Las competencias en las organizaciones del siglo XXI

(En: Asuntos. Año4. N° 7. Mayo 2000. PDVSA. CIED. Caracas. "Un ritmo independiente subyace a la
apariencia”)

Víctor Guédez

Las relaciones establecidas en el título que identifica a estas reflexiones sugieren al

menos dos aclaratorias.

En primer lugar, nuestro interés no es tanto pensar en las competencias del futuro ni
tampoco en el futuro de las competencias. Realmente no pretendemos resolver los
problemas planteados en esta disyuntiva, más bien deseamos disolver esa
ambivalencia a partir de una premisa de entrada: el siglo XXI no será algo distinto a
lo que seamos capaces de hacer hoy y, en consecuencia, debemos pensar en las
competencias que hoy se imponen por sus adecuaciones al entorno, así como por
sus inmediatas proyecciones y repercusiones en el horizonte temporal más
inmediato. La otra aclaratorio que se impone es que la relación que establecimos
entre competencia y momento histórico es deliberada, porque las competencias no
proceden exclusivamente de la naturaleza de las necesidades asociadas a los
negocios ni a las condiciones particulares de los sujetos, sino que también son
susceptibles al espíritu de cada tiempo. Esta es una de las razones por las que, hoy
en día, los tradicionales marcos teóricos que precisaban, delimitaban y hasta
amarraban los argumentos de cualquier reflexión, ahora han sido sustituidos por lo
que podríamos llamar fundamentos contextuales. A diferencia de los marcos teóricos,
los fundamentos contextuales liberan el pensamiento y lo expanden en proporciones
y alcances relacionados con el significado de los acontecimientos.

Los conceptos de la época

Las puntualizaciones hechas despejan el camino para expresar una consideración

preliminar. Pensamos que los términos clave que mejor revelan la dinámica actual de
las organizaciones son: transformación, competencia y conexión. Estos tres
conceptos deben ser explicados en función de distintas evoluciones que han sido
estimuladas por las exigencias de la sociedad y por los requerimientos de las
organizaciones durante las últimas décadas. En este sentido, podríamos intentar una
cierta desagregación para entender mejor la esencia de nuestra interpretación.
Recordemos que, en un sentido general, el pasado reciente podría segmentarse en
tres períodos: el primero que va desde mediados de la década del 70 a mediados de
los 80 (1975 - 1985), el segundo que abarca desde mediados del 80 hasta mediados
de los 90 (1 985 1995) y el último que cubre desde mediados de la década actual y
que se prolongará hacia el próximo siglo (1 995 - 2005, aproximadamente). En cada
uno de estos segmentos predomina una triada de conceptos que, en su alcance más
amplio, aporta las pistas para comprender el desenvolvimiento de la sociedad y el de
las organizaciones. La mejor manera de apreciar esta desagregación es mediante el
siguiente esquema:

1975 - 85 Movimiento Información Diálogo

 1985 - 95 Cambio Conocimiento Consenso
1995 -XXI Transformación Competencia Conexión

La relación horizontal entre los referidos términos reporta la orientación básica que
predomina en cada uno de los tiempos señalados, en cambio, la relación vertical
revela la secuencia que se ha establecido en los significados que se asocian con
dichos vocablos. En este orden se advierte que, durante las últimas décadas han
habido desplazamientos de énfasis: antes se hablaba de movimiento, luego de
cambio y ahora se enfatiza el concepto de transformación. El concepto de
movimiento se apoyaba en la vigencia que existía para el momento de las tesis
historicistas. Se creía que la historia respondía a una dinámica regida por una
predeterminada dirección y que, en consecuencia, la energía y racionalidad del
movimiento obedecía a ese destino. Luego se impuso el término cambio con lo que
se incorporaba cierta conciencia acerca de la capacidad de liberar cualquier
desenvolvimiento de una línea prefijada. La tecnología sirvió de importante factor
para imprimirle un contenido más neutral a los cambios. Hoy parece subrayarse el
énfasis en la transformación, la cual viene a significar una capacidad de influir y de
orientar el desenvolvimiento de los acontecimientos. No es la línea de menor
resistencia la que delimita las direcciones, sino la intención del ser humano la que
debe imprimirle sentido a las transformaciones de las organizaciones. Mientras los
cambios reseñan la secuencia natural a través de la que ocurren los sucesos, la
transformación revela la incorporación de la voluntad humana para que la dirección
de los acontecimientos responda a la previa definición de una misión y de una visión.

La secuencia entre dialogo, consenso y conexión también proporciona interesantes

pistas para comprender las expectativas de las organizaciones actuales. la idea de
diálogo, como intercambio y como aceptación mutua, fue quizá la que mejor expresó
el juego de tensión y distensión que planteaba la guerra fría. Estas connotaciones,
desde luego, impactaban directamente las relaciones intra e inter organizaciones.
Después se impuso el tema del consenso, entendido como acuerdo alrededor de lo
esencial. En cambio, la globalización que pauta nuestros días plantea ahora
mecanismos de conexión que permitan ampliar y profundizar las posibilidades de
alianzas, asociaciones y fusiones para poder sobrevivir. Estas exigencias se
comprenden mejor al aceptar el desplazamiento que ha ocurrido entre las ventajas
comparativas, las ventajas competitivas y las ventajas cooperativas. Mientras antes
se pensaba que era más fuerte quien más tenía y luego se aceptó que mejor era el
que más sabía, hoy se acepta que el superior es el que está en mejores capacidades
para puntualizar cooperaciones que conduzcan a compensar debilidades y afianzar
fortalezas.

Nos resta sólo explicar la secuencia que procede entre información, conocimiento y
competencia. La explicación de estos aspectos la hemos dejado de última porque es
la que proporciona la puerta de entrada al tema de estas reflexiones. Digamos, de
inmediato, que antes se pensaba en que la información era lo fundamental y ello
obedecía a que la producción de ideas y datos era tan avasallante que tenían que
concebirse mecanismos de almacenamiento y compactación. Pero luego se
comprendió que las informaciones intrínsecamente no aseguraban el progreso,
debido a que ellas envejecían con la turbulencia del entorno. Fue así como, luego,
se proclamó la vigencia del conocimiento, con lo cual se subrayaba que más
importante que la información es la capacidad de organizar, estructurar, limpiar y
sintonizar esa información. Pero hoy en día no basta con la información y con el
conocimiento, pues nada se asegura con lo que se conoce o con lo que se domina. A
ello se le deben agregar ingredientes asociados con las capacidades, habilidades,
actitudes y valores que aseguren aplicaciones adecuadas y orientadas. Es así como
aflora el concepto de competencias. Sobre este aspecto no queremos ahondar
demasiado, pues más adelante le dedicaremos los párrafos que sean suficientes para
su comprensión. Por ahora, sólo deseamos recordar la pregunta que, en cierta
ocasión, se planteó T. S. Eliot y que todavía permite ilustrar el sentido más profundo
de la secuencia explicada. La duda en cuestión se expresa así: "¿Dónde está la
sabiduría que hemos perdido con el conocimiento, y dónde está el conocimiento que
hemos perdido con la información?" Para los efectos de nuestra explicación
podríamos tender una asociación entre la idea de sabiduría y la de competencia, en
tanto que indican disposiciones y alcances que no se quedan en el dominio de datos,
ni se reducen a la simple comprensión de los fenómenos. Se requiere algo más y
este algo más se correlaciona con capacidades para crear y con orientaciones para
aplicar.

La educación en el ámbito empresarial

El desplazamiento de énfasis que se ha operado entre información, conocimiento y

competencias, así como el peso específico que estos aspectos han reportado en
favor de la aceleración de las transformaciones de la sociedad han motivado el uso
genérico de la expresión "sociedad del conocimiento". Esto significa que los factores
tradicionales de producción, como la tierra, el trabajo y el capital, mantienen sus
capacidades de empujar el desarrollo, pero sólo en un segundo plano. El primer
plano ahora reside en los conocimientos especializados. Pero esta afirmación aún
admite un mayor esclarecimiento, debido a que el conocimiento por sí mismo no
asegura ningún progreso ni es un fin ensimismado. Los conocimientos, además de
especializados, deben ser integrados en función de determinados desempeños y
deben estar orientados hacia esclarecidos propósitos. Aquí se incorpora otro factor
clave de desarrollo que podríamos denominar espíritu emprendedor, capacidad
gerencia¡ o liderazgo, debido a que estas son las fuerzas que permiten otorgarle
factibilidad y pertinencia a los conocimientos, habilidades y actitudes. En síntesis,
sostenemos que la locomotora del desarrollo está integrada por la educación y esa
combinación de liderazgo, capacidad emprendedora y sentido gerencia¡ ya reseñada.

Ahora bien, si los conocimientos en general y los conocimientos especializados

deben integrarse y orientarse para ser productivos, surge de inmediato la necesidad
de relacionar estos requerimientos con las organizaciones que conforman a la
sociedad. Para que exista una sociedad del conocimiento, debe existir una sociedad
de organizaciones, y las organizaciones no pueden existir sino a partir de sus
aprendizajes e innovaciones. Una organización es una reorganización permanente o
deja de ser organización, y ella no puede reorganizarse sino como consecuencia de
sus aprendizajes. El origen y la naturaleza de cualquier organización, sea o no de
negocios, es la captura, integración, aplicación, evaluación y reorientación de los
conocimientos, en el marco de un propósito común.

La anotación anterior permite entender la razón por la cual, actualmente, los activos
intangibles son más importantes que los activos tangibles para las empresas. Esos
activos intangibles -asociados con los conocimientos y las competencias así como
con la imagen y el posicionamiento- reportan mejores beneficios y producen mayores
ganancias que todo aquello que se relaciona con los equipos, maquinarias, bonos y
acciones. Realmente, el valor de mercado de las empresas más importantes del
mundo depende mucho más de sus activos intangibles que del valor que registran
sus libros. Esto ha servido para replantear y revalorizar el papel de la educación en
las grandes corporaciones empresariales. Son suficientes los testimonios históricos
que demuestran que las empresas que fracasan son aquellas que descuidan los
esfuerzos por desarrollar a su gente y es imposible alcanzar niveles de
competitividad sin el fc>mento de las competencias de los trabajadores,
profesionales, técnicos y gerentes de una empresa.

Adiestramiento y educación

Pero quizá, lo más significativo de estas nuevas realidades sea aquella que
expresa el empeño de las grandes empresas por legitimar alcances educativos que
trasciendan los tradicionales significados del adiestramiento. Al margen de cualquier
expectativa de exaustividad, podríamos establecer

varias diferencias entre la educación y el adiestramiento. Estas distinciones, además

de proporcionar una cierta sedimentación de los términos, reportan una pista para
perfilar los esfuerzos organizacionales en materia de programas de desarrollo.

1. La primera distinción procede de las múltiples dimensiones del saber. Para

favorecer una percepción más abarcadora podríamos exponer el asunto mediante
el siguiente esquema.

Dimensiones del Saber

Saber/ Saber hacer

(Adiestramiento)

Producir saber Transmitir saber Aplicar saber

(investigación) (Desarrollo)

Querer saber / Orientar el saber

(Educación)

Como se aprecia, mientras el adiestramiento se correlaciona con el saber y el saber

hacer, la educación está más vinculada con una disposición de querer saber y una
responsabilidad de orientar el saber hacia determinados propósitos.

2. También la segunda diferencia podemos captarla mejor mediante un diagrama.

Creencias

ADIESTRAMIE DUCACION
 i@e -A¿t-ua-liza t@icipa

Una rápida explicación de lo anterior nos obliga a decir que, la formación, desde una
perspectiva horizontal, implica tres procesos fundamentales: a) La complementación
que consiste en compensar las deficiencias de los sujetos a fin de nivelarlos. b) La
actualización que persigue poner al día los conocimientos para asegurar un dominio
asociado con la punta de los avances de una determinada disciplina. c) La
anticipación que consiste en promover un "olfato" que permite prolongar las
percepciones más allá del horizonte visible. En cada uno de estos procesos se
generan contenidos y estímulos para promover valores, creencias y conductas. Pues
buen, cuando el esquema de relaciones planteado es intervenido por medio de una
diagonal, resultan dos partes bien diferenciadas: en el lado del adiestramiento queda
la complementación y la actualización, mientras que en el ámbito de la educación se
identifican los esfuerzos destinados a favorecer una anticipación así como asumir
actitudes asociadas con los valores y creencias.

3. Una diferencia más directa y sencilla podemos derivarla de una sentencia de

Peter Drucker que dice: "No es lo mismo hacer las cosas correctas que hacer las
cosas correctamente". En efecto, hacer las cosas correctamente significa asumir
los clásicos criterios de eficiencia que implican en lograr los propósitos con
menos recursos y

de la manera más rápida. Por el contrario, hacer las cosas correctas revela
apuntar en la dirección correcta y dar en el blanco. A los efectos de nuestro
propósito, podríamos decir que, mientras el adiestramiento apunta hacia todo lo
que tiene que ver con el hacer las cosas correctamente, la educación se proyecta
hacia el hacer las cosas correctas.

4. Otras distinciones significativas se revelan al intentar algunas definiciones

nominativas, denotativas y connotativas. Una definición nominativa procede de
definir las cosas a partir de los términos que, por sinonimia o concentricidad,
amplían el margen semántica de lo que se pretende definir. En este sentido,
encontraríamos que el adiestramiento sería equivalente a entrenamiento,
información e instrumentación; mientras que educación se equiparía con
crecimiento, formación, autodesarrollo y potenciación. Por su parte, una
definición es denotativa cuando describe, reseña o fotografía los elementos
mediante de los cuales se observa una realidad. Así tendríamos al
adiestramiento como proceso de aprender lo que nos enseña desde afuera,
mientras que educación expresaría el proceso de expandir lo que se genera
desde adentro. Finalmente, las definiciones connotativas se refieren a la captura
de lo esencial. Tendríamos, entonces, que el adiestramiento es capacitar
mientras que la educación es potenciar

5. En el orden de esta secuencia encontramos ahora una distinción más simbólica:

el adiestramiento es aprender a usar y a respetar el reloj. En cambio, la
educación es aprender a usar y respetar la brújula. En este mismo orden
metafórico, encontraríamos que el adiestramiento se asemeja a una fotografía,
mientras que la educación se parece a una holografía, en donde en lugar de
planos hay dimensiones plurales y abiertas en todas sus profundidades.
6. Desde la perspectiva de las relaciones con los propósitos de un negocio,
encontraríamos que el adiestramiento persigue la continuidad de las
operaciones, la seguridad de las instrumentaciones y el mejoramiento de los
procesos. Por el contrario, la educación tiende hacia la competitividad, el
liderazgo y la proyección de la empresa.

7. Una última distinción la extraemos del conocido relato que nos recuerda que,
ante los trabajadores con tareas análogas, pueden obtenerse respuestas
diferentes para explicar lo que hacen. El primero podría decir que está pegando
ladrillos, mientras que el otro podrá aseverar que está construyendo una catedral.
Cuando se asumen las dimensiones de la educación el foco se encuentra en la
segunda percepción.

Las diferencias expuestas compensan nuestro interés por esclarecer el significado de

la educación. Sin embargo, todavía sentimos la necesidad de ir un poco más allá a
través de algunos testimonios que amarren el asunto en su esencia más prístina y
esquemática. Para ello recurrimos a pensadores muy importantes y a reflexiones
muy contundentes: a) En su libro, "El Valor de Educar', Fernando Savater
sentenciaba: "Educamos en defensa propia". b) En el informe de Jacques Delors
presentado a la UNESCO en 1996, se lee: "La educación encierra un tesoro'. c) A la
sabiduría popular se le atribuye la siguiente exhortación: "Si la educación te parece
cara, prueba con la ignorancia'. d) La gratificación de la educación se encuentra en
ella misma y hasta justifica que aceptemos el fracaso, tal como lo afirmó Darcy
Ribeiro: "Fracasé en todo lo que intenté en la vida. Intenté salvar a los indios, no lo
conseguí. Intenté alfabetizar a los niños, no lo conseguí. Intenté hacer una
universidad seria, más no lo conseguí. Más esos fracasos son mis victorias.
Detestaría estar en el lugar de los que me vencieron..." d) Desde hace mucho tiempo
se le ha dado difusión al proverbio chino que sentencia: "Si quieres un año de
prosperidad cultiva arroz / Si quieres 1 0 años de prosperidad, cultiva árboles / Si
quieres 1 00 años de prosperidad, cultiva gente". e) Lo más profundo de las
expresiones anteriores puede transcribirse a las realidades organizacionales, y una
contextualización semejante nos permite decir que cuando las empresas no invierten
a tiempo en educación, tienen que gastar a destiempo en planes de contingencia.

Singularidades y desafíos del siglo XXI

Cuando se habla del siglo XXI generalmente se piensa en algo separado

temporalmente de nuestro devenir. Pero resulta que su denominación sólo revela
una etapa cronológica convencional y no la ruptura existencia¡ de una secuencia.
Los siglos son páginas de un mismo libro, así como las décadas son párrafos de una
misma página y los años son líneas de un mismo párrafo. No hay cortes que
interrumpan el desenvolvimiento de un esfuerzo, ni sorpresas que no encuentren sus
correspondientes antecedentes. Apoyados sobre esta interpretación siempre nos ha
parecido irresponsable el plantearnos lo que va a ocurrir mañana como algo
independiente de lo que hagamos hoy. No puede ocurrir una cosa sin la otra, porque
el futuro sólo existe como una posibilidad que es condicionada y forjada desde el
presente. En el presente se conjugan todos los tiempos, en tanto que el pasado es
recordado desde el presente y el futuro es esperado desde el presente. A estas
expectativas cronológicas se añade la circunstancia existencia¡ que, en alguna
ocasión, advirtió Octavio Paz al afirmar que el tiempo no pasa, pasamos nosotros en
el tiempo. También una severa advertencia del poeta Ramos Sucre puntualizaba: "El
tiempo lo inventaron los relojeros". Estas apreciaciones se pueden hacer aún más
complejas al acuñar la sentencia de Fernando Savater: "Al presente le vemos venir y
lo vemos alejarse pero nunca lo vemos estar". Pues bien, esta última razón de
movimiento inaprensible también es atrapada en una sugerente frase escrita por
Ernesto Sábato en su libro "Antes del Fin". Ahí se lee: "La vida se hace en borrador,
y no nos está permitido corregir sus páginas". Pero, más allá de que el tiempo sea
una realidad compleja y de que sea una palabra en busca de significados y de
comprensiones, surge una premisa difícil de desmentir: mañana no va a ocurrir algo
totalmente distinto a lo que seamos capaces de hacer hoy. El futuro se va haciendo
a partir de los logros que se van conjugando desde el aquí y el ahora.

Los cambios ocurren y proceden como resultado de lo que hacemos. Si hoy somos
distintos es porque hemos procedido como protagonistas de cambios y porque hemos
estado sometidos a sucesivas transformaciones. Más importante que corregir la
página del ayer, es la responsabilidad de escribir la página del hoy, lo cual no
significa que ignoremos el tiempo pretérito. Un poco en este juego de saber donde
nos encontramos y desde donde venimos, convendría recordar los enfoques que
pautaron el comienzo del siglo XX en comparación con las realidades que indican el
comienzo del siglo XXI. De manera muy enuncíativa y sin ánimo de cubrir mayores
explicaciones podemos subrayar que, al menos, existen seis diferencias clave:

1 . El siglo XX comenzó, en sentido laxo, con el descubrimiento de la'leoría de la

relatividad" y ahora termina con la plena vigencia de la "vivencia de la
relatividad".

2. El siglo inició con la anestesia proporcionada por sólidas síntesis ideológicas y

ahora culmina con un abismal vacío ideológico.

3. El siglo dio sus pasos incipientes con una visión historicista de la historia y ahora
concluye con una visión escenográfica de la historia.

4. El siglo arrancó con muchos fines y pocos medios y ahora finaliza con muchos
medios y pocos fines.

5. El siglo se inauguró con la sensación de un mundo grande y distante y ahora

somos testigos de un mundo pequeño y global.

6. En definitiva, el inicio del siglo XX presagiaba una época de previsiones y

progresos y ahora le abre paso del XXI envuelto en una atmósfera de máxima
incertidumbre y de desilusiones porque el progreso no ha solventado los
problemas fundamentales.

Una rápida recapitulación de lo anterior permite decir que, con específicas

proporciones pero al igual que en todas las demás épocas, nos encontramos en
medio de amenazas intensas y de oportunidades crecientes. La conjugación de todo
esto se recoge mediante una agenda abrumadora y exigente que plantea, desde
nuevas respuestas a viejas preguntas, hasta nuevas preguntas ante respuestas
viejas: Explícitamente se requiere: 1. Un nuevo esquema perceptivo que permita ver
las oportunidades que ofrece la realidad. 2. Un nuevo modelo epistemológico que nos
ayude a sintonizar el pensamiento con las demandas globales del entorno. 3. Un
nuevo estatuto afectivo que asegure una manera de sentir más enfocada con la
naturaleza humana. 4. Un nuevo marco estratégico que favorezca un hacer
innovador. 5. Finalmente, requerimos una redimensión ética que garantice una
transparente y esclarecida orientación de los esfuerzos.

La integración entre el ver, el pensar, el sentir, el hacer y el orientar es fundamental

para evitar sesgos que deformen el carácter concurrente de las actuales exigencias.
Cualquier acento en uno de estos aspectos, en detrimento de los restantes,
promoverá caricaturas descontextuadas. Cuando se ejerce la percepción al margen
de todo lo demás se promueve un pragmático. Cuando sólo se acentúa el pensar en
subestimación de lo demás, aflora un utópico. El hincapié exclusivo en el sentir
estimula al hipersensible. El prepotente énfasis en el hacer se traduce en un
neofílico. Finalmente, la concentración en lo ético en contra de todo lo demás
favorece un hombre ascético. El pragmático sólo busca resultados casuísticos y
utilitarios que en nada se corresponden con un compromiso trascendente. El utópico
sólo piensa en opciones fantasiosas sin ningún criterio de factibilidad. El
hipersensible exagera, distorsiona y conduce los sentimientos hacia reacciones
paranoicas. El neofílico sólo piensa en la novedad como un fin en sí mismo. El
ascético se envuelve en una campana de espiritualidad que termina por alejarlo de
las responsabilidades concretas de la realidad. Estas desviaciones son las que
advierten los peligros derivados de no conjugar las capacidades, conocimientos,
habilidades, actitudes y valores del ser humano. Este es, precisamente, el punto en
donde encontramos la razón básica del concepto de competencias, pues estas
reclaman una articulada convivencia de lo que el hombre sabe, y de lo que es capaz
de saber, de lo que el hombre domina y de lo que siente, así como de lo que espera y
de lo que aspira.

Una rápida disquisición procede del recordar que la diferencia básica entre el mundo
académico y el empresarial antes se establecía a partir de que el primero valoraba "lo
que el hombre sabía", mientras que el segundo remuneraba "lo que el hombre hacía".
Pues bien, ahora ocurre que el mundo gerencia¡ privilegia lo que el hombre hace por
saber lo que sabe, por admitir lo que no sabe y por asumir el compromiso de ampliar
su capacidad de aprender y de ejercer su capacidad de emprender. De manera más
esquemática, puede decirse que lo importante hoy se relaciona con lo que haces por
lo que sabes y lo que sabes por hacer lo que haces. Sin asumir riesgos de
especulación, podríamos proponer una causación circular y acumulativa que refleje lo
siguiente: las competencias son la base de la competitividad individual, la
competitividad individual es la base de la competitividad empresarial, la
competitividad empresarial es la base de la competitividád del país y la
competitividad del país es la base para repotenciar la competitividad de sus
habitantes.

La gerencia del conocimiento o la gerencia de las competencias

Con una fuerte intensidad se ha impuesto el concepto de gerencia del conocimiento

dentro de los ambientes empresariales. Pero, a la luz de lo que hemos avanzado,
pareciera mejor hablar de gerencia de las competencias, toda vez que el
conocimiento es sólo un aspecto parcial de una exigencia más abarcadora. Las
competencias, además de conocimientos y capacidades, incluyen también
habilidades, actitudes y valores. El conocimiento en sí mismo no es ni fin en sí
mismo ni puede asegurar las disposiciones y orientaciones que ameritan
determinadas realidades. Tal señalamiento, desde luego, no pretende descalificar ni
sustituir una expresión que se ha posicionado con un incuestionable sentido
protagánico. Sin embargo, hemos querido reseñar esta inquietud para no perder de
vista el sentido sinérgico y plural con el cual debe ser entendido este asunto. Al
estar consciente de que la expresión "gerencia del conocimiento" no puede ser
destronada sólo nos queda la responsabilidad de sostener que, en lugar de abordar
la cuestión como una confrontación entre una u otra opción, preferimos favorecer una
conjugación en donde se acepte que al hablar de gerencia del conocimiento se está
pensando en gerencia de las competencias. Aquí, como en otras circunstancias de la
vida, debe aceptarse que más que esto o aquello, en la realidad contemporánea,
debe admitirse esto y aquello, e incluso debe aceptarse que esto es aquello.

Hecha esta distinción, desearíamos precisar otro aspecto muy cercano a nuestro
interés. Se trata de recordar que, sí las competencias no son exclusivamente
conocimientos sino que son algo más que conocimientos, debería igualmente
aceptarse que ellas no pueden ser fomentadas exclusivamente con adiestramiento
sino con la combinación de adiestramiento y educación. Aquí recobra significación el
ejercicio reflexivo que hicimos en páginas anteriores alrededor de las distinciones
entre adiestramiento y educación. Las competencias incluyen un alcance
psicológico, una disposición actitudinal y un sentido valorativo que no pueden ser
garantizados mediante los limitados esfuerzos de un proceso de adiestramiento. Al
relacionar estas consideraciones con los contenidos del capítulo anterior, podríamos
perfectamente recurrir al siguiente silogismo: el adiestramiento y la educación
fomentan las competencias de las personas; en este orden, las competencias de las
personas aseguran la competitividad de las empresas; en consecuencia, el
adiestramiento y la educación son la base de la competitividad de las empresas.
Esta es una conclusión vieja, pero es muy nueva su aceptación en el ámbito social y
empresarial. El silogismo y el resto de las consideraciones que preceden no aportan
las causas, pero si proporcionan el fundamento de lo que se conoce como gerencia
del conocimiento. Los fundamentos -al decir de Ludwig Wittgenstein siempre se
ubican más allá de las causas. Son razones que no aparecen de manera explícita e
inmediata en el surgimiento de algo pero, sin embargo, existen como condicionales,
subyacentes y esenciales: podría decirse que los fundamentos están en la base de
todo basamento, o en las causas de todo proceso que implique causalidad.

A partir de la explicación planteada, conviene intentar una rápida relación entre la

llamada gerencia del conocimiento con otras dos expresiones de fuerte vigencia en el
ámbito empresarial. Nos referimos al capital intelectual y al aprendizaje
organizacional. Una aproximación esquemática reporta que el patrimonio de un país,
en su dimensión más elemental, está integrado por el capital físico vinculado a los
bienes tangibles y mensurables, el capital social relativo a las condiciones que
aseguren niveles de vida así como actitudes culturales de convivencia; y el capital
intelectual que corresponde al conjunto de activos intangibles que no se tocan con la
mano, pero que producen los mayores dividendos, en tanto que crean el valor
necesario para producir la mayor proporción de lo tangible. Desde el punto de vista
empresarial, el capital intelectual corresponde a las informaciones, conocimientos y
competencias de la gente. Las informaciones se producen con una rapidez
proporcional a los cambios del entorno y, en consecuencia, reclaman una percepción
hábil y unos actualizados sistemas. Por su parte, el conocimiento es denso y
especializado y, por ende, exige reflexión, investigación y tiempo. Finalmente, las
competencias son complejas y diversificadas y, por lo tanto, ameritan un
afianzamiento y desarrollo que se transforme en desempeño eficaz, eficiente y
efectivo. Eficaz porque apunte en la dirección correcta, eficiente porque se haga con
economía de recursos y en el tiempo previsto, y efectivo porque debe generar el
mejoramiento de los índices de gestión. No podemos concluir esta explicación sin
señalar que la mejor manera de entender el significado del capital intelectual de una
empresa es aquella que procede de vivir la dinámica que proporciona la presencia de
la gente en los espacios de una organización. Una situación semejante permite
apreciar la existencia de oficinas, computadores, archivos, redes telefónicas,
productos almacenados... pero la ausencia de gente se traduce en un ambiente sin
vida.

Respecto al concepto de aprendizaje organizacional ya hemos desarrollado el asunto

en otra oportunidad. Sólo podemos recordar que preferiríamos pensar en
organizaciones que innovan más que en organizaciones que aprenden, porque
aquella expresión nos impone horizontes más amplios y exigentes. El conocimiento
en sí mismo no representa un fin autosuficiente, tampoco podemos contentarnos con
los alcances creativos porque tampoco la creación asegura algún resultado
abarcador. En cambio, la innovación reclama que los conocimientos y los
descubrimientos se pongan al servicio del mejoramiento específico de un sujeto, de
un producto, de un servicio o de un acontecimiento. Pero no es el momento de
desviarnos en disquisiciones que puedan hacernos perder la sustancia del tema. Lo
que si podríamos señalar como importante, dentro del concepto del aprendizaje
organizacional, es que creemos, con Peter Senge, que si bien es cierto que el
aprendizaje individual no asegura el aprendizaje de las organizaciones, es
igualmente cierto que no puede haber un auténtico aprendizaje organizacional
independientemente del aprendizaje de la gente. A esta advertencia tendríamos que
añadir el recordatorio de la llamada ley 50-30-20, la cual establece que el 50% de lo
que un profesional sabe lo aprende en el trabajo, mientras que un 30% es la
consecuencia de sus esfuerzos particulares cubiertos mediante lecturas, interacción
con colegas, participación en eventos y otras actividades de autodesarrollo. Sólo el
20% restante es la derivación de los estudios sistemáticos asociados con la
educación formal. La relación de estas proporciones, entre muchas otras cosas,
permite rescatar el sentido personal y organizacional que procede de la potencia
pedagógica asociada a las empresas. Dicho en otros términos: el lugar que más
fácilmente se convierte en situación de aprendizaje es el del trabajo.

Gerencia de conocimiento, capital humano y aprendizaje organizacional

Resta finalmente decir algo sobre el sentido de la gerencia del conocimiento en el

marco de su relación con el capital humano y el aprendizaje organizacional. Tan sólo
resulta interesante destacar que, según algunos estudios, el 20% de las personas
tiene el 80% del conocimiento asociado a los negocios de una empresa. La idea es,
precisamente, invertir esta proporción para que el conocimiento se democratice en
beneficio de la empresa como un todo. '

Cuando relacionamos los tres aspectos antes descritos, encontramos que el capital
intelectual se condensa en las informaciones, conocimientos y competencias de las
personas en particular. El aprendizaje organizacional, por su parte, expresa las
acciones destinadas a conjugar, enriquecer y compartir en equipo las informaciones,
conocimientos y competencias relacionadas con el negocio de una empresa.
Finalmente, la gerencia del conocimiento pretende que las informaciones,
conocimientos y competencias que fueron primeramente de las personas y que luego
se repotenciaron en los equipos de trabajo, se irradien y amplíen en la comunidad
organizacional y, en consecuencia, se conviertan en los fundamentos que incentiven
una mejor visualización de las estrategias, un adecuado rediseño de los procesos,
una suficiente estimación de recursos y una racional estructura organizacional. La
esquematización de estas relaciones puede ayudarnos a apreciar las
correspondencias descritas:

Información personal - en equipo - en organización

Conocimiento personal, en equipo - en organización

Competencia personal -en equipo -- en organización

Las correspondencias establecidas permiten destacar varias cosas. En primer lugar,

tendría que subrayarse que la gerencia del conocimiento no agota su dimensión en la
exclusiva asimilación de las mejores prácticas, más bien debería pensarse en un
propósito que asegure pasar de las mejores prácticas a la superación de las mejores
prácticas. Así como en la dinámica de los procesos de benchmarking, se dice que las
mejores prácticas admiten plagio legalizado, también en materia de gerencia del
conocimiento debe buscarse que las mejores prácticas sean profundizadas,
repotenciadas y transgredidas. El asunto no se reduce a captar, transferir y seguir
sino a mantener una continua exigencia de agregar valor como consecuencia del
aporte sinérgico derivado de los conocimientos compartidos. La idea es que la
adquisición de informaciones, así como la asimilación de conocimientos y el

9. Los conocimientos y las competencias se afianzan y repotencian cuando se

comparten.

10. La gerencia del conocimiento es, en sus aspectos fundamentales, comunicación

y cooperación. La comunicación es la mejor manera de estar juntos y la
cooperación es el nuevo nombre de la modernidad.

11. La mejor manera de aprender es enseñar.

12. Cuando se comparte algo material se deja de tener algo y cuando se entrega
algo intelectual se gana lo que no se tenía antes.

13. La gerencia del conocimiento es continua porque el conocimiento, además de

interminable, es biodegradable. El conocimiento sobrevive porque permanece
inacabado e inacabable.

14. Lo ideal es que el yo, el objeto del conocimiento, la gerencia del conocimiento y
el conocimiento mismo formen un solo compendio desde las perspectivas de las
relaciones entre el hombre y la organización.

15. No puede haber competencia sin un mínimo de apetencia, en consecuencia, no

puede haber gerencia del conocimiento sin una gerencia de la motivación y del
compromiso.
La operacionalización de estas premisas podrían reportar un interesante cuadro de
correspondencias, en el que las acciones asociadas a los dominios personales se
corresponderían con su equivalente organizacional. Así tendríamos las siguientes
vinculaciones:

W.WM

Saber Saber (colectivo)

Saber hacer Saber hacer (en conjunto)
Querer saber Querer saber (articuladamente)
Orientar el saber Orientar el saber (en armonía)
Producir saber Producir saber (en cooperación)
Aplicar el saber Aplicar el saber (alineada y
compartidamente)
Compartir el saber Compartir el saber
(cohesionadamente)

Lo anterior nos recuerda la sentencia de Confucio: "Cuando sabes algo, debes

sostener que lo sabes, y cuando no lo sabes, debes reconocer que no lo sabes. Esto
es el conocimiento". En una dimensión análoga, aunque más amplia, la gerencia del
conocimiento podría concebirse de acuerdo con las siguientes relaciones:

Saber

Saber lo que
sabemos

Saber cuánto
sabemos de lo
que sabemos

Saber hasta
dónde es válido
lo que sabemos

Saber hasta
cuándo es válido
lo que sabemos

Aprender saber
lo que debe
hacerse

Compartir Aplicar

Compartir Aplicar

Compartir Aplicar

Evaluar Aprender
Evaluar Aprender

Evaluar Aprender

Compartir Aplicar Evaluar Aprender

Compartir Aplicar

Compartir Aplicar

Evaluar Aprender

Evaluar Aprender

En definitiva, podríamos entender que la gerencia del conocimiento funciona como un

sistema de creación de valor, el cual se concreta como consecuencia de identificar,
capturar, organizar, enfocar, aplicar, evaluar, reorientar y superar las mejores
prácticas. La versión esquemática de este sistema podría representarse así:

lnsumo Proceso de Conocimiento Producto

Mejores Identificar Recontextualizar

prácticas Capturar Reorientar / Superar

Organizar Mejores prácticas

Enfocar

Aplicar

Evaluar

Valor Agregado

Así como el propósito de la gerencia del conocimiento no se agota en la identificación

y reproducción de las mejores prácticas, sino que se proyecta hacia la
recontextualización, reorientación y mejoramiento de las mejores prácticas,
igualmente debe reiterarse que su finalidad última, más que cerrar brechas, es la de
ampliar brechas. En efecto, ella persigue ir más allá de la simple reducción del
espacio que separa lo que se sabe de un negocio de lo que se requiere para que ese
negocio sea productivo y competitivo. Lo más importante, más bien, es ampliar
brechas como consecuencia de visualizar avances y de instrumentar innovaciones
que pauten inéditos logros y nuevas exigencias. En auxilio de estos empeños
acuden el adiestramiento y la educación. El énfasis en el adiestramiento permite
reducir las brechas como consecuencia de nivelar y actualizar conocimientos,
mientras que el acento en la educación promueve la ampliación de las brechas
debido a la presión generativa que procede de percibir lo que está más allá de lo que
muestra el horizonte. En el marco de esta dinámica, debe entenderse que la
satisfacción de las necesidades de adiestramiento abona el terreno para que la
educación promueva nuevas necesidades que estiren y proyecten el esfuerzo hasta
donde más no se pueda.

La implantación de la gerencia del conocimiento

Sobre la implantación de la gerencia del conocimiento podrían señalarse cuatro

aspectos relacionados con las estrategias, los procesos, los recursos y la
organización. En el ámbito de lo estratégico, se impone primeramente el
favorecimiento de una cultura del aprendizaje y de la innovación que proceda y
preceda los esfuerzos de transmisión y ampliación en toda la organización. Este
enfoque de compartir, aprender o innovar debe, progresivamente, desbordar los
límites de las organizaciones para estructurar redes y vínculos que incorporen o
alcancen a los proveedores, clientes y -otras instituciones que enriquezcan las
estructuras de las redes y los contenidos de los negocios. El segundo ámbito es el
de los procesos y guarda correspondencia con la idea de mejorar continuamente todo
lo que se aprende y emprende. Las simplificaciones, la fluidez, la participación, el
control de los sesgos, la eliminación de barreras y la eficiencia general de las
acciones conforman los elementos clave del desarrollo de los procesos. En este
orden, aparece el ámbito de los recursos en donde se congregan los sistemas, las
tecnologías, la infraestructura, el financiamiento y las otras herramientas necesarias
para un acertado apoyo de las acciones. En último lugar, identificamos lo
concerniente a la organización, lo cual tiene que ver con la manera de estructurar las
instancias que aseguren el flujo expansivo y alineado de las acciones.

Pero la implantación de la gerencia del conocimiento no sólo amerita de una

adecuada desagregación de los aspectos y etapas, también debe asumirse
conciencia acerca de los factores que aseguren su éxito. En este sentido, podrán
mencionarse, entre otros, la claridad de objetivos, el lenguaje común, la continuidad
perseverante, el compromiso abarcador, el establecimiento de prioridades, el sentido
de urgencia, los espacios de 'facultación", los éxitos tempranos, los sistemas
uniformes y la comunicación constante.

Desde luego, aquí como en cualquier otra iniciativa humana, existen muchas barreras
y numerosos riesgos que limitan y distorsionan. Las barreras más comunes se
relacionan con: 1. Un disminuido apoyo gerencia¡ que no clarifique ni estimule los
esfuerzos. 2.Una cultura desintegrativa e intimidadora que no fomente la innovación
ni tolere el error. 3. Una precaria infraestructura tecnológica que no permita la
circulación rápida y abarcadora de las redes. 4. Una alta inestabilidad producida por
la rotación acelerada del personal. 5. Modelajes contradictorios, ambivalentes y
desmotivadores. 6. Esfuerzos precarios en materia de educación, adiestramiento y
desarrollo de la gente.

También es posible identificar ciertas situaciones de riesgo que acrecienten los

márgenes de vulnerabilidad de la gerencia del conocimiento. Podríamos subrayar, en
este sentido, ocho riesgos muy comunes: 1. Ver los esfuerzos como una moda que
pasará como tantas otras. 2. Percibir el esfuerzo como una simple modalidad de algo
que ya se había venido haciendo, por lo que se percibiría como "más de lo mismo". 3.
Limitar los esfuerzos a un nivel de simple información que no alcance las
connotaciones de conocimiento o de competencias. 4. Confundir los esfuerzos de la
gerencia del conocimiento como un fin en sí mismo, con lo cual se impide su debida
orientación y enfoque. 5. Saturar y contaminar la información con aspectos
insustanciales y casuísticos que no guarden correspondencia con las necesidades
medulares de los negocios. 6. Desarticular los intereses personales, profesionales,
grupales y corporativos, con lo cual se promueve un conflicto de desalineación de los
esfuerzos. 7. Subestimar el valor que tiene el proceso en el marco de la productividad
del negocio y de la competitividad de la empresa. 8. Ofrecer más de lo que se puede
lograr, con lo cual se genera rabia, o esperar más de los que se puede alcanzar, con
lo cual se promueve frustración.

Para finalizar estas consideraciones sobre la gerencia del conocimiento, queremos

recordar que en la actualidad las grandes empresas, en todas sus ramas y
especialidades, están equipadas y equiparadas. Esto se debe a que las tecnologías
se adaptan, los recursos se adquieren, los sistemas se transfieren y las
infraestructuras se comparten o construyen, pero la gente es lo que permite enfocar
esfuerzos y repotenciar todos los demás aspectos. La gente es la que pone la
diferencia entre una empresa exitosa y otra fracasada. Realmente, lo distinto de una
empresa viene aportado por la creatividad, innovación y lealtad de la gente, así como
por sus conocimientos, capacidades, creencias y conductas. Esta convicción permite
sostener que la gerencia del conocimiento debe estar fecundada por el conocimiento
de la gerencia, pues no hay manera de gerenciar independientemente del
conocimiento, así como no puede haber conocimiento ni aprendizaje organizacional
al margen de un adecuado ejercicio de la gerencia. La mejor respuesta para
solventar las dudas acerca de la gerencia del conocimiento y sobre el conocimiento
de la gerencia es remitiéndonos al por qué del aprendizaje individual y
organizacional. En tomo a esta inquietud basta enfatizar que se aprende mejor
cuando se tiene que compartir o enseñar; cuando su contenido procede de distintas
fuentes y se recibe de diferentes personas; cuando se amplía y complementa lo que
se recibe; cuando se convierte cada lugar y cada momento en una situación y en una
oportunidad de aprendizaje; y cuando se aprovechan las diferencias y
confrontaciones para ensanchar los ámbitos y los planos del conocimiento.

Con base en estas consideraciones podría perfectamente legitimarse la expresión

"economía del conocimiento". Ella sugiere que: a) más importante que saber mucho
es saber lo que está vigente; b) ante el saber disperso se impone el saber pertinente;
c) el saber acumulado debe sustituirse por el saber generativo; d) el saber debe ser
más proactivo que reactivo; e) debe hacerse lo máximo con lo que se sabe; y f) el
saber y la productividad se superponen porque conocemos para el trabajo, con el
trabajo y para el trabajo productivo.

Naturaleza y alcances de las competencias

Hasta hace cierto tiempo los procesos de adiestramiento y educación se concebían

como esfuerzos destinados a acumular informaciones y a favorecer el
condicionamiento de habilidades. La noción bancaria y el criterio sumativo del
conocimiento determinaban la delimitación de disciplinas ensimismadas, así como la
fragmentación de los procesos de asimilación y aplicación de sus contenidos. Estos
esquemas funcionaban, desde luego, en medio de un entorno que cambiaba
lentamente y que procedía en función de progresiones que permitían previsiones. La
separación entre el saber, el saber hacer, el poder saber y el aplicar el saber admitía
pautas de separación y pausas de secuencia.

Pero las características y exigencias de los tiempos han cambiado aceleradamente a

lo largo de todo el siglo XX y la aceleración será mayor durante el siglo XXI. Basta
recordar que los cambios del entorno fueron estables durante el principio del siglo
XX; luego fueron expansivos en las décadas de los treinta y cuarenta; después
fueron crecientes durante los cincuenta y sesenta; posteriormente, asumieron un
carácter inestable en los setenta y ochenta; hasta alcanzar una connotación
sorpresivo en los noventa. Todo esto prepara el terreno para la disruptividad
suprema que se nos advierte con las predicciones de que, durante los próximos diez
años, ocurrirán cambios equivalentes a los acontecidos durante los últimos cincuenta.

Esas presiones de velocidad, intensidad y expansividad de los cambios se traducen

en una prematura senectud de la información y en una fuerte demanda de ampliación
y renovación de los conocimientos. Ahora no se aprende para acumular información
ni se cambia para alcanzar el sosiego, por el contrario, se aprende para ampliar la
capacidad de aprender y se cambia para ampliar la capacidad de cambiar.
Precisamente, en el marco de estas nuevas exigencias aflora el concepto de las
competencias.

La noción de competencia admite al menos tres grados de complejidad: uno escueto,

otro explícito o moderado, y un tercero amplio. En su instancia más escueta y básica,
podríamos entender por competencia a los conocimientos, capacidades y valores
asociados con un determinado ámbito del quehacer humano. En cambio, desde una
perspectiva más explícita, las competencias equivaldrían al saber (asociado con el
conocimiento), al poder hacer y al saber hacer (vinculados a las capacidades) y al
saber para qué hacerlo y al querer saber (relacionados con los valores). Finalmente,
en un ámbito más amplio y desagregado, las competencias podrían corresponder al
compendio de acciones destinadas a conocer, aplicar, dominar, optimar, evaluar e
innovar. Como se aprecia, aquí se distinguen tres niveles de complejidad que, en el
fondo, no reflejan contradicciones. Simplemente son tres planos de una misma
perspectiva, en donde lo más importante es aceptar el sentido generativo que se le
asigna a sus alcances. Esto quiere decir que las competencias no son algo que se
asimila de una vez para siempre, más bien, son procesos que incrementan sus
potencialidades a partir de sus secuenciales avances.

La apreciación horizontal que hemos hecho de las competencias, exigen la

complementación de un abordaje vertical. La mejor imagen, en este sentido, lo
proporciona la figura propuesta por el grupo Hay, en la cual las competencias se
asocian con un "iceberg" que, a través de su parte visible, muestra los conocimientos
y las capacidades, mientras que en la parte subacuática se encuentra todo lo
relacionado con los valores y actitudes. En esta parte invisible están los aspectos
conductuales y emocionales que nos remiten a los conceptos de modelaje y de
inteligencia emocional. Esta imagen resulta bastante importante porque, además de
ofrecernos una visión comprensiva acerca del sentido unitario y orgánico de las
competencias, nos permite visualizar el peso esencial y condicionador que, en el
ámbito de las competencias, tienen los aspectos no visibles, es decir, aquellos
asociados con los principios, creencias, hábitos y conductas. Realmente, antes que
cualquier otra cosa somos lo que hacemos cada día, como consecuencia de creer en
lo que creemos. No sobra recordar que aquí se aprecia algo semejante a lo que
ocurre con las empresas, en donde los activos intangibles (tales como imagen, estilos
de relación, cultura organizacional y competencias) condicionan el éxito y la
cotización en el mercado, más que los activos tangibles (asociados a la cantidad de
efectivo, los recursos fijos, el creciente y la infraestructura).

Los tipos de competencia

Las precisiones que anteceden nos llevan a los tipos de competencia. Sobre este
particular existen nomenclaturas y taxonimias distintas, pero preferimos recurrir a la
que establece tres tipos, tales como: las competencias básicas, las genéricas y las
técnicas. Las competencias básicas son naturales o de adquisición temprana.
'Ueneralmente, se exigen como insumo de entrada a las empresas, pero esto no
sígnifica que no puedan ser reforzadas y mejoradas. Ellas están inscritas en la
esencia más profunda y personal de los sujetos, y podrían representar una especie
de núcleo alrededor del cual se fomentan las distintas dimensiones formativas del ser
humano. Quizá, en estas dimensiones podrían ubicarse sentencias como: "Quien no
puede dominarse a sí mismo, no puede dominar a los demás" (Confucio); "Nuestro
mejor y peor enemigo está en nosotros mismos" (B. Brecht); "Los más grandes
combates los liberamos en la silenciosa intimidad" (M. Fergusonl; "El que conoce lo
externo es erudito, el que conoce a los demás es poderoso, el que se conoce a sí
mismo es un sabio, el que conquista a los demás es un poderoso, el que conquista a
sí -mismo es invencible" (LAO-TSE), 'La victoria privada precede a la victoria externa"
(S. Covey); "La guerra como la paz, empiezan primero en la mente" (Mairaux);
"Donde no hay amor, siembra amor y cosecharás amor' (San Juan de La k@iruz); "No
somos seres humanos con una experiencia espiritual, sino seres espirituales con una
vivencia de seres humanos" (Teilhard de Char-din)... Realmente, en el núcleo intimo y
recóndito de lo personal reside la capacidad educativa y, sobre todo, la capacidad de
la educación generativa, y es ahí donde se germinan y proyectan las mejores
competencias del ser humano.

Muy al margen de cualquier especulación que nos aleje de nuestro especifico interés,
las disquisiciones anteriores nos permiten identificar y entender mejor las llamadas
competencias básicas. Aquí se ubica lo concerniente a la calidad humana y a la
madurez, así como las conductas relacionadas con la inteligencia emocional.
También puede hablarse de lo relativo al autoconocimiento, autoconfianza y
autoevaluación.

Asimismo, podría pensarse en la apertura, empatía, iniciativa, sensibilidad, espíritu

de superación, creatividad e innovación. Estas competencias están muy
relacionadas con el ejercicio del liderazgo y con las condiciones para favorecer
satisfactorias relaciones consigo mismo y con los demás. A pesar de que estas
competencias son muy tempranas, ellas pueden ser reforzadas y afianzadas en las
organizaciones. En este punto resulta perfinente el testimonio de Peter Drucker,
quien ante la pregunta que le demandaba su opinión acerca de si el líder nacía o se
hacía, él respondió: "los líderes nacen, pero son tan pocos que al resto hay que
formarlos".
Las competencias genéricas, por su parte, son aquellas que proporcionan la
plataforma abarcadora y de amplio espectro. Sus alcances cubren las exigencias de
todos los negocios y funciones de una corporación. Además sirven de marco
unificador sobre el cual se enraizan o articulan las competencias más específicas.
Así como las competencias básicas están más vinculadas con las condiciones
particulares y las cualidades de personalidad de los sujetos, las competencias
genéricas se orientan más al desempeño, a los requerimientos de una cultura
organizacional y los significados de una identidad institucional. Los conocimientos,
capacidades y actitudes que se agrupan bajo la denominación de competencias
genéricas pueden igualmente, recibir la denominación de competencias medulares
porque afectan el desempeño genérico de los sujetos. También admiten el calificativo
de competencias corporativas porque cubren lo más general y también van más allá
de los aspectos estricta y explícitamente relacionados con exigencias específicas.
Puede igualmente señalarse que ellas admiten ser desarrolladas y mejoradas con
educación y adiestramiento, además de que son medibles y evaluabas. Entre
muchas otras opciones, resulta interesante la división que propone Scoft B. Parry en
un ensayo titulado "Just What is a Competency?" Específicamente, propone que las
referidas competencias pueden ser agrupadas en cuatro tipos:

1. Administrativas, tales como gerencia del tiempo, sentido de prioridades, manejo

de procesos, establecimiento de metas, y sentido de planear y programar.

2. Comunicativas, tales como capacidad de escuchar, producir información

adecuada y estructurar información imparcia¡.

3. Supervisorias, tales como sentido de monitoreo, capacidad de evaluar, manejo de

incertidumbre, delegación y reconocimiento, motivación y orientación.

4. Cognoscitivas, tales como identificar y resolver problemas, toma de decisiones y

sentido del riesgo, capacidad anal ítica y estructuración del pensamiento.

Respecto a las competencias genéricas también procede recordar lo que Jeanne C.

Meister, en su libro "Universidades Empresariales", denomina "competencias
medulares de trabajo". Estas son: el aprender a aprender; la comunicación y
colaboración; el pensamiento creativo y la solución de problemas; la cultura
tecnológica; el desarrollo global de los negocios; el cultivo del liderazgo; y la
autogestión de la carrera profesional. Estas siete competencias podemos justificarlas
mediante las siguientes explicaciones:

Aprender a Aprender. Los cambios permanentes del entorno establecen la

necesidad de renovar continuamente los conocimientos. Más importante que
acumular información es ampliar la capacidad para adquirir información. Los datos y
las ideas envejecen y pierden vigencia aceleradamente, y la única manera de
mantenerse al día es a través de la limpieza y refrescamiento constante del
conocimiento.

Comunicación y Colaboración. La gerencia y la educación son procesos

eminentemente comunicacionales y colaborativos. La capacidad de interactuar y
acordar, así como la sensibilidad para armonizar y concertar esfuerzos en equipo son
factores condicionantes de las mejores prácticas. La realidad que mejor valida la
importancia de la comunicación procede de los siguientes datos ofrecidos por la
ASTD: el trabajador promedio dedica 8.4% de su tiempo -a comunicaciones escritas,
13% a leer, 23% a hablar y 55% a la comunicación directa (real o virtual) con los
demás.

Pensamiento Creativo y Solución de Problemas. La identificación de desajustes y

el análisis de opciones de solución reclaman la generación de ideas y enfoques. El
entorno de hoy amerita soluciones actualizadas, en tanto que los éxitos del ayer no
aseguran los buenos resultados de hoy. En este sentido, la solución de problemas
tiene que estar acompañada con una capacidad para el pensamiento creativo e
innovador.

Cultura Tecnológica. La manera de pensar y hacer del mundo contemporáneo no

puede separarse de las posibilidades que brinda la tecnología. Las redes
comunicacionales y los recursos de análisis asociados a los nuevos medios amplían
y repotencian todas las capacidades de sobrevivencia del hombre y de las
organizaciones de nuestro tiempo.

Desarrollo Global de los Negocios. Prolongar las visiones y percepciones en

sentido global así como comprender la dinámica de los negocios se han convertido
en enfoques indivisibles. La identificación y evaluación de oportunidades de negocio,
al igual que la identificación y control de las situaciones de riesgo constituyen
factores clave para el éxito de las organizaciones.

Cultivo del liderazgo. El liderazgo entendido como autoridad con capacidad de

influir en los otros y de obtener ayuda leal, revela la conducta más importante del
mundo contemporáneo. En este sentido, el proyectar una visión y el facultar a la
gente conforman los soportes más importantes para incentivar el progreso de las
organizaciones.

Autogestión de la Carrera Profesional. La capacidad para conocer y orientar las

decisiones asociadas al desarrollo personal y profesional es fundamental en la
actualidad. De esta manera, se impone que cada sujeto tenga conciencia de sus
conocimientos, habilidades y valores para que pueda desarrollarlos y asociados con
las organizaciones a las que sirve.

Finalmente, encontramos las competencias técnicas que están particularmente

inscritas en áreas laborales delimitadas. El origen, naturaleza y finalidad de estas
competencias están explícitamente vinculadas con los procesos de trabajo. Son
conocimientos, capacidades y actitudes que afectan el desempeño técnico y
profesional de las personas. Al igual que las competencias genéricas, y aún con
mayor precisión, admiten ser medidas y mejoradas con la educación y el
adiestramiento. A manera de simple ilustración, podríamos recurrir a ejemplos
vinculados al mundo petrolero, cuyo aspecto técnico ofrece una interesante
desagregación que, en su estructura más elemental, cubre procesos vinculados a
exploración, producción, refinación y comercialización.

Las explicaciones anteriores muestran el sentido de complementación orgánica que

ofrecen los distintos tipos de competencia pero, igualmente, dejan ver los diferentes
propósitos que asumen. Mientras las competencias básicas centran y repotencian
las facultades y sensibilidades del ser humano; las competencias genéricas orientan
el esfuerzo en el marco de una cultura corporativa; y las competencias técnicas
afinan el desempeño hacia exigencias más concretas. Estas diferencias plantean
criterios distintos. Las básicas deben ser ahondadas en las dimensiones más
profundas del ser humano, las genéricas deben ser enfocadas para que respondan a
las exigencias de los negocios corporativos, y las técnicas deben ser alineadas a los
requerimientos de procesos específicos de trabajo. Pero más allá de estos esfuerzos
por ahondar, enfocar o alinear las competencias, está la necesidad de
contextualizarlas. Esto significa que, independientemente de los alcances inherentes
a sus particularidades, cualquier tipo de competencia tiene que responder al espacio
y al tiempo histórico que sirve de contexto. Ninguna competencia puede tener
vigencia si no es capaz de respirar la atmósfera que prevalece en un determinado
momento.

Las competencias y las exigencias de la época

En este punto, surge necesariamente la pregunta acerca de cuáles son los

ingredientes esenciales que se conjugan en el marco de nuestra época. 0 dicho de
otra manera: ¿cuáles son las exigencias epocales que conforman el contexto con el
que deben relacionarse las competencias? La verdad es que cualquier intento por
responder esta pregunta, además de desviarnos de lo medular de nuestra reflexión,
consumiría muchas líneas que, dicho sea de paso, ya hemos escrito en otras
oportunidades. Por esta razón sólo vamos a esbozar el asunto a través de
apreciaciones muy generales. Realmente, el contexto contemporáneo ofrece tres
claras características: la turbulencia acelerada mediante cambios que son cada vez
más rápidos en sus recorridos, más profundos en sus intensidades y más globales en
su expansión; la impredecibilidad asociada con márgenes de incertidumbre que
impiden la identificación de escenarios seguros; finalmente, la complejidad
determinada por un entorno ecosistémico en el que todo se relaciona con todo y nada
se comprende al margen de ese sentido de totalidad. Pues bien, estas
características de turbulencia, impredecibilidad y complejidad del contexto promueven
una atmósfera que es oscura, así como llena de ruido y de azar. Esto impone que
hay que aprender a caminar en medio de la oscuridad (S. Pániker) y hay que
aprender a convivir con el ruido y el azar (E. Morin). Para atender estas exigencias
se requiere de, al menos, cinco paradigmas o macroconceptos que aseguren una
adecuada comprensión de lo que está ocurriendo y un eficiente acercamiento a las
demandas que tal realidad plantea. Estos cinco conceptos son la presencia, la
apertura, la flexibilidad, la innovación y la ética. La presencia nos remite a la idea de
no estar ausente en ningún momento y de ninguna circunstancia, so pena de
quedarnos al margen de los acontecimientos. La apertura nos recuerda que la
presencia simple no es suficiente y que, en consecuencia, se impone estar abiertos
para aprender y para desprendernos de lo que nos impide una fluida y transparente
interacción con lo que ocurre. La flexibilidad no es más que la plasticidad que
permita una adaptación táctica a partir de la cual se promuevan las intervenciones
estratégicas sobre el entorno. La innovación es la manera de favorecer respuestas
destinadas a influir y mejorar los sujetos, objetos y acontecimientos. Finalmente, la
ética nos permite subrayar que sin su apoyo cualquier conquista es efímera y parcial,
además de perjudicial y frustradora. No podemos cerrar este párrafo sin establecer
algunas asociaciones entre estos paradigmas y el lenguaje gerencia¡. En este
sentido, la presencia equivale al posicionamiento, la apertura a la globalidad, la
flexibilidad a la competitividad, la innovación al mejoramiento y la ética a la
honestidad.
Pues bien, si la idea es que las competencias se inscriban en la atmósfera de los
nuevos paradigmas, tendríamos que proponer una matriz que promueva los
siguientes cruces:

Cuadro

La idea sugerida por esta matriz es que las competencias sean confrontadas,
validadas o evaluadas en función de los paradigmas de nuestra época, pues bien
sabemos que -como decía Jacques Maritain- "Apartarse de la historia es buscar la
muerte".

En uno de los cruces que contempla la referida matriz aparece el término

competitividad. Esta circunstancia nos invita a recordar que existe una relación
verbal y real entre competencias y competitividad. No puede haber competitividad
empresarial sin el desarrollo de las competencias personales. En efecto, el
conocimiento y las capacidades de los sujetos revelan las cartas del juego, mientras
que las actitudes y valores predicen cómo cada quien juega con las cartas que tiene.
Con las proporciones correspondientes, estas posibilidades funcionan también en el
ámbito de las organizaciones. En última instancia, la competitividad de una empresa
es la traducción organizacional de lo que su gente sabe, de lo que puede saber y de
la manera como actúa a partir de lo que sabe y de lo que es capaz de saber.
Parafraseando a Eduardo Galeano, podríamos decir que somos lo que hacemos y,
sobre todo, lo que hacemos para ser más de lo que somos. El desempeño de la
gente condiciona el desempeño de la organización, así como el desempeño de la
gente revela la motivación, las competencias y las oportunidades que le brinda la
empresa. Igualmente, el desempeño de la organización es la derivación de la fuerza
de sus estrategias, de las competencias de su gente y de las oportunidades que
brinda el entorno. En el orden de estas correspondencias, cabría también decir que
así como las competencias individuales representan la expansión de la capacidad
para asegurar desempeños traducidos en valores agregados y en satisfacciones
personales, asimismo, la competitividad de las organizaciones representa la
ampliación de la capacidad para producir resultados orientados al valor agregado y a
la repotenciación interna.

En el marco de esta dinámica debe resaltarse el sentido disparador o la capacidad

detonante que, dentro de nuestras perspectivas, representan las competencias
gerenciales. Para no ir muy lejos, basta pensar que las mejores competencias
gerenciales deben estar al servicio del desarrollo de las competencias de su gente y
que ésta es la base de la competitividad empresarial. Este apunte sobre el papel
gerencia¡ nos trae a la mente una importante distinción que se hace para subrayar el
papel del gerente en favor del desarrollo de su gente. Nos referimos a que cuando
algún trabajador no rinde es por una o por varias de las cuatro razones siguientes: a)
no sabe lo que tiene que hacer, b) no sabe cómo hacer lo que sabe que debe hacer,
c) no tiene los recursos para hacer lo que sabe que debe hacer y lo que sabe como
hacer, d) se encuentra muy desmotivado. Pues bien, el causante de estas situaciones
es el gerente, más que la gente, porque mientras que él trabaja sobre el sistema, los
otros trabajan en el sistema: él es el único que puede impactar el sistema para que
las condiciones y posibilidades de la gente sean otras.

En los últimos párrafos de este asunto, también se asoma la necesidad de advertir el

peligro de hacer una lista tan pormenorizada de competencias que ellas terminen por
enredarse en su propia maraña o por disolverse en el exceso de su particular
abundancia. La idea de pretender un superhombre es cada día más ilusoria, a la luz
de un mundo tan fragmentado y especializado. No hay duda: es fácil hacer un
registro exhaustivo de competencias, lo difícil es estar en capacidad de recordarlas,
desarrollarlas, aplicarlas y evaluarlas. En este sentido, procede pensar en que el
concepto de competencias medulares no debe verse como un renglón independiente,
sino más vinculado con cada uno de los tipos de competencias. Esto significa que
deberíamos ubicar las competencias básicas medulares, las competencias genéricas
medulares, y las competencias técnicas medulares. Este énfasis permitiría pensar
específicamente en las competencias más diferenciadoras de una determinada
empresa o actividad.

Para concluir este rápido acercamiento, debemos recordar la cadena de la que forma
parte lo relativo a las competencias. Ciertamente, cuando uno recurre a este término
de inmediato se piensa en , al menos los siguientes conceptos asociados:
desempeño, valor agregado, adiestramiento, educación, evaluación y competitividad.
Desde luego, no vamos a hablar de cada uno de estos aspectos, porque hemos dicho
algo antes y porque no podemos extendernos más. Pero si deseamos rescatar la
alusión a la evaluación así como lo relacionado con adiestramiento y educación.
Respecto a la evaluación tan solo queremos introducir dos anotaciones para futuras
reflexiones: la primera se refiere a que la identificación, diseño y evaluación de las
competencias y del desempeño deben hacerse en una cobertura de 360 grados.
Esto significa que deben evaluar los de arriba y los de abajo, así como quienes se
encuentren hacia los lados. La otra anotación concierne a la necesidad de pensar en
las múltiples dimensiones de la evaluación, como son la heteroevaluación
(evaluación por el otro), la autoevaluación (evaluación de uno mismo) y la
coevaluación (evaluación con los otros). Esta cobertura permite repotenciar al
máximo el aprendizaje y el desarrollo asociados con las competencias.

En materia de adiestramiento y de la educación -se impone señalar adicionalmente

que, con base en las diferenciaciones establecidas en páginas anteriores, resulta
fácil admitir que mientras el adiestramiento es la vía más eficaz para favorecer las
competencias técnicas, la educación resulta ser el camino más eficiente para
fomentar las -competencias genéricas y básicas. Esto se debe a que las primeras
son más operativas y están más vinculadas con habilidades y destrezas, mientras
que los otros dos tipos de competencias son de origen más conceptual y de
naturaleza más actitudinal. Esta distinción despeja el camino para subrayar que el
concepto de competencia, en su concepción específica, surgió de la conveniencia de
promover una mayor vinculación entre la formación y el aparato productivo. Ahora,
en su acepción más extensa, tiene que aceptarse también que las competencias
deben inscribirse en el marco de las interacciones entre la formación y las
macroestrategias derivadas de la globalidad, de la competitividad, de la productividad
y de los demás signos definidores de los nuevos tiempos. Podría decirse que el
concepto de competencia intenta acrecentar un mejor equilibrio entre las
necesidades de las personas, de las empresas, de la sociedad y, en general, de la
realidad contemporánea global.

Puntos de expectativa
Los argumentos abordados en las páginas anteriores, han preparado el terreno para
precisar los aspectos que ameritan consideraciones más prolongadas y perspectivas
más abiertas.

De entrada, se impone enfatizar que la sobrevivencia y competitividad de las

empresas e instituciones contemporáneas no sólo dependen de que se esclarezcan
las estrategias, se rediseñen los procesos, se reasignen los recursos y se estructuren
las arquitecturas organizacionales. Nada de esto es suficiente sin la repotenciación
de la gente. La gente es la que aporta el rasgo distintivo y la que añade la diferencia
para que los resultados pasen de lo ordinario a lo extraordinario. Esta importancia
específica de la gente se explica porque, tal como sostuvimos en páginas anteriores,
la tecnología puede adaptarse, los recursos pueden adquiriese, los sistemas pueden
transferirse, las estructuras pueden imitarse, mientras que lo único que atraviesa toda
la dinámica organizacional, con una presencia estable y distintiva, es la gente. Aquí
reside el activo más importante y vital de las organizaciones: nada más muerto o
inútil que una organización vacía.

Otra cuestión abierta a nuevos desarrollos de la reflexión es la relacionada con la

trajinada y ya comentada ley 50-3020 que, como podemos recordar, establece que el
50% de lo que un profesional sabe lo aprende en el trabajo; mientras que el 30% es
el producto de sus iniciativas particulares de lecturas, participación en eventos,
interacciones con colegas y demás esfuerzos de autodesarrollo; y finalmente sólo el
20% es derivado de la educación formal. Ahora, con la implantación de la gerencia
del conocimiento y con los acentuados énfasis sobre el capital intelectual, es muy
probable que esas proporciones se expresen mediante una curva mucho más
asimétrica. Podríamos avanzar una hipótesis moderada proponiendo que, dentro de
poco, las relaciones serán de 55-30-15. Esto será la consecuencia de que las
organizaciones se convertirán en verdaderas ecologías del conocimiento en donde
los intercambios y las presiones de velocidad les imprimirán nuevas motivaciones e
inéditas exigencias a las empresas. Todo estará apoyado por infraestructuras
informáticas y telemáticas más poderosas, así como por una consolidación de
experiencias más expandidas.

Los significados de la gerencia del conocimiento también han reivindicado la

eficiencia de las modalidades concurrentes de aprendizaje. Se aprende mejor
cuando se asumen diversas modalidades y cuando se complementan distintos
recursos de educación. Bien sabemos que la experiencia empírica permite legitimar
la proporción que prevalece entre las distintas maneras de aprender. Esta
comprobación se traduce también en otra ley enunciada mediante la secuencia 2040-
70. Esto significa que aprendemos el 20% de lo que vemos, el 40% de lo que vemos
y escuchamos, y el 70% de lo que vemos, escuchamos y hacemos. Traducido en
hecho concreto, esto sugiere que la combinación y el cruce de varios recursos y
medios repotencia la capacidad de aprendizaje. Desde luego, esta proporción es en
términos gerenciales, pues bien sabemos que cada persona tiene sus particulares
maneras de aprender. Las ¡aplicaciones derivadas de estas posibilidades deben ser
tomadas en cuenta por las organizaciones al asumir un programa de aprendizaje
organizacional.

El tema de las competencias, ;en el marco de la gerencia del conocimiento convoca

una inquietud que procede de una frase pronunciada por Andrés Gluski, y que dice
así: "Sólo se puede gerenciar lo que se puede medir'. Debemos decir, de entrada,
que en la mayoría de sus dimensiones, el conocimiento en general y las
competencias en particular pueden ser evaluadas y medidas. Pero, además, esta
correspondencia entre conocimiento, medición y gerencia nos remite a pensar que,
en el ámbito organizacional ya no sólo debe pensarse en gerencia, sino también en
liderazgo y en espíritu emprendedor, con lo que debería igualmente pensarse en las
correspondencias del conocimiento con estos aspectos. Desde luego, el asunto
exige una amplitud mayor de la que podemos otorgarle en esta ocasión, pero
sentimos la obligación de esbozar algunas ideas preliminares. Para aprovechar el
estímulo que nos reporta la frase citada, podríamos decir que el conocimiento,
además de gerencia, también admite el impulso de los emprendedores y de los
líderes. Para decirlo de una manera integrada: el conocimiento admite otros niveles
no medibles con escalas convencionales. Es posible sostener que sí la gerencia
persigue medir el conocimiento, entonces, el liderazgo aspira ampliarlo y prolongarlo,
mientras que la acción emprendedora pretende identificar y aprovechar las
oportunidades que ofrece el conocimiento. A todo esto cabe añadir que, en materia
de conocimiento, no debe plantearse una dicotomía entre lo medible y no medible,
pues, en última instancia, en el ámbito de la educación y del conocimiento, cualquier
esfuerzo cuantitativo es cualitativo, y cualquier esfuerzo cualitativo es cuantitativo.

En el orden de esta reseña de expectativas, debemos rescatar y destacar lo

concerniente a las relaciones entre los perfiles de competencia y las exigencias
propias de nuestra época. Ciertamente, el impacto de la velocidad que caracteriza al
actual momento histórico ha dado pie al uso de una nueva palabra: la
hipercompetencia. Este término responde al interés de afianzar y desarrollar las
competencias hasta sus máximas tensiones, sin descuidar la necesidad de cambiar
los focos y los énfasis de acuerdo con las exigencias derivadas del entorno. Esto
funciona para las competencias individuales como para la competitividad de las
empresas. En este caso, existe un ejemplo clásico como,es el de recordar que el
dueño del abasto era el rico del barrio y ahora es pobre, como consecuencia del
surgimiento de supermercados. Ahora aparecen cadenas de automercados e
hipermercados que ya dejan secuelas semejantes a la ocurrida con el dueño del
abasto. La idea es renovar las competencias porque la competencia que produjo el
éxito ayer no es la misma que me asegura el éxito de hoy, y la competencia que
favorece mi éxito de hoy no garantiza el éxito de mañana.

Es igualmente interesante destacar que, de hecho, el aprendizaje de las

organizaciones, así como el desarrollo de las competencias y la gerencia del
conocimiento han existido desde hace tiempo en el mundo de las empresas. Sin
embargo, quizá funcionaba aquello de que hay cosas que por sabidas se callan y por
calladas se olvidan. Lo importante es que esos procesos, medio implícitos y casi
espontáneos, ahora se subrayan de una manera consciente y orgánica, con lo que se
asegura una repotenciación de sus alcances. En apoyo de estos impactos aparece,
desde luego, la tecnología y la verificación de los impactos derivados del
conocimiento.

Para finalizar, desearíamos destacar lo que, a nuestro juicio, es la razón estratégica

del desarrollo de las competencias y de la gerencia del conocimiento. Esta no es
otra que la de compartir el conocimiento, no para ser rentista del capital intelectual,
sino para ser productores del capital intelectual. El conocimiento es generación de
valor, tasa de retorno, inversión y factor clave del éxito de las organizaciones.
Sobre la gerencia del conocimiento
Gustavo A. Núñez Gerente de Planificación Estratégica PDVSA lntevep

En: Asuntos. Año4. N° 7. Mayo 2000 PDVSA. CIED. Caracas.

"Un ritmo independiente subyace a la apariencia”

Algunas precisiones

La historia de la filosofía occidental desde la antigua Grecia puede verse como un

proceso sostenido en la búsqueda de respuestas acerca de qué constituye
conocimiento. La epistemología, como se conoce a la rama de la filosofía que trata el
tema, comienza con la tensión conceptual entre la visión Platónica y su contraparte
Aristotélica. Platón introdujo la noción de "idea" como una "forma", sólo susceptible
de ser vista como una elaboración mental y que constituye el ideal último alcanzable
por el conocimiento humano. En sus propias palabras, descritas en Meno, Phaedo y
Theaetetus , el gran filósofo argumenta:

..."Un hombre, buscando perfección, tiene que aproximarse a cualquier cosa

solamente con la razón, sin incorporar ninguno de sus sentidos en su pensamiento.
Porque aquel que pueda emplear un razonamiento puro en un intento por encontrar
la esencia absoluta de las cosas debe removerse, tanto como sea posible, de sus
ojos y oídos, quizás de todo su cuerpo, porque éste interfiere con el alma e impide la
obtención de la verdad y la sabiduría. Sólo el hombre que pueda lograr esto puede
obtener conocimiento de la realidad"...

En suma, para Platón, el mundo físico sólo es una representación, una "sombra" del
mundo de las ideas y representa lo que se conoce como una perspectiva racionalista
del conocimiento.

Aristóteles, discípulo de Platón, criticó a su maestro diciendo que la

conceptualización de la "idea" como una forma arquetipal estaba equivocada. No
aceptaba la separación de las ideas del mundo físico, negando la posibilidad de la
existencia de algo que sea independiente de la percepción sensorial. Todo ente
individual está compuesto de forma y materia y es susceptible de ser conocido a
través de los sentidos. El contra-argumento, elaborado desde una perspectiva
empírica, es el siguiente:

... De la percepción proviene lo que denominamos memoria y de un conjunto de ellas

emana la experiencia. De la experiencia surge la destreza del artesano y el
conocimiento del hombre de ciencia. En consecuencia, puede concluirse que estas
etapas no son innatas ni desarrollables a partir de instancias superiores de
conocimiento sino de la percepción sensorial"... en Analítica Posterior.

La contraposición de estas visiones nos ilustra las dos aproximaciones principales de

la epistemología, el racionalismo y el empirismo, las cuales difieren de manera
importante en cuanto al método de obtención del conocimiento. El primero incorpora
elementos deductivos para la obtención del fin, mientras que el segundo sostiene que
éste se genera de manera inductiva a partir de experiencias sensoriales.
Las dos visiones anteriores fueron heredadas por los denominados filósofos
intermedios entre los que se encuentran Descartes y Locke, San Agustín y Santo
Tomás de Aquino. En ellos persistió la mencionada tensión conceptual, a veces
referida históricamente como la pugna entre el racionalismo continental y el
empirismo inglés. Es importante notar que en este período se consolida
metodológicamente la tradición occidental de separar el sujeto que "conoce" del
objeto que es "conocido". Esta "escisión cartesiano" determina de manera importante
la actividad epistemológica subsiguiente hasta nuestros días.

Más adelante, surgen intentos por conciliar la aproximación racionalista con la

empirista, entre los cuales destacan los trabajos de Kant, Hegel y Marx. De alguna
manera se intentó establecer un terreno común entre las dos posturas mediante una
variedad muy interesante de argumentaciones altamente elaboradas, como puede
verse en la obra de Russell.

El siglo veinte tiene el aspecto notable de presentar pensadores que han tratado de
replantear la síntesis anterior y retar al dualismo cartesiano entre sujeto y objeto. Así,
la suposición de que la esencia del ser humano yace en el pensamiento racional y
que éste busca conocimiento aislándose del mundo y del resto de los seres humanos
ha sido rebatida con la tesis que argumenta la búsqueda v creación del conocimiento
mediante algún tipo de interacción entre el sujeto y el mundo. Esta línea de
pensamiento fue originalmente propuesta por Edmund Husserl, entre otros, quien
postuló que cierto tipo de conocimiento sólo es posible mediante la relación entre la
denominada "conciencia pura" y sus objetos conexos (ver, por ejemplo, el trabajo de
Nonaka (The Knowledge Producing Company).

Toda la reseña anterior cobra una gran importancia en virtud de que las ideas
asociadas con la filosofía occidental han influido marcadamente en el desarrollo de
disciplinas como la economía, la gerencia y el desarrollo organizacional, las cuales, a
su vez, determinan de manera importante las ideas que se tienen actualmente acerca
de lo que es conocimiento e innovación en el denominado mundo occidental.

En el oriente, la aproximación tanto a la actividad empresarial como a otro tipo e

actividades sociales es completamente distinta debido a la existencia de una visión
(ligamos "cosmológica" completamente diferente. Por una parte, y como resultado de
la influencia del Budismo Zen, no existe en el campo semántica de los orientales
(tanto en el lenguaje como en el para-lenguaje), la escisión cartesiano ya aludida y,
por la otra, no existe una conciencia de individuación o separación del ser humano de
la naturaleza. Esto último implica que, en el "ser" oriental, se es "uno" con el mundo
en una suerte de "continuo" inalterable que, necesariamente, contextualiza de
manera particular la búsqueda y obtención del conocimiento. El elevado nivel de
innovación de algunas empresas japonesas y coreanas en situaciones
completamente seculares para el punto de vista del capitalismo occidental, pudiera
tener su génesis en este precondicionamiento pistemológico.

Independientemente del problema ideológico, en el mundo existen empresas,

instituciones de toda índole, países inclusive, que tienen economías, son
gerenciados, requieren de desarrollo de organizaciones y tienen desempeños. Es
dentro de este tipo de actividades de donde surge recientemente el término "gerencia
del conocimiento" el cual, pensamos, no es más que el manejo discrecional de las
interacciones entre sujetos que tienen lugar en un determinado contexto, con el
propósito de potenciarías para alcanzar un objetivo particular asociado con la
creación, obtención, transferencia o utilización de algún tipo de conocimiento. Surge
entonces la pregunta ¿Y acaso no es eso lo que de alguna manera han hecho
siempre las empresas y otras instituciones? La respuesta obviamente es sí. Para
entender entonces la verdadera génesis del término habría que ubicarse en el
contexto del desarrollo gerencial que ha tenido lugar en los últimos años y que ha
establecido "movimientos" o "corrientes" a se ir para mejorar el desempeño de las
empresas. Entre éstos se encuentran, por ejemplo, los programas de calidad total y
algunos esquemas de re-ingeniería. Visto de esta manera, pudiera hacerse la
pregunta acerca de si la gerencia el conocimiento no es una más de estas corrientes.
La respuesta a esa pregunta no resulta tan obvia en una primera lectura, dado el tipo
de difusión que ha tenido el tema, por lo que resulta difícil no percibir algún carácter
de nueva moda. Sin embargo, no creemos que así sea sino que, por el contrario,
estamos en presencia de un giro de proporciones mayores en la manera de hacer las
cosas en todos los ámbitos del quehacer humano y es el propósito de este trabajo
elaborar al respecto, teniendo como líneas argumentases la aparición de cambios
radicales en el ámbito tecnológico y sus ¡aplicaciones socio-económicas, así como
elementos de carácter filosófico y culturales.

La red y el éter

Todo el mundo puede, luego de una breve reflexión, aceptar la idea de que el
comportamiento de la economía tiene algún carácter cíclico. Dicho carácter, sin
embargo, no parecería ser determinista, dada la gran variedad de opiniones que
emiten los expertos a la hora de predecir el comportamiento futuro de la economía.
El problema consiste en que, a pesar de todas las herramientas analíticas y
conocimiento histórico que poseen estos individuos, los sistemas económicos
incorporan variables no controlables y del tipo difuso, como el comportamiento
humano y su dinámica política. En medio de este contexto, sin embargo, es posible
ubicar, con base en datos históricos, tendencias y cielos económicos que se
correlacionan de manera robusta con cambios en aspectos del tipo tecnológico o
político. En 1922, el economista ruso Nicolás Kondratieff introdujo la noción de
cielos en precios y producción en sistemas económicos con periodicidad ubicada
entre cincuenta y sesenta años. A pesar de ser altamente criticado por el aparente
exceso de empirismo en el análisis de información histórica, Kondratieff abrió el
espacio conceptual para profundizar acerca de cuáles son los elementos
subyacentes a estos cielos y así incrementar el conocimiento en relación con la
dinámica económica y sus ramificaciones. Ejemplos generales de “ondas de
Kondratieff” son aquellos asociados con cambios tecnológicos de carácter radical. Es
fácil comprender el reordenamiento general de la economía inducido por la aparición
del automóvil o la televisión. Uno puede hacer el ejercicio imaginario acerca de cómo
se llevaron a cabo cambios de todo tipo por razón de estas tecnologías. Hábitos,
formas de hacer negocio, inclusive visiones de la realidad. La televisión permitió los
comerciales y generó nuevos espacios de actividad económica y de relación. En
suma, la onda trajo consigo nuevas reglas imposibles de evadir. No se podía escapar
de ellas. Eran una suerte de éter que envolvía a toda la sociedad y virtualmente
excluía a quien no lo respirara.

Es interesante notar que los cambios inducidos de esta manera tienen ritmos propios
y tienden a consumarse cuando la generación que nace con ellos alcanza la edad
productiva. El surgimiento de Internet en el ámbito mundial tiene todas las
características de ser una nueva "onda" en el sentido de Kondratieff. Este
instrumento ha contribuido a incrementar la interdependencia entre las economías de
los países del orbe y creado nuevos espacios de negocio. No podría hablarse de
globalización con la contundencia con la que se hace en la actualidad sin la
presencia de esta red universal. Su impacto es de grandes proporciones y ya
empiezan a verse reacomodos de grandes industrias. De hecho, el comercio
electrónico amenaza con eliminar a muchos intermediarios. La banca ha de
redefinirse. La industria del disco puede desaparecerecer como un todo ante la
presencia (le nuevas tecnologías sólo posibles en presencia del "ciberespacio". Este
hiperespacio virtual tiene características propias y de difícil comprensión para el que
no tiene una personalidad "digital". Desde el punto de vista cognitivo, posee una
dinámica espacio-temporal propia que requiere de un replanteamiento sensorial para
podei- actuar en él. Se crean comunidades de relación que suprayacen a limitantes
geográficas e inclusive culturales y se generan nuevas percepciones de valor. Por
primera vez esta noción es replanteada en el ámbito económico, dándole mayor peso
a la posibilidad futura de hacer negocios apuntalados en la "red", que al desempeño
actual de ciertas empresas que cotizan títulos en mercados bursátiles. Tanta ha sido
ya la influencia de este "éter" que muchísimas compañías en el mundo ya poseen su
"sitio" en el ciberespacio, independientemente de la naturaleza de su actividad. En
suma, nuestra atmósfera ha cambiado. La red se ha convertido en un signo del
tiempo con el cual hay que lidiar en el sentido más amplio de la palabra.

El espacio virtual: ¿límite o posibilidad?

El principal argumento para establecer que la gerencia de conocimiento no es una

moda gerencial más, es la existencia del ciberespacio y la oportunidad que le genera
a las organizaciones, independientemente de cuál sea su naturaleza. Como se dijo
anteriormente, toda agrupación humana funciona de alguna manera median
interacciones de conocimiento. El hiperespacio virtual que se crea al "enlazar" a sus
miembros permite incrementar de manera exponencial estas interacciones. Esto
genera un potencial insospechado de mejora en cualquier actividad, ya que elimina
barreras de comunicación de diversa índole y permite la introducción (le nuevas
reglas de interacción que "norman" la vida en el nuevo ámbito. Así, todo
conocimiento adquirido por los miembros de una organización puede ser
documentado y compartido por los vehículos digitales que ofrece "la red". Se
documenta la experiencia, lo cual tiende a evitar el retrabajo. Se plantean problemas
que en ausencia de éstas herramientas tardarían mucho tiempo en resolverse. Se
establecen mapas que contienen quién sabe qué en las organizaciones. Pueden
generarse "hilos" de discusión virtuales (le gran alcance que permiten la resolución
de grandes difi-

cultades en corto tiempo. Todo ello con el propósito de hacer mejor las cosas lo que,
de forma última, conlleva a la creación de valor en el sentido económico y a generar
mayores desempeños empresariales y organizacionales, con un gran impacto
potencial en la generación de riqueza y bienestar. En fin, la gerencia de
conocimiento se presenta como una actividad cuya concreción positiva emana
directamente del surgimiento de un nuevo ámbito de actividad humana (el
ciberespacio), el cual crea la posibilidad de incrementar (le manera inusitada, la
dinámica de creación de conocimiento.
Esta "concreción positiva" no está exenta de dificultades, sin embargo. La principal
de ellas tiene que ver con lo que se denomina el problema "del ancho de banda".
Ello se refiere a la disponibilidad de canales de comunicación. Toda interacción
humana requiere de un flujo de información. Este va desde lo que puede ser
codificado por el lenguaje, pasando por los gestos y las imágenes, y terminando en
aspectos de carácter sensorial como las percepciones. No es difícil darse cuenta que
la comunicación en el ciberespacio tiene sus límites de comunicación. Todo el que ha
usado el elemento electrónico ha experimentado el problema en cuestión. Una
discusión acalorada rápidamente "escala" del texto plasmado en la pantalla de la
computadora (lo que se puede expresar en el texto, o el ancho de banda del medio) a
una conversación telefónica, por ejemplo, la cual posee una banda más amplia de
comunicación (hay voz, que se transmite por una fibra óptica) y permite una mayor
percepción. A veces es necesario "seguir escalando" para resolver el asunto
teniéndose que acudir a una relación "cara a cara" donde se maximiza el espacio e
comunicación, ya que se incorporan elementos no codificables por instrumento
alguno. Ni siquiera por una cámara trabajando en "videoconferencia". Este hecho
ilustra que ciertas interacciones de conocimiento virtuales tienen su límite. El
ciberespacio habilita relaciones de otra manera imposibles pero impone un límite
comunicacional. La complejidad del conocimiento impone barreras para su
codificación y acceso digital. Un ejemplo de ello se presenta en la figura anexa,
tomada del trabajo de Yves Doz, del instituto europeo ISEAD, la cual ilustra el
incremento en complejidad del conocimiento típico manejado por empresas. Es claro
que en la medida en que se requiere un contexto y una representación "tácita"
particular, se hace más difícil representar cierto tipo de conocimiento en el entorno
digital.

Cuadro

La resolución al problema anterior quizás se alcance de dos maneras. Por una parte,
el desarrollo tecnológico futuro probablemente permita incrementar "el ancho de
banda" del ciberespacio actual. Por la otra, una vez que las generaciones que han
nacido con partida de nacimiento "digital" tengan edad productiva, otra será la
aproximación humana a la relación interpersonal por la vía virtual en el contexto
empresarial. Lo que es innegable, y sin quere ser repetitivo, es que el espacio di tal,
visto como una onda de Kondratieff, redefine las interacciones de conocimiento, las
incremento exponencialmente y crea una gran oportunidad para la mejora en el
desempeño de las empresas, las organizaciones, los países y el mundo en general.

Cultura: ¿Barrera o consecuencia?

En la literatura gerencial reciente sobre gerencia del conocimiento

(ver, por ejemplo, el trabajo de Davenport) se establece que la adopción de
esquemas de gerencia de conocimiento dentro de las empresas d be superar
barreras del tipo "cultural". Esto está vinculado con el hecho de que compartir
conocimiento, mejores prácticas, y experiencia, de alguna manera va en contra de la
ecuación que establece que conocimiento es poder. En consecuencia, se hace
improbable que individuos pertenecientes a organizaciones se incorporen
masivamente a una nueva manera e trabajar, en virtud de que la misma va en contra
(le su vigencia como trabajadores. Es posible que ello sea así en la superficie. No lo
es dentro de las reglas de juego que se están imponiendo en el mundo con la "red" y
la globalización.
El argumento tiene que ver con el viejo dilema entre capital y trabajo. Es claro que el
mundo está en vías de convertirse en una sociedad del conocimiento (Peter Drucker,
1993) lo que, en términos prácticos, se traduce en que el capital intelectual (ese
activo intangible, no representable directamente en dinero) tenga cada vez mayor
importancia y deba regirse de acuerdo con ciertas reglas las cuales están en proceso
de definición. Entonces, las barreras culturales actuales son similares a las que tenía
el individuo que atesoraba dinero debajo del colchón. Mientras más dinero se
guardaba de esta forma, más poder y seguridad se tenían. Hasta que surgieron las
reglas de intermediación financiera y los bancos, y el dinero del colchón ya no estaba
seguro e inclusive podía devaluarse en presencia (le inflación. Es el mismo
problema. Han e surgir normas de intermediación del capital intelectual. Ha de
establece -se el hecho de que este tipo de capital crece mientras más se alimenta y
se debilita y ea uea mientras más se guarda y no se usa. El mundo bursátil pronto
aprenderá a evaluar y valorar este tipo de capital, puesto que no hay forma de que
ello no sea así, por razón de los espacios económicos que se están imponiendo en el
mundo. Por ello, del mismo modo en que el hombre que atesoraba en su casa tuvo
que dejar de hacerlo por un cambio de reglas, lo mismo sucederá en la sociedad el
conocimiento y se establecerá un nuevo patrón cultural al respecto como una
consecuencia el cambio de paradigma en torno al valor. Estos cambios tienen ritmos
sutiles que a menudo subyacen a la apariencia. No parecen ser detestables en un
momento determinado del continuo espacio-tiempo. Pero ocurren. No hay barreras,
sólo monedas viejas debajo de un colchón.

La cadena de miedo

Un mundo regido por el capital intelectual y globalizado, con empresas dotadas de

"sistemas nerviosos digitales" y esquemas (le gerencia de conocimiento representa
una gran posibilidad de progreso para la humanidad. También representa el peligro
de profundizar la brecha entre los que tienen y los que no tienen. Karl Marx
resucitado diría que la dinámica que se está estableciendo en torno del capital
intelectual obedece a las mismas reglas que él estudió con relación al capital
financiero. Los que lo poseen lo manejan a su conveniencia. Puede convertirse en
un instrumento de dominación y de ventaja. Surgen peligros de neocolonialismo y
pérdida de identidad nacionales. Se corren riesgos de uniformización (le valores y
patrones de consumo. Lenguas enteras dejan de ser competitivas, no encuentran
equivalentes para términos "digitales". Niños juegan con "Nintendos" y "Play
Stations" que abordan "tramas" que no tienen nada que ver con su realidad local.
Arreglos neuronales se conforman en los cerebros de niños que acceden al
ciberespacio, generando competencias antes nunca vistas. Las mismas destrezas
dejan de formarse en las mentes de los desposeídos digitales. La brecha futura es
enorme. Quizás insalvable. Argumentos ideológicos se convierten en sofismas para
justificar diferencias. Y mientras tanto, el valor de una acción de Mierosoft,
multiplicado por el número de acciones transadas de forma libre en la Bolsa de
Nueva York es más de cuatro veces el PIB de la nación venezolana en 1998.
Contando como activos "tangibles" sólo unos cuantos edificios en el estado de
Seattle. Tal es el panorama.

Como diría el gran psiquiatra alemán y padre de la Gestalt, Fritz Perls: "Y qué
hacemos con eso?" Las respuestas son múltiples. Pero lo que sí es cierto es que
esta gran onda de Kondratieff da la oportunidad a todos. Aunque parezca simplista.
El ciberespacio, como todo ámbito, desarrolla regionalismos. Especificidades.
Localismos. Sinergias sólo alcanzables mediante una especificidad subyacente. Eso
genera una oportunidad.

La educación es la primera que debe abordar la gerencia del conocimiento. Ello

representa quizás la única posibilidad de cerrar brechas aceleradamente. No es
descabellado imaginar una red interna (o Intranet, para usar el término digital) que
enlace a profesores, alumnos y padres digitalmente y permita potenciar la
experiencia educativa a niveles inimaginables. Se generaría una comunidad práctica
en donde el aprendizaje sería continuo y atemporal. La barrera práctica de la
inversión del "sistema nervioso digital" (computadoras etc.) es superable con ima
nación. Los valores acerca de la necesidad de acumular capital intelectual podrían
implantarse de forma rápida. Podría "gerenciarse" el alcance de la comunidad y
hacerla regional, o inclusive totalmente internacional. Podrían orquestarse esfuerzos
para enfatizar- valores regionales, para preservar la cultura y al propio tiempo
armonizarla con el mundo global. La imaginación sería el límite.

La barrera es el miedo. Miedo a ser menos. A lo que no se conoce. ¿Acaso hubo

temor en las mentes de los empleados de empresas japonesas acerca de que no
podían competir globalmente? ¿De qué no podían innovar a la velocidad de otros?
¿Por qué no? ¿Está la respuesta en su herencia Budista? No sabemos. Y no
tenemos tiempo para saberlo. Sólo hay tiempo para no tener miedo. Para recordar a
Platón y a Aristóteles y tomar conciencia de que percibimos y pensamos y podemos
crea conocimiento y en consecuencia capital intelectual para la prosperidad de todos.

Es importante también la remoción de algún tipo de pudor paralizante. Nunca se ha

visto a un venezolano enfermo rechazar la última tecnología médica porque proviene
del mundo desarrollado y es un mecanismo de dominación. Del mismo modo, no se
pueden rechazar las oportunidades que brinda el ciberespacio. Sería un error
insalvable.

Referencias bibliográficas

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2. Aristóteles, Ainalítica Posteriora, The Oxford Translation of Aristotle,

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4. Nonaka, lkujiro y Takeuchi, Hirotaka, The Knowledge Creating Company.,

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6. Davenport Thomas, Working Knowledge, Harvard Business School Press,

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7. Drueker, Peter, Post Capitalist Society, Oxford, Butterworth Heinemann,

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