Puedo imitar las voces y sonidos que oigo. 64.- Prefiero la información sintetizada más que detallada.
24.- Escucho música frecuentemente. 65.- Aprendo mejor en grupo que en forma individual.
25.- No me gusta la lectura ni la escritura. 66.- Capto rápidamente la información en forma global, pero
26.- Soy sensible al tono, timbre y volumen de la voz. no detallada.
27.- Tengo dificultad para procesar instrucciones escritas. 67.- Puedo enfocar un tema desde diferentes puntos de vista.
28.- Cuando converso, cuento anécdotas, historias y chistes. 68.- Cuando estudio, cambio de lugares, de posiciones y
29.- Me distraen las voces o ruidos a mí alrededor. métodos variados.
30.- Me convierto fácilmente en el centro de atención de las 69.- Suelo ser flexible y adaptable.
reuniones sociales. 70.- Soy intuitivo/a e inferencial en la obtención de resultados.
31.- Tiendo a ser callado/a y reservado/a. 71.- Necesito aprender y estudiar en silencio y sin
32.- Pienso mucho antes de tomar cualquier decisión. distracciones.
33.- Frecuentemente tengo ideas o pensamientos repetitivos. 72.- Me centro en los detalles y no sólo en la captación global
de un tema.
 Identidad Pedagógica
Universitaria

73.- Prefiero un ambiente estructurado y ordenado, más que 102.- Suelo terminar lo que empiezo.
situaciones improvisadas. 103.- Puedo mantener por bastante tiempo la atención a un
74.- Aprendo mejor solo/a que en grupo. tema.
75.- Soy ordenado/a y metódico/a en mis procedimientos. 104.- Acepto retos y me propongo desafíos..
76.- Para tomar decisiones prefiero poca información relevante 105.- Tengo curiosidad intelectual por saber más.
que mucha información detallada. 106.- A veces puedo ser terco/a o rígido/a en el logro de mis
77.- No me puedo concentrar si experimento sensaciones de objetivos.
hambre, problemas emocionales o incomodidad física. 107.- No soy influenciable, aunque esté bajo presión.
78.- Analizo los datos recibidos para solucionar un problema. 108.- Los temores que cometo me impulsan a aplicar un mayor
79.- Enfrento las tareas en forma detallada, secuencial y esfuerzo.
ordenada. 109.- Invierto el tiempo necesario en lograr mis metas.
80.- Capto rápidamente las causas o efectos, astí como los 110.- Difícilmente cambio mis objetivos.
contrastes y las comparaciones. 111.- Me importa más una actividad por sí misma que las
81.- Prefiero aprender sin presiones ni urgencias. gratificaciones derivadas de ella.
82.- Manejo mejor las teorías que la práctica. 112.- Tengo un alto nivel de ambición.
83.- Tengo habilidades de clasificación y orden mental. 113.- Mi autoevaluación es exigente.
84.- Puedo enfocar los problemas con paciencia y sin 114.- Puedo trabajar en forma autónoma, sin control externo.
emociones. 115.- Suelo ser independiente en la toma de las decisiones.
85.- Memorizo bien los datos, principios y procedimientos 116.- Busco todos los días, en forma concreta, mi superación
generales. personal.
86.- Me oriento a las metas de largo plazo. 117.- Trabajo en forma rápida y muy orientado/a hacia los
87.- Me interesan mucho los enfoques científicos. resultados.
88.- Puedo “leer entre líneas” y capto las implicaciones.
89.- Tengo facilidad para el análisis de datos. 118.- Me gusta establecer mis propias metas y trabajar a mi
90.- Me gusta la lectura de temas filosóficos, referentes a ritmo.
investigaciones científicas o de marcos de referencia 119.- Normalmente logro lo que me propongo.
teórica de alguna ciencia. 120.- No me importa mucho el reconocimiento de los demás,
91.- Acepto la información por la credibilidad y respeto que ni las gratificaciones derivadas de una acción bien hecha.
tiene el presentador. 121.- Tomo en cuenta las opiniones de los demás para hacer
92.- Prefiero actuar inmediatamente y no perder tiempo en mi trabajo o plantear temas.
teorías. 122.- Funciono mejor bajo presión.
93.- Aprendo mucho con base en el ensayo-error. 123.- Con frecuencia propongo el enfrentamiento a un reto
94.- Busco metas a corto plazo. difícil para pensar mejor la solución.
95.- Memorizo fácilmente ejemplos, caras, dibujos o lugares. 124.- Admiro y trato de imitar a los personajes que han tenido
96.- Manejo literalmente la información. grandes realizaciones.
97.- Prefiero los temas concretos más que los abstractos. 125.- Creo en la suerte o en el destino.
98.- Me centro en resultados medibles y observables en forma 126.- Considero las expectativas de los demás.
concreta. 127.- Para mí es importante el reconocimiento a mi trabajo y a
99.- Prefiero aprender directamente que teóricamente. mis realizaciones.
100.- Me gustan las actividades manuales. 128.- Me gusta que me revisen mi trabajo.
101.- Puedo percervar en el enfrentamiento a un reto, a pesar 129.- Tiendo a ser comprensivo/a.
de las dificultades. 130.- Trabajo mejor cuando me plantean metas.
Identidad Pedagógica
Universitaria
Nombre:
___________________________________________________________

Instrucciones: Ante cada descripción encontrarás tres alternativas diferentes:

a) Totalmente de acuerdo: selecciona esta opción cuando consideres
que esta característica es muy frecuente o muy intensa.

b) De acuerdo: selecciona esta opción cuando consideres que esta

característica es esporádica o poco intensa.

c) No estoy de acuerdo: selecciona esta opción cuando

consideres que no tienes esta característica.

1. a b c 41. a b c 81. a b c
121. a b c
2. a b c 42. a b c 82. a b c
122. a b c
3. a b c 43. a b c 83. a b c
123. a b c
4. a b c 44. a b c 84. a b c
124. a b c
5. a b c 45. a b c 85. a b c
125. a b c
6. a b c 46. a b c 86. a b c
126. a b c
7. a b c 47. a b c 87. a b c
127. a b c
8. a b c 48. a b c 88. a b c
128. a b c
9. a b c 49. a b c 89. a b c
129. a b c
10. a b c 50. a b c 90. a b c
51. a b c 130. a b c
11. a b c 91. a b c
12. a b c 52. a b c 92. a b c
13. a b c 53. a b c 93. a b c
14. a b c 54. a b c 94. a b c
55. a b c PUNTUACIÓN
15. a b c 95. a b c
16. a b c 56. a b c 96. a b c
17. a b c 57. a b c 97. a b c
18. a b c 58. a b c 98. a b c A = 10
19. a b c 59. a b c 99. a b c B=5
20. a b c 60. a b c 100. a b c
61. a b c
C = 0
21. a b c 101. a b c
22. a b c 62. a b c 102. a b c
23. a b c 63. a b c 103. a b c
24. a b c 64. a b c 104. a b c
25. a b c 65. a b c 105. a b c
26. a b c 66. a b c 106. a b c RANGOS
27. a b c 67. a b c 107. a b c
28. a b c 68. a b c 108. a b c
29. a b c 69. a b c 109. a b c 0-10= 0
30. a b c 70. a b c 110. a b c 11-20= 1
31. a b c 71. a b c 111. a b c 21-30=2
32. a b c 72. a b c 112. a b c
33. a b c 73. a b c 113. a b c 31-40=3
34. a b c 74. a b c 114. a b c 41-50=4
35. a b c 75. a b c 115. a b c 51-60=5
36. a b c 76. a b c 116. a b c
37. a b c 77. a b c 117. a b c 61-70=6
38. a b c 78. a b c 118. a b c 71-80=7
39. a b c 79. a b c 119. a b c 81-90=8
40. a b c 80. a b c 120. a b c
91-100=9
 Identidad Pedagógica
Universitaria

ESTILO DE APRENDIZAJE
Nombre:

externo interno

9 8 7 6 5 4 3 2 1 VISUAL 1 2 3 4 5 6 7 8 9

externo interno

9 8 7 6 5 4 3 2 1 AUDITIVO 1 2 3 4 5 6 7 8 9

externo interno

9 8 7 6 5 4 3 2 1 QUINESTESICO 1 2 3 4 5 6 7 8 9

único y estructurado múltiple y flexible

9 8 7 6 5 4 3 2 1 FOCO ATENCIÓN 1 2 3 4 5 6 7 8 9

abstracta concreta

9 8 7 6 5 4 3 2 1 TENDENCIA 1 2 3 4 5 6 7 8 9

TOLERANCIA 1 2 3 4 5 6 7 8 9

intrínseca extrínseca

9 8 7 6 5 4 3 2 1 MOTIVACION 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Identidad Pedagógica
Universitaria
Unidad III: Metodología para el desarrollo de habilidades del pensamiento
Tema 9: Interpretación y sugerencias del cuestionario “Estilos de aprendizaje”
Fecha:
PREFERENCIAS DE ENTRADA - SALIDA DE LA INFORMACIÓN

VISUAL INTERNO VISUAL EXTERNO

Identidad Pedagógica
Universitaria
Identidad Pedagógica
Universitaria

CENESTESICO INTERNO CENESTESICO EXTERNO

 Identidad Pedagógica
Universitaria

FOCO DE ATENCION UNICO Y ESTRUCTURADO FOCO DE ATENCION MULTIPLE Y FLEXIBLE

Identidad Pedagógica
Universitaria

TENDENCIA CONCRETA TENDENCIA ABSTRACTA

 Identidad Pedagógica
Universitaria

ALTA TOLERANCIA ANTE EL ESFUERZO Y LA FRUSTRACION BAJA TOLERANCIA ANTE EL ESFUERZO Y LA FRUSTRACION
Identidad Pedagógica
Universitaria

MOTIVACIÓN INTRÍNSECA MOTIVACIÓN EXTRÍNSECA

 SESIÓN 2 CREATIVIDAD DIS 3.1
¡ PRUEBA TU CREATIVIDAD !
Imagina que puedes mirar al pasado desde el espejo de tu
recámara. En el espejo aparece la escena del tiempo de las
cavernas. Ves hombres cubiertos de pieles. Las monedas no habían
sido creadas todavía. ¿Cómo solucionarías el problema de la
compra de objetos?
¿A qué cosa le darías el valor del dinero?

IBP © 247/93
 SESIÓN 4 EN GRIEGO NIS 3.1

*Descifra con la clave cada palabra escrita e identifica

aquella que es incompatible de acuerdo con el
significado de las demás (anota brevemente la razón por
la que hay incompatibilidad)

ABCDEFGHIJKLMNOPQRSTUVW
A B Ψ ∆ E Φ Γ H I Ξ K Λ Μ Ν Ο Π W ΡΣΤ θ Ω

XYZ
Χ ΥΖ

1. Ψ O I N Ψ I ∆ E N Ψ I A- Π APO∆ IA-IMITA ΨION-PEME ∆O

2. MO ∆EPAP- Ψ A∆MAP - ∆I Λ θ IP- ΣθA ΩIZAP

3. ∆ θ Ψ PATI Ω O- Φ Pθ Ψ TIΦEPO - Λ θ ΨT ΘOΣO

4. OPI Φ I Ψ IO- MEAN ∆ PO-PE Ψ O Ω E Ψ O- Ω θ E Λ TA

5. BAN ∆ O- Π APTI ∆ O-ΓP θ Π O- Φ PA Ψ Ψ ION

IBP © 247/93
 SESIÓN 4 SIMBÓLICO ESS 3.1

1. Sustituye los simbolos por las letras correspondientes.

2. Utiliza las figuras que se te presentan a continuación para clasificar las palbras
de la lista
u = 3 b = “

a = 6 m = +

í = 4 r = ,

o = 2 p = %

e = 9 t = *

c = # s = ;

metal no metal gas mineral aleación compuesto

químico

derivado líquido sólido hidrocarburo

Ejemplo: 2, 2 =oro =

1. 6 1 3 +4 n42 6. 2x4 g9n2

2. “4 # 6, “ 2 n 6 * 2 7. % 16, * 4 # 2
d 9, 2 d 4 2
8. % 9 *, 2192
3. N y 12n
9. “,2n#9
4. 4. ;61
10. # 2”, 9
5. %16*6

IBP © 247/93
 SESIÓN 31 AISLADAS NIS 3.4

Imagina que viajarás a Europa próximamente y necesitas saber la

Temperatura de las principales ciudades para poder hacer planes.

De acuerdo con la temperatura que imperará en junio siguiendo el

procedimiento que se te indica.

a) Suma los incrementos de cada uno de los meses y obtén el promedio.

Por ejemplo: Viena en febrero tiene una temperatura de 32 grados F,
en Marzo la temperatura es de 39 grados F, y en abril de 49 grados F.
Entre febrero y marzo, hubo un incremento de 7 grados F y entre
marzo y abril de 10 grados F. Se suman 7+10 = 17 y se divide entre 2
(meses), es decir 17:2= 8.5

b) A continuación se multiplica el resultado anterior por 1.5 (que es el

equivalente de mayo y la mitad de junio) y se suman 10 puntos por
el incremento de verano.
8.5x1.5= 12.5+10022.75
c) Finalmente le sumas la temperatura de abril 22.75+49071.75
d) Una vez que obtengas todos los datos planea un viaje a través de
aquellas ciudades cuya temperatura no exceda de 60 grados F.
e) ¿Cuáles ciudades son las más calidas?
f) ¿Cuáles ciudades son las más frías?
g) Encuentra otra forma de clasificar la información.

PAÍS
Prom FEBRERO Prom MARZO Prom ABRIL
Temp pr Temp pr Temp pr
Viena, Australia
Bruselas, Bélgica 32 1.3 39 1.8 49 2.1
Copenhaque, 36 1.9 39 2.0 50 2.3
Dinamarca 31 1.4 34 1.5 42 2.2
París, Francia 39 1.2 43 1.6 50 2.2
Berlín, Alemania 33 --- 38 --- 45 ---
Londres, Inglaterra 40 1.7 42 1.8 47 2.0
Amsterdan, Holanda 36 2.0 41 2.8 47 1.7
Dublín, Irlanda 42 1.9 45 1.9 45 1.9
Roma, Italia 46 2.7 50 2.9 58 3.1
Atenas, Grecia 49 1.7 52 1.2 60 1.9
Oslo, Noruega 25 1.1 30 1.3 40 2.5
Lisboa, Portugal 52 3.4 54 3.5 59 4.1
Moscú, Rusia 16 3.0 24 3.1 39 3.7
Madrid, España 43 1.2 47 1.7 53 2.5
Estocolmo, Suecia 25 1.3 28 1.4 38 2.1
IBP © 8893/93
Identidad Pedagógica
Universitaria
Unidad IV: Enfoques para la educación en valores
Tema 1: Para que formar valores Objetivo del tema:

Reflexionar sobre la importancia de la promoción de los valores.

PARA QUE FORMAR VALORES Reflexionar sobre la importancia de los valores en la universidad.
Arturo Cardona Sánchez Analizar los principales enfoques en la formación de valores.
El autor en este capitulo se realiza una Analizar de que manera las unidades académicas promueven
valores.
reflexión sobre “el efecto ambiental y social Reflexionar sobre las forma en que promueve valores una
que ha provocado la indiferencia, la institución.

ineptitud y la falta de responsabilidad de Competencia profesionales Diseñar estrategias para promover valores
quienes en el mundo han afrontado el con base en el programa de asignatura
compromiso de promover una educación
educación hacia el campo moral y el desarrollo de valores y actitudes. Por lo que es
en valores
necesario aunar a la generación de conocimiento, la implementación y ejecución de
estrategias, métodos y técnicas que promuevan la formación de profesionales
Comenta que han sido numerosos y de
«responsables y sensibles a los problemas de su entorno».
muy diversa índole los estudios realizados
en torno a la formación en valores, pero
Llama la atención hacia el Llamado «síndrome del analfabetismo moral», que enmarca
que sin embargo estos se han circunscrito
el hecho de que en el ámbito educativo nos hemos centrado en la generación de
al ámbito filosófico y de la abstracción, lo
conocimiento y promoción de saber, y hemos dejado de largo una de «las mayores
que no ha tenido el efecto esperado en «el
urgencias de hoy en día; producir seres responsables, comprometidos y críticos de su
continuo proceso de degradación moral de
papel ante las verdaderas necesidades humanas».
la sociedad contemporánea, representado
por el aumento desmesurado de violencia,
Marca que en educación no es posible simular que educamos (se educa o no se educa),
drogadicción, suicidios, xenofobia,
y que es imprescindible establecer explícitamente en los programas escolares los
intolerancia y corrupción, así como por
valores a promover para formar hombres justos, responsables y comprometidos.
graves conflictos políticos, religiosos y
económicos que agobian a la humanidad
Enmarca que la falta de valores en educación ha contribuido a la crisis que la sociedad
y que ponen en riesgo no solo el respeto
esta viviendo, y la cual se evidencia en el hecho de que algunos asesinatos se producen
por la dignidad de todo ser humano, sino
solo por el placer de matar, que numerosos actos delictivos son cometidos por jóvenes,
también de la vida misma».
que se forman agrupaciones de niños de la calle que cometen toda serie de actos
delictivos. La globalización que propicia un flujo de entrada y de salida de información
Indica que se ha afirmado que la
relativa a numerosos aspectos, entre ellos la idiosincrasia y valores de un pueblo han
humanidad nunca ha estado mas alejada
propiciado la perdida de identidad, despersonalización individualismo, ambigüedad
y a la vez mas necesitada de valores, por lo
en los valores de grupo, etc. «Con esto se crea un ambiente de ambigüedad y vaguedad
que considera que el nuevo orden mundial
de valores».
debe comprender una profunda reflexión
sobre el desarrollo humano y su actuación
en los albores del siglo XXI ubicando como
centro de esta propuesta «la
responsabilidad de la conducta humana
en cuanto a la convivencia armónica con
todo lo que tiene vida en el planeta».

Señala que la UNESCO y otros organismos

internacionales, declaran como de primera
importancia el reencauzamiento de la

Enfatiza la urgencia
«ponernos a pensar
responsabilidad acerca de que
si las tendencias
industrialización, consumo y
competencia del
moderno no son reorientadas
en el corto plazo hacia una
convivencia armónica con el
entorno5 la educación y otras
disciplinas humanistas habrán
terminado por demostrar sus
limites, ineficacia e ineptitud
para enfrentar
problemas
Llama la atención a realizar una
«profunda reflexión acerca de
que valores se
promover; cuales son las
razones y fundamentos que los
justifican, así como cual deberá
ser la metodología más idónea
y quienes los indicados para
formarlos, sugeridos mediante
un diagnóstico científico-
humanista bien
empleando como instrumento
de trabajo una metodología
confiable que haya mostrado
su eficacia v avalada por
expertos en el campo
Resume: «no se podrá pensar
en un verdadero desarrollo
social si la educación no se ha
propuesto una
reforma que implique aceptar
en los hechos
responsabilidad
compromiso para crear una
infraestructura, tanto teórica
Identidad Pedagógica
Universitaria
Por qué no puede haber
como metodológica, con el fin de formar valores que vayan mas
educación de calidad si la
allá de repetir simple información o teoría sobre ellos»
de educación no incluye la
con formación valoral.
Y concluye que «es impostergable el compromiso que debe tomar
Presento a continuación
la educación y la política en materia de formación de valores, la
de algunos de los argumentos
cual requiere ser autentica y que tenga como propósito no prepara
centrales para fundamentar
simples estudiantes con información sobre justicia y moral, sino
mundo esta parte de la tesis central de
más bien a hombres justos y con acciones morales, en virtud
esta ponencia.
del inaplazable compromiso de la educación del siglo XXI, que ya
estamos viviendo».
a) Si la escuela no se propone
explícitamente la educación
Unidad IV: Enfoques para la educación en valoral, simplemente se simula
valores una falsa neutralidad, La
Tema 1: La Formación valoral y la Calidad simulación -estaremos de
de la Educación acuerdo todos- es antítesis de
sendos
calidad educativa, porque es
La Formación valoral y la Calidad de la
antítesis de la búsqueda
Educación.
continua de la verdad.
"SyIvia schmeIkes*
han de Tenemos que aceptar que es
Tomado de Papadimitriou Camara, Greta (1994): Educación
un hecho que toda escuela, todo
para la paz y los derechos humanos.
maestro, todo currículo, forma
México. AMNU. 1
valoralmente.2 En educación,
la neutralidad valoral no es
INTRODUCCIÓN
posible. Sin embargo, esto, las
Voy a centrar mi presentación en la educación básica, En esta
más de las veces, no se
ponencia mi propósito es fundamentar una tesis doble. Esta tesis
reconoce. Es oculto. No se
sostiene que no puede haber educación de calidad si esta
definido, persigue explícita no
educación no incluye la formación valoral, al mismo tiempo que
intencionalmente.
no puede haber formación valoral sino hay educación de calidad.
Terminaré presentando primero algunas condiciones, y después
_____________________________________
algunas pistas, que pueden derivarse de una revisión de la
Profesora Investigadora del DIE-
literatura sobre formación valoral, sobre cómo formar en valores
CINVESTAV del Instituto Politécnico
en educación básica.
Nacional. Socia fundadora de la
Asociación Mexicana para las Naciones
Unidas, A.C.
profunda
su
y
1. Capitulo del libro “Formación de valores” Teoría, reflexiones y respuestas. Autor Arturo Cardona S., 2OOO,
Edit.. Grijalbo y UABC. "Inaplazable compromiso de la educación del siglo XXI, que ya estamos viviendo"
Identidad Pedagógica
Universitaria
o al menos de cumplir adecuadamente, esta función, que es
constitutiva de la noción de calidad educativa.

c) Si la escuela no forma valoralmente, o lo hace en forma oculta

Esta situación, en la que se transmiten valores sin hacerlo
y por tanto caótica, no será capaz de «desarrollar armónicamente
sistemática y reflexivamente, resulta peligrosa. Conlleva el grave
as facultades del ser humano» (Art 30). Este punto requiere poca
riesgo de “desformar", y se presenta, en el peor de los casos, a la
fundamentación. Difícil resulta no aceptar que el ser humano es
manipulación. Mucho se ha escrito sobre el curriculum oculto,
integral, pero en cuya esencia, analíticamente, pueden distinguirse
sus implicaciones y sus electos. No es, por tanto, necesario
aspectos de su desarrollo: el cognoscitivo, el afectivo y el
ampliar demasiado este argumento. Pero, evidentemente, en la
psicomotor. Cualquier proceso educativo que desatienda alguno
medida en que la formación valorase mantenga “oculta", ni es
de estos aspectos del desarrollo, o que enfatice uno por encima
evaluable ni se puede, al respecto, pedir cuentas. Esto también
de los demás, resultará en un desarrollo desequilibrado del ser
atenta contra la calidad de la educación.
humano. Estaremos de acuerdo en que la escuela
tradicionalmente ha enfatizado el aspecto cognoscitivo por encima
b)Si la escuela no forma valoralmente, no cumple la importante
de los otros dos. El desarrollo desequilibrado no es el resultado
Función socializadora (o la cumple en forma oculta y por Lo tanto
esperado de una educación de calidad.
dispersa y heterogéneamente). Parto del supuesto de que
aceptamos que la escuela tiene una importante función
d) Si la escuela no Forma valoralmente (o si lo hace en forma
socializadora3. Sin embargo, esta función en general se cumple
oculta), carecemos de bases para exigir ética en los procesos de
caótica, amorfa y anónimamente. Cabría preguntarnos, en una
desarrollo social, político, económico y cultural. No se trata aquí
sociedad democrática, ¿quién forma para la democracia?, ¿cómo
de tomar postura en el eterno debate acerca de la relación entre
formamos para ello?, la función socializadora de la escuela implica
individuos y sociedad. No entendemos aún la dialéctica entre las
reconocimiento y valoración del pluralismo Implica capacitar a los
realidades estructurales, los conocimientos y las conciencias; en
alumnos para que tengan iniciativa de formular propuestas Implica
comprenderlas como dialécticas y superar los determinismos
llevar a los alumnos a niveles, graduados, de compromiso con lo
sociologistas, materialistas y psicologistas. El punto importante
que creen.
no es éste. El centro de la cuestión esta en lo siguiente: si no
existe claridad en los valores en torno a los cuales queremos
Esto hay que considerarlo en el contexto de que, en la actualidad,
formar, que deben ser coincidentes con los valores que deben
y en forma creciente, la escuela compite con otras agencias
guiar nuestro proyecto de nación, carecemos de puntos de
socializadoras, en ocasiones mucho más potentes en cuanto
referencia de carácter cultural, o societal, a partir de los cuales
tales que la propia escuela. Tal es el caso de los medios de
formular los criterios de juicio acerca de las múltiples decisiones,
comunicación, del grupo de pares, de la propia comunidad de
individuales y políticas, que en conjunto van determinando el
referencia. Ante esta multiplicación (de fuentes igualmente
rumbo de nuestro desarrollo. hemos llegado al absurdo, por haber
amorfas de socialización, la escuela pierde su espacio
mantenido el tema de los valores corno una especie de «tabú»,
socializador, sobre todo cuando no es capaz de incorporar a su
de considerar que estos son aspectos íntimos, fruto del desarrollo
interior, como objeto de análisis, reflexión, crítica y decisión, estas
de la conciencia de cada individuo, en los que otros individuos no
otras fuentes de socialización. Tedesco señala que en el debate
deben incursionar.
en torno a los mecanismos de control de los procesos de
socialización, en la sociedad moderna, "se producen nuevas
bases, donde la escuela (y el maestro) han perdido relevancia
Al mismo tiempo, sin embargo, somos testigos, victimas, y
desde el punto de vista de su papel socialización". La escuela no
muchas veces protagonistas de decisiones y acciones que
se propone socializar. Supone que éste es un resultado automático
conducen el proceso de desarrollo por rumbos que, para la gran
de su quehacer Por otra parte, se aísla del quehacer de los demás
mayoría de quienes se preocupan por juzgarlos, no son éticos: no
agentes socializadores y ha resultado incapaz de asumir la
es ético destruir ni permitir la destrucción del medio ambiente. No
socialización extraescuela como objeto de conocimiento, análisis
es ético violar los derechos humanos de nuestros semejantes.
y reflexión a su interior De esta forma, la escuela deja de cumplir,

No es ético perpretrar el fraude electoral. No es ético permitir la
marcha suelta del consumismo desenfrenado, No es ético
aprovechar las posiciones de poder y de servicio para enriquecerse
personalmente. No es ético procurar defender intereses
personales o grupales cuando estos afectan los derechos o
bienestar de otros, No es ético crecer como país a costa de agravar
la realidad de pobreza de las grandes mayorías. No es ético en
una palabra, decidir y actuar con otro criterio que el de justicia.
Las leyes sancionan a quienes cometen actos particulares en
alguno de estos sentidos. Pero ninguna ley castiga los grandes
rumbos de los procesos de desarrollo; sólo los pueblos, la
sociedad, los individuos organizados, pueden lograrlo. Sin
embargo, si este pueblo, esta sociedad, estos individuos capaces
de organizarse, no han sido formados valoralmente, en procesos
que les han permitido asumirlos conscientemente, convertirlos
en orientadores de los actos y decisiones, y compartirlos con
otros que han pasado por procesos, debilitarnos la fuerza de los
pueblos por carecer de criterios de referencia colectivamente
asumidos. En síntesis si la escuela no forma valoralmente, no
hay ética política posible. Esto, social e históricamente, no puede
considerarse como una educación de calidad.
Hay sin duda otras múltiples razones por las cuales no se puede
educar con calidad si no se forma valoralmente. Basten éstas,
para fundamentar esta parte de la tesis.
Por qué no puede haber formación valoral si no hay
educación de calidad
La noción tradicional de calidad, referida fundamentalmente a la
calidad de carácter académico, no la comparto; es una noción de
calidad limitada y, por lo mismo, la ampliaré después. Pero la
calidad académica la que tradicionalmente persigue el adecuado
desarrollo cognoscitivo del alumno es, eso sí, un componente
importante de la calidad educativa.
A. El escaso avance teórico que
permite sustentar los procesos de
formación valoral establece una relación,
para mi contundente, entre desarrollo
cognoscitivo y desarrollo afectivo.
Identidad Pedagógica
Universitaria
En este apartado, la comprensión de la teoria detrás del desarrollo
valoral es básica para éste; el argumento central de la tesis sobre
la relación entre calidad de la educación y formación valoral
corresponde al desarrollo del juicio moral.
Me baso fundamentalmente en esta teoría del desarrollo del
juicio moral pues considero que es la más desarrollada; y por
estar convencida de que en materia de formación valoral, es
preferible partir de bases sólidas para la acción. El riesgo de no
hacerlo es, por lo que hemos señalado hasta ahora, muy grande.
No conviene correrlo. Por otra parte creo que esta teoría es un
buen punto de partida para iniciar acciones tendientes a la
formación valoral, pues tiene la virtud de permitir la apertura a
otros aspectos valorales. Ello, sin embargo, implica,
paralelamente, desarrollar teoria. Comencemos por algunas
definiciones que permitan centrar lo que estamos diciendo al
aspecto de la formación valoral al que me voy a referir.
1) Situación moral. Una situación moral es aquella en la que (i)
hay alternativas de acción con consecuencias significativas, y (ii)
las decisiones entre las alternativas no pueden tomarse solamente
sobre la base de la información empírica, sino que se requiere
una referencia a una noción de “lo que es bueno».
2) Juicio moral Un juicio moral es un proceso de decisión
deliberada entre alternativas en situaciones morales concretas,.
Aquí lo que interesa son los criterios que intervienen en la toma
de decisión
3) Lo moral no es sólo hacer lo correcto, Es conformarse a
estándares respecto a los cuales hemos reflexionado antes de
hacerlos propios.
4) El desarrollo moral, es un movimiento hacia la creciente
universalidad de la valoración de la vida humana.
Algunos de los objetivos que persigue la educación para el
desarrollo del juicio moral son los siguientes:
♦ ·Ayudar a las personas a aprender a tomar decisiones
satisfactorias y acciones afectivas en situaciones morales.
Identidad Pedagógica
Universitaria
♦ Ayudar a las personas a elegir los
valores que van a informar sus futuras
decisiones y acciones en situaciones
morales (principios morales).
♦ Ayudar a las personas a resolver
conflictos morales, entendiendo por
conflictos morales aquellas situaciones en
las que intervienen principios morales
excluyentes (vida/muerte -vida de la madreo
vida del hijo-, amor a la patria, -respeto a la
libertad de culto, paz y justicia-o problemas
políticos de asignación de recursos).
♦ Ayudar a las personas a apropiarse
críticamente de los supuestos que
subyacen a sus principios morales . 6
♦ Llegar a principios morales que
quisiéramos que todos siguieran
(principios de universalidad).
♦Que los niños sean concientes de las
consecuencias de sus
(responsabilidad social).
♦ Lograr consistencia entre lo que se
valora y cómo se actúa.
♦Participar activa y moralmente en una
sociedad democrática.
♦Valoración del pluralismo.
Existen, respecto al desarrollo del juicio
moral, varios enfoques’0:
Freud considera que la moral es
inconsciente, y que se es moral
reprimiendo los impulsos.
Jung, por su parte, considera que el
crecimiento moral implica una síntesis
entre la estabilidad y la autonomía, un
proceso hacia la unificación y la
autorregulación.
Erikson considera que el desarrollo moral
es parte del desarrollo emocional7 y que
éste procede por etapas. Cada una de las
etapas es crítica, e implica la solución de
un conflicto. Cuando Erikson se refiere a
las tareas que propician el desarrollo
emocional de los adolescentes, que se
enfrentar’ al conflicto de identidad-difusión
de roles, dos de ellas tienen que ver con el
desarrollo moral:
a) Desear y lograr un comportamiento
social responsable.
b) Adquirir una estructura de valores y un
actos sistema ético para guiar el
comportamiento.
El enfoque del desarrollo deL
comportamiento prosocial se entiende
como moralidad en el sentido de que tiene
que ver con la forma como cooperan los
humanos y coordinan sus actividades a fin
de mejorar el bienestar humano, así como
las maneras como se resuelven los
conflictos entre intereses individuales. Se
resalta la importancia del afecto, Se
demuestra cómo la empatía se desarrolla
desde que el niño es muy pequeño,
prácticamente desde que emerge el
lenguaje»
Pero la teoría más sólida a mi juicio, en
relación al desarrollo del juicio moral tiene
su base en Piaget (epistemología
genética). Piaget, como sabemos, estudió
el desarrollo moral. No obstante, estaba
claro que el proceso de desarrollo es uno
solo, que sólo se divide en cognoscitivo y
moral por razones analíticas.
Recordemos las tesis fundamentales de
Piaget sobre el desarrollo. El desarrollo se
da porque los humanos somos intérpretes
activos de nuestra experiencia.
Construimos significados para entenderla,
para lo cual construimos categorías
generales de significados en las que las
experiencias se asimilan v se Forman
expectativas de las posibles
consecuencias.
Cuando se presentan nuevas experiencias
que no pueden asimilarse, los humanos
revisan sus categorías. El cambio
cognoscitivo proviene de experiencias que
no pueden asimilarse en las
conceptualizaciones vigentes. De esta
Forma el desequilibrio cognitivo es
precondición para el desarrollo.
En el desarrollo se dan dos procesos: el
de organización y el de adaptación. El de
organización busca un equilibrio con el
entorno. El de adaptación tiene dos
aspectos: La asimilación y la
acomodación. Este último proceso
requiere de una reorganización. Son cuatro
los estadios en el proceso de desarrollo
cognoscitivo:
1) El sensorio-motor (de O a 2 años)
2) El preoperacional (de 2 a 7 años)
3) El estadio de operaciones concretas (de
7 a 11 años)

4) El estadio de operaciones
formales (de los 11 años en
adelante), a partir del cual se
llega a la capacidad de
abstracción de simultaneidad
y de metapensamiento.
Los primeros tres estadios se producen naturalmente, con el
proceso de maduración del ser humano; en cambio, no todos
alcanzan el estadio 4, de operaciones formales, Por ejemplo, en
California se calcula que sólo la mitad de la población lo ha
alcanzado. Para llegar a desarrollarse a este nivel, es preciso un
proceso de estimulación a través de la educación intencionada.
Es el estadio 4, se genera un fenómeno Llamado decalage que
implica la transferencia de las habilidades del pensamiento a
situaciones diferentes: se amplía el espectro de aplicación de las
mismas.
En relación con el desarrollo del juicio moral, Piaget lo estudió
0
observando el juego de los niños, hasta los 12 años. Descubrió
que en el estadio preoperacional, la moral es fundamentalmente
egocéntrica, y está basada en el temor al regaño o a la represalia.
A partir de los 7 años, la moral está basada en el respeto y la
reciprocidad. Se siguen las reglas del juego, y se espera que
todos hagan lo mismo. Pero las reglas son leyes absolutas que
no pueden modificarse. A partir de los 11 años, los niños al jugar
siguen las reglas, pero reconoce» que hay ocasiones en las que
éstas deben cambiarse, la moral se basa en principios superiores
a la ley.
En síntesis, Piaget señala que hay dos etapas en el desarrollo
moral de los niños: la etapa de la moral heterónoma y la etapa de
la moral autónoma. En la etapa heterónoma, el niño basa su
juicio moral en un respeto unilateral a la autoridad. El niño es
incapaz de ponerse en el lugar de otra persona. En la etapa
autónoma, o de equidad y, cooperación, el niño basa su juicio
moral en la reciprocidad. El salto cualitativo se da cuando el niño
logra ponerse en el lugar del otro. Para el desarrollo hacía la
autonomía, es absolutamente indispensable la relación del niño
con sus pares. No se desarrolla si sólo se relaciona con quienes
representan, para él, la autoridad.
. y 3.
Identidad Pedagógica
Universitaria
Piaget dejo la teoria del desarrollo moral del niño a este nivel.
Fue Kóhlberg quien continuó su desarrollo. Partiendo de los
estudios de Piaget, supuso que el desarrollo moral es un proceso
paralelo al desarrollo cognoscitivo. Por otra parte, su punto de
partida tiene un sustento muy fuerte en Sócrates
1) la virtud es Oria (independientemente de la cultura).
2) Esta virtud es la justicia.
3) La virtud es el conocimiento de lo bueno.
4) El conocimiento de lo bueno es filosófico-trasciende la mera
aceptación de creencias convencionales.
Así, Kohlberg identifica 6 estadios en el desarrollo del juicio moral
1. Hasta los 10 años. Los niños piensan que los actos
malos deben ser castigados, pero la justicia no es
recíproca, sino debida a diferencias de poder. Los
principios fundamentales son : la obediencia de los fuertes
por los débiles y la sanción por los fuertes a los que se
desvían.
2. Hasta los 12 años. la justicia se entiende como equidad
cuantitativa de intercambio y distribución: se devuelven
los favores, así como los golpes. Impera la ley del Talión,
la cooperación se da para conseguir una parte equitativa.
3. A partir de los 12 años y hasta los 18. Estadio de
reciprocidad ideal: lo que uno quisiera si estuviera en el
lugar del otro. Es justo dar más a los más débiles. Se
ayuda aceptando la gratitud como recompensa. ti perdón
está por encima de la venganza, porque la venganza no
tiene fin. Lo social se entiende como diada., mutualidad.
Hay un requisito cognoscitivo para arribar a este estadio,
que es la orientación mutuamente reciproca: ponerse
simultáneamente en el lugar propio y en el otro. Es lo
que permite asumir roles. Este ejercicio, de asumir roles,
es fundamental para el desarrollo posterior. La mayoría
de los adolescentes se encuentran entre los estadios 2
4. La moralidad de la ley, el orden y el gobierno. La justicia
se equipara al sistema las reglas deben ser compartidas
y aceptadas por fa comunidad. Lo social ya no se entiende
como diada sino como una relación entre los individuos
Identidad Pedagógica
Universitaria
y el sistema. El sistema recompensa el mérito v el
esfuerzo. La equidad es la aplicación uniforme de la ley.
La desigualdad social se acepta cuando es correlativa al
talento, el esfuerzo la conformidad. La justicia es principio
de orden social mas que de opción moral. las decisiones
morales se basan en el principio de “...si todos hicieran
lo mismo...». Este estadio es el más frecuente entre los
adultos. De hecho, conviene señalar que el propio
Koblherg no logró que los alumnos de su escuela
experimental superaran este estadio (a los 18 años).
5. En este estadio, la perspectiva es de crear legislación
mas que de mantenerla. El individuo desarrolla criterios
para desarrollar un esquema de sociedad, para juzgar
una sociedad sobre otra. Se centra en los criterios que
orientarla la legislación necesaria para asegurar el
máximo bienestar para todos, el procedimiento es más
sagrado que la ley. Impera la noción de contrato socia!, a
través de la democracia,
6. Este estadio trasciende las sociedades concretas. Se
persiguen principios válidos para todo ser humano,
principios universales. Los fundamentales son el respeto
a la personalidad y la justicia. Se basa en la máxima
Kantiana de tratar a los hombres como fines, nunca
como medios. La humanidad es uno mismo y todos los
detrás. El criterio de decisiones morales es el de actuar
como quisiéramos que toda la humanidad actuara. EI
centro son los derechos de la humanidad: todos ellos, y
no sólo los legislables. El derecho implica el deber de
reconocer ese derecho en todos los demás. De ahí que
también impera el principio de la reversibilidad. Las
investigaciones empíricas no han logrado descubrir
personas que se ubiquen en este estadio, con la
excepción de muy pocos, todos con formación filosófica.
Kohlberg supone que la madurez del pensamiento moral predice
la madurez del comportamiento moral. En esto se basa también
en Sócrates, quien sostiene que la conducta inmoral es el
resultado del pensamiento equivocado.
El desarrollo del juicio moral supone un apoyo educativo explicito.
Sin éste, el ser humano se estaciona en el segundo, o máximo,
en el tercer nivel.
Estos seis estadios son secuenciales e inclusivos. Una persona
es capaz de entender los niveles inferiores. pero no los superiores,
salvo el inmediato superior.
La experiencia de Kohlberg parece demostrar que, si no se alcanza
el cuarto estadio antes de los 18 años, la moral de principios (los
niveles 5 y 6 ) difícilmente se desarrollará.
Podrá verse, por la relación que existe entre los estadios del
desarrollo cognoscitivo (Piaget) y los del desarrollo moral
kohlherg), que no puede haber desarrollo del juicio moral a nivel
a si el desarrollo cognoscitivo no ha alcanzado el nivel 4, En general,
puede decirse que es imposible estar moralmente más avanzado
que el nivel cognoscitivo correspondiente. t7 De ahí que, si no hay
excelencia académica, entendida como el logro del nivel 4 a partir
de los II años, tampoco habrá posibilidades de formación valoral
en éste. Por eso se sostiene que no puede haber formación valoral
si no hay tina educación de calidad (desde el punto de vista
académico).
Otras perspectivas teóricas son consecuencias de este
planteamiento. De esta forma, Kegan18 sostiene que el quehacer
docente es de carácter epistemológico. Elabora un paralelismo
entre tres procesos del desarrollo, dividiendo lo correspondiente
al desarrollo del juicio moral en dos dominios: el cognoscitivo
social y el afectivo intrapersonal.
Sostiene que el principio epistemológico que ocasiona el salto
de un estadio a otro es, en los tres casos, el mismo.
La estructura de los estadios puede describirse en términos de
qué se toma como sujeto (el principio de organización) y qué se
toma como objeto (el elemento que puede ser organizado). De
esta forma, los estadios (o áreas, como él les llama) no tienen
que ver con lo que la mente conoce., sino con la forma en la que
conoce. Cada era describe un sistema diferente que se conocen
así, por ejemplo, en el estadio 2 se desarrolla la habilidad de ver
que el fenómeno que está siendo considerado tiene propiedades,

que son elementos de una clase a la cual pertenecen estas
propiedades. Pero el Fenómeno puede referirse a cosas (lógico
cognoscitivo), a otras personas (cognoscitivo social), o a uno
mismo (afectivo intrapersonal). De esta forma, las nuevas maneras
de conocer en dominios tan distintos como lo inanimado, lo social,
lo Introspectivo, son ocasionadas por una misma transformación
de la mente. Un buen maestro se centra en la creación del
desequilibrio y atiende los tres dominios. Nuevamente vemos
que, desde esta perspectiva, el desarrollo de lo social o de lo
intrapersonal no puede darse sin el desarrollo del dominio lógico-
cognoscitivo.
Pasemos por último a Lonergan, teólogo jesuita que desarrolla
una teoría sobre las operaciones básicas del ser humano como
método de conocer y de ser (Activo) en el mundo. Mi conocimiento
de Lonergan es reciente, su lectura es difícil. Sé que corro el
riesgo de mal interpretarlo al hacer esta apretada síntesis de
algunos de sus planteamientos. Pero lo hago conscientemente,
porque creo que vale la pena.
Para Lonergan, estas operaciones básicas son cuatro, aplicables,
como en el caso de Kegan, a todos los dominios de la vida:
Experienciar, entender, juzgar y decidir. En el acto de entender
está la inteligencia, en el acto de decidir (y actuar) está» los valores.
No se puede conocer ni ser humanamente en el mundo sin el
desarrollo de la inteligencia, de los valores que orientan la decisión
y sin el desarrollo de la autoexigencia para ser congruente. Estas
operaciones son educables. Es función del sistema educativo
educarlas.
Ahora bien, y en términos análogos a los de Piaget pero con su
propio decalage -aplicándolo a los diferentes dominios Lonergan
nos habla de los horizontes. Existe el horizonte de lo conocido
conocido, el de lo desconocido conocido (lo que se sabe que se
desconoce). La preocupación del ser humano se centra en lo
conocido conocido. Pero la frontera del desarrollo del ser humano
se encuentra entre los dos segundos horizontes. Por eso, el
quehacer educativo consiste en ampliar el horizonte, lo que
representa el mundo del sujeto y en lo que se centran sus
preocupaciones.
En e! terreno de lo moral, estos horizontes pueden identificarse
como sigue: En un primer círculo está el bien particular Se relaciona
Identidad Pedagógica
Universitaria
con la satisfacción de un deseo (apetito) particular En el segundo
circulo se encuentra el bien de orden. Se refiere a las
organizaciones, a los sistemas, a las instituciones, en las que los
bienes particulares recurren a través de operaciones humanas
coordinadas e interdependientes. Brincar del primer al segundo
horizonte implica preocuparse no por el bien para mi sino por el
bien que implica el funcionamiento de las instituciones. El bien
de orden se aprehende aprehendiendo las relaciones entre las
personas. En el tercer círculo están los valores. Supone la
emergencia del sujeto como proceso de desarrollo, se vuelve
consciente de su naturaleza: inteligente, racional, responsable,
con una postura ante el mundo. Esta estructura (que él llama la
estructura invariable del bien humano) es isomórfica con otras
estructuras, entre ellas con las de la actividad cognoscitiva. El
bien particular se experimenta. Pero para aprehender el bien de
orden, hay que entender Y es al reflexionar sobre diferentes
órdenes cuando se llega a la noción de valor, yen tal reflexión se
ubica la decisión.
Así, también para Lonergan, el desarrollo valoral supone el
desarrollo de la inteligencia.
Después de este arduo, si bien simplificado recorrido de algunos
autores que desde mi punto de vista aportan en forma sólida a la
comprensión del desarrollo del ser humano, y con ello al desarrollo
del inicio moral, espero que haya quedado claro que cuando
hablamos de «formación valoral» no podemos entender por ello
«una clase de valores» o de «moral». No es posible definir «valores
deseables» y transmitirlos como si fueran leyes. No conduce a
este proceso de desarrollo definir «el valor del mes» o “el valor de
la semana» en una escuela. Estamos hablando de desarrollo de
habilidades de pensamiento, en horizontes epistemológicos cada
vez más complejos, respetando. pero a la vez explícitamente
molestando, los estadios de desarrollo. Así entendida la
«formación valoral», ésta sólo se podrá lograr si la educación que
ofrecemos es una educación de calidad.
B. No puede haber formación valoral sí el sistema educativo (el
micro la escuela y el macro) es injusto e inequitativo.
Aquí retomamos otro componente esencial de la noción de calidad
educativa. Y este componente se refiere a la equidad. Un sistema
educativo de nivel básico no puede ser considerado de calidad si
Identidad Pedagógica
Universitaria
permite, más que la lo más lejano. interesan de manera
oralidad, su posterior excepcional en la construcción
análisis crítico. de su mundo.
El l manejo de dilemas morales,
como estrategia metodológica,
ü La incorporación de supone:
los padres de familia En la base del método activo
(incluso de las a. identificar situaciones está el sujeto que construye su
familias completas) morales. mundo. Ahora bien, el

ü Oportunidades de en algunas de las verdadero desarrollo no se

b. R e f l e x i o n a r
autodescubrimiento, tareas anteriores. La individualmente sobre logrará

problematización, investigación indica las mismas.. si la enseñanza se limita a la

solución de que cuando esto se organización que ya tiene el

c. Escribir el contenido
p r o b l e m a s , base, los avances de dicha reflexión. sujeto. Si es así, la educación

interacción con los son mucho mayores, d. Compartir estos le ayudará a organizar lo nuevo

pares y con los niños duraderos y con dentro de esta estructura ya

contenidos con los
m a y o r e s . efectos tanto en los compañeros. existente.

Recordemos que el padres como en los e. P r e g u n t a r ,

desequilibrio niños 27. socráticamente (papel
(cognoscitivo o del del maestro). Una verdadera ampliación del

juicio moral) se logra Ahora bien, en la literatura f. Fomentar la horizonte, sucede

interactuando con encontramos también un aprovechando la capacidad de

discusión entre los
personas un nivel por conjunto de sugerencias alumnos. asombro de los jóvenes y su

encima de aquél en metodológicas que permiten g. Decidir en forma profundo deseo por entender,

que se encuentra el operacionalizar tanto las tanto en el dominio de lo

individual.
niño. grandes estrategias como h. Compartir la decisión, cognoscitivo como en el de lo
algunas de las pistas que i. Derivar’ implicaciones afectivo y social. los maestros

ü La escritura es un acabamos de mencionar. Entre deben estar atentos a los

para la acción.
m e c a n i s m o éstas cabe señalar las momentos en que los alumnos

especialmente siguientes. descubren que las cosas ya no

valioso para se comprenden dentro de la

2) Los métodos activos. En
favorecer el 1) La discusión de dilemas los métodos activos se supone estructura vigente. Este es el

desarrollo en general morales (28). Esta es la que la educación ayuda a los momento para trascendería.

y, también, del juicio estrategia metodológica más alumnos a construir su propio

moral. Se dice que antigua en los programas que mundo. Aquello que el alumno Pero es necesario forzar este

escribimos no para pretenden favorecer el no logre asimilar para ser proceso, porque existe una

que se nos entienda, desarrollo del juicio moral. En resistencia natural en el sujeto
utilizado en el desarrollo de su
sino para entender. un principio, se trabaja propio mundo le resultará a conservar su esquema previo

La escritura es una fundamentalmente con ajeno. Podemos forzarlo a que de organización, ya que toda

o p o r t u n i d a d dilemas de carácter hipotético. reorganización es riesgosa y

centre su atención, podemos
privilegiada para la Más adelante, se van lograr que pase los exámenes, dolorosa.

reflexión. Lo que se incorporando dilemas que se pero lo desechará tan pronto

plasma por escrito se presentan en la vida cotidiana, 3) Provocar el desequilibrio
termine estas exigencias. Es
piensa previamente. tanto en el aula como en la necesario construir sobre las cognitivo a través del diálogo

Además, la escritura escuela, en la comunidad y en bases ya existentes en la mente con individuos que se

es una forma de el propio curriculum ordinario. encuentran en un estadio

de los alumnos.
objetivar lo que se Se avanza de lo más cercano a Afortunadamente, los sujetos, superior Esto proceso en

piensa, lo cual sobre todo los jóvenes, se general es doloroso, pues


distribuye las oportunidades de acceso en
forma inequitativa, así se trata a los
alumnos a su interior en forma diferencial
en prejuicio de los más desfavorecidos, si
opera con segmentos educativos «de
primera» y «de segunda» categoría, si se
conforma con diferentes niveles de
aprendizaje para diferentes tipos de
estudiantes.
No podemos formar valoralmente sien el
operar cotidiano de nuestro microsistema,
o del macrosistema, somos injustos. La
justicia es, para Kohlberg y para muchos
otros, el valor universal de la moral de
principios, el llegar a la justicia como
criterio máximo del decidir y del actuar es
la meta de los procesos de desarrollo del
juicio moral. Se trata de juzgar, decidir y
actuar en función de lo que es bueno para
todo ser humano y para todos los seres
humanos. Imposible pretender caminar
hacia allá sien nuestro proceder
educamos, vía curriculum oculto, con
injusticia y sin equidad.
¿cómo formar en valores.
Algunas pistas?
De un primer recorrido aún superficial y
obviamente incompleto de la literatura
sobre la formación valoral y sobre el
desarrollo del juicio moral he derivado un
conjunto de «pistas» -no me atrevo a usar
otro término para asumir el reto implícito
en la tesis central de esta presentación:
lograr una verdadera calidad de la
educación.
Lo primero a lo que me quiero referir es
a dos elementos que constituyen
condiciones para formar en valores. Las
Identidad Pedagógica
Universitaria
dos son igualmente importantes. La
primera condición es que el trabajo se
comience con los docentes.
Los maestros tienen que estar
formados valoralmente antes de pretender
formar a los alumnos en esta dimensión.
Esta condición parece una obviedad, pero
muchas veces se olvida o se procede a
ella por cauces inadecuados y por tanto
inefectivos. No se traía de darles a los
maestros un curso acerca de [o que debe
hacer con los alumnos. Recordemos que
nuestra generación, y la de los maestros,
no fue formada así Los docentes tienen
que vivir personalmente el proceso, tienen
que, por así decirlo, lograr su propio
desarrollo del juicio moral y apropiarse del
proceso, para poder trabajar desde esta
perspectiva con sus alumnos.
La segunda condición es que la
estructura escolar y la vida cotidiana de la
escuela tiene que constituirse en fuente de
formación valoral21 , Decíamos al inicio que
la escuela forma valoralmente, se lo
proponga o no, sobre todo a través del
curriculum oculto. Los valores que se viven
diariamente en la escuela, en rodos los
aspectos, pero sobre todo en aquellos que
se refieren a las relaciones
interpersonales, deben ser congruentes
con los propósitos de formación valoral de
los alumnos. Así, debe establecerse lo que
Kohlberg llamó un “comunidad escolar
justa» que permita vivir situaciones de
decisión moral.
Esta segunda condición se convierte en
una de las tres estrategias centrales para
la formación del desarrollo del juicio moral,
porque a la vez que es condición, como ya
decíamos, es fuente de aprendizaje.
La segunda estrategia se deriva de lo
que expuesto en el apartado anterior
acerca de la relación entre el desarrollo
cognoscitivo y el desarrollo del juicio moral.
Se refiere precisamente al favorecimiento
explícito del desarrollo cognoscitivo, que es
precondición para el desarrollo del juicio
moral22.
La tercera estrategia consiste en el
desarrollo de un currículo moral, tanto en
si mismo como inmerso en el resto de Las
materias. Este currriculum implica,
necesariamente, el manejo de la discusión
socrática23
Respecto a las pistas generales que
pueden recogerse de la literatura relativas
a cómo favorecer el desarrollo del juicio
moral, señalamos las siguientes:
„El establecimiento de un clima, tanto en
el aula como en la escuela, de dialogo,
comunicación, confianza, respeto y
aceptación.
„El ejercicio continuo de análisis critico,
„La multiplicación de oportunidades para
asumir roles de otros. Es central, como ya
indicábamos, para transitar al nivel de la
justicia recíproca y ocurre alrededor de los
11 años. (24)
„El desarrollo de un vigoroso pluralismo.
En el caso de los niños, esto implica el
conocimiento de otros diferentes a ellos.
Supone la expansión de la perspectiva para
incluir a los otros. (25)
Identidad Pedagógica
Universitaria
„ La asunción consciente de responsabilidades en
actividades de solución de problemas y la interacción
que desafía las formas primitivas de solución de
problemas.
„ La edad clave para el desarrollo del juicio moral es la
adolescencia temprana (a partir de los 11 años), una
vez que se ha consolidado el estadio de las operaciones
concretas y se esta en la transición al estadio de las
operaciones lógicas formales. Esto último, corno
recordaremos, es precondición para el crecimiento a
los estadios 3 y 4 de desarrollo del juicio moral.
El periodo de crisis de la adolescencia es aquél en el que los
jóvenes rechazan el conjunto de preceptos y evaluaciones,
basados en “debes hacer» y “no debes hacer», que les fueron
impuestos desde afuera. Es una época en la que los adolescentes
deben reconstituir por sí mismos Los preceptos, evaluaciones e
ideales que verdaderamente puedan aceptar como válidos. La
escuela debe prepararlos para ese periodo en el que se convierten
en sus propios amos, para que la tarea de Llegar a ser ellos
mismos se les facilite. En este sentido, Lonergan’ sugiere que
26
el sistema educativo facilite la ampliación del horizonte hacia una
verdadera aprehensión del bien humano en todas sus
dimensiones. Esta aprehensión implica:
a) Ascender de los bienes particulares que conocen al orden
que puedan llegar a ver, que existe al interior de esos bienes
particulares y que los condiciona.
b) Trascender del ordena la noción (le valor, al cual se puede
llegar comparando distintos órdenes.
c) Aprehender la dimensión de elección, del significado de
la autonomía y de la relación entre la autonomía y llegar a
ser uno mismo.
En este sentido, conviene reflexionar sobre la estructura de nuestra
educación secundaria. Siendo quizás esta crisis de la
adolescencia la que mejor define al estudiante durante este
periodo, cabría preguntarnos qué, en el sistema tal y como está
definido, responde a estas características. Tenemos aquí una
manifestación del problema de la calidad educativa, que al no
atender la dimensión socioafectiva, tiene grandes dificultades para
lograr, incluso, el desarrollo cognoscitivo.
implica la reorganización del sujetó. Supone un fuerte desgaste
de energía. Puede generarse un proceso de presión por pacte de
los pares y puede generar cuestionamientos a la autoridad. Esta
metodología supone que. los niños saben escuchar y participar y,
sobre todo, supone que en el aula se ha consolidado un ambiente
de aceptación, respeto y confianza.
3)Asumir roles de hecho, los dilemas morales justamente lo que
hacen es presentar oportunidades de asumir roles. Pero esto
puede fortalecerse ampliando, en forma tanto vicaria como
vivencial, el horizonte de los alumnos, hacia el «vigoroso
pluralismo».
4) La comunidad justa. Ya decíamos, al hablar de condiciones,
que el ambiente’ escolar consecuente con el principio general de
justicia es indispensable si se pretende favorecer el desarrollo
del juicio moral, Metodológicamente, esto implica el
establecimiento de una comunidad democrática que, en forma
ordinaria, discuta las situaciones morales que en ella misma se
presentan. En dicha comunidad democrática, cada alumno tiene
un voto, al igual que cada maestro, directivo v miembro del
personal. Los alumnos dirigen las actividades de la comunidad
democrática en forma rotativa.
5)Una estrategia complementaría que ha mostrado cierto valor
consiste en la presencia de programas de desarrollo psicológico,
tanto del yo como de !o social. El conocimiento, por parte de los
alumnos, de las teorías que dan sustento a estos procesos de
desarrollo, parece facilitar el proceso. Esta estrategia por sí sola,
no conduce al desarrollo del juicio moral; pero dadas las anteriores,
contribuye a fortalecerlas30:
Reflexiones finales
En esta ponencia he tratado de fundamentar por qué es imposible
lograr calidad educativa si no formarnos valoralmente. De la misma
manera, he procurado presentar las bases teóricas que permiten
sostener que no es posible formar valoralmente si no educarnos
con calidad. Por último, he procurado ofrecer algunas «pistas»
para emprender un proceso de formación en valores o, mejor
dicho, de favorecimiento explícito del desarrollo del juicio moral.
Espero que en estas páginas haya logrado trasmitir con claridad
y solidez algunas ideas que me parece representan insumos
 Identidad Pedagógica
Universitaria

fundamentales para la reflexión, entre quienes creemos en la

que los alumnos construyan los criterios abiertos que comenzarán
necesidad de abordar seriamente la formación valoral en nuestra
a orientar su vida.
educación básica.

4) Creo importante señalar que, si bien el proceso de desarrollo

Para cerrar mi presentación, retomo brevemente estas ideas:
humano es uno solo, la responsabilidad de la educación
institucionalizada y sistemática es provocar que éste se dé más
1)La formación valoral debe ser preocupación de la educación
allá de lo que naturalmente está asegurado.
básica nacional, o dicho de otra manera, quienes estamos
preocupados por la formación valoral debemos incluir en nuestro
5)Si bien descubren bases teóricas de suficiente peso para
horizonte a la educación básica nacional. Poco lograríamos si
fundamentar los procesos que fomenten el desarrollo, es
redujéramos nuestros esfuerzos a nuestro universo micro-social,
necesario aceptar que éstas son aún débiles, se encuentran en
a nuestras escuelas, sin un esfuerzo correspondiente porque lo
proceso de desarrollo, y han de ser tomadas como verdades muy
que ahí probemos y logremos se vaya haciendo, gradualmente,
provisionales. Esto implica la necesidad de asumir un compromiso
extensivo al sistema educativo. Estaríamos con ello contradiciendo
con la construcción del conocimiento en torno a los procesos de
una de las premisas fundamentales de la formación valoral: que
formación valoral, a los cuales podremos aportar tanto desde la
educamos a través del testimonio de justicia.
investigación básica, como desde la sistematización crítica de
nuestros experimentos de transformación educativa.
2)La formación valoral no es algo sencillo. He procurado en estas
líneas dejar en claro algunas de las complejidades implícitas en
La educación mexicana tieneun compromiso explícito con el
este proceso. De esta forma, si he tenido éxito en transmitir esta
desarrollo armónico de las facultades del ser humano. La
idea, tendremos bases para, al menos, sospechar de las múltiples
responsabilidad de favorecer su cumplimiento es una
propuestas «fáciles” para formar en valores, como los pequeños
responsabilidad social: le compete tanto al Estado como a la
«cursitos» de moral o ética introducidos en alguna parte del
sociedad, y especialmente a aquella parte de la misma que
curriculum. De la misma manera, espero haber logrado transmitir
protagoniza los hechos educativos. Quisiera terminar con una
la idea que la formación en valores no puede ser prescriptiva. Por
frase de James Jarret, quien me orientó en mi búsqueda inicial
el contrario tiene que favorecer en el alumno procesos de
en este asunto de la formación valoral, para cerrar de nuevo con [a
autodescubrimiento, hábitos de reflexión y disponibilidad a la
importancia de la formación valoral. Él sostiene que el valor tiene
discusión y al diálogo, de manera tal que cada persona logre
dos opuestos, el antivalor y la indiferencia. Desde una perspectiva
asimilar, por cuenta propia! los valores fundamentales.
de desarrollo de la humanidad, yo les pregunto ¿Cual de los dos
es el más peligroso?
3)He procurado también, con mucha insistencia, señalar que toda
neutralidad valora es falsa, especialmente en situaciones
educativas. La mejor manera de formar en valores es explicitar
los propios y vivirlos en forma cotidiana. La fuente principal de
formación valoral es la oportunidad de vivir espacios de
interrelación humana que concreten los valores que han asimilado
profundamente quienes conducen el proceso educativo, Pero,
quizás lo más importante, desde esta perspectiva, se centre en la
oportunidad de encontrar, en esta vivencia, el ambiente necesario
de respeto y estimulación que favorezca el permanente proceso
individual de experiencias-reflexión-decisión-acción que asegure
Identidad Pedagógica
Universitaria
Notas
1. Ponencia presentada en el seminario sobre Educación y
Valores, organizado por el Instituto de Fomentos a Investigación
Educativa, en México D.F. del 25 al 27 de mayo de 1994.
2. Cf. Reimer, J. D.P. Paolito and R.H. Hersch. Promoting Moral
Growth. From Piaget to Kohlberg. 2da. Edition prospect Heights:
Waveland. 1983, p. 113.
3. CI. Ibid, p.7
4. Tedesco, Juan. Carlos. “La Gestión en la Encrucijada de
Nuestro tiempo”, en la Gestión pedagógica de la escuela de
Santiago: UNESCO.OREALC. 11992, p.34
5. Cf. Reimer op. cit., p.50
6.Cf. Zvokey, Daniel. «Objectivity and Moral judgment: Towards
Agreement on a Moral Education Theory’», in journal of Moral Edu-
cation, Vol. 19, No. 1, Jan), 1990, pp.i8.
7. Cf. Peters Richard. Causes and Morality, en Smith, Phillip G.
theories of Valores and Problems of Education. Urbana: University
of Illinois Press. 1970, p. 182.
8. Cf. Kohlberg, Lawrence. “From is to Ought: How to Commit the
Naturalistic Falacy and Get Away with it in the Study of Moral Devel-
opment, en Michel, Theodore (ed). Cognitive Development and
Epistemology. . New York: Academic Pres.
9. Para este objetivo y los dos ajiteriores, Cf. Zvokey, Daniel, op.
Cit. p. 16-17
10. Cf. Rich, Jhon Martin y Joseph L. de Vitis. Theories of Moral
Development. Sprinfield: Charles C. Thomas, 1985 pp. 18-25
11. Cf. Rest. J. J. M. Bebeau y J. Volker.”An Overview of the psicology
of Morality”, en Rest, James (ed). Moral Development: Advances
en Research and Theory. New York: Praeger. 1986, p-2
12. Cf. Reimer et al., cit, pp, 20-42
13. Cf. Piaget, Jean. “The Two Moralities of the Child”. en Smith,
op. cit., pp- 171-181.
14. Cf. Kohlberg (1971), op. cit., p. 232.
15. Cf. Ibid, pp, 195-221
16. Cf. Kohlberg, Lawrence. High School Democracy and Educat-
ing for a Just Society “, en Mosher, Ralph La (Ed). Moral Education:
A Fist Generation of Research and Development. New York :
Preager. 1980. p. 29.
17. Cf. Jarret,,James L. The Teaching of values: Caring and
Appreciation. London: Routledge. 1991, p.50
18. Kegan, Robert. “Minding the Curriculum: of Student Epistemol-
ogy and Faculty Conspiracy”, en Garrod, Andrew (De.) Approaches
to Moral Development. New York: Tearhers College Press,
1993, pp. 72-102. Ver tambièn Kegan. The Evolving Self.
19. Lonergan. Bernard. Collected Works of Bernard Lonergan.
Topics in Education., Toronto: Lonergan Research Institute, 1993.
20. Cf. Kohlberg, lawrence. Prólogo al libro de Reimer, op. Cit.pp
x, Zabierek, Henry. Staff Development in Moral Education», en
Mosher, op. cit ., pp. 83-91
21. Cf. Kohlberg en Retiner el al, ,, p. xiv. Reimer et al .,pp. 236-
245, Mosher, op. cit, pp. 12-19 . Kohberg en Michel op cit, p. 193.
22. Cf. Reimer et al ., op. cit. pp,. 6 y 145 23
23 Cf. Kohlberg, ej Reimer et al., p. xiv.
24. Cf. Rich, op. cit., p.8., Penn, William Y. Jr. “Teaching Ethics: A
Direct Approach”. In Journal of Moral Education, Vol. 19… “Takung
Anothere Perspective Role Takin Development in Early Child-
hood”, en Child Development, Vol. 42, 1721-74. 1971. pp. 207-
215.
25. Cf. Hope. “Democratic Education and the Challenge of Plural-
ism” en journal of Moral Education, Vol. 21, No. 3. 1992, p. 195.
26. Cf. Ibid, pp. 100-102
27. Cf. Sperber, Robert ando D. Miròn, “Organizing a School Sys-
tem for Ethic Education”, en Masher, op. cit. p. 65
28. Cf. Rest. And. S.J. Thomas. “Educational Programs and Inter-
ventions”, en Rest, op. cit.. p. 79; Higgins, Ana. Research and
Measurment Issues in Moral Education Internations, en Mosher,
op.cit. p. 96.
29. Cf. Ibit, pp. 103-106
30. Higgns, op. cit., p. lOO
 Identidad Pedagógica
Universitaria
COMO ME VEO, COMO SOY
«A veces pienso que debiéramos concedernos un permiso fundamental: el permiso de ser nosotros mismos. No todos tienen ese
problema, pero hay quien tiene una imagen de si mismos tan idealizado, elevado o irreal que, nunca pueden alcanzarla. Otros
malgastan toda uno vida esforzándose por llegar a ser la que otras personas esperan de ellos; luego están aquellas personas que
luchan con todos sus tuerzas por ganarse lo aprobación, el amor a la envidio de los otros, Van por lo vida como Sisifo, sin lograr jamás
empujar lo piedra hasta lo cima, sin aprender uno de los lecciones mas importantes de lo vida.. que los demás nunca podrán darnos
la propia estimo; al fin y al cabo, este es un regalo que debemos darnos nosotras mismas
Nelson Boswell.
(Favor de calificarse en uno escala de 10 o 0). 10.- Inteligencia: ______
Capacidad de identificar. entender y explicar con claridad un
1.-Firmeza de carácter: _____ problema, proponer soluciones, escoger lo mejor solución,
Voluntad y decisión para actuar con vigor y tesón en lo vida cotidiana, resolverlo y evaluar la solución.
en el cumplimiento, de tareas y compromisos.
11.- Comunicación:
2. - Confianza en sí mismo: ______ Disponibilidad paro dar y recibir información e ideas. Capacidad
sobre de sus fortalezas y debilidades, y actúa en consecuencia. de expresarse con precisión y claridad.

3.-Compañerismo: ________ 12. Observador: ______

Sabe de los fortalezas y debilidades de sus campaneros y se
conduce con generosidad y respeto. Capacidad de cooperar y
trabajar en equipo. Se es parte de la solución, no del problema.
4.-Perseverancia:______
Firmeza y constancia en el propósito de resolver problemas y
cumplir tareas y compromisos.
5.-Simpatía: _____
Persona atractiva y agradable o los demos, se gana el aprecio, el
reconocimiento y el apoya de las personas con mucho facilidad.
6 Valentía: _______
Valor, ánimo, atrevimiento y audacia poro hacer, saber, sentir,
crecer, estar tener y soñar Lo que los demás no se atreven.
7.Trabajador responsable: ______
Se dedica con seriedad, entusiasmo y responsabilidad a cumplir
con sus tareas y compromisos, de acuerdo a las condiciones y
cualidades convenidas, de eficiencia, calidad, puntualidad y
exactitud.
Examino atentamente su entorno y advierte detalles que
normalmente posan desapercibidos.
13 Serenidad: _____
Tranquila sosegado que conserva la paz y lo ecuanimidad aún en
situaciones difíciles y peligrosas.
14. - Sentido del humor: ______ Facilidad poro crear un ambiente
ameno, amable, alegre y agradable. Es un placer estar en su
compañía.
15. Estudioso: _______
La necesidad de conocer el mundo y transformarlo, la satisface
estudiando. Le gusta y se ocupa en el crecer de su sistema de
saberes. Está dispuesto a esforzarse para ello. Continuamente
está aprendiendo, enseñando, reflexionando, imaginando,
creando y conociendo cosos nuevas.
16. Entusiasta, optimista y alegre:_____________
En cada problema ve uno oportunidad, siente produce e infunde
alergia y optimismo en quiénes te rodean.

8. Modestia.______ 17, - Comprensivo: ___________

Cualidad que consiste en reconocer en uno mismo, tanto defectos Cualidad que consiste en comprender el hacer, saber, sentir,
como sus virtudes crecer, estar, tener y sonar de los otros,

9.Cortesía y amabilidad: ______ 18.-Generoso:________

Cordial, atento, comedido, respetuosa, de buenas modales y Cualidad que consiste en pensar en las problemas de los
educado, demás , constituyéndose en parte de la solución, tomando en
Identidad Pedagógica
Universitaria
cuenta y respetando su dignidad y su proyecto de vida.
19. -Confiable:________
Inspiro seguridad al confiarle ideos y encargarle trabajos de
responsabilidad.
20. - Sencillez:_________
Actúa con naturalidad y sin ostentaciones,
21.-Capacidad de escuchar:_________
pasee el dan de permitir que el otro hable, mientras él escucho
con sincera atención, paciencia y calma, sin perturbar al que
habla.
22,-Capacidad de hablar: _____
Su compromiso es cultivar, mejorar y usar el lenguaje
pertinentemente con claridad y con propiedad.
23. -Expresivo: _____
Manifiesta vivamente lo que piensa y siente.
24, - Madurez: ______
Buen juicio, prudencia, serenidad, paciencia, autodominio y
ecuanimidad para relacionarse con el medio, particularmente
en situaciones de conflicto o de peligro, conservando la calma y
las mejores condiciones para resolver el problema.
25.-Organizada: ______
Hacer los casos en el arden establecido y de acuerdo con in
plan , tomando en cuenta las múltiples detalles, espacios,
tiempos y personas.
26. - Liderazgo: ______
Cualidad de resolver problemas. Constructor y formador de
equipos de revolvedores de problemas con un sistema de
esperanza y compromisos a través de un proyecta de vida, de
desarrollo humano y comunitario.
27. - Imaginativo:
Cualidad poro representar, crear o producir nuevos ideos.
28. - Con iniciativo:
Se adelanta a los demás en lo toreo de resolver problemas.
29. - Prudente: ______
Buen juicio, moderado, cautelo, reflexión y precaución.
30. - Auténtico: ______
Genuino, sincero, es el mismo siempre y frente a todos. No es
hipócrita a falso.
31. - Compromiso con la justicia:_______
Su vida es más un compromiso con lo justo que con lo
conveniente o los privilegios no merecidos,
32, - Compromiso con la verdad: ______
Su vida cotidiano es más un compromiso con lo verdad que con
la comodidad.
33. - Compromiso con el amor:________
Amor a la naturaleza, a la vida, a los humanos al saber ya si
mismo.
34. - Compromiso con la verdad: ________
Su vida cotidiana es más compromiso con la verdad que con la
comodidad.
35. - Conciliador; _______
dispuesta a observar y reconocer las diferencias a las
discrepancias para buscar soluciones que tomen en cuento las
intereses de las partes involucradas, estando dispuesto a
ceder en sus pretensiones y pedir a las demás que también lo
hagan.
36. - Independiente:_____
Sobre tomar decisiones propias
37, - Original y no convencional: ______
Ve de la realidad lo que los demás no ven, sabe crear, innovar,
hacer cosas novedosas. Tiene imaginación paro proponer
nuevas preguntas, nuevas respuestas a las viejos preguntas.
Propone nuevas métodos poro satisfacer las necesidades
humanos.
38.- Sensible: _____
La posibilidad de sentir, apreciar, admirar y respetar el hacer,
saber, estor, tener y sonar de las demás y de si mismo.
Tomado del documento: MI PROYECTO DE VIDA CAPITULO 3
EL MUNDO QUE YO TENGO.
Autor: Carlos Rozo Harto..

Tomado de : Savater, Fernando
(1991): Ética para Amador. Ariel.
Mx.
Capítulo primero: DE QUÉ VA LA
ÉTICA
Hay ciencias que se estudian por simple interés de saber cosas
nuevas; otras, para aprender una destreza que permita hacer o
utilizar algo; la mayoría, para obtener un puesto de trabajo y ganarse
con él la vida. Si no sentimos curiosidad ni necesidad de realizar
tales estudios, podemos prescindir tranquilamente de ellos.
Abundan los conocimientos muy interesantes pero sin los cuales
uno se las arregla bastante bien para vivir. yo, por ejemplo, lamento
no tener ni idea de astrofísica ni de ebanistería, que a otros les
darán tantas satisfacciones, aunque tal ignorancia no me ha
impedido ir tirando hasta la fecha. Y tú, si no me equivoco, conoces
las reglas del fútbol pero estás bastante pez en béisbol. No tiene
mayor importancia, disfrutas con los mundiales, pasas olímpica-
mente de la liga americana y todos tan contentos.
Lo que quiero decir es que ciertas cosas uno puede aprenderlas
o no, a voluntad. Como nadie es capaz de saberlo todo, no hay
mas remedio que elegir y aceptar con humildad lo mucho que
ignoramos. Se puede vivir sin saber astroFísica, ni ebanistería1 ni
fútbol, incluso sin saber leer ni escribir: se vive peor, si quieres,
pero se vive. Ahora bien, otras cosas hay que saberlas porque en
ello, como suele decirse, nos Va ¿La vida. Es preciso estar
enterado por ejemplo, de que saltar desde el balcón de un sexto
piso no es cosa buena para la salud; o de que una dieta de clavos
(con perdón de los fakires!) y ácido prúsico no permite llegar a
viejo. Tampoco es aconsejable ignorar que si uno cada vez que
se cruza con el vecino le atiza un mamporro las consecuencias
serán antes o después muy desagradables. Pequeñeces así son
importantes. Se puede vivir de muchos modos pero hay modos
que no dejan vivir.
En una palabra, entre todos los saberes posibles existe al menos
uno imprescindible: el de que ciertas cosas nos convienen y otras
no. No nos convienen ciertos alimentos ni nos convienen ciertos
comportamientos ni ciertas actitudes. Me refiero, claro está, a que
no nos convienen si queremos seguir viviendo Si lo que uno quiere
es reventar cuanto antes, beber lejía puede ser muy adecuado o
también procurar rodearse del mayor número de enemigos
posibles. Pero de momento vamos a suponer que lo que prefe-
rimos es vivir: los respetables gustos del suicida los dejaremos
por ahora de lado de modo que ciertas cosas nos convienen y a lo
Identidad Pedagógica
Universitaria
que nos conviene solemos llamarlo «bueno» porque nos sienta
bien; otras, en cambio, nos sientan pero que muy mal y a todo eso
lo llamamos «malo». Saber lo que nos conviene, es decir:
distinguir entre lo bueno y lo malo, es un conocimiento que todos
intentamos adquirir -todos sin excepción- por la cuenta que nos
trae.
Como he señalado antes, hay cosas buenas y malas para la
salud: es necesario saber lo que debemos comer, o que el fuego
a veces calienta y otras quema, así como el agua puede quitar la
sed pero también ahogarnos. Sin embargo, a veces las cosas no
son tan sencillas: ciertas drogas, por ejemplo, aumentan nuestro
brío o producen sensaciones agradables, pero su abuso
continuado puede ser nocivo. En unos aspectos son buenas, pero
en otros malas: nos convienen y a la vez no nos convienen. En el
terreno de las relaciones humanas, estas ambigüedades se dan
con aún mayor frecuencia. La mentira es algo en general malo,
porque destruye la confianza en la palabra -y todos necesitamos
hablar para vivir en sociedad- y enemista a las personas; pero a
veces parece que puede ser útil o beneficioso mentir para obtener
alguna ventajilla. O incluso para hacerle un favor a alguien Por
ejemplo: ¿es mejor decirle al enfermo de cáncer incurable la verdad
sobre su estado o se le debe engañar para que pase sin angustia
sus últimas horas? La mentira no nos conviene, es mala pero a
veces parece resultar buena. Buscar gresca con los demás ya
hemos dicho que es por lo común inconveniente, pero ¿debemos
consentir que violen delante de nosotros a una chica sin intervenir,
por aquello de no meternos en líos? Por otra parte, al que siempre
dice la verdad -caiga quien caiga- suele cogerle manía todo el
mundo; y quien interviene en plan Indiana Jones para salvar a la
chica agredida es más probable que se vea con la crisma rota
que quien se va silbando a su casa. Lo malo parece a veces
resultar más o menos bueno y lo bueno tiene en ocasiones
apariencias de malo. Vaya jaleo.
Lo de saber vivir no resulta tan fácil porque hay diversos criterios
opuestos respecto a qué debemos hacer. En matemáticas o geo-
grafía hay sabios e ignorantes, pero los sabios están casi siempre
de acuerdo en lo fundamental. En lo de vivir, en cambio, las opi-
niones distan de ser unánimes. Si uno quiere llevar una vida
emocionante, puede dedicarse a los coches de fórmula uno o al
Identidad Pedagógica
Universitaria
alpinismo; pero si se prefiere una vida segura y tranquila, será
mejor buscar las aventuras en el videoclub de la esquina. Algunos
aseguran que lo más noble es vivir para los demás y otros señalan
que lo más útil es lograr que los demás vivan para uño. Según
ciertas opiniones lo que cuenta es ganar dinero y nada más,
van despedazando. Las obreras trabajan con toda celeridad y se
mientras que otros arguyen que el dinero sin salud, tiempo libre,
ocupan de cerrar otra vez el termitero derruido... pero lo cierran
afecto sincero o serenidad de ánimo no vale nada. Médicos
dejando fuera a las pobres y heroicas termitas soldado, que
respetables indican que renunciar al tabaco y al alcohol es un
sacrifican sus vidas por la seguridad de las demás. ¿No merecen
medio seguro de alargar la vida, a lo que responden fumadores y
acaso una medalla, por lo menos? ¿No es justo decir que son
borrachos que con tales privaciones a ellos desde Juego la vida
valientes?
se les haría mucho más larga. Etc.

Cambio de escenario, pero no de tema. En la Iliada, Homero

En lo único que a primera vista todos estamos de acuerdo es en
cuenta la historia de Héctor, el mejor guerrero de Troya, que es-
que no estamos de acuerdo con todos. Pero fíjate que también
pera a pie firme fuera de las murallas de su ciudad a Aquiles, el
estas opiniones distintas coinciden en otro punto: a saber, que lo
enfurecido campeón de los aqueos, aun sabiendo que éste es
que vaya a ser nuestra vida es, al menos en parte, resultado de lo
más Fuerte que él y que probablemente va a matarte. Lo hace por
que quiera cada cual. Si nuestra vida fuera algo completamente
cumplir su deber, que consiste en defender a su familia ya sus
determinado y fatal, irremediable, todas estas disquisiciones ca-
conciudadanos del terrible asaltante. Nadie duda de que Héctor
recerían del más mínimo sentido. Nadie discute si las piedras
es un héroe, un auténtico valiente. Pero ¿es Héctor heroico y
deben caer hacia arriba o hacia abajo: caen hacia abajo y punto.
valiente del mismo modo que las termitas-soldado, cuya gesta
Los castores hacen presas en los arroyos y las abejas panales
millones de veces repetida ningún Homero se ha molestado en
de celdillas exagonales: no hay castores a los que tiente hacer
contar? ¿No hace Héctor, a fin de cuentas, lo mismo que cualquiera
celdillas de panal, ni abejas que se dediquen a la ingeniería
de las termitas anónimas? ¿Por qué nos parece su valor más
hidráulica. En su medio natural, cada animal parece saber
auténtico y más difícil que el de los insectos? ¿Cuál es la
perfectamente lo que es bueno y lo que es malo para él, sin
diferencia entre un caso y otro?
discusiones ni dudas. No hay animales malos ni buenos en la
naturaleza, aunque quizá la mosca considere mala a la araña que
Sencillamente, la diferencia estriba en que las termitas-soldado
tiende su trampa y se la come. Pero es que la araña no lo puede
luchan y mueren porque tienen que hacerlo, sin poderlo remediar
remediar...
(como la araña que se come a la mosca). Héctor, en cambio, sale
a enfrentarse con Aquiles porque quiere. Las termitas-soldado
Voy a contarte un caso dramático. Ya conoces a las termitas, esas
no pueden desertar, ni rebelarse, ni remolonear para que otras
hormigas blancas que en África levantan impresionantes hor-
vayan en su lugar: están programadas necesariamente por la
migueros de varios metros de alto y duros como la piedra. Dado
naturaleza para cumplir su heroica misión. El caso de Héctor es
que el cuerpo de las termitas es blando, por carecer de la coraza
distinto. Podría decir que está enfermo o que no le da la gana
quitinosa que protege a otros insectos, el hormiguero les sirve de
enfrentarse a alguien más fuerte que él. Quizá sus con-ciudadanos
caparazón colectivo contra ciertas hormigas enemigas, mejor ar-
le llamas en cobarde y le tuviesen por un caradura o quizá le
madas que ellas. Pero a veces uno de esos hormigueros se
preguntasen que otro plan se le ocurre para frenar a Aquiles, pero
derrumba, por culpa de una riada o de un elefante (a los elefantes
es indudable que tiene la posibilidad de negarse a ser héroe. Por
les gusta rascarse los flancos contra los termiteros, qué le vamos
mucha presión que los demás ejerzan sobre él, siempre podría
a hacer). En seguida, las termitas obrero se ponen a trabajar para
escaparse de lo que se supone que debe hacer: no está
reconstruir su dañada fortaleza, a toda prisa. Y las grandes
programada para ser héroe, ningún hombre lo está. De ahí que
hormigas enemigas se lanzan al asalto. Las termitas-soldado
tenga mérito su gesto y que Homero cuente su historia con épica
salen a defender a su tribu e intentan detener a las enemigas.
emoción. A diferencia de las termitas, decimos que Héctor es
Como ni por tamaño ni por armamento pueden competir con ellas,
libre y por eso admiramos su valor.
se cuelgan de las asaltantes intentando frenar todo lo posible su
marcha, mientras las feroces mandíbulas de sus asaltantes las
 Identidad Pedagógica
Universitaria
programación natural hacía que abofetean. Me dirás que todos en tal país, padecer un cáncer
Héctor sintiese necesidad de estos comportamientos o ser atropellados por un coche,
protección, cobijo y hubiesen sido bastante raros, ser guapos o feos, que los
colaboración, beneficios que dado quien era Héctor y la aqueos se empeñen en
mejor o peor encontraba en su educación que había recibido conquistar nuestra ciudad, etc.),
Y así llegamos a la palabra
ciudad de Troya. También era Pero tienes que reconocer que sino libres para responder a lo
fundamental de todo este
muy natural que considerara no son hipótesis imposibles, que nos pasa de tal o cual modo
embrollo: libertad. Los
con afecto a su mujer mientras que un castor que (obedecer o rebelamos, ser
animales (y no digamos ya los
Andrómaca -que le pro- fabrique panales o una termita prudentes o temerarios,
minerales o las plantas) no
porcionaba compañía desertora no son algo raro sino vengativos o resignados,
tienen más remedio que ser tal
placentera- y a su hijito, por el estrictamente imposible. Con vestirnos a la moda o
como son y hacer lo que están
que sentía lazos de apego los hombres nunca puede uno disfrazarnos de oso de las
programados naturalmente
biológico. Culturalmente, se estar seguro del todo, mientras cavernas, defender Troya o huir,
para hacer. No se les puede
sentía parte de Troya y que con los animales o con etc.).
reprochar que lo hagan ni
compartía con los troyanos la otros seres naturales sí.
aplaudirles por ello porque no
lengua, las costumbres y las segunda: Ser libres para
saben comportarse de otro
tradiciones. Además, desde Por mucha programación intentar algo no tiene nada que
modo. Tal disposición
pequeño le habían educado biológica o cultural que ver con Lograrlo indefectible-
obligatoria les ahorra sin duda
para que fuese un buen tengamos, los hombres mente. No es lo mismo la
muchos quebraderos de
guerrero al servicio de su siempre podemos optar libertad (que consiste en elegir
cabeza. En cierta medida, desde
ciudad y se le dijo que la finalmente por algo que no esté dentro de lo posible) que la
luego, los hombres también
cobardía era algo aborrecible, en el programa (al menos, que omnipotencia (que sería
estamos programados por la
indigno de un hombre. Si no esté del todo). Podemos conseguir siempre lo que uno
naturaleza. Estamos hechos
traicionaba a los suyos, Héctor decir «sí» o «no», quiero o no quiere, aunque pareciese
para beber agua, no lejía, y a
sabía que se vería despreciado quiero. Por muy achuchados imposible). Por ello, cuanta
pesar de todas nuestras
y que le castigarían de uno u que nos veamos por las más capacidad de acción
precauciones debemos morir
otro modo. De modo que circunstancias, nunca tenemos tengamos, mejores resultados
antes o después. Y de modo
también estaba bastante un solo camino a seguir sino podremos obtener de nuestra
menos imperioso pero
programado para actuar como varios. libertad. Soy libre de querer
parecido, nuestro programa
lo hizo, ¿no? Y sin embargo... subir al monte Everest, pero
cultural es determinante:
Cuando te hablo de Libertad es dado mi lamentable estado
nuestro pensamiento viene
Sin embargo, Héctor hubiese a esto a lo que me refiero. A lo físico y mi nula preparación en
condicionado por el lenguaje
podido decir: ¡a la porra con que nos diferencia de las alpinismo es prácticamente
que le da forma (un lenguaje
todo! Podría haberse disfrazado termitas y de las mareas, de imposible que consiguiera mi
que se nos impone desde fuera
de mujer para escapar por la todo lo que se mueve de modo objetivo. En cambio soy libre de
y que no hemos inventado para
noche de Troya, o haberse necesario e irremediable. leer o no leer, pero como apren-
nuestro uso personal) y somos
fingido enfermo o loco para no Cierto que no podemos hacer dí a leer de pequeñito la cosa
educados en ciertas
combatir, o haberse arrodillado cualquier cosa que queramos, no me resulta demasiado difícil
tradiciones, hábitos, formas de
ante Aquiles ofreciéndole sus pero también cierto que no si decido hacerlo. Hay Cosas
comportamiento. leyendas...; en
servicios como guía para invadir estamos obligados a querer que dependen de mi voluntad
una palabra, que se nos
Troya por su lado más débil; hacer una sola cosa. Y aquí (y eso es ser libre) pero no todo
inculcan desde la cunita unas
también podría haberse conviene señalar dos aclaracio- depende de mi voluntad
fidelidades y no otras. Todo ello
dedicado a la bebida o haber nes respecto a la libertad: (entonces sería omnipotente),
pesa mucho y hace que seamos
inventado una nueva religión porque en el mundo hay otras
bastante previsibles. Por
que dijese que no hay que Primera: No somos libres de muchas voluntades y otras
ejemplo, Héctor, ese del que
luchar contra los enemigos sino elegir lo que nos pasa (haber muchas necesidades que no
acabamos de hablar. Su
poner la otra mejilla cuando nos nacido tal día, de tales padres y controlo a mi gusto. Si no me
Identidad Pedagógica En resumen: a diferencia de otros

Universitaria seres, vivos o inanimados, los

hombres podemos inventar y elegir en parte
conozco ni a mí mismo ni al mundo en que vivo, mi libertad se nuestra forma de vida. Podemos optar por lo que
estrellará una y otra vez contra lo necesario. Pero, cosa importante, nos parece bueno, es decir, conveniente para
no por ello dejaré de ser libre... aunque me escueza. nosotros, frente a lo que nos parece malo e
inconveniente. Y como podemos inventar y elegir,
En la realidad existen muchas fuerzas que limitan nuestra libertad, podernos equivocarnos, que es algo que a los
desde terremotos o enfermedades hasta tiranos. Pero también castores, las y procurar
nuestra libertad es una fuerza en el mundo, nuestra fuerza. Si abejas y las adquirir un
hablas con la gente, sin embargo, verás que la mayoría tiene termitas no cierto saber
mucha más conciencia de lo que limita su libertad que de la suele pasarles. vivir que nos
libertad misma. Te dirán. «¿Libertad? ¿Pero de qué libertad me De modo que p e r m i t a
hablas? ¿Cómo vamos a ser libres, si nos comen el coco desde p a r e c e acertar. A ese
la televisión, si los gobernantes nos engañan y nos manipulan. Si p r u d e n t e saber vivir, o
los terroristas nos amenazan, si las drogas nos esclavizan, y si fijarnos bien en arre de vivir si
además me falta dinero para comprarme una moto, que es lo que lo que hacemos prefieres, es a
yo quisiera?» En cuanto te fijes un poco, verás que los que así
hablan parece que se están quejando pero en realidad se lo que llaman ática. De ello, si tienes paciencia., seguiremos
encuentran muy satisfechos de saber que no son libres. En el hablando en las siguientes páginas de este libro.
fondo piensan: «1Uf! ¡Menudo peso nos hemos quitado de encima!
Como no somos libres, no podemos tener la culpa de nada de lo Vete leyendo...
que nos ocurra...» Pero yo estoy seguro de que nadie cree de «¿Y si ahora, dejando en el suelo el abollonado escudo y el
veras que no es libre, nadie acepta sin más que funciona como fuerte casco y apoyado la pica contra el muro, saliera al encuentro
un mecanismo inexorable de relojería o como una termita. Uno del inexorable Aquiles, le dijera que permitía a los Atridas llevarse
puede considerar que optar libremente por ciertas cosas en ciertas a Helena y las riquezas que Alejandro trajo a Ilión en las cónca-
circunstancias es muy difícil (entrar en una casa en llamas para vas naves, que esto fue lo que originó la guerra, y le ofreciera
salvar a un niño, por ejemplo, o enfrentarse con firmeza a un repartir a los aqueos la mitad de lo que la ciudad contiene y más
tirano) y que es mejor decir que no hay libertad para no reconocer tarde tomara juramento a los troyanos de que, sin ocultar nada,
que libremente se prefiere lo más fácil, es decir, esperar a los formasen dos lotes con cuantos bienes existen dentro de esta
bomberos o lamer la bota que le pisa a uno el cuello. Pero dentro hermosa ciudad?... Mas ¿por qué en tales cosas me hace pen-
de las tripas algo insiste en decirnos: «Si tú hubieras querido... » sar el corazón?» (Romero, Iliada).

Cuando cualquiera se empeñe en negarte que los hombres somos
libres, te aconsejo que le apliques la prueba del filósofo romano.
En la antigüedad, un filósofo romano discutía con un amigo que le
negaba la libertad humana y aseguraba que todos los hombres
no tienen más remedio que hacer lo que hacen. El filósofo cogió
su bastón y comenzó a darle estacazos con toda su fuerza. «Para,
ya está bien1 no me pegues más!», le decía el otro. Y el filósofo,
sin dejar de zurrarle, continué argumentando: «¿No dices que no
soy libre y que lo que hago no tengo más remedio que hacerlo?
Pues entonces no gastes saliva pidiéndome que pare: soy
automático.). Hasta que el amigo no reconoció que el filósofo
podía libremente dejar de pegarle, el filósofo no suspendió su
paliza. La prueba es buena, pero no debes utilizarla más que en
ultimo extremo y siempre con amigos que no sean artes
marciales...
«La libertad no es una filosofía y ni siquiera es una idea: es un
movimiento de la conciencia que nos lleva, en ciertos momentos,
a pronunciar dos monosílabos: Sí o No. En su brevedad
instantánea, como a la luz del relámpago, se dibuja el signo
contradictorio de la naturaleza humana» (Octavio Faz, La otra
voz).
«La vida del hombre no puede “ser vivida» repitiendo los patrones
de su especie: es él mismo -cada uno- quien debe vivir. El hombre
es el único animal que puede estar fastidiado, que puede estar
disgustado, que puede sentirse expulsado del paraíso» (Erich
Fromm, Ética y psicoanálisis).

ENFOQUES EN LA EDUCACIÓN EN
VALORES
TOMADO DE :
Garza Treviño, J. y Patiño González, s.
(2000): Educación en valores. Trillas.
México.
CLARIFICACIÓN DE VALORES
Raths, Harmin y Simon (1978)
consideraron un enfoque orientado más a
la reflexión sobre los valores que a la
inculcación o trasmisión de los mismos-
Este modelo se basa en tres procesos
esenciales: autoconocimiento, clarificación
y construcción del yo. Lo idea fundamental
que se persigue es que el niño a joven logre
descubrirse así mismo a través de la
identificación y clarificación de sus
principales intereses y preferencias. Se
presupone que, a partir de
conocimiento, los educandos desarrollan
la capacidad para llevar a la practica
aquellos opiniones, principios o actitudes
con las cuales se identifican y. logran
construir una personalidad integrada y
coherente.
Desde el punto de
teoricometodológico, a clarificación de
valores sostiene que el proceso de
valoración debe cumplir con siete criterios
que el docente deberá tener presentes al
diseñar y aplicar estrategias pedagógicas
enfocadas hacia la educación en valores.
Los criterios se engloban en tres fases que
son:
Identidad Pedagógica
Universitaria
ACTUALIZACIÓN:
6. La persona muestra congruencia con su actuación, es decir, actúa de acuerdo
con su propia elección altamente elegido y publicamente
7. Interioriza y lleva a la práctica el valor
de formar constante y generalizado, aplicándolo en todo en todas las situaciones se
maneja.
LA FORMACIÓN DEL CARÁCTER
Este enfoque “actualiza" la tradición aristotélica y sostiene que la educación en valores
no cumplirá sus objetivos si no permite la configuración del carácter, entendida esta
última como la adquisición de hábitos, virtudes o maneras de proceder que manifiestan
que los valores se han hecha inmanentes. Para lograr esta formación del carácter,
Thomas Lickona (1991) "define el carácter moral’ mediante la integración de tres
componentes: e/ conocimiento moral, e/ sentimiento mora/ y /a acción moral Las valores
del respeta y la responsabilidad son centrales para la formación de este carácter, y se
proponen algunas estrategias para desarrollarlo en el aula y en la comunidad escolar
(ver figuras A y 8).
EL DESARROLLO DEL RAZONAMIENTO MORAL
Este enfoque se deriva de las teorías psicológicas sobre el desarrollo moral y se baso
en las investigaciones del psicólogo estadounidense Lawrence Kohlber9 quien, siguiendo
este la trayectoria de J. Piaget, de quien tuera discípulo, desarrolla y propone una teoría sobre
el desarrollo del razonamiento moral (o simplemente desarrollo moral).
vista
Kohlberg, considera que existen tres niveles para el juicio moral, los que a su vez se
dividen en dos etapas o estadios cada uno. Asimismo, propone la discusión de
dilemas como método para estimular el paso de un nivel inferior a otro superior.
Identidad Pedagógica
Universitaria
Niveles y Etapas del Desorrollo del
Razonamiento Moral:
Nivel Preconvencional
Las categorías de bueno o malo, correcto o equivocado
son interpretadas en términos de las consecuencias
hedonistas o físicas de la acción (castigo, recompensa,
intercambio de favores) o en términos del poder físico de
quienes enuncian las reglas. El individuo juzga acerca de lo
justa desde su interés egoísta.
Nivel convencional o heteronomía.
Mantener la expectativa de la familia, del grupo o nocion, se
percibe como algo valioso por su propia derecho, sin
considerar las consecuencias obvias o inmediatas. La actitud
es de conformidad al arden social debido a un proceso de
identificacion con las personas a grupos involucrados en
dicho orden. El individuo considera justo aquello que así es
aceptado por las reglas de su comunidad inmediata. El interés
egoísta del primer nivel se expande abarcando los intereses
particulares del grupo de referencia.
Nivel posconvencional o autónomo En este nivel hay un claro
esfuerzo por definir los principio y valores morales que tienen
validez y aplicación má allá de la autoridad o del grupo o
personas que sostienen estos principios, y más allá de la
propia identificación del individuo con estos grupos.
Se juzga lo justo o injusto «poniéndose en el lugar de cualquier
otro», es decir, asumiendo una imparcialidad y objetividad más
allá de gustos, intereses o preferencias personales. Esto es
el punto de vista moral.
Etapa 1. Orlen ración de obediencia por castigo. Las
consecuencias físicas determinan la bondad o maldad
de a acción. La evitación del castigo y la deferencia
incuestionable ante el poder son valiosas par su propio
derecho (“bijo mi mamá”).
Etapa 2. Orientación relativista instrumental La accion
correcta es aquella que satisface las propias
necesidades. Las relaciones humanas son vistas en
términos mercantilistas. La reciprocidad es un asunto de
«me das y te doy», no de lealtad, gratitud o justicia.
Etapa 3. Orientación de concordancia interpersonal o de “niño
bueno” . El buen comportamiento es aquel que complace o es
¡aprobado por otros, particularmente par el grupo de referencia. Hay
mucha conformidad o imágenes estreotipados de lo que para la
mayoría es un comportamiento “natural~. La intención se convierte
en algo importante por primera vez, y así el comportamiento es juzgado
por la intención (“Tiene una buena intención”).
Etapa 4 Orientación de ‘ley y orden». Hay una orientación hacia la
autoridad, las reglas fijas y el mantenimiento del orden social. El
comportamiento correcto consiste en cumplir con el propio deber,
mostrar respeto por la autoridad, y matener un orden social.
Etapa 5 Orientación legalista o de contrato social
Generalmente tiene tonalidades utilitaristas. La acción correcta
tiende a ser definida en términos de los derechos generales del
individuo. Lo correcto es un asunto de «valores» y «opiniones
personales con un énfasis en el «punto de vista legal», pero con
la posibI!¡dod de cambiar la ley en términos de consideraciones
racionales de utilidad social. Fuera del ómbito legal, eh’ contrato
libremente acordado es el elemento sujetador de la obligación.
Etapa 6 Orientación de principios éticos universales. Lo correcto
es definido por la decisión de la conciencia de acuerdo con los
principios éticos elegidos que apelan a la comprensión lógica,
consistencia y universalidad. Estos principios se expresan en
abstracciones coma la regla de oro» o e «imperativo categórico»
y no son reglas morales concretas como los diez Mandamientos.
Esta etapa supone principios universales de justicia, reciprocidad
e igualdad de derechos humanos, así como de respeto por la
dignidad de los seres humanos como personas individuales.
 Identidad Pedagógica
Universitaria

nuevos aprendizajes de los cuales algunos alumnos no

APRENDIZAJE PARA LA ACCIÓN
estaban conscientes de haber logrado propicia un fuerte
Este enfoque consiste en promover actividades de aprendizaje
espíritu de investigación en el grupo y finalmente proporciona
vivencial en la comunidad, es decir, en presentar oportunidades
un buen resumen o conjunto de conclusiones de casi toda
específicas para actuar los valores. Esta orientación supone
actividad que se haya realizado.
actividades dentro y fuera del salón de clases. El supuesto
fundamental de esta orientación radica en la consideración de
PROCEDIMIENTO. El profesor prepara una lámina con
que sólo a partir de situaciones concretas el individuo puede llegar
afirmaciones como las siguientes (la lámina puede estar
o comprometerse con los valores. El modelo que se aplica
permanentemente en el aula o ser expuesta en el momento de
generalmente a partir de este enfoque señala las siguientes
usarla).
condiciones como pasos necesarios para que efectivarnente
suceda un proceso de aprendizaje en una dimensión de valores:
Aprendí que yo
Me di cuenta de que yo
•Darse cuenta o tomar conciencia del asunto, problema, o
Descubrí que yo
situación.
Me sorprendí que.....
•Comprender el estado de la cuestión y ser capaz de tomar una
Me sentí feliz porque yo
postura al respecto.
Me preocupé porque yo...
•Decidir en relación con el curso de actuación.
•Planificar y/o diseñar estrategias y actividades para la
intervención.
Inmediatamente después de una actividad de valoración o de una
•Reflexionar sobre las acciones emprendidas y hacer una
discusión, el profesor pide a las alumnos que piensen durante un
evaluación al respecto.
minuto qué es lo que han aprendido o recordado sobre sí mismos
o sobre sus vidas. Después tienen que usar cualquiera de las
El aspecto de reflexión se convierte en una condición
afirmaciones para compartir con el grupo alguno ó algunos de
importantísima para distinguir este tipo de estrategia del mero
sus sentimientos. Los alumnos no deben ser presentados sino
asistencialismo y para que se puedo lograr un aprendizaje
prestarse voluntariamente a hablar cuando ellos se sientan con
significativo, que pueda generalizarse a otras situaciones o
deseos de hacerlo.
contextos.

PARA EL MAESTRO. En ocasiones es mejor que la primera vez

los alumnos redacten por escrito algunas de los enunciados de
CLARIFICACIÓN DE VALORES
"afirmo que aprendí”, antes de expersarlas oralmente. También
es útil que el maestro proporcione uno o dos ejemplos, coma:
Tomado de:
«me di cuenta que no tengo precisas mis creencias religiosas y
Simon, S., Howe, L. y Ktrschenbaum, H. (1977): La Clarificación
en consecuencia no soy congruente en mi conducta". "Me sorprendí
de Valores. Avante. México.
de haberme enojado cuando una persona dio una opinión opuesta
a la mía". No deben permitirse discusiones porque interrumpirían
Estrategia
el desarrollo libre de la estrategia "afirmo que aprendí” y destruirían
la naturaleza e intensidad de esta actividad. Las afirmaciones
Afirmo que aprendí
deben ser cortas y precisas. Las alumnos deberán hacer sus
afirmaciones para no intentar explicarlas ni defenderlas.
FINALIDAD. Proporcionar al maestro y al grupo antecedentes
sobre las últimas actividades en que han participado; sirve para
precisar y reforzar lo que los alumnos han aprendido cristaliza
Identidad Pedagógica
Universitaria
Debe ayudarse a los alumnos para que se centren en aprendizajes
de carácter personal y no en aspectos teóricos y generales. Debe
evitarse la tendencia a decir; «Aprendí que las personas... en
lugar de decir: «Aprendí que yo...
Advierta a los alumnos que no se trata simplemente de responder
que siempre tendrán la libertad de abstenerse o de terminar la
actividad.
Si el maestro lo juzga conveniente, puede dividir la clase en
pequeños grupos de tres o de cinco miembros para que los
alumnos participen y discutan sus afirmaciones.
Estrategia
La Gráfica de la vida
FINALIDAD. En una forma muy simple se pide hacer un inventario
de nuestra vida, para ver como gastamos actualmente nuestro
tiempo, nuestras energías, nuestro dinero, etc. Esta información
se hace indispensable si querernos cambiar lo que ahora
estamos haciendo a lo que queremos hacer de nuestra vida. La
gráfica de la vida puede también usarse para hacer surgir preguntas
profundas e impactantes sobre como vivimos nuestra vida.
PROCEDIMIENTO. El profesor traza un círculo en el pizarrón y
dice: «Este círculo representa un segmento de nuestra vida.
Podemos hacer muchas gráficas coma éstas. Primero vamos a
ver como empleamos un día común. Dividan su círculo en cuatro
sectores por medio de líneas punteadas. Cada sector representa
seis horas. Ahora cada uno representa cuantas horas o partes de
una hora empleo en cada una de las siguientes áreas en un típico
día escolar. Naturalmente las respuestas pueden ser diferentes.
«¿Cuántas horas empleas en;
1. Dormir?
2. la escuela?
3. el trabajo remunerado?
4. estar con los amigos, conversando, jugando, haciendo deporte,
etc.?
5. hacer las tareas en casa?
6. estar solo, leyendo, jugando, viendo lo t.v,?
7. hacer trabajos para la casa?
8. estar con la familia, incluyendo las comidas?
9. otros pasatiempos?
"Las estimaciones y representaciones no tienen que ser muy
precisas, pero deben sumar 24 horas del día. Dibujen sectores
en sus gráficas para representar proporcionalmente la parte del
día, que cada una emplea en cada categoría"
Ahora reflexione sobre las siguientes preguntas y escriba las
respuestas.
1. ¿Estás satisfecho(a) con el tamaño relativo de los sectores?
2. ¿Idealmente de qué dimensión desearías que fuera cada
sector?
3. ¿Hay algo que puedas hacer en forma realista para empezar a
cambiar el tamano de estos sectores?
4. ¿Quisieras firmar un "autocontrato"
Si el tiempo lo permite, los alumnos pueden tomar un área, por
ejemplo escuela, para hacer otra gráfico y representar el tiempo
empleado en las distintas actividades. Por ejemplo, el circulo
completo representa las cinco o seis horas de trabajo escolar y,
cada sector de un cuarto con línea punteada representaría una
hora y cuarto o una hora y media. Los alumnos aprecian y
representan el tiempo empleado en las distintas asignaturas, en
recreo, en tomar un refrigerio, etc.
También pueden hacer una gráfica para cada asignatura y dividirla
en sectores.
Después de la realización de cada gráfico deberá hacerse una
serie de preguntas. Los alumnos pueden comentar sus gráficas
en un pequeño equipo de dos o tres miembros.
PARA EL MAESTRO. Aclare a los alumnos que no hay un único
modo correcto de dividir la gráfica. Coda una de nuestras vidas es
diferente. Tampoco deberá necesariamante cambiarse el tiempo
dedicado a una categoría específica. Lo importante es hacer un
inventario y mirar nuestras vidas más de cerca y con mayor
profundidad. Cualquier decisión de cambiar depende de la
voluntad de cada individuo.

Hay muchas cosas que pueden verse en términos de una gráfica
de sectores. Por ejemplo, una gráfica sobre cómo gastamos el
dinero cada semana una gráfica sobre que clase de vestidos
están colgados en nuestra guardarropa, una gráfica sobre la
músico que escuchamos, los libros y revistas que leernos, las
personas que visitan nuestra casa, etc.
Además de ser un inventario real, objetivo de nuestra vida, la
«gráfica de vida puede ser también un inventario subjetivo. Por
ejemplo, si se expresan las proporciones en que durante un día
se siente uno muy bien, mediano, deprimido, etc., o una gráfica
sobre el trabajo en que se muestre en qué proporción nuestra
actividad es creativa, interesante, cansada pero importante,
aburrida y sin importancia, etc.
Estrategia
¿Quién es Usted?
FINALIDAD. Esta actividad llama la atención sobre los diferentes
sombreros que tenemos que usar en la vida y muestra como muy
frecuentemente, dejamos de ser nosotros mismos y se nos define
simplemente por el papel que nos es asignado. También abre
alternativas de reflexión al criterio con que nos juzgamos a
nosotros mismos.
PROCEDIMIENTO. El profesor pide tres voluntarios; les manda
salir del aula. Luego llama al primer alumno y simplemente le
pregunta «¿Quién es usted?» Cuando el alumno responde, el
profesor pregunta de nuevo: «¿Quién es usted?» o «¿Qué más
es usted?» Este procedimiento se continúa hasta que el alumno
a contestado diez veces. Después el profesor llama al segundo
alumno y repite el procedimiento. Cuando el tercer alumno ha
terminado de contestar las diez preguntas, el profesor pide que
cada uno de los alumnos escriba sus diez respuestas a la
pregunta «¿Quién es usted?» (puede decirse como sigue: «Si
ustedes tuvieran sólo diez palabras para expresar quién es cada
uno de ustedes como persona, ¿cuáles serían esas diez palabras
que emplearían?) Cuando todos los alumnos han terminado, el
profesor pide que cinco o seis voluntarios lean en voz alta sus
palabras.
Identidad Pedagógica
Universitaria
PARA EL PROFESOR. No piense que es perdida de tiempo hacer
las preguntas a los tres voluntarios; frecuentemente se presenta
una estupenda variedad en la forma en que las distintas personas
interpretan y contestan la pregunta. Esto facilita además una mayor
apertura en la gama de alternativas conque cada alumno expresa
sus diez respuestas.
Estrategia
Epitafío
FINALIDAD. Algunas veces la contemplación de la muerte ayuda
a tener una mejor perspectiva de la vida. ¿Qué es la vida en su
totalidad? ¿Cuál sería la diferencia en la idea de tu vida si ya no
estuvieras vivo? Esta estrategia conduce hacia una mirada al
significado de nuestras vidas en una forma sencilla pero que
supone un reto.
PROCEdIMIENTO. SI profesor pregunta: «Algunos de ustedes han
visitado los antiguas cementerios y leído las inscripciones que
hay sobre algunas tumbas? Por ejemplo:
Aquí yace María Pérez- Tuvo más amor para dar que el que nadie
pudiera desear.
Sara Martínez. Una mujer de valor.
Ezra Jones vivió como murió. Sin deudas, desconocida y triste.
¿Qué quisieras que grabaran en tu tumba? ¿Cuál sería la frase
tapidaria que mejor describiría tu vida? Cuando hayan terminado
me gustaría que algunos de ustedes lean sus epitafios.
Si los alumnos quieren, pueden hacer el diseña de las tumbas y
poner el epitafio en ellas. Luego estos dibujos o maquetas se
pueden presentar en el aula, después pueden comentar con los
demás, los epitafios que escogieron para sus tumbas.
PARA EL MAESTRO. Debe permitirse o los alumnos abstenerse
de hacer este ejercicio. La idea de la muerte puede ser
impresionable y algunos alumnos son lo suficientemente
supersticiosos como para creer que por el hecho de hablar sobre
la muerte, ésta va a suceder. Sea comprensivo.
Identidad Pedagógica
Universitaria

Algunas veces conviene dar tiempo para que los alumnos consulten algun material que
les pueda ayudar a seleccionar las frases adecuadas para su epitafio.
Profesor Francisco, lo que he escrito en
este ensayo es confidencial
También es conveniente que el profesor tenga su propio epitafio listo para leerlo, ya que
1.¿Tiene Francisco alguna obligación,
si espera que sus alumnos aprendan, él tendrá que estar dispuesto a clarificar sus
después de haber leído el trabajo de
valores y expresarlos. Consecuentemente con esta idea, los autores de este libro Claudia?
presentan sus epitafios.
2. Si usted fuera él, ¿qué haría?
Lee Howe: Algunos hombres ven las cosas como son y se preguntan ¿por qué?. Yo Escriba sus argumentos, justificando sus
soñé las cosas que núnca fueron y me pregunté ¿por qué no? respuestas.

Howie Kirschenbaum: Sabrán quién soy por las canciones que canto.
Sid Simon: «Investigador, maestro, benefactor. vivió deseando, esperando, amando y
algunas veces llorando».
DISEÑO CURRICULAR
PROBLEMATIZADOR
Estrategia
Se trata de una propuesta metodológica
Dilema Moral
construida en el Programa lnterdisciplinario
de Investigaciones en Educación de
Santiago de Chile.
El caso de Francisco
La aplicación de este diseño consiste en
plantear problemas junto con los/as
Francisco Treviño ha sido maestro de español en secundaria por 15 años. Goza de una alumnos/as para propiciar:
buena reputación, se le considera un profesor creativo y preocupado por sus estudiantes.
-Su desarrollo del juicio moral, que es el
Sus alumnos ven en Francisco a un profesor en el que se puede confiar. factor de mayor influencia en la conducta
moral es decir, para actuar respetando los
En una ocasión, Francisco pidió a sus alumnos escribir un ensayo sobre un tema que derechos humanos.
-Que conozcan y comprendan los derechos
consideraran de su interés personal. El ensayo de la alumna Claudia causó en Francisco humanos, así como las dificultades para
una gran preocupación que le quitó el sueño durante varias noches. lograr su vigencia.
-Que analicen las contradicciones valóricas
que se presentan en situaciones
Claudia había seleccionado el tema acerca del uso y abuso de las drogas en
cotidianas en las que:
adolescentes. En la primera parte de su trabajo, ella criticaba que ciertas drogas como
la cafeína y la nicotina fuesen legales mientras que otras, como la mariguana o la ·Alguien no respeta un derecho
cocaína, no lo fueran. En su ensayo proponía que todas las drogas debían legalizarse. ·Entran en conflicto dos o más derechos
humanos.
La segunda parte del ensayo dejó totalmente impactado o Francisco, ya que ahí Claudia ·Entran en conflicto un derecho humano y
describía sus propias experiencias y sensaciones al fumar mariguana. Ella describía la una norma o una ley.
euforia y el gozo que sentía al compartir con sus amigos esta experiencia. Al terminar el ·Entran en conflicto los derechos humanos
con el discurso.
ensayo, Claudia escribió.
MOMENTOS EN EL DISEÑO CURRICULAR
PROBLEMATIZADOR

- Diagnóstico -
Para seleccionar una situación
problemática deben tenerse en cuenta los
siguientes criterios de selección y
 Identidad Pedagógica
Universitaria

priorización: ambiente sano.

·organizar y plantear a las autoñdades
·La edad de los alumnos. escolares algún problema de derechos
·El nivel de su desarrollo cognitivo y moral. humanos que sientan que les afecta.
·El contexto en el que viven y las necesidades personales, de sus familias y de su
comunidad.
REFERENCIAS
Para identificar la situación problemática de derechos humanos, se puede recurrir a tres
fuentes principales: - Magendzo, Abraham y Patricio Donoso.
Diseño curricular problematizador en la
·La vida cotidiana: familiar, comunitaria, social en general, internacional.
·El currículo abierto: los temas de los programas y sus propósitos. enseñanza de los derechos humanos.
·La cultura escolar: la organización, el ejercicio de la autoridad, las normas. santiago-Chile, PIlE, IIDH, 1992.

-Elaboración - -Magendzo, Abraham, et. al. Manual para

Profesores. Curriculum y Derechos
En este momento el profesor/a debe proceder a:
Humanos. Santiago-Chile, PIlE, IIDH,
-Delimitar el problema, es decir, a identificar el núcleo del problema, encontrar dónde Dirección General de Derechos Humanos
está la contradicción y señalar los derechos o valores que están presentes en ésta. del Ministerio de Justicia y Trabajo de
Paraguay, 1993.
-Fijar las condiciones o situaciones de aprendizaje para involucrar a los/as alumnos/as
Para ello debe:

·motivar a los/as alumnos/as;

·conducirlos a analizar el problema;
LOS CINCO MODOS DE LA EDUCACIÓN
·invitarlos a buscar soluciones acordes con el respeto a los derechos humanos.
MORAL
Alternativas de solución -
De acuerdo con Kevin Ryan existen cinco
formas para aprender a comportarnos de
Desde la planificación del diseño problematizador el profesor/a se formula posibles
una manera moralmente buena, en nuestro
alternativas para resolver las contradicciones implícitas en el problema; de esta manera
caso, para actuar en nuestras relaciones
podrá orientar a los/as estudiantes en la búsqueda de soluciones.
con los demás respetando los derechos
de todos y todas como personas.
-Soluciones discursivas o cognitivas son las que surgen de un análisis y discusión entre
los/as estudiantes, para profundizar en el significado de las contradicciones y plantear
Es importante que estas cinco formas de
alternativas de solución en el plano cognitivo cuando el plano de la acción escapa a las
aprendizaje se incluyan siempre que
posibilidades de la escuela o del grupo de estudiantes, por ejemplo a través de una
pretendamos educar a las niñas y a los
poesía, una teatralización, una metáfora o un discurso.
niños para la paz y los derechos humanos:
- Soluciones actitudinales son las que parten del conocimiento de un derecho humano
lo. El ejemplo: se trata de que el maestro
y de la toma de conciencia acerca de éste, para lograr sensibilizarse y disponerse a
o la maestra, a través de su ejemplo, vaya
actuar de manera solidaria, por ejemplo:
creando un ambiente en el que se respeten
los derechos de todas las personas para
·expresar su compromiso para lograr la vigencia de algún derecho;
esto es necesario que muestre las
·establecer propósitos para actuar de acuerdo con lo que implica un derecho.
actitudes, los hábitos y los
comportamientos que van de acuerdo con
- Soluciones en la acción son las que conducen a que alumnas y alumnos intervengan
el respeto a los derechos humanos
directa y activamente sobre el problema contribuyendo con soluciones concretas, por
También es importante que se recurra al
ejemplo:
ejemplo de personajes de la historia y de
la actualidad, que se distingan por su
·organizar y participar en una campaña de alfabetización para promover el derecho a la
actividad en favor de a paz y la vigencia de
educación en la comunidad.
los derechos humanos.
·promover una acción de forestación en su comunidad para asegurar el derecho a un
Identidad Pedagógica
Universitaria
2o.La explicación: si se dan razones por las cuales la just¡cia, el
respeto, la igualdad, son valores, es más fácil comprenderlos e
incorporaros. No se trata de indoctrinar sino de responder al ¿por
qué? de los valores y a las inquietudes que torno a éstos plantean
los niños, niñas y jóvenes; todo ello implica, por lo tanto, debatir
para escuchar o exponer puntos de vista diferentes y establecer
puntos de acuerdo.
3o.La exhortación: dado que la explicación es un aspecto
fundamental para la educación moral, es importante que la o el
docente la aproveche y motive o invite a sus alumnos y alumnas a
actuar de acuerdo con lo que se considera correcto, justo o bueno
es decir, que los exhorte a comportarse siempre respetando los
derechos humanos de todas las personas, así como a exigir que
se respeten los propios.
4o.El entorno o ambiente: si se ha insistido en el respeto a los
derechos humanos, y el maestro o la maestra ha dado ejemplo
de ello, los niños y las niñas estarán pendientes de la forma en
que los compañeros y compañeras se comporten, puesto que
cada quien espera que también las otras personas realmente
sean respetuosos de tales derechos, de lo contrario les harán
notar que su comportamiento no es el adecuado.
5o.La experiencia: se trata de que la o el docente brinde
oportunidades a sus alumnas y alumnos para que vivan o
experimenten lo que es el respeto a los derechos humanos y que
aprendan a respetarlos en sus relaciones con los demás, es
dec¡r, se trata de «aprender haciendo». Si no se brinda esta
oportunidad, estaríamos contribuyendo a crear nuevas
generaciones ricas en informacion acerca de los valores de la
paz y los derechos humanos, pero pobres en experiencia y, por lo
tanto, incapaces de comprometerse a actuar de manera
congruente con dichos valores.
REFERENCIAS
-Ryan, Kevin. The new moral education- En: Ph Delta Kaplan,
1986.
VALORES DESEABLES EN LOS ALUMNOS
Arcelia Delgado
¿Cuáles valores sería deseable que tuvieran los alumnos?
Cuando me pidieron que hiciera este escríto me respondí
inmediatamente: que fueran responsabIes, estudiosos, inquietos
por saber más, solidarios con los demás... ¿Y qué les enseñaría
yo entonces?, me pregunté. Los podría retacar de información,
pero.. ¿para eso me necesitan a mí?
Aveces los profesores pensamos que el alumno ideal es aquel
que tiene aquello que nos facilita a los maestros la tarea de que
aprenda lo que nosotros queremos que aprenda y no aquello
que requiere para crecer como persona- Si los estudiantes ya
tienen de suyo cierto interés por la historia, la filosofía o las
matemáticas y además son muy cumplidos con las condiciones
de trabajo que les ponemos, tendrán buenas calificaciones y será
muy fácil ser buen profesor. De igual manera, será fácil concluir
que la responsabilidad y el deseo de aprender son valores muy
deseables en los alumnos. El problerna está en si estamos
pensando en su propio desarrollo o más bien en que los alumnos
deberían hacer por sí mismos una serie de cosas que muchas
veces a los mismos maestros nos cuesta mucho trabajo hacer
como no faltar, ser puntuales, poner atención, entregar los trabajos
a tiempo, fundamentar lo que sostenemos, etcétera.
N o es tan fácil juzgar cuáles valores seria deseable que tuvieran
los alumnos sin confundirlos con aquellas características que
los maestros preferimos en los alumnos porque a nosotros nos
facilitan la tarea de enseñar. Es evidente que nadie salvo aquéllos
con una vocación muy especial desearía dar clase en un grupo
donde ningún estudiante tuviera la capacidad, el interés, la nece-
sidad o cualquier razón, por mínima que fuera, para aprender la
materia. Prácticamente todo profesor desearía que sus alumnos
fueran respetuosos, responsables, estudiosos y cumplidos, por
lo menos. No hay que decir que también sería deseable que
fuieran curiosos, que les gustara investigar más allá de lo que se
les pide, en fin, que suplieran gran parte del trabajo que nos toca
hacer como profesores.
Por otra parte, es difícil encontrar grupos completos que tengan
las características que acabamos de describir. la realidad es que
los grupos de estudiantes están conformados por personas con
particularidades especIficas que pueden ayudar tanto a enriquecer
como a entorpecer el proceso de enseñanza-aprendizaje. Desde
este punto de vista, podríamos decir que todo aqueflo que
contribuya a lograr una mejor relación educativa sería deseable
en cualquier situación de enseñanza-aprendizaje, pero deseable
tanto en los alumnos como en el profesor mismo, ya que el grupo
se compone de ambos. Ahora bien, ¿qué cosas favorecen la
educación de la persona y, por tanto, serían valores deseables en
los alumnos.
Si entendemos el hecho educativo como un proceso social cuya
intención fundamental es el crecimiento personal, será fácil adver-
tir la conveniencia de que quienes se inserten en un proceso
semejante por ejemplo, en el salón de clase tengan ciertas
disposiciones mínimas que orienten los avances del aprendizaje
hacia el logro de dicha finalidad, como la responsabilidad, por
ejemplo. Sin embargo, antes de «desear» que los estudiantes
sean responsables, sería necesario tomar conciencia de que
para serlo requieren la libertad como condición de posibilidad.
De este modo, antes que nada, un valor deseable en los alumnos
seria la libertad, pocas veces entendida y asumida en el salón de
clase.
 Identidad Pedagógica
Universitaria

modificar ciertas actitudes v a comprometerse a su vez, en una

nueva aventura de crecimiento personal en cada clase. Esto no
No se trata aquí de hacer una apología de los estudiantes que
siempre resulta «conveniente» para algunos profesores, por no
han sido «explotados» por una relación docente vertical y
decir que tampoco les es fácil admitir que los alumnos participen
autoritaria. Se trata mas bien de pensar un poco en la «libertad»
en la educación del profesor.
como un «valor» deseable en los alumnos, por mucho miedo que
nos dé a los profesores reconocerlo mas allá de la única libertad
Otra acepción de la libertad, la independencia, señala los limites
que algunas veces les concedemos para no entrar a clase sino
entre el individuo y la comunidad, es decir, aquel ámbito de accion
se sienten con la disposición de comportarse correctamente en
en el que ningún ajeno puede intervenir y que garantiza el disfrute
ella.
de la vida privada. Si los estudiantes no tuvieran una actitud de
independencia, malamente podrían crecer como personas, ya
que simplemente serían un reflejo de la persona del profesor, sin
La libertad, en su triple acepción de participación, independencia
ninguna intimidad propia. En este sentido es preciso no confundir
y autonomía, no sólo es un valor deseable en los alumnos, sino
el respeto por la privacidad de cada persona con el individualismo
indispensable para todo aquel que auténticamente busque el
egoísta de quien no quiere reconocer a la comunidad humana
crecimiento personal, sea alumno o profesor. Sin un ámbito de
como su ámbito natural de desarrollo. Del profesor depende es-
libertad sobre el cual moverse no es posible proceso educativo
tablecer un encuadre de límites que señalen los ámbitos de
alguno, ya que se carecería de un elemento específicamente hu-
pensamiento objetivos de los subjetivos, para que la in-
mano, indispensable e insustituible para el crecimiento personal.
dependencia de pensamiento y decisión no se vuelva en contra
Siendo así, ¿cómo podemos hablar de responsabiíldad como un
del logro de los objetivos de aprendizaje, sino lo facilite.
valor deseable en los alumnos sin reconocer, al mismo tiempo,
su capacidad y su derecho para deliberar sobre diferentes op-
La independencia sería un «valor deseable en los estudiantes
ciones que les conduzcan a decisiones personales y comunitarias
porque así como no podrían crecer en cuanto humanos si
como algo igual-mente deseable? Por otra parte, habría que
estuvieran completamente solos, tampoco podrían hacerlo sin
preguntarse si estamos hablando de la libertad en los alumnos
un margen de respeto por su individualidad. Es preciso brindar a
como valor que «ya se trae» o bien como algo que «se cultiva».
los alumnos oportunidades para explorar por sí mismos los
alcances y limitaciones de aquello que aprenden, así como las
Es evidente que es muy deseable que los alumnos posean ciertos
posibilidades implicitas en el hecho de «saber» ciertas cosas
hábitos de responsabilidad cuando llegan a las aulas, ya que así
que antes no sabían y descubrirse a si rnismos como autoridades
se facilita su aprendizaje. Sin embargo, dichos hábitos no son
en cierto sentido. Quizá por esto a dicha independencia no siempre
deseables simplemente porque «hacen fácil» la tarea de enseñar,
se lave con buenos ojos, ya que aveces nos cuesta trabajo como
sino más bien por que la «hacen difícil». Cuando se es
profesores reconocer que los estudiantes no sólo tienen puntos
«responsable», se respande por algo las decisiones propias y
de vista diferentes a los nuestros, sino que -además- dichos
ante alguien en este caso, ante el profesor. Esto implica una
puntos de vista pueden revelamos algo que ignorábamos.
corresponsabilidad de los profesores en un proceso de
crecimiento personal que, por ser tal, no puede darse
La autonomía, considerada como la capacidad de cada quien de
individualmente, sino Insertas en la comunidad.
establecer sus propias leyes, es una de las caras de la libertad
que más nos cuesta ver como maestros. ¡Qué susto que los
Ser responsable en el salón de clase implica un proceso com-
estudiantes piensen que en mi clase pueden hacer. lo que les dé
partido de búsqueda de la verdad y el bien, para ubicarlas en la
la gana!. En efecto, qué peligro sino entendernos que la autonomía
cotidianeidad de cada quien. Así, aceptar la responsabilidad de
no es eso, sino la posibilidad de distinguir las acciones que nos
los alumnos en su propio proceso de aprendizaje implica permitir
humanizan mas de las que no nos humanizan, para poder
y propiciar que los estudiantes participen en el proceso de
elegirlas por ellas mismas, no porque se nos ordena hacerlo.
enseñanza-aprendizaje no sólo almacenando y repitiendo
información, sino aportando sus puntos de vista sobre los
Cuando un estudiante no es autónomo, sino sólo obedece, resulta
contenidos de aprendizaje y respondiendo por ellos. Se trata de
ser un alumno «muy cómodo», es cierto,pero también muy dificil
que los estudiantes descubran el sentido y el alcance de su propio
de ayudar a crecer- Para ello necesita aprender a incorporar a lo
aprendizaje en el contexto de la comunidad en la que se desen-
cotidiano aquellas acciones que valen la pena por su capacidad
vuelven y de la que son responsables. Como consecuencia de lo
de humaniza y reconocerlas como leyes comunes, no porque
anterior la relación entre profesores y estudiantes deja de ser
alguien más se lo irnponga, sino porque las ha descubierto como
unidireccional, para establecerse como un proceso continuo de
algo que «vale la pena».
apeitura a nuevas posibilidades que obliga a los profesores a
Identidad Pedagógica
Universitaria
La autonomía como valor deseable en los alumnos no significa
que los profesores no tengan que establecer límites en el salón
de clase, sino por el contrario, significa que es necesario que se
establezcan aquellos límites que efectivamente contribuyan al
proceso de crecimiento personal para que los alumnos los puedan
reconocer por eso mismo y no como una medida de control por
parte del profesor. A los alumnos les corresponde ejercitar su
propia autonornia contribuyendo a darle sentido a esos límites
mediante un proceso de discernimiento que les lleve a descubrir
la oportunidad de crecimiento personal contenida dentro de esos
límites, para reconocerlos como una estructura valiosa para el
proceso de enseñanza-aprendizaje
No existe autonomía sin discernimiento. Sin embargo, este último
tampoco es algo que simplemente «se trae», como un hábito que
requiere de cultivo para así asumir realmente la responsabilidad
y el crecimiento personal que implica toda acción auténticamente
libre.
De acuerdo con lo anterior, proponer la responsabilidad como un
«valor deseable» en los alumnos implica reconocer su libertad
para intervenir activamente en el proceso de ensenanza-
aprendizaje, sostener posturas propias y cuestionar aquellos
límites que no tengan una función verdaderamente educativa.
Desear que los alumnos sean responsables no significa esperar
sencillamente que respondan a las instrucciones del profesor,
sino estar dispuestos a darles la oportunidad de obrar con libertad,
diseñando estrategias que integren el aprendizaje de contenidos
con el ejercicio del discernimiento, de tal manera que no sólo se
respete el ámbito individual de acción de cada quien y su capacidad
de establecer sus propias leyes, sino se propicie el compromiso
explicito del estudiante con lo que se aprende En otras palabras,
admitir la responsabilidad en los estudiantes implica cambios en
la relación docente, que ya no puede ser un ejercicio de poder,
sino de autoridad, con todo lo que esto implica.
Con frecuencia los profesores tienen que enfrentarse a un conflicto
en este sentido: si bien a nivel declarativo la libertad es uno de los
valores que más se defienden, a nivel operativo son pocos los
que verdaderamente tienen conductas participativas, inde-
pendientes y autónomas, características de una verdadera
autoridad El temor de «perder el control», «no acabar el temario»,
etc., hace que muchos profesores tengan serios reparos para
admitir el “dudoso” valor de la libertad en el salón de clase y
pierdan la oportunidad de proyectar más allá de la transrnisión de
información, para quedare en un mero ejercicio del poder.
Nuevamente, no se trata aquí de una apología del desorden en
función de valores ideales. De lo que se trata es de hacer un
llamado a la responsabIlidad de cada profesor para dejar de
pensar en lo que los alumnos «deberían tener», y pensar en lo
que efectivamente tienen, de tal manera que puedan establecer
con ellos una relación pedagógica que haga del proceso de
erssenanza-aprendizaje una experiencia educativa, es decir, de
crecirniento personal, nunca exento de riesgos ni de satisfaciones.
Despues de lo anterior, me pregunto seriamente, ¿deberas será
deseable la responsabilidad como un valor en los alumnos?
Dra. Araceli Delgado F. Centro de procesos Docentes, UIA, Santa
Fe.
Organo del Centro de Procesos Docentes Universidad
Iberoamericana Otoño de 1998.
ORGANIZACIÓN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS
PARA LA EDUCACIÓN LA CIENCIA Y LA CULTURA. (OEI)
EDUCACION EN VALORES
BOLETIN 10
LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN EN VALORES
La evaluación es un proceso que proporciona información para
hacer los ajustes necesarios en el proceso de enseñanza y buscar
apoyo para el progreso educativo. Es un compromiso por revisar
colegiadamente la práctica educativa, compart¡endo valores y
actitudes que se convierten en referente de la acción educativa y
de la propia evaluación del progreso en los alumnos y alumnas.
Evaluar es una tarea muy delicada y compleja; al evaluar, se pone
en juego un conjunto de actitudes, predisposiciones e inclusive
prejuicios que deben ser considerados con el mayor equilibrio
posible.

La complejidad de la evaluación reside en
el conjunto de factores personales,
familiares y ambientales que inciden en el
rendimiento escolar y en el conjunto de
componentes personales y profesionales
del profesorado, que contribuye a que su
tarea evaluadora sea equilibrada. Esto es
más importante al evaluar aprendizajes de
actitudes, valores y normas
La evaluación ha de ser motivadora y debe
generar actitudes de superación y aumento
progresivo de autoestima. Debe contribuir
a que el educando conozca sus
limitaciones y debe ofrecer pautas para
superarlas.
Si se educa en valores es porque se espera
que puedan ser modificados, como
consecuencia de la acción educativa.
La evaluación implica juzgar en qué
medida están siendo incorporados los
valores y actitudes que se promueven no
para calificar, sino para planificar y decidir
qué nuevas acciones educativas se han
de adoptar.
Existe una triple concepción de los
contenidos que se deben evaluar:
conceptual procedimental y actitudinal.
En los contenidos conceptuales, como
hechos, conceptos y principios. se espera
lograr aprendizajes memorísticas, de
relación y comprensión. El criterio de
evaluación es el saber.
Identidad Pedagógica
Universitaria
En los contenidos procedimentales, es
decir, uso de distintas acciones y
estrategias para alcanzar metas, se busca
el aprendizaje en conocimientos y uso de
habilidades. Se evalúa el saber hacer-
En los contenidos actitudinales, como
actitudes, valores y normas, se busca lograr
una predisposición a actuar de una forma
aceptada sacialmente. Se evalúa el valorar.
Pese a la triple perspectiva de las
contenidos de enseñanza, no significa que
todo contenido tenga que ser tratado en
las tres categorías, sino que permite la
reflexión en el profesorado sobre las
distintas dimensiones de las contenidos y
decidir el enfoque al enseñarlas y el uso
de la estrategia más adecuada.
Una de las mayores dificultades de la
evaluación en la educación en
desconcierto que plantea la imposibilidad
de evaluarlas 1 debida a que entienden
como personales y, además, por el temor
a los efectos de negativa en ausencia de
medidas de aptimización.
Las criterios de aprendizaje de valores 1
normas y actitudes se pueden explicitar:
aprender un valor significa que se es capaz
de regular el propio comportamiento de
acuerdo con el principio normativo que
dicho valor estipula; aprender una norma
significa que se es capaz de comportarse
de acuerdo con la misma; aprender una
actitud significa mostrar una tendencia
consistente y persistente a comportarse de
una determinada manera ante diferentes
clases de situaciones, objetos, sucesos o
personas. Esta definición permite formular
los objetivos relativos a valares, normas y
actitudes y, por la tanto, los resultados de
aprendizaje.
Son diversos los objetivos que,
consensuados por el equipo de
profesores, proporcionan una evaluación
asertiva respecto al desarrolla moral de los
alumnos y alumnas.
En general, los objetivos pretenden atender
a las diferentes manifestaciones de
alumnos y alumnas con un modelo
sistemático y regular de evaluación
continua, diferenciando las dimensiones
para lograr un óptimo desarrollo moral
según el momento evolutivó de cada uno.
Por otra parte1 permiten informar sobre
logros obtenidos y ofrecer alternativas para
mejorar aquellas áreas que necesiten
refuerzo. Contribuyen en el
perfeccionamiénto del PEI y, finalmente,
facilitan la colaboración entre la familia y la
escuela, especialmente en los objetivos
difíciles de alcanzar en el ámbito de los
valores y de la convivencia.
El proceso de evaluación debe tener
presente que el desarrollo de las
dimensiones de la personalidad moral,
como autoconocimíento, autonomía y
autorregulación, capacidades de diálogo,
capacidad para transformar el entorno,
comprensión crítica, empatía y perspectiva
social, habilidades sociales y razonamiento
moral, requiere considerar la capacidad
cognitiva de los alumnos y alumnas que
les permitan alcanzar niveles superiores
de juicio moral y la adquisición de
Identidad Pedagógica
Universitaria

información sobre temas conflictivos para conocer diversidad de
opciones, opiniones y razonamiento.
Conviene diferenciar la evaluación de los aprendizajes relativos a
contenidos informativos. de los procedimentales y actitudinales.
Para contenidos informativos es más recomendable usar la
evaluación en términos de producto o resuitado; para
procedimientos y actitudes es más adecuado comb¡nar la
evaluación en términos de productos o resultados con las formas
de proceder o desempeños.
Es más fácil evaluar conductas que rasgos, debido a que en
éstas es posible introducir indicadores que hagan más eficaz la
evaluación.
Es conveniente una combinación de evaluación de desempeño y
conductas para contenidos pracedimentales y actitudinales de
carácter individual y, evaluación de resultado y conductas para
contenidos informativos, procedimentajes y actitudinales de
carácter social y convivencial.
Este es el mejor modelo porque conduce a un marco de referencia
común para todos los evaluadores, qué se quiere evaluar y cómo
se valora, qué se quiere conseguir en la educación en valores.
Teniendo claro el sentido de la evaluación (el para qué), se puede
pensar en qué métodos o técnicas usar (el qué o cómo evaluar).
Evaluar es juzgar en qué medida están siendo incorporadas los
valores y las actitudes que se han de promover.
claramente relacionados con finales que se desea lograr en
función de cada dimensión, de acuerdo con evolutivo de los
alumnos y alumnas.
Las conductas que se seleccionen como indicadores críticos
deben corresponder a aquellas actividades esenciales que
marcan claras diferencias entre el éxito y el fracaso y deben ser
consensuadas por el conjunto de profesores de cada escuela.
La evaluación requiere un proceso sistemático que implica aplicar
principios, métodos e instrumentos que permitan aumentar la
objetividad. Los métodos y técnicas de evaluación dependen del
sentido y la forma que se dé a la evaluación, deben ser fiables y
válidos, deben reunir el punto de vista del profesor, alumnos y
alumnas y otros profesores, debe contribuir al mejoramiento de
la práctica docente, considerada como el verdadero contexto
formativo en actitudes y valores.
Metodologías observacionales y narrativas
La observación sistemática es el instrumento fundamental para
evaluar las actitudes. No sólo es observar, sino crear situaciones
que sean educativas en si para los valores que se quiere promover.
A través de la observación sistemática se recogen datos para su
posterior interpretación y análisis;
a)Registro anecdótico: son registros de incidentes o
anécdotas que manifiestan una actitud o comportamiento
representativo, significativo o nuevo. Permiten observar las
acciones y actitudes en el contexto natural en que suceden.

La evaluación no trata de cuantificar sino de investigar el progreso

de la acción educativa que se lleva a cabo y su incidencia en el
desarrollo y construcción moral de los alumnos y alumnas, por
ello, interesa más el para qué evaluar, que el qué evaluar o el
cómo evaluar.

Para evaluar las dimensiones de la personalidad moral se sugiere

usar los críticos que corresponden a las conductas observadas.
Estos permiten descubrir comportamientos específicos que estén

b) Escalas de observación: se constata la presencia o
ausencia de un determinado rasgo, como también su intensidad
mediante una escala gráfica, categórica o numérica.
c) Listas de control: se observa la presencia o ausencia de un
determinado rasgo de conducta.
d) Pautas de observación: presentan un conjunto de indicadores
o pautas, son abiertas y permiten detectar tas necesidades
educativas de cada a!umno o alumna.
e) Observador externo: a realiza otro agente educativo, evitando
la subjetividad del propio evaluador.
f) Diario de clase: al escribirlo día a día refleja una reflexión y da
significado a los hechos sucedidos, además, permite revisar
la propia acción docente.
Técnicas no observacionales
Las escalas de actitudes y de valores son instrumentos de carácter
cuantitativo, en si son insuficientes y requieren ser
complementadas con otros medios. San sofisticadas y no siempre
útiles para proporcionar información.
Intercambios orales con alumnos y alumnas
a) Entrevistas: es uno de los medios más efectivos para
obtener información y aumentar la comprensión de las
experiencias y acciones individuales. Permite expresar
creencias, o razonar de modo justificativo respecto a una
expectativas, actitudes1 opiniones determinada acción.
b) Debates, asambleas y otros medios: los debates,
asambleas, juegos, simulación, role-playing, excursiones, etc.1
crean situaciones en las que se intercambian y coordinan
puntos de vista en y con el grupo, fomentando una mentalidad
crítica e indagadora, con formas de trabajo cooperativas, en
las que la participación de todos ayude a descubrir normas,
mediante el diálogo y las aportaciones mutuas de razones.
Identidad Pedagógica
Universitaria
Estas situaciones de interacción ofrecen contextos y situaciones
adecuadas para observar la manifestación y la progresiva
incorporación o consolidación de actitudes, vatores y normas a la
vida cotidiana.
Cuando existen valores y actitudes consensuadas y promovidas
conjuntamente con el profesorado, la educación en valores alcanza
su pleno sentido. Los valores 1 actitudes y normas son
primariamente vividos en el establecimiento educacional, en el
clima organizacional y, luego, enseñados.
Bibliografía
· Buxarrais, M. Rosa; Martínez1 Miquel; Puig, Josep; Trilla,
Jaume «La Educación Moral en Primaria y
Secundaria», Madrid, Edelvives y Centro de
Publicaciones del MEC, 1990.
· Bolívar, Antonio: «La Evaluación de Valores y
Actitudes», Madrid, Anaya,. 1998.
Boletín 10
Educación en Valores
Formulario de suscripción gratuita a las Novedades
del Programa Educación e Valores
Buscador/ Mapa de sitio/contactar
Página inicial OEI
La Revista DIDAC procura ofrecer a sus lectores una reflexión y,
quizá, una respuesta a sus preguntas sobre educación.
Fin de siglo, fin de milenio: escepflcismo. dudas, nihilismo, son
palabras que, de alguna manera, describen la etapa que ahora
nos toca vivir.
Los mexicanos y, en especifico los profesores. estamos
preocupados por el fomento de los valores en la juventud de
Identidad Pedagógica
Universitaria
nuestro país. Inquietud que es fundamental, en especial, para
nuestra Universidad: ‘En el cumplimiento de su tarea cultural la
UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA se inspira en los valores
cristianos y quiere realizar, en un ambiente de apertura, libertad y
respeto para todos, una integración de estos valores con los
adelantos científicos y filosóficos de nuestros tiempos»
Por lo anterior, en este número 23 de la Revista DIDAC deseamos
exponer la visión de algunos autores sobre los valores: además
de su búsqueda en el desarrollo de las habilidades de
razonamiento y pensamiento crítico como medio para estimular
el proceso de valoración en el alumno. Damos cabida a las
opiniones de otros autores acerca de los problemas educativos
actuales y sus reflexiones sobre la educación.
La Dra. Araceli Delgado, en su artículo Formación valoral en el
currículum, dice:
« Es necesario que la enseñanza en la UIA vaya más ailá de la
sola transmisión de conocimientos y la búsqueda de la verdad,
para enfatizar los aspectos axiológicos y éticos que implica su
intención educativa, proponiendo así un camino de solución en
este aspecto primordial.
Sobre el tema de los valores éticos, publicamos, además: un
texto del padre Shelton, escrito desde el Seminario Jesuítico de
Educación Superior; una propuesta del Mtro. Carlos Zarzar, asi
como una muy interesante reflexión del Mtro. Alfredo Gutiérrez
sobre los valores y la comunidad universitaria.
En cuanto al desarrollo de habilidades íncluimos la descripción
de cómo se elaboró el método Habilidades de Lectura a Nivel
Superior.
Sobre la preocupación vigente de la renovación del currículo,
presentamos un artículo, siempre inteligente, del Dr. Rugarcía y
otro del profesor Valenzuela que trata del aprendizaje estratégico.
Sobre la calidad de la educación y la evaluación de la función del
profesor, aparecen los artículos de Anuro Fregoso y Armando
Rugarcia., Así como El análisis de la metodología en la enseñanza
de la física y El perfil del futuro contador público de los profesores,
Flores y Perea, respectivarnente.
Esperamos que, al menos, uno de estos artículos ofrezca al
profesor-lector un apoyo en su quehacer cotidiano.
Yolanda Argudin
ORGANO DEL CENTRO DE DIDÁCTICA. UNIVERSIDAD
IBEflOAMERICAN~ PRIMAVERA ‘94
___________________________________________________________________________________
1
COMO AYUDAR AL ALUMNO UNIVERSITARIO A TOMAR
DECISIONES MORALES
Charles M. Shelton*
El siguiente texto está tomado de la evista Conversations (Du
Jesuit Higher Education) y es parte de un articulo titulado
«ayudando al alumno universitario a tomar decisiones morales»
que, a su vez, está dividido en siete secciones:
1. INTRODUCCION
2- PRIMERATESIS. Parece que la educación supeior ha vuelto
a descubrir el cometido moral de la educación pero tal vez
este descubrimiento no tenga grandes consecuencias.
3. SEGUNDA TESIS: La reflexión moral madura puede peligrar
en muchos jóvenes debido a lo problemático de su vida y a
los ambientes familiares perjudiciales.
4. TERCERA TESIS: Al referirse al desarrollo moral del joven,
es necesario dirigir nuestra atención a lo que el alumno
narra de su historia personal; a la formación de la conciencia
y a los valores.
5. ALGUNAS SUGERENCIAS PARA APOYAR ALALUMNO EN
SU DESARROLLO MORAL.

6. CONCLUSION: EL AFECTO, ATENCION Y LOS PRINCIPIOS
ETICOS.
7. ALGUNAS PREGUNTAS PARA CONTINUAR EL ESTUDIO
DEL TEMA POR MEDIO DEL DIALOGO Y DE LA LECTURA
El autor, Charles M. Shelton S.J., Ph O, es profesor asistente de
psicología de la Universidad Regis en Denver y práctica la
psicología en forma privada.
Es consuhor de la National Conference of Catholic Bishops on
Youth Concems y autor de numerosos artículos, ponencias y
reseñas sobre los diversos aspectos de la salud mental, la
adolescencia y el desarrollo moral. Está terminando un libro
sobre orientación pastoral.
ALGUNAS SUGERENCIAS PARA APOYAR AL ALUMNO EN SU
DESARROLLO MORAL
A lo largo de la historia, los estudiantes han tenido necesidad de
contar con profesores y otros profesionistas adultos que les sirvan
como mentores (orientadores); pero actualmente esta relación
tiene un significado adicional. Creo que ha ocurrido lo que puede
llamarse «un cambio de paradigmas’ en la manera de pensar de
los jóvenes.
El mundo esencialista y deductivo de la verdad moral que influyó
tanto en nuestra formación no le dice nada a la juventud actual. Lo
que hoy, sobre todo, forma su pensamiento son su experiencia
personal y sus encuentros interpersonales. Hoy más que nunca
los jóvenes evalúan su bienestar y el significado de sus vidas por
la cualidad de sus relaciones humanas.
Dados los difíciles antecedentes familiares y la falta de vínculos
sanos en la vida de muchos estudiantes, estas relaciones se
vuelven aún más significativas. Como tales, nuestras relaciones
con los estudiantes les ofrecen un punto de autoreferencia en el
desarrollo de sus búsquedas morales.
En esta relación debemos ofrecerle al estudiante, más que otra
cosa, un ambiente que le perrnita hacer las preguntas correctas.
Además, mediante el contacto con él, debemos apoyar su
búsqueda de identidad en un dialogo paciente. pero que al mismo
tiempo lo confronte para que, en forma más consciente, reflexione
sobre sus valores, desarrolle sus proyectos de vida y se forrrne
en él una conciencia que abarque la compasión, la visión moral y
el servicio a los demás.
Para lograr este fin es necesario reflexionar sobre los temas de la
historia de la vida, centrarse en la toma de decisiones e indagar
acerca de los valores. En este propósito, el adulto interesado en
ayudar a los jóvenes puede encontrar útiles las siguientes
sugerencias:
Identidad Pedagógica
Universitaria
1.ESCUCHA LAS EXPERIENCIAS OUE VIVEN LOS ALUMNOS
Uno de los retos más difíciles para el adulto es el de mantenerse
interesado en la experiencia subjetiva de los jóvenes. Permite
que te narren sus experiencias. Necesitas tener sensibilidad para
captarlos temores, dudas y alegrías subyacentes que preocupan
a los jóvenes.
Esta actitud te ayudará a tomar conciencia de lo que realmente
le importa al alumno. Debemos siempre recordar que filtramos
las reacciones de los alumnos a través del cedazo de nuestra
propia madurez y quizá, algunas veces, sin proponérnos solo
minimizamos lo que realmente tiene sinificado para ellos. La mejor
forma de evaluar esta posible falta de sensibilidad es reflexionar
periódicamente sobre nuestras propias experiencias juveniles,
recordando nuestros miedos, dudas y preocupaciones así como
los sentimientos positivos que nos infundió la presencia de alguna
persona aduha que nos brindó atención y confianza.
Debemos prestar atención a lo que verdaderamente le importa al
estudiante y reflexionar junto con él sobre el autodescubrimiento
que emerge de sus experiencias.
2.SE UN MODELO A SEGUIR
Esta sugerencia le puede sonar anticuada al lector, pero está
bien apoyada en la psicología y en el sentido común. Ser un modelo
a seguir lo abarca todo, desde respetar el horario de trabajo y la
opinión de los alumnos hasta estar siempre accesible para ellos
y esforzarse para lograr que nuestra propia vida refleje los valores
que más apreciarnos Aquí la pregunta esencial es: ¿Qué tan bien
vivo la fidelidad y el compromiso en mi propia vida? Más aún, ser
un modelo a seguir no es solarnente un reto personal sino tarnb¡én
institucional. Se pide cada vez más a las universidades que
exarninen sus propias responsabilidades morales. Derel: Bol: lo
explica mejor ‘Nada produce mayor cinismo, especlalmente en
las Pefeenas que tornan cursos de ética. que el darse cuenta de
que la misma institución que ofrece estos cursos de muestra
poco interés en comportarse de acuerdo con las obligaciones
morales que enseña».
Para una escuela jesurtica no siempre es fácil afrontar este
reto. ¿Cómo dar la debida consideración dentro de la escuela a
diferentes gnupos con visiones morales distintas? ¿En qué
casos podemos hablar corno «una sola voz» sobre nuestras
«obligaciones morales». Por ejemplo, al considerar si hemos
de reconocer o no dentro de la escuela una organización de
alumnos homosexuales, ¿en qué punto de referencia moral
podemos basarnos para tomar la decisión? ¿En las
necesidades legitimas de los estudiantes? ¿En el buen ulcio
Identidad Pedagógica
Universitaria
de los administradores? ¿En la doctrina de la Iglesia? ¿En los
puntos de vista apasionados de otros grupos que constituyen la
comunidad universitaria?(por ejemplo, los demás estudiantes).

3.EMITE JUICIOS DE VALOR 6. TOMA EN CUENTA QUE ES PRUDENTE, EN OCASIONES,

Deja conocer tu posición al alumno en el salón de clases. A pesar
de que la responsabilidad profesional nos obliga a presentar
cualquier tema en forma objetiva ya citar imparcialmente todas
las evidencias pertinentes relativas a un asunto, el alumno
necesria escuchar cómo nosotros, los adultos, hemos llegado a
tomar una posición moral solida y cómo hemos luchado por
discemrr los valores dentro de los complejos dilemas humanos.
Este tipo de conversaciones pueden ser de gran ayuda para el
joven que está desarrollando el marco ético de su
comportamiento.
4.SE PARTIDARIO DE ALGUNOS LIBROS
Al conversar con tus alumnos dedica algún tiempo a preguntarles:
¿Qué libros has leído recientemente?» «¿Qué has aprendido en
esas lecturas? «Averigua. Por ejemplo, por qué les gustó
determinada novela y qué han aprendido sobre si mismos y sobre
la vida por medio de sus lecturas. Sugiere algunos otros libros y
diles porqué te gustaron y cómo influyeron en ti.
La literatura también es valiosa porque conduce a plantearse las
preguntas perennes e ilustra lucha requerida para vivir una vida
moral.
Una y otra vez los alumnos, inducidos por los novelistas, toman
conciencia de las contingencias de la vida y, al hacerlo, eligen y
aceptan compromisos con mayor seriedad que si no leyeran.
Robert Bellah apoya esta sugerencia así
Tenernos que recobrar un paradiqma amplio
del conocimiento, que acepte los valores de la
ciencia, pero que reconozca que los otros
caminos del saber tienen, dignidad. La razón
práctica. en su sentido clásico de razón moral
debe recobrar su importancia en nuestra Vida
educativa. El arte y la literatum merecen algo
mas que ser reconocidos corno vehiculos de
valores expresivos, ya que a menudo pueden
darnos también una profurda iluminación moral.
5.FORMULA BUENAS PREGUNTAS
El arte de escuchar significa, sobre todo, estar atento al lugar
donde la persona se encuentra. Con los jóvenes esto quiere
decir ayudarlos en su autodescubrimiento.
Conversa con los alumnos sobre lo que están aprendiendo de si
mismos como seres humanos. ¿En qué son diferentes? ¿Qué
experiencias son para ellos, hasta ahora, las más significativas?
¿Porqué? Estas reflexiones alientan la conciencia y la elección de
los valores.
ENCAMINAR A LOS ALUMNOS A LOS ESPECIALISTAS.
A pesar de que el adulto responsable puede fungir como tutor y
ofrecer apoyo al alumno universitario, los problemas de
algunos alumnos requieren la intervención de otros
especialistas.
En muchas ocasiones las buenas intenciones de un profesor,
de un directivo o de un sacerdote no bastan para poder
comprender ciertas cuestiones profundas en la vida del joven.
El crecimiento moral puede ser obstaculizado por el dolor
psquico y las frustradas necesidades inconscientes.
Si el problema de un alumno parece "salirse de cauce" en
comparación con el desarrollo normal que experimentan los
otros estudiantes, aliéntalo a que acuda al Centro de
Orientación Psicológica de la universidad, o a que consulte a un
especialista.
7.ESTIMULA LA IMAGINACION
El crecimiento moral incluye descubrir nuevas formas de ver y
comprender; hacer nuevas preguntas y poder relacionarlas más
plenamente. En resumen, la imaginación permite el
descubrimiento de las redes de relación implicadas en la toma
de decísiones, así como la comprensión de las posibilidades
futuras.
Al conversar con mis alumnos, frecuentemente les he pedido
que me expliquen la diferencia que ahora ven en algún aspecto
relacionado con una experiencia pasada y qué valores refleja
esta nueva comprensión. También discuto con ellos sus
esperanzas y sueños, lo que estas aspiraciones dicen de ellos
ahora, y cómo sus metas y comportamientos actuales tos
ayudan a realizar sus deseos futuros.
8.CONVERSA SOBRE LOS TEMAS DE LA VIDA
Diversas investigaciones indican que, por lo general y
frecuentemente, el alumno tiene dificultades en articular metas
que le den a su vida significado y propósito. Una forma para inducir
al estudiante a que hable sobre las metas es que vea su vida
como si se tratara de un relato.
El psicoanalista Dan McAdams argumenta en sus estudios
sobre el joven, que la misma búsqueda de la identidad es un
relato de la vida. Las personas tenemos una tendencia natural
a contar relatos y vemos nuestras vidas en formas narrativas
 Identidad Pedagógica
Universitaria

que incorporan personas importantes (personajes), tramas centrales, momentos

significativos y temas que perduran. «Uno puede considerar estos relatos como un CONCLUSION
laboratorio de la vida moral».
Si cada uno de nosotros puede vivir con
Frecuentemente les pido a mis alumnos que hablen sobre los temas y pensonaies afecto, dedicación y principios éticos y
importantes en su vida. Es muy provechoso el tiempo que dedicamos a pensar cómo comunicar estas cualidades a sus
escribirán su vida futura. A¿gunas preguntas que los pueden ayudar a hacerlo son: alumnos en el diálogo con ellos, entonoes,
¿Pueden describir tres situaciones o personas que han contribuido a dar forma a su comunitariamente como Institución e
vida?, ¿qué proyecto de vida esperan llevar a cabo?, ¿cómo desearían que las otras intemersonalmente en nuestras
personas los acompañaran en las acciones que tendrán que ejecutar en su vida relaciones, estaremos sirviendo b’en a
futura?, ¿qué valores refleja su proyecto de vida futura?, ¿qué desean comunicar a nuestros alumnos ya nosotros mismos.
otros, mediante las acciones de su vida futura?
* Charles M. Shelton Si, PhD. (Regis
9. ESTIMULA EL COMPROMISO Universlty Denver Colorado, USA)

Aprender significa mucno más que trabajar en el aula. Las escuelas jesuíticas se han * Ayudando al alumno univers ka rio a tomar
esforzado en senvir tanto a la propia comunidad universitaria como a la sociedad, por decisiones morales’ en Conversations (On
medio de la pastoral y de los proyectos extra universitarios. Estimula al alumno a que Jesuit Higher Educaron), No. Z otoño, 1992.
National Seminar en Jesuit Higher Educa-
participe en ellos. Los proyectos de servicio a los demás le ofrecen al alumno un horizonte
tion. Conversations en Jesuit Higher Edu-
más amplio, un conoamiento de si mismo y sentimientos de empatia más elevados, lo cation 8700 West Pine Boulevard, St. Louis,
cual es una experiencia vital para el comportamiento compasivo. MO, 681 0&

A menudo me sorprende cuánto estos proyectos estimulan e incluso alteran la

perspectiva del joven. Pienso que aquí la clave es el surgimiento de la empatia que Traducción de Yolanda Argudín y José
permite una «nueva forma de ver». No se debe subestimar el poder del conocimiento Ramón Ulloa. Centro de Didáctica, U/A.
afectivo en la fonnación de la visión moral del alumno.
———————————————————
10. FORMULA PREGUNTAS SOBRE LAS COMUNIDADES ———————————————————
———————————————————
La propia identidad se descubre, en mucho, por medio de la relación con los demás. ——————————————-
ÓRGANO DEL CENTRO DE DIDÁCTICA,
Los jóvenes están vinculados a diversas comunidades: la ramilla, los grupos de UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA,
amigos, los internados, los clubes, los equipos deportivos, etc. Es muy provechoso PRIMAVERA ‘94
discutir con los alumnos sobre lo que cada una de estas comunidades representa
para ellos, cómo han influido en ellos y qué valores les han aportado. FORMACION VALORAL EN EL
CURRICULUM

11. ACENTUA LA RESPONSABILIDAD Araceli Delgadot

Ciertamente que una de las metas de la educadón es la formación de la integridad 1) Planteamiento del problema
personal. Esta integridad inciuye la responsabilidad personal y la libertad de elegir
conductas fieles a nuestros valores centrales. Con frecuenda el alumno vive una división «En el cumplimiento de su tarea
psíquica al evaluar sus propias responsabilidades. Muy a menudo se siente inclinado a cultural, la UIA se inspira en los valores
juzgarlas debilidades de los demás (especialmente las de los adultos); sin embargo, cristianos y quiere realizar, en un ambiente
no examina en forma adecuada sus propios motivos y conducta. Además lo predispone de apertura. libertad y respeto para todos,
a ensimismarse, (absorberse en si) la intensidad de sentimiento que caracteriza mucho una integración de esos valores con los
de su experiencia, impidiéndole así reflexionar suficientemente acerca de a) ¿qué fue lo adelantos científicos y filosóficos de
que en su propia vida condujo a tal expertaricia?; b) ¿qué, por lo general, influye en su nuestros tiempos». Sin embargo, al
comportamiento?; c) ¿cómo afecta su comportamiento a los demás?; y d) ¿cómo puede participar en la actual vida social, la UIA
su comportamiento dañarlo a él mismo? entra en un ámbito con frecuencia contrario
a esos valores cristianos que ha
Es necesario guiar al alumno en estas reflexiones, ayudándolo a darse cuenta de lo que establecido como de su inspiración. Esto
está haciendo con su vida, de lo que podría hacer y de las consecuencias que se siguen es algo que no se puede ignorar, pues
de ello para si mismo y para los demás. dicho ámbito viene a ser el contexto donde
Identidad Pedagógica
Universitaria
sus egresados han de ejercer su profesión- De ahí la necesidad
de que la enseñanza en la UIA vaya más allá de la sola transmisión
de conocimientos y la búsqueda de la verdad, para enfatizar los
aspectos axiológicos y éticos que implica su intención educativa.
Para integrar los valores cristianos con los adelantos cientificos y
filosóficos debemos entender que «La cultura y tale cristiana
convergen en el campo de la humanización acreciente del hombre
y del empeno de éste por desarrollar al máximo sus
potencialidades. La cultura y la fe cristiana sólo pueden realizarse
auténticamente si son acciones libres del hombre.2 De ahí que es
en la apertura a la trascendencia donde se sitúa la inspiración
cristiana de la tarea cuttural de la UlA no como una verdad o valor
particular que desaloje otras verdades o valores humanos sino
como una visión de totalidad que se ofrece al hombre por el
mensaje cristiano, frente a la segmentación de la realidad propia
de la ciencia. En otras palabras: la inspiración cristiana remite al
hombre más allá de la cotidianidad inmediata al aportar al (marco
de totalidad que da la fe, no en el sentido de una imposición
ideológica; sino en el de reconocer que la persona quien es el
auténtico sujeto de derechos- tiene una tendencia incontenible a
la totalidad de la verdad y al bien.
Así, a partir de la tarea cultural de la UIA, de lo que en ella se
entiende por educar y de la finalidad de su acividad educativa, se
sigue que además de proporcionar sólidos conocimientos
profesionales a los alumnos debe preparalos para que sean
capaces de referirnos continuamente a criterios totalizadores y
ubicados en diferentes contextos en un preceso de descubrimiento
y autocorrección perrnan ente. propio de la humanización creciente
del hombre. Es decir; a la UIA le corresponde establecer las
condiciones necesarias para propiciar esa forma de pensar
aticamente en la realidad; oon La intención de que los educandos
sean capaoes de pronunciar -no sólo repetir- juicios responsables
y bien lundarnentados al respecto. Esto implica de alguna manera
una postura valoral don efectos pradicos. pues lleva en si la
posibílidad de una opción comprometida ante la realidad.
Lo anterior trae consigo una serie de consecuencias para la
organización académica de la UIA; tanto de carácter curdcular
como con respecto a la metodología de enseñanza-aprendizaje
pues su tarea no se limita a preparar profesionistas eficientes en
el ejercicio de su acitividad particular, sino que demás sean
capaces de sustentar dicha actividad en la totalidad de su ser
personal, de acuerdo con el humanismo integral de inspiración
cristiana.
A partir de la reforma académica, en la UIA se definió al humanismo
como a actitud caracterizada por el pensamiento ordenado y atico;
la clara expresión oral, escrita y de toda índole; el planteamiento y
la solución del cuestionamiento básico del hombre en el mundo
(su origen. destino y naturaleza); la conciencia histórica; la
experiencia estética: la cooperación social responsable y la
congruencia entre pensamiento y conduda». De aquí se sigue
que educar conforme al humanismo implica manejar
integralmente a lo largo de todo el proceso de ensenanza-
aprendlzaje una serie de conocimientos, destrezas y valores que
carecen de sentido si solamente se cuitvan por si mismos.
En otras palabras, se trata de alcanzar un manejo inteligente y
responsable de los conocimientos adquiridos. Esto coloca a la
UIA ante el reto de conjugar el aprendizaje de conocimientos con
las habilidades de razonamiento que vienen a ser herramientas
para el pensamiento artico conforme a valores libremente elegidos,
para ser congruente con su propia concepción de hombre. Con
relación a lo último, es evidente que no se trata de imponer los
valores cristianos, sino de proponerlos en la tarea de propiciar la
formación valoral, entendida ésta en el sentido de un hábito de
reflexión y pensamiento atico, previo a la toma de decisiones.
El pensamiento crítico y la formación valoral se relacionan
íntimamente. El primero -por contener elementos autoconrectivo~
implica de principio una valoración o preferencia de lo correcto
sobre lo incorrecto, así como una búsqueda seria de la verdad y el
bien pues está referido a criterios que hacen patentes sus
alcances y limitaciones. Esta valoración tamlien se manifiesta en
la sensibilidad al contexto que presenta el pensamiento critico
gracias a lo cual se insera en la realidad y cobra su signtficado
verdadero en lugar de perderse en abstracciones sin sentido.
La formación valoral entendida como ejercido del pensamiento
artico, proporciona a los alumnos, además de la solidez del
conocimiento científico, los elementos de juicio que se requieren
para orientar la conduca gracias al discernimiento y la relexión.
Poner las condIciones para que esto se pueda llevar a la práctica
es responsabilidad de la universidad; sin embargo la adhesión o
rechazo a dichos elementos es responsabilidad de cada quien,
pues así como nadie puede pensar por otro, tampoco nadie puede
tomar decisiones ajenas. Cada persona es responsable del
mismo y de exponerse a tos demás como tal, gracias al ejercicio
de su libertad. Porque al educar a una persona se puede buscar
que cada individuo actúe conforne a su dignidad, que pueda
identificar y disponer de las condiciones necesarias para realizar
actos conscientes y libres. Pero no se puede «forzar» a nadie a
ser libre.
De ahí que para alcanzar todo lo anterior; más que añadir materias
o adoptar programas de formación valorar, es necesario contar
con un modelo educativo que sustente el trabajo»: es decir, con
una organIzación dinámica propia de los factores que Intervienen
en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Entre dechos factores hay que tomar en cuenta la integración de
los valores cristianos con los adelantos científicos y filosóficos
del momento, mediante acciones educativas eccami nadas al
desarrollo integral del hombre. Y puesto que se trata de una
organización dinámica y de un proceso se supone una actividad
constante, no un resuttado acabado: de donde, para lograr el
modelo, no será apropiado un sistema de ensenanza en el que
unicamente se les diga a los estudiantes «lo que hay que hacer y
saber» sino un en el que se les permita y ayude a saber y hacer.
2) Los valores en el curriculum
Con el fin de organizar en forma dinámica los factores que
contribuyen a preparar a la persona para los logres educativos
que busca la UIA, hay que tomar en cuenta los presupuestos
siguientes:
La actividad educativa de la UIA se fundamenta en el humanismo
de inspiración cristiana y tiene como fin el desarrollo integral dei
hombre.
- El humanismo implica una actitud caracterizada por el
ponsamiento ordenado y critico.
- Se considera como pensamiento crítico aquel proceso de
razonamiento que hace referencia a criterios, es sensible al
contexto y propicia la emisión de juicios prácticos en un continuo
proceso autocorrectivo.
- El pensamiento critico conjuga el aprendizaje de contenidos con
el desarrollo de habilidades de nazonamiento y la formación
valoral.
- La formacion valoral tiene diferentes aspectos la
fundamentación teórica (contenídos: especificos). el proceso de
valoración y el hábito de la reflexión critica (pensamiento critico).
- Las condiciones para que pueda racticarse el
pensamiento critico tienen implicaciones tanto en el nivel
curricular (planes de estudio) como en el salón de clase
(metodología didáctica):
· En el nivel curicular se requiere de tres tipos de
conocimientos; los especteamente orientados a la
profesión, los relativos a la totalidad de lo que el
hombre es y aquéllos sobre la fundamentación teórica
de las cuestiones axiológicas y éticas.
· Dentro del salón de clase en cualquier materia~ se
requiere de una metodología que propicie y fomente el
pensamiento critico, como herramienta para la
formación valoral.
Identidad Pedagógica
Universitaria
También en el nivel cunicular se requiere induir en los planes de
estudio, además de los contenidos necesarios para el ejercido
de la profesión (áreas básica, mayor y menor) y de los contenidos
sobre los problemas del hombre en cuanto tal ( área de
integración), contenidos relacionados con la fundamentación
teórica de tos aspectos axiológicos y éticos. Sin embargo, los
contenidos curriculares no bastan por sí mismos para crear o
reforzar el hábito del pensamiento critico; sólo proporcionan la
materia sobre la cual se puede ejercitar este. Por lo mismo, la
metodología de ensenanza-aprendizaje resulta fundamental para
practicarlo, pues brinda la oportunidad de que los alumnos
adquieran conocimientos y los dominen de tal modo que puedan
comprender tanto la estnuctura lógica de las disciplinas, como su
relación con diferentes criterios y contextos. Lo más importante ~
cualquier tipo de materia~ es no constreñir la visión de los
participantes en el proceso de ensenanza-ajeandizaje a los limites
de la misma disciplina sino también vislumbrar la posibilidad de
relacionarla con algo más allá de si misma, lo que necesariamente
supone situarse en un horizonte de valoración.
En este punto es conveniente hacer una distinción entre lo que es
el valor y lo que son las valoraciones. Por valor se puede entender
la cualidad que hace que alguna cosa no nos deje indifenentes,
ya sea porque satisface nuestras necesidades o porque destaca
por su dignidad. El valor hace a una persona o cosa digna de
aprecio. Por valoración, en cambio se entiende el juico que una
persona realiza respecto al valor de un oblato, acción o persona;
La valoración implica un proceso humano, a diferencia del valor,
que es una cualidad de algo o alguien. De ahí que la formación
valoral conlleva tanto un conocimiento teórico de los valores, como
un ejercicio valorativo.
Para que haya una valoración consciente y responsable es preciso
que se pueda ‘ver’ o conocer el aspecto bueno o digno de aquello
que se pretende reconocer oomo valioso. Aquí hay tanto un
elemento afectivo la atracción que ejerce el valor-como uno racional
-el discernimiento de su bondad subyacente~. Por eso es
necesario tanto conocer lo que hace ser tal a un valor, como
practicar la referencia a diferentes criterios y contextos de la
cuestión por valorar. No obstante, para la elecón y compromiso de
acción conlorme ales valores descubiertos en dicho proceso no
basta el júicio de valor, sino que se requiere de un acto libre. Es
decir, además del disceimiento sobre la bondad de algo razón
acerca de los motivos en pro y en contra para elegir ese a/go, se
requiere el consentimiento o decisión de la voluntad, cuyo acto
rebasa el ámbito del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Aquí se ve claramente cómo la fonnación valoral ~demás del
aprendizaje de contenidos- incluye fomentar ciertos hábitos
considerados como buenos, de acuerdo con la naturaleza del
sujeto mismo, pero no abarda el terreno de los actos de la voluntad.
Por ejemplo, en el caso de la UIA se trata de propiciar el hábito de
Identidad Pedagógica
Universitaria
la reflexión critlca corno hindamento para una toma de decisiones
en el terreno valoral; pero esto no garantiza que la elección
subsecuente sea necesariamente buena o acorde con los valores
cristianos, sino simplemente que hubo los elementos necesarios
para que pudiera sedo. La Universidad no puede hacerse
responsable de las opciones conaetas de sus alumnos, pero sí
de ofrecedes los elementos que se requieren para llevar a cabo
una elección valoral auténticarnente libre y responsable, es decir,
referida a oriterios globales, no meramente relativos; sensible al
contexto, no desencarnada de la realidad y siempre abierta a
nuevas posibilidades.
Ahora bien, los hábitos intelectuales no se generan por medio
de discursos, sino acando las condiciones que favorezcan el
ejercicio del pensamiento crítico, justo, razonable e imaginativo.
Si consideramos que estos hábitos son indispensables para el
desanrollo de un intelecto equilibrado, armonioso y nnorai,
veremos claramente la necesidad de aear condiciones
diferentes a ras puramente discursivas, mediante un método de
enseñanza~aprendizaje que propicie la humanización de todos
los participantes.
3) El método de enseñanza-aprendizaje
Como punto de partida para el trabajo en el salón de clase se
puede proponer el cuestionamiento de los contenidos de
aprendizaje ya que es una manera de ir más allá de la pura
receptividad y de abrir al mismo tiempo la posibilidad de refenr
mediante el diálogo los contenidos tanto criterios unificadores
como a contextos reales. Con esto se apunta hacia una
metodología que supone una comunidad que se cuestiona ~es
el diálogo consigo mismo insuficiente para salir de la
parcialidad~ con respecto de cierto manejo de contenidos, de
habilidades de razonamiento y de acutudes, por no decir
valores. Por ejemplo supone una actitud de apertura, que de por
si es una opción valoral por la verdad y no por el dogma en si
misrnno. También considera un reconocimiento de que hay
progreso en el saber, es decir, que hay diferencia entre la
verdad y el enror y que. Por lo tanto, no todo da igual.
En el nivel de los contenidos, esta metodología requiere de un
apoyo de carácter curricular, pues se necesIta tener
conodmientos que permitan contrastar el ejercldo profesional
con la cultura y con la totalidad del hombre en cuanto ser abierto
a la trascendencia, para no constreñirse a las particularidades
de agunos grupos humanos, sino -poder referirise a la dignidad
de la persona en si misma Por la misma razón, se requiere que
las guías de estudio de las materias incluyan explícitamente en
sus objetivos aspectos cognoscitivos, aspectos de habilidades
de razonamiento y aspectos valorales.
La comunidad de cuestionamiento, empleada como método
de enseñanza-aprendizaje, se apoya en el ejercicio de
habilidades de razonamiento tales como cuestionar lo
inmediato, referir las partes al todo los medios a los fines y lo
contingente a lo necesario, mediante un diálogo abierto y
sincero. Si el profesor hace lo anterior de manera sistematica
en el salón de clase, estará fomentando ciertos hábitos -
entendidos en el sentido de la adquisición de una cua¡idad
estable que facilita una conductuales como el hábito intelectual
de la reflexión crifíca.
En cuanto a las habilidades de razonamiento, basta con
señalar las más importantes para enfatizadas conscientemente
y crear el hábito de ejercitadas.
Se puede hablar de dos habilidades fundamentales, como son
la de relacionar (referirse a) y la de distinguir (diferenciar).
Gracias a ellas se puede tener acceso a formas de
razonamiento más complejas y especificas, tales como la
inducción y la deduoción, cuyos procesos corresponden a los
métodos empleados con mayor Irecuencia por las ciencias; es
decir, el método analitico y el método sintético, respectlvamente.
Ejercitar estas habilidades es importante para facilitar el
proceso de valoración, ya que para poder valorar algo es
necesario saber reconocer la relación existente entre dos casos
o personas, en función del bien que tienen en sí mismos. A su
vez, lo anterlor permite reconocer que algunas cosas valen más
que otras y que para saber cuáles son cuáles, es preciso
reteririas a atterios y a contextos que hagan patente el bien que
fundamenta la preferencia de un valor sobre otro. Sin embargo,
tampoco esto es suficiente, pues si de principio se reconoce
que todos los vaoores se fundamentan en el bien, es preciso
distinguir los diferentes aspectos del bien al que se refiere cada
uno para tener criterios según los cuales jerarquizarlos y,
confonrne a ello, poder tomar decisiones éticas que superen la
parcialidad del relatvismo. De ahí la pertinenecia de practicar
especíncarnente ciertas habilidades, como distinguir y
relacionar lo necesario con So contingente ylos medios con los
fines, precisamente porque las opciones valorales atañen a la
totalidad de La persona. es decir. a sus fines esenciales.
Por seria UIA una univensidad de inspiración cristiana, tiene
definidos como deseables los valores cristianos, de manera
especínca la dignidad de la persona con todas sus caractaristicas.
Una de ellas es la apertura a la trascendencia. Esto se puede -y
se de~ enseñar a nivel teórico; pero sin un ejercicio de
pensamiento atico aun sobre este punto la UIA no gerra congruente

con sus propios planteamientos. Incorporar los valores al
curriculum no se consigue simplemente añadiéndole clases de
catecismo o de ética "que buena falta hacen". Sino, además,
propiciando ordenada y sistemáticamente que los contenidos de
aprendizaje no queden ajenos a la totalidad de la persona, sino
interrelacionados de manera íntima con ella.
Es evidente que lo anterior no se puede lograr simplemente
añadiendo una materia sobre ética o algo similar a las carreras
Cosa por demás deseable según deciamos- sino que es
necesario propiciar en todas las materias- el ejercido del
pensamiento critico, por medio del dialogo en el contexto del
humanismo integral de inspiración cristiano. Esto significa la
aparición de nuevas implicaciones tales como la formación de
profesores pues se requiere planear el quehacer docente de
manera que los contenidos que se aprenden y las habilidades
que se desarrollan adquieran un sentido más allá del éxtto
profesional para insertar así el ejercicio de la profesión en el
ámbito de la realización moral, es decir, personal. De aquí la
importancia de diseñar experiencias de aprendizaje en las que
se puedan conjugar explícitamente los contenidos, las habilidades
y los valores como fundamento para la reflexión critica, de tal
manera que conduzoan a formar el hábito de discernir antes de
optar de cobrar conciencia de la naturaleza y los alcances del ser
personal: en pocas palabras para tomar decisiones y actuar en
consecuencia.
Es en este sentido que se habla de propiciar la formación de
hábitos facilitadores del discernimiento previo para que un acto
sea auténticamente libre: porque la libertad no se da de una vez
para siempre sino que es una conquista de todos los días Porque
el acto de decisión voluntaria pertenence no tanto a la voluntad
sino a la pensona toda, a la que hay que educar para la libertad.
Es decir, hay que crear las condiciones apropiadas para que el
joven realice su personalidad y actúe de acuerdo con las normas
éticas de su naturaleza racional Así irá construyendo poco a poco,
la armonía psíquica, señal de su integración personal.
4) Conclusión
Con relación a los valores, el trabajo educativo tiene varias
vertientes: el proceso de valoración, la formación de hábitos de
reflexión y la fundamentación teórica de los aspectos valorales.
Para esto último se propone incluir en los curriculos de las
diferentes carreras una materia específica, de preferencia hacia
el final de los estudios. Sin embargo, con añadir esta materia a
los planes de estudio no se cubren todos los aspectos que implica
la formación valoral.
Además, es preciso que tanto en esta materia como en todas las
demás, se proporcionen las condiciones para ejercitar procesos
Identidad Pedagógica
Universitaria
de valoración a través del método de enseñanza-aprendizaje,
haciendo referencia de los contenidos en diferentes oriterios y
contextos, procurando que cada quien «haga suyo el avance tanto
en el conocimiento disciplinario como en el descubrimiento de sí
mismo en relación con los otros, mediante el ejercicio de las
habilidades de razonanniento orientadas al pensamiento crítico
no simplemente por su práctica indiscriminada.
La intención última de este modelo dialógico de enseñanza-
aprendizaje consiste en establecer un proceso auténticamente
educativo y no meramente instructivo. Como medio para lograrlo
se proponen el diálogo y la comunidad de cuestionamiento, ya
que vienen a ser medios naturales- los cuales pueden ser
didácticamente orientados- para la realización de la persona. Al
dialogar sobre algún contenido puesto en cuestión se ejerce la
capacidad crítica, así que si se aplica consciente y
deliberadamente al proceso de enseñanza-aprendizaje, no solo
se ejercitará el criterio del alumno, sino que se estará estimulando
su proceso natural de valoración o preferencia, poniendo las
condiciones para que se dé el acto humano por excelencia: el
acto libre. Por supuesto todo esto requiere una formación del
profesor más allá de la didáctica, en un proceso de crecimiento
personal análogo al que se espera que tengan los alumnos.
Puede haber, y de hecho existen, muchas alternativas y aun
programas educativos orientados especificarnnente al desarrollo
de habilidades de razonamiento y pensamiento crttioo. Sin
embargo, si este desarrollo se da por separado de los contenidos
de aprendizaje de las carreras, nuevamente habrá que buscar la
manera de integrarlo, porque la aplicación
del «programa» en cuestión no habrá tenido mucho sentido.
Más bien se trata de desarrollar un modelo educativo propio
mediante el cual cada profesor pueda incluír en su trabajo en el
salón de dase el ejercicio del diálogo y el pensamiento critico, a
partir tanto de la disciplina en cuestión como de su propio estilo
docente.
Identidad Pedagógica
Universitaria

Nickerson, R. S., Perkins, O. N.y Smith, E. E. Enseñar a pensar

CONTENIDOS HABILIDADES VALORES Aspectos de /a aptitud intelectual, Ed. Padós. Barcelona, 1987.
Arcas básica, anal isis y síntesis Proceso
mayor y menor (diálogo) de ya\0%adón Sanabria, J. R. Etiica, Ed. Porrúa, México, 1974.
<profesión) Reflexión altica
Area anál¡sis Fundamentación Sharp, A. M. «¿Qué es una comunidad de cuestionamiento, en
de integración y síntesis teórica serie Didac, serie café no. 45, UIA. México, Otoño 90.
(totalidad del (dialogo) Procesos
hombre> de valoración
Reflexión critica ________________________________________________________________________________
Fundamentación análisis y síntesis Fundamentación ÓRGANO DELCENTRO DE DIDÁCTICO
axiológica y ética (diálogo) teórica UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA, PRIMAVERA 94.
(valores Procesos
y conducta de valoración
humana) Reflexión crítica
9
sujeto de La eticidad y formación valoral.

· Dra. Araceli Delgado

SUJETO DE LA ETICIDAD Y FORMACIÓN
· Centro de didáctica UIA.
VALORAL. Ma. Teresa Yurén Camarena *

NOTAS:
Presentación

1. Idiario, 2,1,
En los últimos años, se ha ido incrementando en México el
2. Filosofí Educativa, II. interés por la llamada t1educación valoraI". Como en otros países,
3. Idem. tal interés obedece ala intención de poner resistencia a la
corrupción y a la barbaríe que han penetrado en múltiples ámbitos
4. Bazsdresch, Cómo hacer Operativa la Formación en la
Universidad, p.6. de la vida lesionando la dignidad humana, canalizando el ambiente
cultural, contaminando el ambiente natural y envileciendo el
ambiente social.

REFERENCIAS: Al respecto, sostengo que la educación valoral contribuye a

- Ideado UIA. superar esta situación si y sólo si se efectúa como formación del
sujeto de la eticidad. Lo que sigue a contmuación tiene la intención
- Filosofía Educativa UIA.
de exponer esta idea con mayor amplitud.
- Bazdresch, J. E. «Cómo hacer operativa la formación
humanista en la universidad» en Cuadernos de Reflexión Dignidad, eticidad y educación
Universitaria, CIU. UFA, 1987.

- Delgado. A., Garza dela M.T. y Piastro, E. «El Diálogo», en El término griego éthos se refiere al carácter o manera de ser
Boletin Didac, serie café no. 46, UIA, México, Otoñe 90. de una persona. Esta breve definición nominal nos revela las dos

- Lipman, M. ‘El pensarniento orfilco y la filosofía para niños., en
Boletín Didac. serie caté no. 44, UIA, México. Primavera 90.
dimensiones del éthos: la social y la moral. Enefecto, el éthos es
siempre social porque la persona no es un ser aislado; por el
contrario, su manera de ser se concreta en acciones que tienen
efectos sobre otras personas y se realiza en el seno de una
sociedad en la que existen normas y se prefieren valores. Por otra
parte, el éthos es también moral por cuanto la manera de ser

refleja la forma en la que las acciones
responden a pautas que el sujeto asume
como válidas.
Hablar de eticidad (1) es entonces,
referirse a la unidad dialéctica de la
moralidad con la socialidad; de la persona
(el particular) con la comunidad (lo
general); del interior (la asunción intima y
personal de normas) con el exterior las
regulaciones y valores que establece la
comunidad); del proceso de individuación
(por el que la persona se conforma como
algo único e irrepetible) con la identidad de
el colectivo (que implica reconocimiento de
valores compartidos y normas legitimas).
La dialéctica que he hecho alusión, pone
de manifiesto la condición humana (2): por
una parte, el ser humano es algo dado
pues, además de que es producto de una
evolución biológica, está determinado por
circunstancias culturales y sociales. Por
otra parte, el ser humano esta
permanentemente dándose, siempre en
proceso de constituirse como tal: es un ser
que se autocrea. En esto último radica su
especificidad y su dignidad.
De lo anterior se desprende que es valioso
todo aquello que favorece la dignidad. En
cambio, todo lo que limita o impide el
proceso de autocreación del ser humano
encarna un antivalor y lesiona la dignidad
humana (3). Desde esta perspectiva, el
término éthos adquiere un nuevo
significado por cuanto nos remite a los
valores y a la dignidad humana, y la eticidad
queda definida como esfirerzo de
realización de valores y de dignificación.
Esfuerzo sujeto de la eticidad y forniación
valoral,
Pero ¿qué es dignificar la vida?. Es luchar
por la libertad de todas las personas y por
la revocación de cualquier forma de
Identidad Pedagógica
Universitaria
denominación: es empeñarse por elevar
el nivel de conciencia propio y ajeno; es
contribuir a conformar integraciones
sociales y redes de interacción gracias a
las cuales se satisfagan las necesidades
del colectivo, se comuniquen los sujetos y
se establezcan lazos afectivos entre ellos
es favorecer la participación creativa de
rodos y cada uno de los seres humanos
en la producción de la cultura; es construir
la propia identidad y la identidad de la
comunidad reconociendo a las otras
personas y auno mismo como miembros
del género humano y parte de la naturaleza.
Es, en suma, realizarlos valores que
satisfacen y confieren vitalidad a las
necesidades que a lo largo de la historia
han dado impulso al proceso autocreación
del ser humano: la libertad, la conciencia,
la objetivación, la socialidad y la
universidad; necesidades que A. Heller ha
llamado radicales por estar en la raiz de lo
eminentemente humano. Asi entendida. la
dignidad se nos revela como el horizonte
anológico de la educación, y la eticidad
como la pauta de las acciones y de las
finalidades educativas.
El preferidor radical
De acuerdo con las consideraciones
anteriores, resulta ineludible la tarea de
contribuir a que cada uno de nuestros
educandos se forme como sujeto de la
eticidad, es decir, como realizador de
valores. Ahora bien, puesto que realizar
valores implica preferirlos y actuar para
concretarlos en la realidad, entonces habrá
que formar a los educandos como
preferidores radicales (5) y como sujetos
practricos. En lo que sigue nos referimos a
esto.
En toda referencia se conjuntan siempre
necesidades e interés, pero la preferencia
es radical sólo si: a) traduce, de manera
contextuada, necesidades radicales y, b)
las cualidades actuales o posibles del
objeto que despierte el interés contribuyen
a la satisfacción de necesidades radicales.
Así, por ejemplo. la preferencia por una
institución democrática es radical por
cuanto gracias a sus cualidades dicha
institución favorece la realización de la
libertad de los ciudadanos; o también, la
preferencia por una sociedad justa es
radical por cuanto las regulaciones e
interacciones que le dan forma y contenido
a dicha sociedad poseen cualidades que
contribuyen a satisfacer suficientes que
puedan resistir la critica en un proceso
comunicativo, y, debe ser un particular
desceátrado para que su preferencia sea
resultado de una decisión autónoma y se
funda en principios universalizables.
Lo que de aquí se sigue es que, lejos de
ser un proceso de adoctrinamiento o de
«inculcación», la educación valoral exige
del educador la preparación necesaria
para que con su intervención favorezca la
adquisición de: a) habilidades cognitivas
de análisis, yjuicio moral y de
argumentación; b) competencias
comunicativas como oyente y como
hablante y, c) aptitudes para procurarse la
información pertinente y organizarl¿¡
Además, la educación valoral le demanda
al docente habilidades y disposiciones para
contribuir a que el educando se desarrolle
elevándose desde una perspectiva
egocéntrica a una perspectiva de
autonomia intelectual y moral (7).
Identidad Pedagógica
Universitaria

hay corrección en un argumento sin la actividad del argumentador,

sujeto de la eticidad y formación valoral
no hay democracia sin la participación de los ciudadanos, no hay
honestidad sin el juicio de un sujeto sobre si mismo, etc. La
El sujeto de la eticidad y práxico
praxis es, entonces, la luente del valor, pero su fundamento son
las necesidades radicales; por lo tanto, el valor no es sólo algo
En la coriformación del sujeto de la eticidad entran en juego tres subjetivo o algo objetivo sino la unidad dialéctica sujeto-objeto.
procesos: a) la socialización mediante la cual el sujeto se
incorpora a determinadas integraciones sociales internalizando La tarea formativa, una necesidad histórica
las regulaciones o pautas básicas de convivencia que les dan
forma a dichas integraciones, b) la enculturación, gracias a la Siguiendo a Hegel, sostengo que el sujeto sólo se forma como tal
cual se transmiten los elementos culturales que orientan el propio en sus objetivaciones, en la creación de cultura (12). Por lo tanto,
comportamiento (como las creencias, la jerarquia de valores, los cuando hablamos de la formación del sujeto estamos hablando
modelos, etc.) y, c) el desarrollo, que resulta de la transformación también de la formación cultural. No hay sujeto sin objeto, ni objeto
de esquemas de acción y estructuras cognitivas por efecto de la sin actividad del sujeto, pero no cualquier actividad es formativa,
relación del sujeto con el mundo natural, la sociedad y la cultura. sino sólo aquella que se origina en la necesidad y se recupera en
la expenencia. Como decía Hegel, el presente sin necesidad es
La identidad individual que resulta de la interrelación de estos hábito de vivir, hastío político, actividad sin oposición ni sentido,
procesos tiene un dimensión formal (1as estructuras cognitivas y blando deslizarse sobre si mismo; es, en suma, la muerte del
motivacionales) y una dimensión sustantiva (las competencias sujeto (aunque el individuo siga vivo biológicamente) y la muerte
adquiridas y los valores y pautas asumidos como válidos). Las de la cultura (aunque los saberes y las instituciones sigan ahí). El
señales de que la forma de identidad que se ha alcanzado es la proceso de la formación es, en cambio, aliento que surge de la
del sujeto de la eticidad son los siguientes: a) gracias asus necesidad, es movimiento, es historia.
estructuras cognitivas y sus guias de valor, el individuo llega a ser
capaz de determinar, en situaciones controvertidas (8), la rectitud
de una acción o de una norma basándola en principios
universalizables cuya pretensión de validez los hace factibles de sujeto de la críticidad y formación valoral.
ser sometidos a la critica en procesos comunicativos, b) el
La formación es un proceso que, desde el presente, al pasado
individuo se siente obligado a comportarse rectamente con
(como experiencia, como lección), pero también al futuro (como
independencia de presiones extras o de convenciones
utopia, como esperanza). Desde esta perspectiva, el sujeto de la
establecidas socialmente que se le imponen. Dicho de otra
eticidad es también sujeto histórico por cuanto en la actividad del
manera, el sujeto de la eticidad es aquel que ha logrado una
presente recupera la experiencia propia y ajena y transforma la
identidad posconvencional -como la denomina Habermas(9½ que
realidad cultural, social y personal presente preparando las
adquiere la forma de lo que J. Puig ha llamado personalidad
condiciones de un futuro deseable Con su actividad formativa, el
moral(1O).
sujeto de la eticidad crea cultura, se crea a si mismo y da sentido
a la historia.
El sujeto de la eticidad es, pues, preferidor radical y personalidad
moral que resulta de la construcción de una identidad
La pregunta que ahora surge es la siguiente. ¿cómo contribuir,
posconvencional, pero, sobre todo, es un sujeto prálico. En efecto,
desde la educación escolar a la formación del sujeto de la eticidad?
la realización del valor requiere de la pratis (11), es decir, de una
De lo que he expuesto hasta aqui derivo las siguientes
actividad que se ‘rucia con un resultado ideal (la necesidad
conclusiones que, de manera general, dan respuesta a esta
satisfecha) y que desemboca en la transformación de un objeto
interrogante.
(al que se le confere una cualidad). Dicho de otra manera, el valor
adquiere concreción cuando la preferencia de un sujeto le mueve
1. La educación implica siempre un proceso de socialización.
a la acción para realizar una transformación objetiva, y dicha
Este proceso es necesario e inevitable en la construcción de la
transformación se lleva a cabo. Así, no hay belleza en una obra de
identidad de! educando; pero, para que la socialización en la
arte sin la actividad del artista y la actividad del contemplador, no
escuela contribuya efectivamente a la formación del sujeto de la

eticidad, se requiere que las redes de
interacción que se realizan dentro y fuera
del aula y las regulaciones que dan forma
a esas interacciones estén preñadas de
valores y no de pseudovalores. Esto exige,
de parte de los educadores y directivos, una
revision critica de lo que se hace en la
escuela y un trabajo vigilante y tenaz de
transformación de las interacciones, pues,
por ejemplo, no se puede esperar que se
formen hábitos de tolerancia en un
ambiente dogmático o de descalificación,
como tampoco puede esperarse que se
formen individuos con tendencias
democráticas donde predomina el
autoritarismo.
Es necesario, entonces, tener muy claros
cuales son los valores que se pretenden
fomentar y realizar una socialización
consciente en la que dichos valores estén
presentes. La estrategia educativa en este
caso no es otra que la de generar un
ambiente escolar cargado de valores.
2. La educación escolar es también
inevitablemente un proceso de
enculturación. En este aspecto hay varias
tareas por realizan La primera consiste en
revisar criticamente las pautas de valor y
lajerarquia de valores que la escue!a y la
sociedad están transmitiendo
efectivamente, más allá de lo que dicen la
legislación y los programas educativos.
Para ello resultan útiles las técnicas de
clarificación de valores y la aplicación de
escalas de actitud (13).
La segunda tarea consiste en identificar y
transmitir de manera efectiva los
elementos culturales y de valor que se
consideran guias y horizontes axiológicos
legitimos (como los derechos humanos,
las máximas y modelos de vida aceptados
en una comunidad, etc.), lo cual implica
considerar el contexto y la edad del
Identidad Pedagógica
Universitaria
educando así como las habilidades y
competencias con las que cuenta. Para
realizar dicha transmisión pueden
destinarse unidades curriculares
especificas o ejes que cruzan
transversalmente el curriculur»’, y también
aprovechar y ampliar los espacios
extracurriculares (como las cooperativas,
las asambleas los consejos escolare~
etc.) en los que puede realizarse esa tarea
enculturizadora. Las técnicas y recursos
para transmitir estas pautas o guias de
valor son múltiples, entre ellas están la
dramatización, los clubes de cine, las
narraciones, etc.
La tercera, que no es la menos importante,
consiste en promover la adquisición de
competencias para realizar valores. Al
respecto vale la pena aclarar que la
eticidad no se reduce a la realización de
valores morales y sociales. El bien, la
verdad y la belleza, como antaño, siguen
siendo criterios axiológicos inescindibles,
ya ellos se aúna el criterio de la eficacia
cuya importancia no puede desconocerse
en un mundo en el que los avances
tecnológicos son extraordinario~ por más
que haya que estar atentos a evitar que este
criterio mediatice a los otros (14).
Si estos son los criterios, entonces no
debenan desdeñarse o considerarse
secundarias las competencias que
pernilten realizar los valores asociados a
cualquiera de ellos, verbigracia: la
corrección lótica o la claridad en la expresión
que son valores asociados a la verdad, la
tolerancia, la equidad, la honestidad que
son valores asociados al bien, o la
originalidad asociada a la befleza. Dicho
de otra manera, puesto que los valores
permean todos los ámbitos de la vida
humana y muchos de ellos implican a otros,
es necesario identiflcar cuáles son los
valores prioritarios que son objeto de
enculturacion v cuáles son las
competencias que se requieren para
realizar esos valores.
Valga el siguiente ejemplo para ilustrar
esto: no se puede pensaren formar una
personalidad solidaria de carácter
posconvencional si no se han logrado las
competencias cognitivas de abstracción
que permiten elaborar el principio del
respeto.
En síntesis, para que la enculturación
preste servicios a la educación valoral, se
requiere diseñar la estrategia educativa
idónea que permita transmitir pautas y
guías de valor compartidas y legitimas, así
como degenerar las competencias
necesarias para preferir valores -algunos
de los cuales pueden ser controvertibles-,
para apoyar racionalmente esa preferencia
y para someterla a procesos
comunicativos.
3. Muchas de las acciones educativas que
realizamos lirnitan u obstaculizan el
desarrollo del educando que se requiere
para forjar una identidad posconvencional.
Esto signifea que la socialización y la
enculturación sin desarrollo pueden
confor’rnar una identidad preconvencional
o convencional, pero no posconvencional.
Si de lo que se trata es de llegar a este
estadio, entonces, es indispensable que
los educadores contribuyan a que el
educando se desarrolle.
Puesto clave del desarrollo es el
descentrarniento; entonces se hace
necesano, por una parte, anular ciertos
hábitos y pautas pseudovaliosos que
están muy arraigados en el medio escolar
Identidad Pedagógica
Universitaria
y que mantienen al individuo en una posición egocéntrica o
convencional (tales como el dogmatismo, el autoritarismo el
enciclopedismo y el memorismo) y por otra, poner al educando
en situaciones que lo obliguen a descentrarse. Esto últimos ocurre
cuando los contenidos del aprendizaje son significativos,
pertinentes y relevantes, y el aula se convierte en una espacio de
negociación de significados, de acción comunicativa y de
vinculación de la cultura experiencial con la cultura acadeiníca.
El descentramiento se lleva a cabo gracias a procesos de
interestructuración que surgen del conflicto cognitivo y afectivo;
por esto, resultan útiles las estrategias educativas que hacen
propicio que el educando exponga y apoye con razones sus puntos
de vista, escuche los puntos de vista de los otros y ejerza la critica
y la autocritica. Entre otras técnicas, son útiles la discusión de
dilemas morales en el aula y el análisis critico de contextos o de
casos.
4. Por último. si el sujeto de la eticidad es un sujeto práctico que
con su acción crea cultura y da sentido a la historia, es menester
que la educación valoral atienda de manera prioritaria a este
aspecto El proceso formativo demanda una didáctica nueva que
el español A. Pérez Gómez ha denominado didáctica de la
reconstrucción de la cultura en el aula y que se resume en un
proceso en el que el educando aprende la cultura, se apropia de
ella y la reconstruye o la transforma. No se trata más que de
reproducir en el aula lo que es eminentemente humano: el proceso
de creación de cultura y de autocreación.
Para que la educación valoral tenga un carácter informativo, es
menester que el educador ponga al educando en situaciones
que le demanden: a) distinguir si su preferencia obedece o no a
necesidades radicales; b) determinar si la realidad presente ha
de ser transformada para satifacer esas necesidades v en qué
sentido debe hacerse tal transformación (es decir, de acuerdo
con qué pauta u horizonte axiológico); c) comprometerse
interiormente a actuar para transformar la realidad y, d) realizar
las acciones necesarias para hacer efectiva dicha transformación.
El principio que resume esta intención formativa es el siguiente:
la docencia debe ejercerse como una praxis que desencadena
praxis. Desde esta perspectiva, la intervención docente tendría
que orientarse a lograr que el educando recuperase su
experiencia, se apropiara de la cultura a su alcance, contruyera su
proyecto de vida, participara en la construcción de proyectos
colectivos y en el estabiecirniento de reglas pero, sobre todo,
tendría que ser lo suficientemente efectiva para colocar al
educando en situaciones que le demandaran acciones cuyo
objetivo Riera conferir cualidades valiosas a la realidad social,
cultural y personal.
Conclusión
La educación valoral, que tiene como horizonte la dignidad
humana, no es otra cosa que socializar conscientemente,
enculturar con responsabilidad, contribuir al desarrollo del
educando y favorecer su proceso informativo. No se trata de algo
fácil, pero tampoco es imposible. Llevamos siglos de cerrar oidos
a las recomendaciones de grandes pedagogos y de actuar en
sentido contrario. Es tiempo ya de hacer caso a las voces
razonables. De ello depende la sobrevivencia de la condición
humana.
Bibliografia
Heller, Agnes, Teoria de las necesidades en Marx, Peninsula,
Barcelona, 1978.
Historia y futuro ¿sobrevivirá la modernidad? Peninsula, Barcelona,
1990, Col. Ideas No. 17.
Muguerza, Jesús, La razón sin esperarza,. Taurus, Madrid, 1977
Puig Rovira, Sosep, La construcción de la perdonalidad moral.
Paidós, Barcelona, 1996. Col. Papeles
de pedagogia No. 30
Sánchez Vázquez, A., Filosofia de la praxis, 3a. ed. Grijalbo, México,
1980. Col. Enlace. Trilla, Jaime, El profesor y los valores
controvertidos. Neutralidad y Beligerancia en la educación. Paidós,
Barcelona, 1992, Col. papeles de Pedagogia, No. 6,
 Identidad Pedagógica
Universitaria

Yurén, Ma. Teresa. Sujeto, eticidad y 8. Según Jaime T. a, existe un núcleo de

educación en la obra de Hegel. Universidad valores que son prácticamente
Pedagógica Nacional, México, 1993. Col. incontrovertibles en la medida en la que * Ma. Teresa Yurén Camarena. Profesora
Educación. Tiempo Completo en la Universidad
prácticamente todo el mundo los comparte,
Eticidad, valores sociales y educación, Pedagógica Nacional y Profesora de
pero existen muchos otros que son asignatura en la Facultad de Filosofía y
Universidad Pedagógica Nacional, México,
controvertibles, de ahi que sea necesaria Letras de la UNAM.
1995. Col. Textos.
la tolerancia y el sentido de pluralidad para
Praxis y emancipación: el pensamiento de
favorecer la convivencia. Consúltese al
Adolfo Sánchez Vázquez. SUAFll;-UNAi\t, COMO INCORPORAR LOS VALORES EL
México, 1996. Col. Ensayos No. 1. respecto la obra El profesory los valores
controvertidos. Neutralidad y beligerancia CURRICULUM?
Notas en la educación, del este autor.
Carlos Zarzar
INTRODUCCION
1.Para profundizar sobre el tema de la 9. Cfr. 3. Habermas, Conciencia moral y
eticidad puede consultarse la obra: Ma. La pregunta que se presenta como título
acción comunicativa.
TeresaYurén, Eticidad, valores sociales y de este escrito indica una preocupación de
educación. Caps. 1 a 4. fondo que conviene hacer explicita.
10.Según Puig, la personalidad moral
12.Sobre este tema se pueden revisar
resulta de la combinación de una identidad ¿Cómo lograr que la preocupación de la
los interesantes ensayos de A. Heller en la Universidad Iberoamericana (UIA) en
procedimental con una identidad
obras Historia y flituro ¿sobrevivira la relación con los valores no se quede en el
sustantiva. Cfr. 3. Puig, La construcción de nivel de la palabra, de las declaraciones
moderriidad
la personalidad moral. págs. 129 y 55 habladas, de los documentos del ideario y
13.Sobre la relación entre los conceptos de la filosofía de la Universidad? ¿Cómo
«‘dignidad y valor», Consóltese Ibid. Cap. lograr que esa preocupación se haga
11. Consúltese la obra de A. Sánchez Vázquez,
5. operativa, se cristalice, se convierta en una
Filosofia de la praxis. Segunda parte. Para realidad?
14.Recupero aquí la teoría de las
una visión introductoria véase la obras Ma.
necesidades radicales en la interpretación Respecto a los valores que la UIA desea
Teresa Yurén, Praxis y la emancipacións el
que hace A. Heller en su obra leona de las fomentar, pensamos que la intefase (para
pensaniiento de Adolfo Sánchez Vázquez.
necesidades en Marx, hablar en términos de sistemas) entre lo
declarativo y su puesta en operación en el
5.Preferidor radical es una categoria
12. Sobre el concepto de formación de Hegel, currículum está precisamente en el
acuñada por J. Muguerza en su obra La concepto de FORMACION.
Cf. Ma. Teresa. Yurén, Sujeto, eticidad y
razón sin esperanza. Aqui la retomo, para
educacion en la obra de Hegel. Cap. 1 a 4. La manera de cristalizar los valores
reconstruir.
consiste en definir de manera operativa el
6.Esta necesidad es expresada concepto de FORMACION, y de incluirlo en
13.Sobre estas técnicas y otras que
claramente por Kant en una de las fórmulas los tres tuveles de que consta el curriculum,
mencionaremos adelante consúltese la
del imperativo categóricos «obra de tal a saber: el plan de estudios, los programas
obra de Pedro Ortega, Ranión Minguez y de estudio y el proceso de enseñanza-
manera que puedas ver en el otro y en ti
Ramón Gil, Valores y educación. Ariel, aprendizaje.
rnismo siempre un fin y no un medio».
Barcelona, 1996, Col. Ariel educación.
7.Los trabajos de Piaget y de otros Así pues, a continuación definiremos este
autores de corte cognoscitivista, abundan concepto.de FORMACION, y posteriormente
14.Sobre estos criterios consúlteses Ma. veremos la manera de aplicarlo o
sobre este proceso de descentrarmento.
Teresa, Yurén, Eticidad, valores sociales y incorporarlo a esos tres niveles del
educación. Cap. 5. curriculum.
Identidad Pedagógica
Universitaria
1.¿QUE ES LAFORMACION?
Se dice que la escuela no está sólo para infonn&, sino también y
sobre todo para formar. Esto es cierto en todos los niveles
educativos, aunque en cada uno se aplique de manera diferente.
En el nivel básico (preescolar y primaria), esta disfindón es muy
clara. ya que e! niño, además de aprender a leer, a sumar y
multiplicar, etc., va fomnando y estructurando su personalidad per
la interaedón con sus maestros y compañeros. con las nomnas
de la vida escolar, de los ritos y actividades que se desarrollen,
etc.
En el nivel superior, esta distinción entre formar e informar es
también muy clara (la conocemos), aunque no siempre la
comprendemos a fondo, y muy pocas veces la aplicamos en
nuestra práctica docente.
La función primordial, básica, sustancial. de las instituciones de
educación superiores la ¿’e formar (no informar) técnicos y
profesionistas útiles a nuestra sociedad.
Mientras que en el nivel básico sise toma en serio la función
formativa y se le dedica tiempo y esfuerzo, en los niveles medio
superior y superior se queda, muchas veces, sólo en el papel, en
los idearios, en los principios, fines y objetivos institucionales, y
pocas veces se hacen esfuerzos encaminados expresamente a
lograr esa formación.
Y no es que en las instituciones de educación superior no se
trabaje ni se estudie mucho, sino que, muchas veces, se piensa
que informar es formar; que si el alumno sale informado, por
consecuencia sale también formado. Pensamos que este
supuesto no es verdadero.
1. ¿Qué enfendemos, pues, por formación?
Para aclarar este concepto y, por ende, para distinguirlo de la
función ¡nformativa de la educación. explicaremos los cuatro
aspectos que abarca.
Cuando hablamos de los objetivos formativos de aprendizaje,
nos estamos refiriendo ala formación intelectual, a la formación
humana, ala formac¡ón social ya la formación específicamente
profesional del estudiante.
Conviene aclarar que, a diferencia de los objetivos de tipo
informativo, que se deben alcanzar completamente dentro del
semestre o año escolar, los de tipo formativo requieren más tiempo
para lograrse cabalmente, así como un esfuerzo conjunto de toda
la planta docente (o por lo menos de la mayoría). Esto quiere decir
que un profesor aislado no podrá propiciar este tipo de aprendizaje
en sus alumnos, si está nadando contraía corriente o sí está
trabajando él solo como francotírador.
Hecha esta aclaración, pasemos a explicar los cuatro aspectos
que debe abarcar la formación del estudiante.
1.1.La formación intelectual
formación intelectual se refiere a la adquisición de métodos,
habilidades o destrezas, actitudes y valores de tipo intelectual
(es decir, en el ámbito de la razón, del entendimiento, de la
mente humana).
Dentro de esta formación intelectual podemos incluir objetivos
como los siguientes: que el alumno aprenda a pensar, a razonar,
a analizar. a sintetizar. a deducir, a abstraer o inducir; que aprenda
a leer y comprenda lo que lee, que sepa resumir y esquemati?art
que aprenda a extemar sus ideas; que aprenda a expresar sus
ideas por escrito, clara y correctamente; que aprenda a investigar,
a experimentar, a comprobar o refutar sus hipótesis; que aprenda
a estudiar; que aprenda a discutir con otros a fundamentar lo que
dice, a aceptarlas ideas de los demás, a modificar su posición
cuando deba hacerlo; que le guste aprender en general, y
detemninada materia en particular. que sea inquisitivo que tenga
curiosidad intelectual, que muestre una actitud científica, una
actitud crítica, que le guste profundizar, etc., etc.
Vale la pena aclarar que este tipo de objetivos formativos y los que
veremos más adelante, no se logran introduciendo núevos
contenidos durante nuestro curso escolar, sino que se alcanzan
con la manera como se traba/an los contenidos incluidos en
nuestro programa. De aquí que, según nuestro punto de vista, la
manera como el profesor organice y trabaje su curso, sea tan
importante (o más) que los contenidos mismos que vea.
1.2Formación humana
El segundo aspecto que deben, abarcar los objetivos formativos
es el que se refiere a la formación humana del estudiante. Aquí
incluimos la adquisición o el fortalecimiento de actitudes y
valores por parte del alumno, considerando éste como
individuo, como persona, con una potencialidad en proceso de
desarrollo que nosotros, como~maestros, podemos ayudar a
que se realice.
Dentro de sta tormacióñ humana podemos incluir objetivos como
los siguientes: fomentar en, el alumno la honestidad, el sentido
de responsabilidad. el valor civil, el sentido de justicia, la búsqueda
continua de la verdad; que él alumné respete y quiera su cuerpo;
intundirie un deséo de supeladón continua’ que busque hacer
bien las cosas, con espíritu, de profesionalismo; fomentar la
búsqueda de la calidad y la excelencia, que aprenda a conocerse
así mismo y a aceptar sus limitadones tanto como sus
capacidades. etc.

1.3Formación social
El tercer aspecto que deben abarcar los objetivos fonnativos
es el que.se refiere a la formación social del estudiante. Aquí
incluimos el desarrollo dé actitudes, habilidadés y, valores por
parte del alumno, considerado éste como un ser en relación
con otros, como alguien que; en todo momento, convive con
otras personas y forma parte de diversos grupos.
Dentro de esta formación social podemos incluir óbjetivos como
los siguientes: que el alumno aprenda a convivir de manera
armónica con diferentes grtupoh y tipos de personas; que
aprenda a trabajar en equipo, y que desarrolle un alto espíritu
de colaboradón y participación; que aprenda a conocer y
respetar las normas, cultúras y tradiciones propias de cada
grupo, institución u organización; que aprenda a discutir sus
ideas con otras personas, con gran respeto a las diversas
ideologías con que se pueda encontrar; fomentar en el alumno
el compromiso con las clases sociales más necesitadas; que
aprenda a compartir con los demás aquello que él posee y les
pueda beneficiar; tomentarle una conciencia social que lo
impulse a conocerla situación política, económica y social del
país; fomentarlo un sentido de participación y compromiso en
la vida pública de las instituciones, de la región y aun del país,
etc
1.4Formación profesional
Por último, el cuarto aspecto que deben abarcar tos objetivos
formativos es e! que se refiere a la formación profesional del
estudiante. Aqui incluimos el desarrollo de actitudes, valores y
habilidades por parte del alumno, considerado éste como un
futuro profesionista. como alguien que, dentro de poco campo,
pasará a formar parte de la clase productiva, sea como
profesionista independiente o en alguna empresa pública o
privada.
Dentro de esta formación profesional podemos incluir objetivos
como los siguientes: que el alumno adquiera un gran sentido
de ética orientada específicamente a su profesión; fomentade
que esté siempre dispuesto a dar lo mejor de si mismo en
todo momento, que, antes de pregúntarse qué le va a aportar a
él la empresa, acostumbré pregúntarse qué puede él aportar a
la empresa; qúe en el ejercicio de su profesión aprenda a
buscar siempre el bien común, los benefibios para la sociedad
en general; que aprenda a trabajar coordinadamente en equipo,
dentro de las jerarquías propias de cualquier empresa: que
desarrolle un gran espíritu de iniciativa responsable y activa,
de tal manera que siermpre esté buscando las mejores
maneras de sacar adelante su trabajo; que aprenda a ánalizár
problemas y conflictos, y a tomar decisiones para resolverlos y
Identidad Pedagógica
Universitaria
superarlos; que aprenda a aplicar sus conocimientos teóricos a
lá práctica Profesional; que aprenda a investigar lo que no sepa,
a buscar y localizar los datos que necesite, etc.
2.LA FORMACION Y SU INCORPORACION AL CURRICULUM
La siguiente pregunta pretende una respuesta a cómo incorporar
este concepto de formación en el currícuíum, entendido éste en
sus tres niveles: plan de estudios; programás de estudio y proceso
de enséñanza; aprendizaje.
La era de logral es por medio de los llamados
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE.
Estos objetivos de aprendizaje deben incluir tanto los de tipo
informativo como los de tipo fonmativo. Estos últimos son los que
explicamos más arriba, al definir el concepto de PORMACIQN.
2.1Los objetivos de tipo informativo
Por su lado, y como su nombre lo indica, los objetivos de tipo
informativo se refieren a la información con que el alumno entra
en contacto durante sus estudios, y detinen o describen el nivel o
grado de apropiación que debe conseguir con relación a ellos.
En este sentido, podemos hablar de tres niveles en que se dividen
los objetivos informativos de aprendizaje. Estos tres niveles son
los siguientes: conocer, comprender y manejar los contenidos.
Con algunos ejemplos entenderá la diferencia entre los niveles.
Yo puedo saber que existe la teoria de la relatividad de Einstein, y
aun puedo recitar de memoria sus leyes básicas (primer nivel:
conocer). Sin embargo, alguien me pide que se las explique con
todos sus implicaciones, le diría que no puedo, ya que no soy
físico ni experto en el tema (segundo nivel: comprender). Sin
embargo, a la hora de pasar a la parte práctica, y pedirles que
desarrollen un proyecto de investigación-experimentación, es
patente que la mayoría de los alumnos no sabe como aplicar los
principios teóricos a la práctica (tercer nivel: aplicación).
Otro ejemplo. En un curso de metodología de la investigación se
está estudiando el método experimental. Los alumnos conocen
ya los pasos del método (primer nivel de conocimiento), y lo han
sabido aplicar adecuadamente en los exámenes teóricos y en las
discusiones que se han sostenido (segundo nivel: comprensión).
Sin embargo, al momento de pasar a la prate práctica y pedirles
Identidad Pedagógica
Universitaria
que desarrollen un proyecto de
investigación-experimentación, es patente
que la mayoría de los estudiantes no sabe
cómo aplicar los principios teóricos a la
práctica (tercer nivel: manejar).
En la vida diaria también se dan estos tres
niveles. Sabelos por ejemplo, que la Unión
de Repúblicas Soviéticas Socialistas
(URSS) se desintegro en el año de 1991
(primer nivel: conocer); pero la mayoría de
nosotros no sabría explicar a fondo el
proceso por el cual se llegó a esa decisión
tan transcendental para los países que
integraban la URSS y para la humanidad
en general (segundo nivel: comprender); y
mucho menos seríamos capaces de dar
una conferencia o participar en una mesa
redonda sobre el tema (tercer
nivel:manejar).
2.2 Aplicación a los planes de estudio
Recordemos ahora la lógica del presente
escrito:
1. Los valores se concientizan en el
concepto de FORMACION.
2. El concepto de formación se conaetiza
en el concepto de OBJETIVOS DE
APRENDIZAJE DE TIPO FORMATIVO.
3. Al incorporar este tipo de aprendizaje en
los tres niveles del currículum, estaremos
haciendo operativa nuestra concepción
sobre los valores.
Así pues, en cuanto a los planes de
estudio, la manera de incorporar estos
conceptos se traduce en una definición
correcta y adecuada del PERFIL DEL
EGRESADO.
Muchas veces, cuando una institución de
educación superior decide implantar una
nueva carrera, su mayor preocupación
consiste en los tipos ytitulos de las materias
que va a incilsir, en su seriación, su valor
en créditos, etc. Y por lo mismo, se olvida
del perfil del egresado, o lo incluye
únicamente como un requisito formal a que
no se le da mayor importancia.
En contraposición a esto, consideramos
que del perfil del egresado que se defina
debe depender la formación que se le va a
dar a nuestros alumnos. Es decir, que este
perfil debe ser la guía, el faro que oriente
todas las acciones posteriores del proceso
educativo.
Este perfil del egresado debe, pues. incluir
tanto los objetivos de tipo informativo como
los de tipo formativo (en especial estos
últimos) que el alumno debe lograr a lo
largo de su paso por determinada carrera
universitaria.
Asimismo, en el plan de estudios se deben
incluir algunas orientaciones
metodológicas de tipo general que ayuden
a lograr en la práctica este perfil. Estas
orientaciones deberán ser tomadas en
cuenta por todos los profesores que
imparian alguna materia dentro de ese plan
de estudios.
Así pues, la manera de incorporar los
valores en este primer nivel del currtcu’lum
es con una definición correcta y adecuada
del perfil del egresado.
2.3Aplicación a los programas de estudio:
Mientras que un plan de estudios consiste
en a planeación general de toda una
carrera o de un nivel escolar (primaria.
secundaria, bachillerato). el programa de
estudios se refiere únicarnente a la
planeación de una materia.
De entrada nos interesa distinguir tres tipos
de programas de estudio que pueden
existir de cada materia; el institucional, el
del profesor y el del alumno
2.3.1En relación con el programa de
estudios institucional podemos anotar lo
siguiente:
1)Debe ser lo suficientemente explícito
como para que el profesor sepa lo que debe
enseñar (contenidos básicos) y para qué
(objetivos generales), así como los
principales autorres en que se debe apoyar
(bibliografía básica); pero al mismo tiempo
lo suficientemente general como para
permítir que cada profesor con base en
esos lineamientos pueda elaborar su
propio plan de trabajo personal. Por
supuesto, esto último implica que los
profesores están capacitados para hacer
la planeación didáctica de su materia y. si
no lo están, que se les capacite para
hacerlo.
2) Junto con este programa de materia,
a cada profesor se le debe entregar el
mapa curricular de la carrera dentro
de la cual se inscribe la materia que
va a impartir. Esto, con el fin de que el
profesor pueda ubicar teóricamente lo
que está enseñando y esté en
condiciones de ayudar a sus alumnos
a entender la relación con otras
materias antecedentes,
subsecuentes y paralelas.
3)Además, se le debe entregar al
profesor una copia del perfil del
egresado que se diseñé al elaborar el
plan de estudios de la carrera. Con esto,
el profesor estará consciente del tipo
de alumnos que la institución pretende
formar y, por tanto, podrá establecer
más fácilmente sus objetivos de tipo
fonnativo.
4)Asimismo, junto con lo anterior, se le
deben entregar al profesor los criterios
metodológicos que deben regir a todas
las materias que integran ese plan de
estudios, los cuales debieron ser
definidos por el equipo institucional que
diseñé dicho plan. Esto, con el fin de
que exista coherencia metodológica
enfre las materias y se refuerco, de esa
manera, la formación que se está
trasmitiendo a los alumnos.
5)Por último, cada profesor debe
entregar a la coordinación de la carrera,
escuela o facultad, al término de su
curso, una copia del programa de
estudios o plan de trabajo que siguió
de hecho durante el semestre o año
escolan La recopilación de estos
documentos servirá posteriormente a
la coordinación para evaluar los planes
y programas de estudio. Asimismo,
servirán como guías o ejemplos a otros
profesores que impartan la misma
materia.

2.3.2. En cuanto al programa de estudios del profesor, podemos
anotar lo siguiente:
A diferencia del prograrna institucional, el programa del profesor
debe ser exhaustivo y detallado, y contener todos los elementos
que le ayuden a impartir mejor su materia.
A continuación exponemos una síntesis de los principales
aspectos que debe abarcar o incluir este plan de trabajo del
profesor
En la primera parte, debe inciuir los aspectos generales del
curso, que son los siguientes:
1)Datos generales: nombre de la materia, tipo (teórica, práctica,
taller, laboratorio, seminario, etc.). número de créditos que tiene
asignados. número de horas de ciase por semana, carrera y
semestre en que se imparte.’
2)Ubicación de la materia; tanto teórica, en el plan de estudios
(materias antecedentes, subsecuentes y paralelas con las que
tiene relación, como práctica: tipo de alumnos, número de los
mismos (Sl es grupo pequeño o numeroso), horario en que se
imparte salón y tipo de mobiliario, recursos físicos y materiales
con que se cuenta para impartida (equipo, instrumentos,
herramientas de trabajo. etc.).
3)Objetivos generales de aprendizaje: tanto los informatvos como
los formativos.
4)Contenidos temáticos; agrupados en tres o cuatro unidades
temáticas, y no solamente como listado continuo de los mismos.
5)Metodología de trabajo: la manera como se va a trabajar, en
general, a lo largo del semestre o año escolar, tipo de participadón
que se va a pedir a los alumnos, definición de sus
responsabilidades, etc.
6)Criterios y meoanismos para la calificación, la acreditación y la
evaluación.
7)Bibliografía: la básica, que es la que todos leerán de manera
obligatoria, y la complementaria o de apoyo.
En la segunda parte de su programa de estudios, el profesor
desarrolla la planeación didáctica de su curso, tema por tema,
unidad por unidad. En ella, pone por esortto sus esfrategias de
tipo metodolójico-didáctico mediante las ouales les ayudará a
sus alumnos a ir logrando los objetivos de aprendizaje, tanto los
informativos como los formativos.
Identidad Pedagógica
Universitaria
Los elementos que debe contener la planeación didáctica de
una unidad temática son los siguientes:
1)Objetivos que se espera lograr en esta unidad, tanto los
informativos como los formativos.
2)Tiempo programado en general para la unidad, y en particular
para cada actividad.
3)Actividades o técnicas que se realizarán asi como trabajos o
tareas que se encargarán a los alumnos, y su programación.
4)Materiales requeridos para realizar adecuadamente estas
actividades.
5)Mecanismos para la evaluación de los logros alcanzados, y su
programación.
2.2.3En cuanto al prognama para los alumnos, podemos anotar
lo siguiente:
Este programa tiene varios objetivos o finalidades:
1)En primer lugar, sirve como introducción general a la materia,
propordona a los alumnos un mapa conceptual de los contenidos,
y les ayuda a ubicar lo que van a estudiar dentro del contexto de la
carrera que están siguiendo.
2)En segundo lugar, la presentación del programa a los alumnos
ayuda a disminuir el nivel de ansiedad o angustia con que llegan
el primer día de ciases (¿Cómo va a calificar? ¿Nos va a pedir
trabajos? ¿Cuántos exámenes va a poner?, etc.) y, por lo tanto,
sirve para canalizar sus energías a los aspectos más positivos y
constructivos del curso.
3)En tercer lugan al presentar el programa a los alumnos y discutirlo
con ellos, el profesor les está demostrando en la práctica que
ellos son importantes, que se les esta tomando en cuenta como
personas y como estudiantes. Esta demostración se convertirá
en un aspecto motivacional, y ayudará a construir en los alumnos
un compromiso mayor con la metodología de trabajo.
Todos los elementos que debe contener el programa del alumno
ya los tiene elaborados el profesor en su plan de trabajo personal.
Tan sólo tendrá que traducirlos a un lenguaje asequible a sus
alumnos.
Retomando el hilo de nuestra exposición, podemos concluir que
la manera de incorporar los valores en este segundo nivel del
curricu!um (los programas de estudio) es por medio de la definición
conecta de los Qbjetivos de aprendizaje, tanto los informativos
Identidad Pedagógica
Universitaria

como los formativos, as como en el diseño adecuado de CONCLUSIONES

estrategias y actividades de aprendizaje que vayan llevando al
alumno, a lo largo del semestre, a apropiarse de dichos objetivos.
2.4 Aplicación al proceso de enseñanza-aprendizaje
El tercer nivel del curriculum está constituido por el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Por tal entendemos todo lo que sucede
en el inteñor del aula, con la interacción entre el profesor y el
alumno.
¿Cómo incorporar los valores en el cucriculuro?
A lo largo de este escrito hemos tratado de responder esta
pregunta.
En primer lugar, definimos los tres niveles que integran el
cunrículum; los planes de estudio, los programas de estudio y el
proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula.Posteriormente,
vimos la manera de incorporar los valores en cada uno de esos
niveles:

Este proceso reviste una importancia vital dentro del acto educativo, 1.En los planes de estudio, por medio de la correcta y adecuada
ya que es en este momento cuando se concretizan todas las definición del perfil del egresado.
onentaciones que se hayan definido en el plan y en los programas
de estudio. 2.En los programas de estudio, por medio del correcto y adecuado
diseño de los objetivos de aprendizaje, en especial los de tipo
En efecto, los planes y programas pueden estar perfectamente formativo.
diseñados, pero si la planta de profesores no los sigue, o los
contradice en su práctica docente, aquellas orientaciones nunca 3.En el proceso de enseñanza-aprendizaje, por medio de la
llegarán a ponerse en práctica. Y al revés, hay veces en que, metodología didáctico-pedagógico que aplique el profesor, as
gracias a los profesores, y a pesar de las deficiencias de los como por medio del ejemplo que ponga el propio profesor.
planes y de los programas de estudio, se logra proporcionar a los
alumnos una buena formación académica y valoral. Pensamos que éstas spn las maneras más adecuadas de
incorporar los valores en el ourrículum, y evitar que éstos se
La manera, pues, en que los valores se pueden incorporar a este queden únicamente en las decláraciones de principios y en el
tercer nivel del curriculum se traduce en la metodologia de tipo Ideario de la Universidad.
didáctico-pedagógico que aplique el profesor, por medio de la
cual va consiguiendo transmitir a sus alumnos esa formación
que está plasmada en el perfil del egresado yen los objetivos de
aprendizaje, sobre todo en los de tipo formativo.
Puntos de Reflexión
Cada profesor tiene su estilo de dar clase, su forma de llevar la
mateha, su manera de relacionarse con los alumnos y con el
conocimiento Seleccionar e integrar los
valores al proceso de
No todos los estilos son iguales, ni todos producen los mismos
electos en los alumnos. De la manera de ser profesor dependerá
enseñanza-aprendizaje?
el tipo de formación que adquieran los alumnos.

Otra manera de incorporar los valores en este nivel del currículum

es por medio de la persona misma del profesor. Se predica con el
ejemplo. Los profesores están a la vista de sus alumnos, y lo que
éstos vean en ellos lo tratarán de imitar, consciente o
inconcientemente.

En la medida, pues, que los profesores vivan en la práctica

educativa diaria los valores que quiere transmitirla universidad,
los alumnos tendrán imágenes vivas a las cuales imitan.
 Identidad Pedagógica
Universitaria

PLAN DE CLASE
TEMA: Anotar el tema de clase
UNIDAD: No y nombre de la unidad a que corresponde el tema de clase.

OBJETIVO:
Definir el objetivo que se logrará durante la clase, el cual debe guardar correspondencia con los objetivos de la unidad

CONTENIDO HABILIDADES AVANCES Y7O

ESTRATEGIA MATERIAL DE
TEMATICO CRITERIOS DE TIEMPO
Y VALORES DIDACTICA APOYO EVALUACION

Definir los avances o

en su caso los criterios
de evaluación que
serán considerados Especificar
Anotar los temas y Señalar la o las Mencionar la Describir el material y para verificar el logro el tiempo
subte mas a habilidades a forma en que equipo que sirve de de objetivos durante la que se
desarrollar durante desarrollar durante la será guiada u apoyo a la clase y clase. dedicará a
la clase clase. organizada la aprendizaje de los El término de avance la clase en
clase . alumnos se utilizará cuando cuestión.
para una sola clase
Señalar el valor a no se tenga un
trabajar durante la actividad terminada y
clase requiera para ser
calificado más de
una sesión o clase

OBERVACIONES:
Anotar los elementos necesarios a recordar o ratificar por cada clase.
Identidad Pedagógica
Universitaria

PLAN DE CLASE
TEMA: Modalidades Educativas Unidad : 1 Educación

OBJETIVO: Al término de la clase el estudiante describirá las tres modalidades en las cuales se divide el hecho educativo.

CONTENIDO AVANCES Y7O

HABILIDADES ESTRATEGIA MATERIAL DE CRITERIOS DE
TEMATICO TIEMPO
Y VALORES DIDACTICA APOYO EVALUACION

2 horas
1. Modalidades de la Habilidades: 1.Lectura guiada Lecturas seleccionadas Criterio de evaluación:
Educación Lectura e indicadas por el
docente. Reporte de lectura
1.1. Formal Expresión oral Realización de ejercicios
Ejercicios diseñados
2. Discusión en
1.2 No formal
pequeños grupos.
1.3 Informal

Valor:

Actitud crítica

OBERVACIONES:
Un criterio importante para trabajar en grupos de discusión es que el estudiante debe realizar previamente las
lecturas encomendadas por el docente.
Identidad Pedagógica
Universitaria
Unidad V. Herramientas Para Desaprender y aprender
Tema uno: Objetivo de la Unidad:
Revisar los fundamentos teóricos contextuales y
de las herramientas
Identificar las competencias y herramientas para
desaprender y aprender
Diseñar el plan de clase
Construir un ejercicio que estimule la habilidad propuesta
en el plan de clase
Competencia: El diseño de ejercicios para el desarrollo de habilidades
mentales con base en el plan de clase
“Herramientas para Desaprender y Aprender”
Luis Lloréns Báez, educere,
Mexicali Baja California 1999
Un nuevo recurso para apoyar la formación integral del
estudiante en la educación media superior y
superior.
En el origen: una intención y un conflicto:
- La intención de avanzar hacia una educación que prepare
para el cambio autónomo, en contextos de cambio.
- Y el conflicto, entre la intención y la cotidianeidad de los
modelos culturales, sistemas educativos, estructuras
administrativas, discursos e inercias pedagógicas que
inhiben su realización. l
La fundamentación del Software de Herramientas para
Desaprender y Aprender tiene su fundamentación en dos
ámbitos: el del Contexto y el de las herramientas.
1. El contexto.
En el movimiento generalizado hacia una mayor calidad en la
educación, el objetivo de formar integralmente a los estudiantes
ocupa un lugar preponderante.
Dentro de este objetivo, destaca el interés creciente de fomentar
la formación y práctica en habilidades metodológicas básicas,
necesarias dentro de la intención de una educación que de al
egresado mayor autonomía y capacidad para actualizarse o
reestructurarse profesionalmente, con relación a ambientes
laborales, sociales, culturales y políticos muy dinámicos.
Herramientas para Desaprender y Aprender, es un recurso
diseñado para apoyar directamente este esfuerzo.
¿Qué cambios confirman la necesidad de una formación
integral, apoyada en habilidades metodológicas básicas?
o Cambios en los procesos de generación y distribución de
información y conocimiento
Cambios en los conceptos asociados a los procesos de
enseñar y aprender; y
Cambios en los modelos de organización institucional de los
procesos educativos.
En cuanto a los procesos de generación y distribución de
conocimientos, una de las consecuencias directas del
DESARROLLO DE LAS TELECOMUNICACIONES, EL COMPUTO
Y EL SOFTWARE, ha sido el incremento en la cantidad y
disponibilidad de información, con cuatro implicaciones
principales:
Las herramientas de navegación, localización,
selección y colocación eficiente de INFORMACIÓN,
adquieren mayor relevancia.
Esto no significa que automáticamente hayan
aumentado la cantidad, calidad o disponibilidad de
CONOCIMIENTO.
El conocimiento, explícito y tácito, es ya un RECURSO
INDISPENSABLE, para el desarrollo de individuos y
organizaciones.
Para las organizaciones, más importantes aún que
la acumulación o procesamiento de información, es
su GENERACIÓN y APROVECHAMIENTO efectivo,
donde y cuando se necesita.
Por los que toca a cambios en los procesos de aprender
y enseñar que afectan las prácticas y modelos del
proceso docente:
9 Es cada vez más claro que APRENDER Y
ENSEÑAR NO SE LIMITA AL CONOCIMIENTO;
involucra habilidades, sentimientos, intuiciones,
actitudes y valores. Es decir, es un proceso cul-
tural integral, y no solamente escolar.
SE CUESTIONA CADA VEZ MÁS QUE
PROCESAR INFORMACIÓN SEA EL CENTRO
DEL APRENDIZAJE. Aprender sólo en el sentido
de asimilar, para reproducir, sin el valor
agregado de la aplicación y el enriquecimiento
conceptual, es una visión muy limitada de este
complejo proceso.
Las necesidades de competitividad y
productividad en entornos flexibles, están dando
PRIORIDAD AL DESARROLLO DE
COMPETENCIAS BÁSICAS, modulares y
aplicables de manera diferenciada dependiendo
de los requerimientos del trabajo, y actualización
de manera cíclica.

En cuanto a los modelos de organización de los procesos
educativos, se observa que:
Los modelos curriculares que asignan conocimiento “POR
SIACASO”, están dando siendo sustituidos por estructuras
que formen en una sólida base conceptual y ética, con una
importantehabilitación en herramientas metodológicas para
el aprendizaje continuo.
LOS MODELOS ABIERTOS, flexibles, semiescolarizados y a
distancia, localizados más cerca del ámbito de aplicación,
COMPITEN CADA VEZ MÁS CON LA ORGANIZACIÓN
ESCOLARIZADA, basada en la participación presencial
controlada.
La organización académica institucional, está buscando
MODELOS MATRICIALES FLEXIBLES, que superen las
insuficiencias de los modelos basados en compartimientos
disciplinares o profesionales.
Es indudable que estos cambios tienen consecuencias
directas en diversos aspectos de la organización, práctica y
evaluación de la docencia. Uno de ellos, la relevancia que
adquiere la formación en habilidades metodológicas
básicas.
Sin embargo, la conexión entre estos cambios y la práctica
cotidiana de la enseñanza, en todos los niveles educativos,
no esautomática o evidente a primera vista: hay que
establecerla deliberadamente; anticiparla, implementarla,
realizarla y evaluarla.
La práctica cotidiana de la docencia, tal como la observamos
en la mayoría de los casos, en poco contribuye a una
educación integral del educando, en parte por razones de
filosofía; en parte por razones de organización académica o
de visión pedagógica y en parte, también, por actitudes e
inercias arraigadas en maestros y estudiantes.
Para aprovechar a favor de la educación mexicana los
cambios que están ocurriendo en el contexto, es necesario
propiciar una verdadera formación integral del estudiante, a
través de una docencia que incorpore y relacione los
aspectos formativos más relevantes: conocimientos,
experiencia socialmente contextualizada, habilidades
metodológicas y valores, entre otros.
Lograr la integralidad de la docencia implicará la disolución,
en una nueva síntesis, de las dicotomías que han gobernado
la pedagogía del proceso educativo en su conjunto.
 Conocimiento-habilidades (destrezas), donde se privilegia la
enseñanza del conocimiento explícito, en detrimento del
conocimiento tácito, propio de las habilidades y la experiencia.
Identidad Pedagógica
Universitaria
 Autoridad-obediencia, donde sólo se reconoce el “acierto”, sin
dar cabida al error y la rebeldía como fuentes de experiencia y
sabiduría.
 Razón-emoción, donde los sentimientos, las actitudes, la
intuición, la imaginación y los valores van siendo progresivamente
excluidos y des-integrados de la educación.
 Teoría-práctica, donde ésta es sólo comprobación de aquella, y
no fuente y criterio de la verdad.
 Forma-contenido, donde las formas y el deber ser, las reglas, los
requisitos, se imponen a la espontaneidad y generosidad del ser.
 Fragmentación-integración de lenguaje, donde la organización y
la práctica de la educación privilegia la separación y
especialización de los lenguajes y métodos del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
2. Las Herramientas
El origen de las herramientas es la práctica docente misma; la
relación con los estudiantes que conduce a una pregunta funda-
mental: ¿Cuáles serían las herramientas metodológicas, que si
mis estudiantes y yo las conociéramos y las practicáramos,
estaríamos en posibilidades de resolver cualquier empresa de
conocimiento?.
La respuesta a través del programa, la conforman 23 herramientas,
agrupadas en cinco grandes competencias:
Pensar: Desaprender-Aprender, Imaginar-Crear, Pensar Objetivo.
Emprender: Visualizar, Disciplinarse, Cuestionar, Organizarse.
Descubrir: Leer, Observar, experimentar, Documentar, Evaluar,
Valorar.
Entender: Definir, Analizar-Sintetizar, Inferir, Evaluar, Valorar,
Interpretar.
Compartir: Colaborar, Conversar, escribir, Enseñar, hablar en
Público.
Son herramientas para Desaprender y Aprender, porque éste es
el movimiento natural del proceso del conocimiento, por la razón
fundamental de que éste nunca es acabado: ni por el sujeto, ni
por sus métodos, ni por el sujeto que lo protagoniza. Por ello,
aprendemos desaprendiendo, es un proceso permanente de
entendimiento, aplicación y síntesis.
Sus objetivos principales:
 Generar, en el espacio de la relación maestro-alumno, un recurso
para fomentar, pensar inteligente, que combina la razón, la imaginación
y la emoción.
 Propiciar la formación simultánea (integral) en conocimientos y
habilidades para generar, aplicar y compartir conocimientos.
Identidad Pedagógica
Universitaria
 Elevar la calidad y velocidad del aprendizaje en la educación media
superior y superior.

 La motivación principal: evitar la respuesta completa, la definición

de manual o de diccionario. En cambio, provocar, generar
oportunidades para aprender, reflexionar y modificar procesos y
ambientes de aprendizaje.

 La intención a nivel institucional: crear una red de intercambio y

colaboración, a fin de acelerar y enriquecer los aprendizajes en las
herramientas de desaprender y el aprendes.

Ejemplos de ejercicios

EJERCICIOS

UTILIZA TU IMAGINACION

v Observa el clip e imagina todo los usos que puede tener y escríbelos en las rayas que a continuación
se presentan. Hay quienes dicen que tiene más de 20 usos. Cuantos encuentras tu.
 Identidad Pedagógica
Universitaria
EJERCICIO

OBSERVACION DIRECTA
Observa la situación que se presenta a continuación e inventa una historia.

TITULO :________________________________________________________________________________________________

DESCRIPCION:
_______________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________

AUTOR:_________________________________________________________________________________________________
Identidad Pedagógica
Universitaria

UTILIZA TU CREATIVIDAD

v Crea un cartel, símbolo o escudo que

alerte a la población sobre la
problemática de la inseguridad social del
lugar donde vives, lo importante es que
sirva para crear conciencia del
problema. El mismo deberá presentar
el 80% dibujo y el 20% texto o en su
caso 100% dibujo.
 Identidad Pedagógica
Universitaria

EJERCICIO

UTILIZA TU BUENA MEMORIA

v Utiliza tu memoria y menciona por lo menos 5 hechos que se presentaron en el pasado como verdaderos y que en la actualidad
o bien son falsos o tienen una interpretación diferente.

a) ANTES
_______________________________________________________________________________________________________

ACTUALMENTE
_______________________________________________________________________________________________________

b) ANTES
_______________________________________________________________________________________________________

ACTUALMENTE
_______________________________________________________________________________________________________

c) ANTES
_______________________________________________________________________________________________________

ACTUALMENTE
_______________________________________________________________________________________________________

d) ANTES
________________________________________________________________________________________________________

ACTUALMENTE
_______________________________________________________________________________________________________

e) ANTES
_______________________________________________________________________________________________________

ACTUALMENTE
______________________________________________________________________________________________________

f) ANTES
________________________________________________________________________________________________
Identidad Pedagógica
Universitaria

EJERCICIO

QUE TAL ERES PARA INFERIR

A continuación se presentan tres columnas, en la primera coloca aquellas palabras que se relacionen
directamente con la palabra HOMBRE, en la del centro aquellas que se relacionen indirectamente y en
la última que no tienen ninguna relación.
 Identidad Pedagógica
Universitaria

Ahora el ejercicio anterior aplícalo a tu vida, menciona 5 aspectos que

se relacionan con tu vida, directamente, indirectamente y no tienen v
ninguna relación.
Identidad Pedagógica
Universitaria

EXPLICA POR QUE

____________________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________
 Identidad Pedagógica
Universitaria

EJERCICIO

QUE TAL ERES PARA DESCRIBIR LO QUE OBSERVAS

v Observa el dibujo que se presenta a continuación y descríbelo objetivamente.

__________________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________
Identidad Pedagógica
Universitaria

EJERCICIO

VAMOS A VER COMO MANEJAS TU OBJETIVIDAD

v Reflexiona sobre el siguiente punto “TODOS TENEMOS DERECHO A LA VIDA Y NADIE TIENE DERECHO A QUITAR LA VIDA A
OTRO”, ahora lee el siguiente caso. Un hombre entra a la casa de una familia, la casa tiene dos pisos, en el piso de arriba se
encuentran las recamaras del matrimonio y la de los niños, el asaltante se encuentra en la planta baja, el padre de familia
escucha ruidos y baja armado, sorprende al asaltante en la cocina, lo observa y dispara matándolo. Llega la policía y lo arresta.

v Si formaras parte del jurado y tuvieras que dar un veredicto OBJETIVO cual seria este. Culpable o inocente y cuales serian tus
argumentos para uno y otro.

CULPABLE:

INOCENTE:

FIRMA DEL URADO:___________________________________________________________________________________

 Identidad Pedagógica
Universitaria

EJERCICIO

QUE TAN BUENO ERES PARA OBSERVAR

TRES de los señalamientos del recuadro de la izquierda han sido sustituidos por otros TRES diferentes
en el de la derecha. ¿Cuáles son unos y otros?.
Identidad Pedagógica
Universitaria

EJERCICIO

DIFERENCIA
Al copiar el dibujo se cometieron diez errores ¿podrías encontrarlos?, Si es así marcalos con una cruz.
 Identidad Pedagógica
Universitaria
EJERCICIO
LECTURA

Desenredando el enredo.
Cada una de las palabras de este texto pueden tener sus letras cambiadas, asi como los acentos, y las palabras que empiezan
con mayúscula pueden ser o no la inicial. Se trata de que pongas las letras y acentos en orden correspondiente para que pueda
leerse una parte de un cuento de un autor de nacionalidad _________________________.
Identidad Pedagógica
Universitaria

EJERCICIO
DE OBSERVACION
Observa la serie de figuras que se presentan de todas ellas sólo dos no se repiten
¿Escribe en las rayas las dos figuras que no se repiten?

__________________________________________________ ____________________________________________
 Identidad Pedagógica
Universitaria

EJERCICIO
CAPTACION DE INSTRUCIONES
Instrucciones: Este ejercicio se contestará inmeditamente despues de que el instructor lea cada una de las
indicaciones de los cuadros.

COLOCA UN PUNTO A LA

MARCA CON UNA X LO INCORRECTO DE MARCA CON UNA X LA PALABRA QUE

LA SIGUIENTE FUNCION NO CORRESPONDE.

CASA
MT
ÁRBOL

PT SILLA

AMOR
BT
Identidad Pedagógica
Universitaria
Instrumento para el seguimiento

HERRAMIENTA DE COMUNICACION ORAL

NOMBRE DEL ALUMNO:__________________________________________

INSTRUCCIONES: Los indicadores que a continuación se presentan, tienen como finalidad orientar el seguimiento
del adecuado uso de la herramienta de la comunicación oral.

INTRODUCCION
1. El planteamiento del o los objetivos y/o propósito de la exposición fue:

( ) Excelente ( ) Muy bueno ( ) bueno ( ) Malo ( ) Muy malo

2. La presentación de la estructura lógica del contenido fue:

( ) Excelente ( ) Muy bueno ( ) bueno ( ) Malo ( ) Muy malo

3. El planteamiento de la estrategia para tratar el tema fue:

( ) Excelente ( ) Muy bueno ( ) bueno ( ) Malo ( ) Muy malo

DESARROLLO
4. La descripción del contenido fue:

( ) Excelente ( ) Muy bueno ( ) bueno ( ) Malo ( ) Muy malo

5. El Manejo de Ejemplos facilitaron la comprensión del tema por lo que fue:

( ) Excelente ( ) Muy bueno ( ) bueno ( ) Malo ( ) Muy malo

6. Los apoyos visuales, audiovisuales y/o corporales fueron:

( ) Excelente ( ) Muy bueno ( ) bueno ( ) Malo ( ) Muy malo

INTERACCION CON EL PUBLICO

7. La prestancia

( ) Excelente ( ) Muy bueno ( )bueno ( ) Malo ( ) Muy malo

8. El estilo de voz, los cambios y tonalidades de la misma ayudaron a la exposición fuera:

( ) Excelente ( ) Muy bueno ( )bueno ( ) Malo ( ) Muy malo

9. La terminología utilizada fue acordes al tema que se trato y al publico que se dirigió , por lo que fue :

( ) Excelente ( ) Muy bueno ( )bueno ( ) Malo ( ) Muy malo

CONCLUSION Y/O CIERRE

10. La estructura del resumen y/o integración de los puntos más importantes ayudo a que los
temas tratados durante la exposición, .

( ) Excelente ( ) Muy bueno ( )bueno ( ) Malo ( ) Muy malo

OBSERVACIONES:________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
 Identidad Pedagógica
Universitaria

PLAN DE CLASE

TEMA: Unidad :

OBJETIVO:

CONTENIDO TEMATICO HABILIDADES ESTRATEGIA MATERIAL CRITERIOS DE TIEMPO

Y VALORES DIDACTICA DE APOYO EVALUACION

OBERVACIONES:

1
Buzán, Tnony, El libro de los mapas mentales. Cómo utilizar al máximo las capacidades de la mente. Editorial URANO, México, D. F.
350 p.p.
Identidad Pedagógica
Universitaria

Puntos de Reflexión

¿Qué impacto formativo en los estudiantes universitarios es posible

obtener con un programa basado en el desarrollo de habilidades y competencias intelectuales

DIRECTORIO

C.P. Víctor E.
Beltrán Corona, rector

M.C. Juan José

Sevilla García,
secretario general

M.C. René Andrade

Peterson,
vicerector zona costa

M.C. Irma Rivera

Garibaldi,
directora general
de asuntos
académicos

Lic. Rosa Heras

Modad
Jefa del departamento
de Educación
Abierta y a Distancia

L.C.C. Irasema
González Ramírez
Editora del documento

L.A.E. Elías Alvarado

Samaniego
Diseñador de arte
gráfico