1.

ANTECEDENTES
MARTÍNEZ-MALDONADO, PAULINA; ARMENGOL ASPARÓ, CARME;
MUÑOZ MORENO, JOSÉ LUIS (2019)
Interacciones en el aula desde prácticas pedagógicas efectivas: Revista de Estudios
y Experiencias en Educación, vol. 18, núm. 36, 2019
Este artículo presenta los resultados de una investigación que tuvo por objetivo analizar
las interacciones en el aula generadas a partir de prácticas pedagógicas efectivas. Si bien
la investigación se realizó con una muestra de tres establecimientos, en esta oportunidad
se presentarán los resultados de un colegio y de sus tres prácticas pedagógicas observadas,
abarcando las dimensiones de práctica pedagógica e interacciones.
La metodología seguida en la investigación se enmarca en el enfoque cualitativo. Este
enfoque considera la realidad como una construcción de las personas implicadas en la
situación que se estudia y sus interacciones (Flick, 2015; Ruiz Olabuénaga, 2012).
En esta investigación se ha relevado la importancia del contexto, considerando la
posibilidad de encontrar indicadores de prácticas pedagógicas efectivas en
establecimientos de cualquier tipo y dependencia, lo que nos permite comprender por qué
serían efectivas para sus establecimientos.
En general las prácticas pedagógicas observadas en este establecimiento se ubicaron en
la categoría en desarrollo, mientras que los indicadores que se ubicaron en la categoría
efectiva corresponden a utilización de destrezas comunicativas del docente, uso de la voz
y explicaciones del docente, por lo que contextualizar las prácticas pedagógicas en el
colegio es un aspecto importante que debe ser incorporado en el Proyecto Educativo
Institucional.
Durante la interacción del docente con sus estudiantes, especialmente hacia aquellos a los
que se les dificulta aprender se observaron manifestaciones de altas expectativas, el
problema con esto es que los estudiantes presentaron un bajo concepto académico
derivado de su desempeño escolar lo que al no encontrarse ambos en equilibrio, altas
expectativas y autoconcepto académico, no estarían brindando los frutos esperados.
2. BASES TEÓRICAS
Badia, A. (2019). La práctica educativa fundamentada. Definición, características e
implicaciones para la mejora y la innovación educativa. Documento publicado en
Researchgate.

2.1. La práctica educativa fundamentada

2.1.1. Definición de práctica educativa fundamentada
La noción de práctica educativa fundamentada pone el énfasis en hasta qué punto
una práctica educativa de un profesor en particular está basada en el conocimiento
educativo disponible sobre el conjunto de temáticas relacionadas con la práctica
educativa. Este conocimiento educativo disponible puede provenir del
conocimiento académico (principalmente publicado en revistas y libros
académicos), del conocimiento de otras prácticas educativas de referencia, o del
conocimiento de la propia práctica educativa después de pasar por un proceso de
cimentación de la propia práctica.

El concepto de práctica educativa incluye el conjunto de la actividad del profesor

relacionada, directa o indirectamente, con los procesos de enseñanza, aprendizaje
y evaluación de los contenidos curriculares. Podemos incluir como ejemplos
nucleares de tareas prototípicas de práctica educativa de un profesor:
a) El diseño y/o planificación de la enseñanza
b) La actividad-interacción educativa dentro del aula (profesor, contenidos,
alumnos)
c) La reflexión posterior sobre la docencia en el aula.

Seguidamente mostraremos algunas características clave de una práctica

educativa fundamentada, que nos ayudarán a comprender y delimitar más el
concepto.

2.1.2. Características principales de la práctica educativa fundamentada

Las características más relevantes de una práctica educativa fundamentada son:

1) La observación y análisis de la práctica educativa puede hacerse poniendo el

foco en las secuencias didácticas (SD) con las que se concreta. La relación entre
las tres tareas anteriores (a, b, c) es interdependiente y, por tanto, hay que concebir,
interpretar y analizar las tres tareas del profesor de manera integrada. Esto implica
que, en la práctica, debe establecerse una unidad de análisis de la práctica
educativa que integre las tres tareas. La noción de SD puede ser de utilidad para
delimitar claramente el inicio y el final de una determinada práctica educativa.

2) Fundamentar la práctica educativa implica fundamentar cada SD que se lleve a

cabo. Desde este punto de vista, el análisis y la reflexión de hasta qué punto de
vista la práctica educativa de un profesor es fundamentada, implicaría identificar
las diversas SDs que desarrolla, y valorar hasta qué punto cada una de las SD que
implementa en su docencia están fundamentadas.

3) Fundamentar la práctica educativa significa desarrollar algunas competencias

profesionales del profesor. El proceso de fundamentación que un profesor puede
hacer de su práctica educativa está directamente relacionado al desarrollo de su
conocimiento y sus competencias profesionales.

4) Fundamentar una SD concreta significa, por parte del profesor, asociar y utilizar
de manera significativa una parte de su conocimiento profesional. El profesor debe
ser claramente consciente de qué parte de conocimiento profesional está asociado
a aquella SD, y debe ser capaz de utilizarlo para llevar a cabo las tres tareas
mencionadas.

5) La fundamentación de una práctica educativa, vinculada al conocimiento

profesional del profesor, puede provenir, como mínimo, de tres fuentes diferentes
de conocimiento: El conocimiento académico, el conocimiento de otras prácticas
educativas, y el conocimiento de la propia realidad del centro educativo y de la
propia aula.

6) El conocimiento académico es una fuente muy apropiada para fundamentar una

práctica educativa. Este conocimiento académico habitualmente proviene de
información incluida en publicaciones educativas, que tienen como autores
profesores universitarios y/o investigadores que han investigado sobre una
temática educativa. Las publicaciones que, a nuestro entender, pueden ser más
fiables y útiles son aquellas que se plasman en artículos académicos en los que se
ha recogido y analizado datos provenientes de la práctica educativa. Un elemento
clave de este proceso es la selección adecuada por parte de un profesor, en base a
criterios, del conocimiento académico que fundamentará una determinada práctica
educativa.

7) El conocimiento de otras prácticas educativas (del propio centro educativo, o

de otros centros educativos) también es una fuente apropiada para fundamentar
una práctica educativa. En este caso, hay que tener criterios para valorar si una
determinada práctica educativa de otros profesores puede llegar realmente a ser
una referencia para un profesor que busca fundamentar la propia práctica.

8) El conocimiento extraído de la propia práctica educativa también es una forma

apropiada de fundamentar la práctica educativa de un profesor. La mejor forma de
obtener información sobre la propia práctica educativa es recoger datos, de manera
sistemática y con instrumentos apropiados, de las evidencias clave que pongan de
manifiesto de hasta qué grado se está consiguiendo llevar a la práctica la
intencionalidad educativa que ha llevado a un profesor a desarrollar aquella
práctica educativa, especialmente si forma parte de una mejora y/o innovación
educativa.
 9) La calidad del conocimiento profesional que el profesor pone en práctica de
manera efectiva para desarrollar una práctica educativa puede ser un indicador
adecuado del grado de fundamentación de esta práctica educativa. La calidad de
este conocimiento profesional está relacionada con el grado en que el
conocimiento académico, el conocimiento de otras prácticas educativas de
referencia, y el conocimiento vinculado con las evidencias sobre la realidad del
propio centro educativo y aula, influyen en la manera de llevar a la práctica las
tres tareas mencionadas

2.2. Interacción pedagógica

De acuerdo a Howe y Abedin (2013), un concepto que se encuentra a la base de
las interacciones pedagógicas y su observación es el de diálogo, entendiendo por
este los intercambios entre individuos en un contexto específico, los que no están
restringidos a una modalidad determinada.
De acuerdo con lo que indica Mercer (2008), como el aprendizaje es un proceso
que ocurre en el tiempo, y que además está mediado por el diálogo, se requiere
estudiar ese diálogo para entender la forma en que ocurre el aprendizaje.
Considerando lo anterior, para este estudio se definirán las interacciones
pedagógicas como aquellos intercambios que ocurren entre individuos o grupos y
que, al menos en teoría, se completan cuando existe una dinámica dialógica, es
decir, cuando hay algún tipo de respuesta (Howe y Abedin, 2013).
Este diálogo o intercambio, ocurre enmarcado en procesos de enseñanza y
aprendizaje y puede desarrollarse -o no- de diferentes formas. Es decir, puede ser
horizontal o autoritario, basado en el lenguaje o en otras formas de comunicación
e, incluso, de manera presencial o no presencial.
Por otro lado, las interacciones pedagógicas son vehículos a través de los cuales
se implementa el proceso educativo, por lo que se vinculan íntimamente a las
prácticas pedagógicas que ocurren dentro del aula. Por esta razón, en este estudio
se considerará, además, el término de “prácticas asociadas”, que se entenderán
como aquellos procesos que ocurren en un proceso de enseñanza y aprendizaje,
que se implementan a través de interacciones pedagógicas.
Tal como ya se ha señalado, el estudio de las interacciones ha aumentado a lo
largo del tiempo y esto se debe, principalmente, al énfasis que se ha otorgado a la
mejora educativa. Lo anterior es afirmado por Sherin, Gamoran, Russ y Colestock
(2009), quienes indican que la mejora educativa está vinculada, en este caso, con
el aprovechamiento del conocimiento sobre la enseñanza, para el aprendizaje y la
toma de decisiones de dinámicas o procesos que se realizan durante una clase.
Aprendizajes del estudio de las interacciones pedagógicas
Del conjunto de investigaciones revisadas sobre las interacciones efectivas en el
aula, destaca la importancia de propiciar un aprendizaje más activo (Sherin et al.,
2011). En esta línea, se sugiere una superación de los patrones externalistas, es
decir, basados en la entrega de información y entrenamiento de habilidades de
forma rutinaria, para entregarle más relevancia a los patrones internalistas, los que
se encuentran orientados al desarrollo de habilidades de pensamiento (Preiss,
2009). Godoy et al. (2016), realizan un compendio de la evidencia internacional
sobre prácticas pedagógicas en aula para un estudio aplicado al contexto chileno,
y destacan siete dimensiones en las que se entremezclan aspectos asociados a las
creencias de los docentes (expectativas), aspectos de organización de la clase,
estrategias para el aprendizaje y elementos socioemocionales. Estas dimensiones
son:
 Organización eficiente de la clase (reglas de conducta y procedimientos
para transiciones breves).
 Conexión emocional con los niños y sensibilidad ante necesidades
académicas.
 Altas expectativas sobre los niños.
 Estructuración de la clase, con objetivos claros que son comunicados a los
estudiantes y con monitoreo permanente de los aprendizajes de los niños,
incluyendo el uso de evaluaciones.
 Capacidad del docente para promover el involucramiento de los
estudiantes, la conciencia de que cada uno es responsable de su propio
aprendizaje y la motivación para lograr desarrollar tareas difíciles.
 Foco en el desarrollo de los aprendizajes.
 Estrategias de aseguramiento para el aprendizaje significativo.
Buena parte de la evidencia levantada sobre las interacciones pedagógicas
efectivas se vincula, directa o indirectamente, con el desarrollo de habilidades
metacognitivas. Es decir, el logro de que los estudiantes sean conscientes de sus
propios procesos de razonamiento y aprendan a monitorearlos y a guiarlos. En
este ámbito, los estudios revisados -como los ya mencionados de Martinic y
Vergara (2007) o Godoy, et. al, (2016)-, tienden a presentar resultados como el de
un recuento de aspectos críticos o una descripción, en sentido negativo, de lo que
"no se hace".
Por su parte, Preiss (2010) e Iturra (2013), señalan que, en general, los profesores
tienden a realizar preguntas cerradas y de bajo nivel de dificultad, o bajo potencial
metacognitivo. Asimismo, en el caso de la enseñanza de Matemática, se encuentra
que este tipo de práctica pedagógica es marginal (Preiss et al 2011). En el caso de
Ciencias, Larrain, Freire y Howe (2014), encontraron un bajo énfasis en el
discurso argumentativo. Esto se desprendió del bajo nivel de exigencia a los
estudiantes sobre la búsqueda de razones a favor y en contra de una postura, lo
que resulta vital para la enseñanza de esta disciplina.
En relación a estos resultados, las investigaciones también han dado cuenta de que
la apropiación de habilidades complejas por parte de los estudiantes es baja (Araya
y Dartnell), lo que se asocia con procedimientos mecánicos y con lo que Preiss
(2010) denomina "apropiación privada de términos y conocimientos". Al parecer,
el trabajo en las aulas chilenas está centrado, en general, en el profesor (Preiss,
2009), orientado fundamentalmente al trabajo individual y enfocado más en el
ejercicio de procedimientos que en las habilidades de pensamiento crítico (Preiss,
2010).
En un estudio focalizado en la asignatura de Matemática, se encontró que cerca
del 80% del tiempo lectivo está centrado en el profesor, quien controla todos los
momentos de la clase (Araya y Dartnell, 2009). En la misma línea, también se
evidencia que la participación de los estudiantes en general es baja (Radovic y
Preiss, 2010). No obstante, a partir de los estudios sobre interacciones pedagógicas
no sólo surgen resultados referentes al desarrollo de habilidades metacognitivas,
sino que también aparecen una serie de elementos relevantes para el aprendizaje.
En primer lugar, la colaboración en los procesos de aprendizaje dentro del aula,
son otra área relevante para el despliegue de interacciones que se orienten de
manera efectiva. De acuerdo con Mercer y Littleton (2007, p.25), se trata de
desarrollar un “intento coordinado y continuo para resolver un problema o de
alguna manera construir conocimiento común”, lo que implica el desarrollo de
actividades y la generación de aprendizaje de forma compartida.
De acuerdo a lo que indica Grau (2014), la investigación ha ido demostrando que
el trabajo colaborativo bien logrado fomenta el aprendizaje y el desarrollo
cognitivo, lo que se evidencia al analizar programas educativos que han mejorado
el rendimiento académico de los grupos que participaron en actividades de
colaboración. Además, se han identificado positivos resultados en el ámbito
motivacional y afectivo.
Otra importante dimensión de las interacciones pedagógicas efectivas contiene
aquellas variables socioemocionales que se despliegan en el marco de los procesos
de enseñanza y aprendizaje. Esta dimensión ha tenido una importante visibilidad
en los últimos años en Chile, considerando el consenso social y educativo y los
requerimientos definidos por el sistema educativo en relación con la necesidad de
abordar la gestión de la diversidad en el aula, así también a partir de la ley de
inclusión.
Flanders, N. A. (1977). Análisis de la interacción didáctica. Madrid, España.
Editorial Anaya. Flick, U. (2015). El diseño de investigación cualitativa.
Colección investigación educativa. Madrid,
Sanso, C., Navarro, J. L., y Huguet, A. (2016). Análisis de la interacción en un
aula con alta diversidad sociocultural. Revista Electrónica Interuniversitaria de
Formación del Profesorado,19(1), 159-174. doi:
http://dx.doi.org/10.6018/reifop.19.1.224711.
Manghi, D. (2017). La complejidad de la interacción en el aula. Reconociendo
significados que transforman. Valparaíso, Chile: Ediciones Universitarias de
Valparaíso
Badia, A. (2019). La práctica educativa fundamentada. Definición, características
e implicaciones para la mejora y la innovación educativa. Documento publicado
en Researchgate.