Los Derechos Humanos

SEGMENTO DE 7 A 12 AÑOS

– 1 –
ÍNDICE

MALLA CURRICULAR 3

1.1 LOS DERECHOS HUMANOS Y SU FUNDAMENTO HISTÓRICO Y DOCTRINARIO 6

1.1.1 Fundamentación de los derechos humanos 7

1.1.2 ¿Qué son los derechos humanos? 11

1.2 NORMATIVA INTERNACIONAL Y NACIONAL DE LOS DERECHOS HUMANOS (GUATEMALA, 15

HONDURAS Y EL SALVADOR)

1.2.1 La carta internacional de Derechos Humanos 16

1.2.2 Convenciones internacionales 18

1.2.3 Importancia de la educación en derechos humanos 19

1.2.4 Los derechos humanos en el contexto nacional y centroamericano 21

1.3 LA PERSONA HUMANA Y SU DIVERSIDAD 30

1.3.1 Estereotipos, discriminación, estigmatización, fobias a lo diferente y

violencia en los primeros años de escuela 32

1.3.2 El estereotipo y la estigmatización 33

1.3.3 Fobias a lo diferente 35

1.3.4 Violencia y fenómenos sociales 36

1.3.5 Violencia contra las niñas, las adolescentes y las mujeres 38

1.3.6 Violencia en el noviazgo 40

1.3.7 Violencia contra los hombres 41

1.3.8 Violencia contra personas lesbianas, gays, bisexuales, transgénero e 44

intersexuales (LGBTI)
1.3.9 Violencia y criminalidad hacia las niñas, niños y adolescentes 46

– 2 –
1.4 DISCRIMINACIÓN Y VIOLENCIA EN LOS PRIMEROS AÑOS DE ESCUELA 49

1.4.1 Discriminación por origen étnico 49

1.4.2 Discriminación por género 52

1.4.3 El bullying como forma de violencia escolar 55

1.4.4 Discriminación por razones de identidad de género y/o de orientación 57

sexual

1.4.5 Grupos en situación de vulnerabilidad 58

1.4.6 Currículo explícito y oculto 58

1.5 DERECHOS SEXUALES Y REPRODUCTIVOS 62

1.6 DERECHOS HUMANOS Y MEDIO AMBIENTE 66

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 71

– 3 –
 MALLA CURRICULAR

ASPECTOS GENERALES

Competencia principal: Promueve, respeta y defiende los derechos humanos de todas las personas sin discriminación alguna, en las situaciones cotidianas del aula y del centro educativo.

Título del módulo: Los Derechos Humanos.

Duración prevista: 13 horas de trabajo virtual y 10 horas de trabajo práctico.

Objetivos del módulo: Desarrollar un análisis de los compromisos asumidos por los Estados en los instrumentos internacionales y nacionales de derechos humanos y
su implicación en las prácticas educativas en el aula y en el centro educativo.

COMPETENCIAS ESPERADAS

ACTIVIDADES
TEMA CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES
INICIO DESARROLLO CIERRE

Video de presentación
Verifica los elementos que
Identifica las actividades y Dispone tiempo para organizar del módulo 1 Foro de consultas del
Introducción al contiene el programa y
tareas a realizar durante el su agenda diaria y cumplir con las Módulo 1
Módulo 1 calendariza la realización diaria
Módulo 1 lecturas y actividades evaluadas Lectura del programa
de sus actividades y tareas
del módulo 1

Lectura del tema Autocontrol de lectura

1.1. Los derechos No.1
humanos y su Actividad 1 Módulo
Desarrolla el concepto de fundamento histórico 1: Foro ¿Cuáles son
1.1. Los derechos derechos humanos, gráfica Reconoce la importancia de los y doctrinario los derechos humanos
humanos y su Define los derechos humanos, los eventos históricos que derechos humanos como garantía Video “Órganos individuales y los
fundamento desarrollo histórico y su han marcado su génesis, del desarrollo de una vida humana de tratados. Las colectivos? ¿Qué medidas
histórico y exigibilidad jurídica y social. avances y positivación, digna y su exigibilidad jurídica y personas no son se deben tomar en el aula
doctrinario internacionalización y social. objetos” y en el centro educativo
especificación para respetar, promover y
garantizar los derechos de
estudiantes entre los 7 a
12 años?

– 4 –
 COMPETENCIAS ESPERADAS

ACTIVIDADES
TEMA CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES
INICIO DESARROLLO CIERRE

1.2. Normativa Explica el contenido de

Lectura del tema Autocontrol de
Describe los derechos humanos 1.2. Normativa
internacional y
individuales y colectivos
los derechos humanos
internacional y
lectura No.2
nacional de los normativas internacionales de Asume una postura favorable para
contenidos en las normativas nacional de los
derechos humanos derechos humanos, y cómo se dar vigencia práctica a la normativa
internacionales y nacionales derechos humanos
(Guatemala, concretan en las normativas de derechos humanos
(Guatemala, Honduras y El (Guatemala,
Honduras y El locales (Guatemala, Honduras
Salvador) Honduras y El
Salvador) y El Salvador)
Salvador)

Desarrolla el principio de
Respeta la diversidad humana
Lectura del tema 1.3. Autocontrol de
1.3. La persona igualdad de trato y no La persona humana y
humana y su
Analiza el principio de igualdad
discriminación. Explica en qué
presente en el aula y el centro escolar
su diversidad
lectura No.3
de trato y la no discriminación y el valor del derecho a ser diferentes
diversidad consiste la discriminación y en
entre sí
qué casos se da

Lectura del tema

Distingue las conductas
1.4. Discriminación
discriminatorias y violentas que
y violencia en los
se manifiestan en el aula, en
primeros años de
el centro educativo y en sus
escuela
integrantes.
1.4 Discriminación
y violencia en los
primeros años de
escuela por cualquier
Expresa su rechazo contra todo tipo razón o motivo
Observa e indaga situaciones
de lenguaje y conductas que tienen Autocontrol de
en las que se manifiestan los
por motivo discriminar a las personas lectura No.4
estereotipos, las fobias a lo
por razones de color, raza, sexo, Actividad 2
diferente, formas y modos
orientación sexual, edad, religión, Módulo 1 Trabajo
de discriminación y tipos de
idioma, origen social o nacional, práctico: Promoción
violencia en su aula, centro
posición económica y opinión de los derechos
educativo
política, entre otros humanos en mi
centro educativo con
énfasis en el derecho
a la igualdad, a ser
diferente y a no ser
discriminado

– 5 –
 COMPETENCIAS ESPERADAS

ACTIVIDADES
TEMA CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES
INICIO DESARROLLO CIERRE

1.5. Derechos Lectura del tema 1.5. Actividad 3

sexuales y Define los derechos sexuales y Explica los derechos sexuales Valora la sexualidad como parte Derechos sexuales Módulo 1: Foro
reproductivos y la reproductivos y la educación y reproductivos y su relación integral de cada persona, sin y reproductivos y la ¿Cuál es la relación
educación integral integral de la sexualidad de las con la educación integral de distinción de edad y que posee educación integral de entre los derechos
de la sexualidad de niñas y de los niños la sexualidad derechos sexuales y reproductivos la sexualidad de las humanos y el
las niñas y los niños niñas y los niños cuidado del medio
ambiente? ¿Sobre
Lectura del tema 1.6. quiénes debe
Analiza la relación entre
1.6. Derechos Elabora medidas que busquen Derechos humanos y recaer la mayor
derechos humanos, derecho Participa en acciones de cuido y
humanos y medio la protección del medio medio ambiente responsabilidad del
a un medio ambiente y las defensa del medio ambiente
ambiente ambiente sostenible. cuido del medio
acciones para su protección
ambiente?

Indicadores de logro
1. Enuncia los titulares de derechos, de obligaciones y de responsabilidad y reconoce la diversidad que caracteriza a todos los seres humanos y la normativa nacional e
internacional que la respalda.
2. Construye propuestas para la garantía del derecho a la igualdad y no discriminación que genera reconocimiento del derecho a ser diferente y de la diversidad humana presente
en su aula y en la comunidad educativa
3. Expresa los derechos sexuales y reproductivos y promueve la educación integral de la sexualidad en su aula y centro escolar.
4. Lista las medidas de protección del medio ambiente que garanticen su sostenibilidad.

– 6 –
1.1 LOS DERECHOS HUMANOS Y SU FUNDAMENTO HISTÓRICO Y DOCTRINARIO

1.1.1 FUNDAMENTACIÓN DE LOS DERECHOS HUMANOS

Antes de conocer los derechos humanos como se comprenden en la actualidad, lo que había en realidad eran
“privilegios” es decir prerrogativas ganadas por ciertas clases o grupos sociales estamentales al príncipe, pero que
no eran iguales para todos los miembros de la sociedad (Bailón Corres, s.f.). Las expresiones que fundamentaron
su aparecimiento se encuentran:

1.1.1.1 IUSNATURALISMO RACIONALISTA

Es en el iusnaturalismo racionalista del siglo XVIII que sostiene de que los hombres tienen derechos innatos. La
idea central es el hombre, individualmente considerado, es poseedor de derechos naturales, es decir, derechos
que le son propios desde antes de entrar a formar parte de la sociedad y la sociedad y el Estado, debe respetárselos
(Bailón Corres, s.f.). Estos derechos son antes de la existencia misma del Estado. Las normativas inspiradas y
fundadas en esta idea fueron:

• Declaración de Derechos del Estado de Virginia de 12 de junio de 1776

• Declaración de Independencia Norteamericana del 4 de julio de 1776
• Declaración de los Derechos del Hombre y el Ciudadano, aprobada por la Asamblea Nacional de la
Revolución francesa el 26 de agosto de 1789.

En todas estas declaraciones resaltan dos aspectos centrales:

1. Aparición del individuo como persona, como sujeto de derechos.
2. Establecimiento de que el poder público ha de hallar límites en su ejercicio en la libertad y la igualdad de
los hombres (Bailón Corres, s.f.).

– 7 –
1.1.1.2 POSITIVACIÓN EN EL SIGLO XVIII

La positivación se concreta cuando los derechos humanos son reconocidos y protegidos por el ordenamiento
jurídico de los Estados y son incluidos en las constituciones y fuente del funcionamiento de los órganos del Estado,
estableciendo a su vez el carácter normativo de los mismos (Lozano Alarcón, 2004). Uno de los primeros ejercicios
de positivación en términos de texto jurídico es la Carta Magna firmada por el rey Juan Sin Tierra de Inglaterra en
1215, el cual consigna algunos derechos.

La muestra de esta evolución se tiene en la inclusión de los derechos en las constituciones de los Estados consignados
en las declaraciones producto de las luchas en la revolución francesa y la independencia de Norteamérica (Actual
Estados Unidos) de Gran Bretaña:

• Declaración de los Derechos del Buen Pueblo de Virginia (1776): “I. Que todos los hombres son por
naturaleza igualmente libres e independientes y tienen ciertos derechos innatos, de los que, cuando entran
en estado de sociedad, no pueden privar o desposeer a su posteridad por ningún pacto, a saber: el goce de
la vida y de la libertad, con los medios de adquirir y poseer la propiedad y de buscar y obtener la felicidad y la
seguridad” (Biblioteca Jurídica Virtual del Instituto de Investigaciones Jurídicas de UNAM, 2019).

• Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano de 1789: “Los Representantes del Pueblo
Francés, constituidos en Asamblea Nacional, considerando que la ignorancia, el olvido o el menosprecio
de los derechos del Hombre son las únicas causas de las calamidades públicas y de la corrupción de los
Gobiernos, han resuelto exponer, en una Declaración solemne, los derechos naturales, inalienables y sagrados
del Hombre, para que esta declaración, constantemente presente para todos los Miembros del cuerpo social,
les recuerde sin cesar sus derechos y sus deberes;…” (Biblioteca Jurídica Virtual del Instituto de Investigaciones
Jurídicas de UNAM, 2019).

Cabe destacar que, la positivación careció de la inclusión específica de las mujeres, de las niñas, niños y
adolescentes ni tampoco a las personas con discapacidad. Aunque, fue un logro histórico el reconocimiento
escrito en una norma de carácter jurídico.

1.1.1.3 INTERNACIONALIZACIÓN EN EL SIGLO XX

Veremos, qué es lo que sucede con la internacionalización de los derechos.

a. Dos guerras mundiales, la primera del 1914 a 1918 y la segunda guerra mundial de 1939 a 1945. Con
respecto a la Segunda Guerra Mundial se caracterizó por los siguientes eventos:

• El aparecimiento de liderazgos mundiales con ideas nacionalistas extremas y racistas fascistas totalitarios y
autoritarios: Benito Mussolini en Italia y en Alemania del Tercer Reich de Adolf Hitler (1933) quien añadió
al fascismo el componente racista con énfasis en la eliminación de la población judía, y grupos como las
personas con discapacidad y los gitanos. Para Hitler, el ideal “ario” era rubio, de ojos azules y alto.

– 8 –
 Además, promulgó la Ley de Prevención de la Descendencia con Enfermedades Hereditarias (United States
Holocaust Memorial Museum, s.f.).

• El lanzamiento de las dos bombas atómicas en Japón por parte de los Estados Unidos:
»» Hiroshima, la bomba de uranio llamada Little Boy que explotó el 6 de agosto de 1945 con 140.000 personas
muertas.
»» Nagasaki, el 9 de agosto de 1945 explotó la bomba de plutonio “Fat man” que terminó instantáneamente
con la vida de 70.000 personas. Otros miles morirían después a consecuencia de la radiación. Luego, los
japoneses se rinden y con ello, el fin a la Segunda Guerra Mundial el 2 de septiembre de 1945 (National
Geographic, España, 2019)

b. La fundación de la Organización de las Naciones Unidas (ONU) y la Declaración Universal de

Derechos Humanos

Tras el horror de la Segunda Guerra Mundial, el 24 de octubre de 1945 surge oficialmente con la ratificación de
los 51 Estados Miembros signatarios del documento fundacional de la Organización, la Carta de la ONU. Esta carta
en su preámbulo enuncia, entre otras aspiraciones: a preservar a las generaciones venideras del flagelo de
la guerra que dos veces durante nuestra vida ha infligido a la Humanidad sufrimientos indecibles y
a reafirmar la fe en los derechos fundamentales del hombre, en la dignidad y el valor de la persona humana, en
la igualdad de derechos de hombres y mujeres y de las naciones grandes y pequeñas… (Naciones Unidas , 2019).

El 10 de diciembre de 1948, la ONU proclama la Declaración Universal de Derechos Humanos, durante la Asamblea
General en su Resolución 217 A (III), la inspiración en el preámbulo muestra la preocupación por lo sucedido
durante la guerra, se cita:

Considerando que el desconocimiento y el menosprecio de los derechos humanos han originado actos de barbarie ultrajantes
para la conciencia de la humanidad; y que se ha proclamado, como la aspiración más elevada del hombre, el advenimiento de
un mundo en que los seres humanos, liberados del temor y de la miseria, disfruten de la libertad de palabra y de la libertad de
creencias…

La Asamblea General
Proclama la presente Declaración Universal de Derechos Humanos como ideal común por el que todos los pueblos
y naciones deben esforzarse, a fin de que tanto los individuos como las instituciones, inspirándose
constantemente en ella, promuevan, mediante la enseñanza y la educación, el respeto a estos derechos y
libertades, y aseguren, por medidas progresivas de carácter nacional e internacional, su reconocimiento y aplicación
universales y efectivos, tanto entre los pueblos de los Estados Miembros como entre los de los territorios colocados
bajo su jurisdicción.

Otros tratados de derechos humanos son:

• Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1966)
• Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (1966)

– 9 –
 • Protocolo Facultativo del Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (1966)
• Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación Racial (1969)

Veamos el siguiente video sobre los órganos de tratados en acción: Introducción:

Observa el siguiente video
shorturl.at/ftyPU

1.1.1.4 ESPECIFICACIÓN

La especificación de los derechos humanos está centrada a nivel de los derechos individuales y de los grupos
que se encuentran en situación de desventaja respecto de otros. En este sentido, se asume como imperativo el
reposicionamiento y se justifica un trato diferenciado en razón de esa situación, a fin de que esas condiciones
de desventaja sean superadas. Por tanto, en este proceso se materializan exigencias de la igualdad como difer-
enciación. Cabe señalar también que dicho proceso implica por lo general actuaciones positivas del Estado para
proteger a determinados colectivos Ansuátegui Roig, Francisco J. (s.f.), entre los cuales se encuentran:

• Mujeres: Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer (CEDAW),
1979 y Convención Interamericana para prevenir, sancionar y erradicar la violencia contra la mujer “Con-
vención de Belem Do Pará”, 1994.
• Niñez y adolescencia: Convención sobre los Derechos del Niño, 1989.
• Personas con discapacidad: Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad, 2006
• Trabajadores migrantes: Convención internacional sobre la protección de los derechos de todos los tra-
bajadores migratorios y de sus familiares, 1990 y Convención sobre las migraciones en condiciones abusiv-
as y la promoción de la igualdad de oportunidades y de trato de los trabajadores migrantes. Adoptado por
la Conferencia General de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) el 23 de junio de 1975
• Personas mayores: Convención interamericana sobre la protección de los derechos humanos de las per-
sonas mayores, 2015.
• Pueblos indígenas: C169 Convenio sobre pueblos indígenas y tribales, 1989 de OIT.

Así como al reforzamiento de derechos como el medio ambiente, desarrollo y paz.

– 10 –
 1.1.2 ¿QUÉ SON LOS DERECHOS HUMANOS?

Los derechos humanos, DDHH, son facultades, libertades y atributos que tienen todas las personas por su condición
humana. Permiten desarrollar una vida digna y direccionar el ejercicio del poder, están en continuo desarrollo y
reconocimiento.

En ese sentido, todos los derechos humanos tienen la misma importancia, porque son indivisibles e interdependientes,
es decir uno depende del otro. A través del siguiente esquema conoceremos sus principios:

El principio de la “realización progresiva” reconoce que algunos derechos quizá tengan que recibir prioridad sobre
otros, porque no todos los derechos pueden hacerse efectivos al mismo tiempo o en el mismo lugar.

El principio de no retrocesión de los derechos implica que no se puede permitir que ningún derecho sufra
deliberadamente un declive absoluto en su grado de realización, a menos que los pertinentes titulares de deberes
puedan justificarlo en relación con la totalidad de los derechos en vigor en la situación de que se trata y utilicen
plenamente el máximo de recursos disponibles. Así pues, cuando se asignen más recursos a los derechos que
han recibido prioridad en un momento dado, los otros derechos deben mantener al menos su grado inicial de
realización.

DEFINICIÓN DE DERECHOS HUMANOS DEL ALTO COMISIONADO DE LAS NACIONES UNIDAS

Según el Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos (2006), los derechos humanos
pueden definirse como “garantías jurídicas universales que protegen a los individuos y los grupos
contra acciones y omisiones que interfieren con las libertades y los derechos fundamentales y con
la dignidad humana” (ibid., p. 1). Según Ellacuría (2001), los derechos humanos son una expresión del bien
común de la humanidad entera, desde el momento que le atañen a cualquier ser humano por el mero hecho de
serlo y por ser parte de una única humanidad.

– 11 –
La conceptualización de los derechos humanos es compleja, dado que tienen múltiples dimensiones, pero es
posible señalar que son exigencias que derivan de la condición humana. Siguiendo a Ellacuría (2001), se pueden
señalar las siguientes características:
• Primero, son una necesidad biológica y social para la convivencia y supervivencia biológica de la especie
humana.
• Segundo, son un producto histórico que contiene aspiraciones y prescripciones éticas, valores e ideales
utópicos que son fruto de diversos procesos históricos, donde diversos grupos humanos han luchado por
reivindicar su lugar en el seno de cada sociedad.
• Tercero, los derechos humanos también expresan visiones del mundo y justifican determinadas prácticas a
nivel social. Es decir que son momentos ideológicos que pueden servir para liberar o para oprimir.
• Cuarto, tienen una dimensión positiva, resultado de la aprobación y sanción de estos a nivel nacional e
internacional. Por ello su objetivación se verifica en las convenciones y tratados que vinculan a los diversos
Estados y los llevan a asumir la responsabilidad de garantizar estos derechos.

Los derechos humanos también marcan, como ya se mencionó, las obligaciones de los Estados y de las diversas
instituciones sociales hacia las personas: respetar, proteger y hacer efectivos los derechos humanos a través de
políticas, normativas y medidas concretas que permitan el acceso al ejercicio pleno de estos derechos (OACDH,
2006).

Por lo anterior, es importante hablar del enfoque basado en derechos humanos, que se define como un marco
conceptual que se enfoca en el correcto desarrollo humano. Se despliega en dos dimensiones:
a. Una dimensión normativa, basada en normas internacionales en materia de derechos humanos.
b. Una dimensión operativa, orientando las acciones hacia la promoción y protección de los derechos hu-
manos (OACDH, 2006).

Ambas dimensiones de este enfoque posibilitan “analizar las desigualdades que se encuentran en el centro de los
problemas de desarrollo y corregir las prácticas discriminatorias y el injusto reparto del poder que obstaculizan el
progreso en materia de desarrollo” (OACDH, 2006, p. 15).

El enfoque basado en los derechos humanos identifica a los titulares de derechos y aquello a lo que tienen
derecho, sus obligaciones y sus deberes, además de fortalecer sus capacidades de reivindicarlos. En este enfoque
se diferencian:

– 12 –
Las principales características de los derechos humanos:
• Innatos: Se fundan en la existencia humana y le pertenecen a cada una y a todas las personas, sin ninguna
distinción.
• Universales: Pertenecen a todos los seres humanos en cualquier parte del mundo, sin distinción de ningún
tipo.
• Inalienables: No pueden suprimirse, son insustituibles, no negociables ni susceptibles de adaptarlos según
conveniencias, esto es, no pueden ser enajenados ni negados en ninguna circunstancia.
• Intransferibles: No se pueden trasladar de una persona a otra pues cada persona tiene la facultad de
exigir y disfrutar de sus derechos.
• Imprescriptibles: Son permanentes, porque su goce y ejercicio no están supeditados al tiempo.

Estas características, por su parte, están vinculadas con los fundamentos doctrinarios de los derechos humanos:
a. La dignidad humana se refiere al valor intrínseco que posee la persona humana, independientemente de
las circunstancias sociohistóricas, económicas o culturales en las que se encuentre.
b. La libertad se comprende como la capacidad que tiene la humanidad (individual y colectiva) para autode-
terminarse y decidir sobre su propio destino.
c. La igualdad implica el momento de dignidad, dado que independientemente de las diferencias físicas,
culturales, sociales, económicas, religiosas o de cualquier índole, todos los seres humanos son igualmente
sujetos de derechos y deben garantizarse las condiciones materiales suficientes para que puedan gozar
plenamente de sus derechos.

– 13 –
Para conocer más, veamos el siguiente video supeditados al tiempo.

Observa el siguiente video

shorturl.at/kRVWY

Los 30 derechos humanos. Declaración de Derechos Humanos en el siguiente video:z

Observa el siguiente video

shorturl.at/abOV1

– 14 –
 AUTOCONTROL DE LECTURA

Indicación:
a. En la columna de la izquierda se encuentran los conceptos y en la columna derecha, la definición que le
corresponde.
b. Elija el número que le corresponde a cada concepto de acuerdo con su definición

DEFINICIÓN CONCEPTO
1. Todas las instituciones públicas (nacionales y locales), ( ) Intransferibles
poderes públicos, con responsabilidad en la garantía de
los derechos.
2. Valor intrínseco que posee la persona humana, ( ) Derechos humanos
independientemente de las circunstancias sociohistóricas,
económicas o culturales en las que se encuentre.
3. Sólo es derecho aquello que está escrito, incorporado ( ) Interdependencia de los derechos
en el ordenamiento jurídico. humanos
4. Los derechos humanos no se pueden trasladar de una ( ) Dignidad humana
persona a otra pues cada persona tiene la facultad de
exigir y disfrutar de sus derechos.
5. Reconoce la dificultad (y en muchos casos la ( ) Positivación
imposibilidad) de hacer efectivo cualquiera de los
derechos humanos de forma aislada respecto de los
demás.
6. Son garantías jurídicas universales que protegen a ( ) Titulares de obligaciones
los individuos y los grupos contra acciones y omisiones
que interfieren con las libertades y los derechos
fundamentales y con la dignidad humana

NORMATIVA INTERNACIONAL Y NACIONAL DE LOS DERECHOS HUMANOS (GUATEMALA,

1.2 HONDURAS Y EL SALVADOR)
El Derecho Internacional es un reconocimiento de los derechos inherentes a la persona humana, que se traduce
en un compromiso de los Estados de adoptar medidas legislativas y políticas públicas tendentes a la protección de
individuos y la sociedad en su conjunto, al proporcionar las garantías fundamentales para el desarrollo humano en
condiciones de dignidad.
Video de Tratados Internacionales

Observa el siguiente video

shorturl.at/qzGX9

– 15 –
Lo más importante para determinar el carácter vinculante de un instrumento internacional no es necesariamente
su título, o las partes que la adoptan, si se suscriben o no, o el foro en el que se aprueba, sino más bien la intención
de las partes de crear o no obligaciones jurídicamente vinculantes, y en su caso, la manera prevista por las partes
para que dichas obligaciones surtan efectos (ratificación).

El Derecho entre Estados tiene dos fuentes:

a. Costumbre Internacional: definida como costumbres de los gobiernos. Ejemplos: visitas de gober-
nantes, adquisición de territorios. Un Estado frente a otro Estado se legitima bajo el uso de la fuerza en
tiempos de conflicto.
b. Tratados Internacionales: son acuerdos que rigen las relaciones entre varios Estados. Dichos tratados
pueden bilaterales o multilaterales.

1.2.1 CARTA INTERNACIONAL DE DERECHOS HUMANOS

Existen diversos instrumentos legales de carácter vinculante que han sido ratificados y adoptados por los países
que forman parte de la Organización de las Naciones Unidas (ONU). A continuación, se presentan algunos de ellos:

a. La Declaración Universal de Derechos Humanos. Adoptada por la tercera Asamblea General de las
naciones Unidas, el 10 de Diciembre de 1948 en París.

Observa el siguiente video

https://goo.gl/CocRou

b. El Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos Adoptado y

abierto a la firma, ratificación y adhesión por la Asamblea General en su
resolución 2200 A, de 16 de diciembre de 1966.
c.
Este Pacto reconoce que, con arreglo a la Declaración Universal de Derechos
Humanos, no puede realizarse el ideal del ser humano libre en el disfrute de las
libertades civiles y políticas y liberado del temor y de la miseria, a menos que se creen

– 16 –
condiciones que permitan a cada persona gozar de sus derechos civiles y políticos, tanto como de sus derechos
económicos, sociales y culturales (Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos, web).
Los artículos del Pacto que especifican estos derechos son los siguientes:

Nadie será sometido a torturas ni a penas o tratos crueles, inhumanos o degradantes. En particular, nadie
será sometido sin su libre consentimiento a experimentos médicos o científicos. (Artículo 7).

Nadie estará sometido a esclavitud. La esclavitud y la trata de esclavos estarán prohibidas en todas sus
formas (Artículo 8).

Otro derecho protegido es la libertad y seguridad personales, el derecho a circular libremente, así como la
determinación de los derechos de las personas extranjeras que se encuentren de manera ilegal en el territorio de
un Estado Parte, que sólo podrá ser expulsado de él en cumplimiento de una decisión adoptada conforme a la ley
y se establece la igualdad de las personas ante cualquier tribunal o Corte.

También se protege el derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión que incluye la libertad de
tener o de adoptar la religión o las creencias de su elección, así como la libertad de manifestar su religión o sus
creencias, individual o colectivamente, tanto en público como en privado, mediante el culto, la celebración de los
ritos, las prácticas y la enseñanza.

c. Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales. Adoptado y abierto a la

firma, ratificación y adhesión por la Asamblea General en su resolución 2200 A (XXI), de 16
de diciembre de 1966.

Se reconocen derechos tales como el de

trabajar, que comprende el derecho de toda
persona a tener la oportunidad de ganarse
la vida mediante un trabajo libremente
escogido o aceptado, y tomarán los Estados
que lo suscriben, las medidas adecuadas
para garantizar este derecho, entre éstas el
derecho de toda persona a fundar sindicatos
y a afiliarse al de su elección, con sujeción
únicamente a los estatutos de la organización
correspondiente, para promover y proteger
sus intereses económicos y sociales, también
se reconoce el derecho a la seguridad social.
Para profundizar: https://www.humanium.org/es/pacto-internacional-de-derechos-economicos-sociales-y-
culturales-4/

La familia se reconoce como el elemento natural y fundamental de la sociedad, y por ello se debe garantizar la más
amplia protección y asistencia posibles, especialmente para su constitución y mientras sea responsable del cuidado

– 17 –
y la educación de los hijos/as a su cargo. El matrimonio debe contraerse con el libre consentimiento de los futuros
cónyuges, así mismo se debe conceder especial protección a las madres durante un período de tiempo razonable
antes y después del parto. Durante dicho período, a las madres que trabajen se les debe conceder licencia con
remuneración o con prestaciones adecuadas de seguridad social.

Además los Estados parte del Pacto deben adoptar medidas especiales de protección y asistencia en favor de todos los
niños y adolescentes, sin discriminación alguna por razón de filiación o cualquier otra condición. En su artículo 11 establece:

“Los Estados Partes en el presente Pacto reconocen el derecho de toda persona a un nivel de
vida adecuado para sí y su familia, incluso alimentación, vestido y vivienda adecuados, y a
una mejora continua de las condiciones de existencia.”

1.2.2 CONVENCIONES INTERNACIONALES

Convención Americana sobre Derechos Humanos.1978

En esta Convención se reconoce que los derechos esenciales no nacen del hecho de ser persona nacionalizada
de determinado Estado, sino que tienen como fundamento los atributos de la persona humana, razón por la cual
justifican una protección internacional, de naturaleza convencional coadyuvante o complementaria de la que
ofrece el derecho interno de los Estados americanos.

Se considera que estos principios han sido consagrados en la Carta de la Organización de los Estados Americanos,
en la Declaración Americana de los Derechos y Deberes del Hombre y en la Declaración Universal de los Derechos
Humanos que han sido reafirmados y desarrollados en otros instrumentos internacionales, tanto de ámbito
universal como regional.

La Convención reitera que con arreglo a la Declaración Universal de los Derechos Humanos, sólo puede realizarse
el ideal del ser humano libre, exento del temor y de la miseria, si se crean condiciones que permitan a cada
persona gozar de sus derechos económicos, sociales y culturales, tanto como de sus derechos civiles.

En éste documento enunciamos los diez principales tratados internacionales sobre derechos humanos. Cada
uno de estos tratados ha establecido un comité de personas expertas encargadas de supervisar la aplicación del
tratado por los Estados Partes. Algunos de los tratados se complementan con protocolos facultativos relativos a
preocupaciones específicas:
• Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación Racial,
adoptada y abierta a la firma y ratificación por la Asamblea General en su resolución 2106 A
(XX), de 21 de diciembre de 1965.
• Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación Contra la Mujer.
Adoptada y abierta a la firma y ratificación, o adhesión, por la Asamblea General en su resolu-
ción 34/180, de 18 de diciembre de 1979.

– 18 –
 • Convención contra la Tortura y Otros Tratos o Penas Crueles, Inhumanos o Degradantes.
Adoptada y abierta a la firma, ratificación y adhesión por la Asamblea General en su
resolución 39/46, de 10 de diciembre de 1984.
• Convención sobre los Derechos del Niño. Adoptada y abierta a la firma y ratificación por la
Asamblea General en su resolución 44/25, de 20 de noviembre de 1989.
• Convención internacional sobre la protección de los derechos de todos los trabajadores
migratorios y de sus familiares. Adoptada por la Asamblea General en su resolución 45/158,
de 18 de diciembre de 1990.
• Convención Internacional para la protección de todas las personas contra las desapariciones
forzadas.
• Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad.

Además de estos principales instrumentos de protección a derechos humanos, se encuentran desarrollados

Protocolos que complementa a los mismos, entre estos:

• Protocolo Facultativo del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales.10 dic 2008.
• Protocolo Facultativo del Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos.16 dic 1966.
• Segundo Protocolo Facultativo del Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos, destinado a abolir la
pena de muerte.15 dic 1989.
• Protocolo Facultativo de la Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra
la Mujer.10 dic 1999.
• Protocolo facultativo de la Convención sobre los Derechos del Niño relativo a la participación de niños en
los conflictos armados.25 mayo 2000.
• Protocolo facultativo de la Convención sobre los Derechos del Niño relativo a la venta de niños, la prosti-
tución infantil y la utilización de niños en la pornografía.25 mayo 2000.
• Protocolo facultativo de la Convención contra la Tortura y Otros Tratos o Penas Crueles, Inhumanos o De-
gradantes. 18 dic 2002.
• Protocolo facultativo de la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad. 12 dic 2006.

1.2.3 IMPORTANCIA DE LA EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS

La Declaración de las Naciones Unidas sobre Educación en materia de Derechos Humanos (EDH) se constituye
en un documento orientador de la educación en derechos humanos. En ese sentido, el artículo 2, numeral 1,
reza lo siguiente:

“La educación y la formación en materia de derechos humanos están integradas por el conjunto de actividades educativas y de
formación, información, sensibilización y aprendizaje que tienen por objeto promover el respeto universal y efectivo de todos los
derechos humanos y las libertades fundamentales, contribuyendo así, entre otras cosas, a la prevención de los abusos y violaciones
de los derechos humanos al proporcionar a las personas conocimientos, capacidades y comprensión y desarrollar sus actitudes y
comportamientos para que puedan contribuir a la creación y promoción de una cultura universal de derechos humanos”.

– 19 –
Las bases de la educación en derechos humanos se exponen en el “Protocolo adicional a la Convención americana
sobre derechos humanos en materia de derechos económicos, sociales y culturales o Protocolo de San Salvador”
realizado en el año 1988 en El Salvador. El artículo 13, numeral 2, dice lo siguiente:

“… la educación deberá orientarse hacia el pleno desarrollo de la personalidad humana y del sentido de su dignidad y deberá
fortalecer el respeto por los derechos humanos, el pluralismo ideológico, las libertades fundamentales, la justicia y la paz. (…) la
educación debe capacitar a todas las personas para participar efectivamente en una sociedad democrática y pluralista, lograr una
subsistencia digna, favorecer la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos raciales, étnicos
o religiosos y promover las actividades a favor del mantenimiento de la paz.”

La Declaración sobre EDH distingue:

a. La educación sobre los derechos humanos. Esto incluye facilitar el conocimiento y la comprensión de
las normas y principios de derechos humanos, los valores que los sostienen y los mecanismos que los
protegen.
b. La educación por medio de los derechos humanos. Plantea la necesidad de aprender y enseñar
respetando los derechos de los educadores y los educandos.
c. La educación para los derechos humanos. Incluye facultar a las personas para que disfruten de sus
derechos y los ejerzan, respeten y defiendan los de sus congéneres.

A su vez, el Instituto Interamericano de Derechos Humanos (IIDH) define a la EDH considerando que se trata
de:

“…un proceso de adquisición de determinados conocimientos, habilidades y valores necesarios para conocer, comprender, afirmar
y reivindicar los propios derechos, sobre la base de las normas dispuestas en los distintos instrumentos internacionales en conexión
con la normativa interna, es decir, no es una traslación mecánica de “conocimientos, habilidades y valores”, sino que es un libro
abierto, un edificio en construcción, es vida humana objetiva, es cultura. En otras palabras, la educación en derechos humanos
puede ser un componente curricular, e inclusive debe ser un componente curricular, pero no se agota solamente en un contenido de
los sistemas de educación formal que aplican los estados. Trasciende de una visión meramente didáctica para llegar a convertirse
en pedagógica para las vivencias humanas.” (OEI, 2017).

Adicionalmente y con un carácter afirmativo categórico, el IIDH manifiesta que:

“La educación en derechos humanos es en sí misma un derecho, que hace parte del contenido del derecho a la educación, y es
condición necesaria para el ejercicio activo de todos los derechos humanos.”

– 20 –
1.2.4 LOS DERECHOS HUMANOS EN EL CONTEXTO NACIONAL Y CENTROAMERICANO

A continuación, le presentamos algunos datos históricos fundamentales para comprender el desarrollo de los
derechos humanos en Centroamérica, del informe “Centroamérica (Guatemala, El Salvador, Honduras, Nicaragua):
patrones de violaciones de los derechos humanos” de Beatriz Manz (2008)1 :

“Guatemala, El Salvador, Honduras y Nicaragua comparten una

misma historia, así como características sociales y económicas
contemporáneas. El periodo colonial español, que comprendió desde
principios del siglo XVI hasta 1821, estableció ciertos fundamentos
institucionales cuyos legados aún permanecen. Dos legados que se
destacan son la concentración de la tierra en las manos de una élite
poderosa y la explotación de la mano de obra indígena.

Las economías de los cuatro países están dominadas por pocas familias
extremadamente ricas, mientras que la inmensa mayoría permanece
marginada socialmente, excluida tanto económica como políticamente
y padece los efectos lacerantes de la pobreza, el racismo y la discriminación. Además, los sangrientos conflictos
internos de las décadas de 1970 y 1980 produjeron desplazamientos en gran escala, dificultades económicas y
un temor debilitante. La reciente oleada de violencia cotidiana desgarra a las personas más vulnerables, pero la
sociedad en su conjunto sufre de la inestabilidad resultante del fracaso de imponerse a la actividad delictiva.

La nueva violencia relacionada con las bandas se puede atribuir a varios factores que incluyen décadas de guerra
interna e impunidad, gran desplazamiento a zonas urbanas, la ausencia de programas sociales y económicos para
integrar a la juventud, la migración a los Estados Unidos y la exclusión social generalizada de una gran proporción
de la población. La continuación de la violencia de los escuadrones de la muerte y la expansión del narcotráfico
son un reflejo de la ausencia de un estado de derecho, así como de la prolongación de los vínculos entre esas
organizaciones clandestinas y los militares y otras élites con poder.

La violencia contra las mujeres es un problema extremadamente grave. Con frecuencia queda en la impunidad.
Los crímenes contra las personas de la comunidad LGTBI son menos identificados y probablemente también
menos denunciados. Se ha registrado un alarmante aumento de la violencia por motivos políticos contra personas
defensoras de los derechos humanos y profesionales dedicados/as a investigar y llevar ante la justicia a los/as
responsables de esos delitos.

1 Beatriz Manz, de la Universidad de California, Berkeley, fue la encargada por el Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los
Refugiados, Sección de la Determinación del Estatuto de Refugiado y de Información sobre la Protección (División de Servicios sobre la
Protección Internacional, DIPS por sus siglas en inglés). Su informe completo se encuentra disponible en:
https://www.acnur.org/fileadmin/Documentos/Publicaciones/2008/6789.pdf

– 21 –
La grave inestabilidad y el peligro resultante de la violencia y la incapacidad de brindar protección nacional llevan
al desplazamiento y la migración fuera del país, en especial a los Estados Unidos. Estas personas migrantes
indocumentadas viven en un limbo con la creciente amenaza de deportación al país del que huyeron, a menudo
por el temor de perder la vida.” (Manz, 2008, pp. iii-iv)

1.2.4.1 ANTECEDENTES CONTEMPORÁNEOS REGIONALES

Al contexto general ya presentado, Manz añade lo siguiente:

“Las décadas de 1940 y principios de 1950 produjeron una apertura democrática en Guatemala, pero resultó efímera. El gobierno
de los Estados Unidos intervino al permitir que la Agencia Central de Inteligencia (CIA, por sus siglas en inglés) desarrollara las
acciones del derrocamiento de un gobierno electo democráticamente. Esa fue la primera de muchas intervenciones de la “Guerra
Fría” en América Latina. De 1954 en adelante Guatemala estuvo gobernada por una dictadura militar tras otra, con varios niveles
de represión, que culminaron con el genocidio en la década de 1980. Un movimiento rebelde que contaba con apoyo maya fue
enfrentado por operaciones militares extensas de contrainsurgencia, dirigidas también hacia la población civil. Esto dio como
resultado más de 600 masacres, el asesinato de 200,000 personas, la destrucción de más de 400 aldeas y el desplazamiento de
aproximadamente un millón de los 7 millones de habitantes del país. El legado del genocidio es una causa central de la violencia
de hoy.” (Manz, 2008, p. 2)

“En la década de 1980, la región centroamericana estaba, desde el punto de vista económico, envuelta en una profunda crisis
de deuda; y desde el punto de vista político, sufría los impactos del paralelismo de guerra contrainsurgente y democratización.
Surgió entonces una especie de economía de guerra, que “se sostuvo en buena medida sobre fenómenos de subsidiarización y de
ilegalidad, mientras la tradicional agroexportación y la incipiente industria sufría los embates de la guerra y la crisis” (tomado de:
Waxenecker, 2016, p. 15).

En El Salvador y Guatemala se reconoció abiertamente la existencia de guerras internas, que finalizaron con la
firma de diversos Acuerdos de Paz en 1992 y 1996, respectivamente. El caso de Honduras es distinto, ya que
formalmente no se ha reconocido una situación de guerra en el país, pese a la confluencia de tres fuerzas militares,
–la hondureña, la estadounidense y la contra–, en el país; constituyendo un escenario de un Estado particularmente
militarizado, también conocido como “República del Pentágono” (compare Zinecker, 2008).

La ausencia de una paz negociada se tradujo en la ausencia/

debilidad de un pacto social interno en relación a la subordinación
militar al poder civil en una sociedad democrática, y retroalimenta
los ciclos de militarización en Honduras.

Como indica Manz (2008, p. 3-5): “Al igual que Guatemala, El Salvador,
Honduras y Nicaragua se han debatido entre la democracia disfuncional
y la dictadura pura y simple. El Salvador es conocido como el país de “las
catorce familias” porque esa pequeña élite gobernante controla la tierra y
el poder económico. Los esfuerzos de los grupos insurgentes por cambiar
esta estructura de poder, al igual que en Guatemala, desencadenaron
guerras internas durante las décadas de 1970 y 1980. Como resultado, por lo menos 70,000 personas fueron asesinadas y millones
se desplazaron internamente o fuera de su país como refugiadas o como migrantes indocumentadas en los Estados Unidos.

Honduras, en contraste con Guatemala y El Salvador, no sufrió los altos costos de un conflicto armado interno.
No obstante, su ciudadanía tuvo que enfrentar otras calamidades, incluyendo la caída en los precios del café,

– 22 –
la destrucción que causó el huracán Mitch en 1998 y hacer frente a los 30,000 refugiados que huyeron del
conflicto en El Salvador en los años 80. Además, los Estados Unidos utilizó el territorio de Honduras como una
base militar para los “contras”, que era un ejército de nicaragüenses organizado, entrenado y financiado por los
Estados Unidos, el cual combatió al gobierno sandinista en Nicaragua. (…) Cada año, las personas migrantes
centroamericanas residentes en los Estados Unidos representan una importante fuente de ingresos para sus
familiares que permanecen en su país.

Cada uno de los países se caracteriza por la pobreza generalizada, una falta de infraestructura social, el analfabetismo,
la desnutrición infantil, problemas de salud y enormes desigualdades en la distribución de la riqueza. La mayoría de
las personas tiene pocas perspectivas de una vida mejor.

La falta de oportunidades explica por qué, a pesar de los peligros de la migración ilegal, cientos de miles continúan
emigrando a los Estados Unidos. El gobierno de ese país, ante las crecientes presiones políticas, ha respondido a
este continuo éxodo aumentando sustancialmente las deportaciones de inmigrantes indocumentados. También ha
comenzado a registrar los sitios de empleo en búsqueda de personas trabajadoras indocumentadas.”

Y, complementando lo presentado por Manz, el informe de 2015 “Situación de derechos humanos en Honduras” de la CIDH (p.17),
señala, sobre esta situación que: “La Comisión Interamericana de Derechos Humanos (“la Comisión”, “la Comisión Interamericana”
o “la CIDH”) ha monitoreado con especial atención la situación de los derechos humanos en la República de Honduras, a través
de sus diversos mecanismos, y ha observado una serie de asuntos estructurales en materia de justicia, seguridad, marginación y
discriminación que han afectado durante décadas los derechos humanos de sus habitantes.”

1.2.4.2 MARCO LEGAL NACIONAL DE GUATEMALA, HONDURAS Y EL SALVADOR

Como hemos visto hasta el momento, los derechos humanos han pasado por
una serie de etapas, a lo largo de la historia, donde han evolucionado desde su
reconocimiento, positivación e internacionalización, como es el caso de la Declaración
Universal de los Derechos Humanos. Los países firmantes adquieren el compromiso
de hacer vigentes dichos derechos al incorporarlos dentro de los instrumentos legales
reconocidos en cada país: Constitución, leyes especiales y protocolos que hagan
efectivos el respeto, goce y promoción de los derechos humanos fundamentales.

– 23 –
Por la razón anterior, las Constituciones de El Salvador, Guatemala y Honduras reflejan la disposición de incorporar
a la normativa nacional todos los tratados y convenios que se firmen

a. En la Constitución de Guatemala, artículo 46, reza lo siguiente:

“Artículo 46.- Preeminencia del Derecho Internacional. Se establece el principio general de que, en materia de
derechos humanos, los tratados y convenciones aceptados y ratificados por Guatemala, tienen preeminencia sobre
el derecho interno.”

b. Por su parte, la Constitución de Honduras estipula lo siguiente:

Artículo 15.- Honduras hace suyos los principios y prácticas del derecho internacional que propenden a la solidaridad
humana, al respecto de la autodeterminación de los pueblos, a la no intervención y al afianzamiento de la paz y
la democracia universales. Honduras proclama como ineludible la validez y obligatoria ejecución de las sentencias
arbitrales y judiciales de carácter internacional.

Artículo 17.- Cuando un tratado internacional afecte una disposición constitucional, debe ser aprobado por el
procedimiento que rige la reforma de la Constitución, de igual manera el precepto constitucional afectado debe
ser modificado por el mismo procedimiento, antes de ser ratificado el Tratado por el Poder Ejecutivo.
Artículo 18.- En caso de conflicto entre el tratado o convención y la Ley prevalecerá el primero.”

c. Y, para el caso de El Salvador, la disposición constitucional estipula que:

“Artículo 144.- Los tratados internacionales celebrados por El Salvador con otros Estados o con organismos
internacionales, constituyen leyes de la República al entrar en vigencia, conforme a las disposiciones del mismo
tratado y de esta Constitución. La ley no podrá modificar o derogar lo acordado en un tratado vigente para El
Salvador. En caso de conflicto entre el tratado y la ley, prevalecerá el tratado.”

MARCO NACIONAL GUATEMALA

La constitución guatemalteca estipula en su artículo 2 que: “Deberes del Estado. Es deber del Estado garantizarles
a los habitantes de la República la vida, la libertad, la justicia, la seguridad, la paz y el desarrollo integral de
la persona.”
De modo que la garantía de los derechos humanos fundamentales va de la mano con los deberes del Estado. A
continuación, se presentan los artículos que contienen estos derechos:

Derecho Artículo
Derechos individuales Artículos 3-46 y 144-148
Derechos sociales 47-117
Derechos cívico-políticos 135-137

– 24 –
Los artículos 138 y 139, por otra parte, estipulan las condiciones bajo las cuales se pueden establecer regímenes
de excepción a las garantías constitucionales. El artículo 138 dice que:

“(…) en caso de invasión del territorio, de perturbación grave de la paz, de actividades contra la seguridad del Estado o calamidad
pública, podrá cesar la plana vigencia de los derechos a que se refieren los artículos 5, 6, 9, 26, 33, primer párrafo del artículo 35,
segundo párrafo del artículo 38 y segundo párrafo del artículo 116.”

En estos casos, también se estipula que la duración máxima de los decretos de suspensión de los derechos
anteriormente mencionados no deberá exceder un plazo máximo de 30 días. En caso de desaparecer la causa
de calamidad pública o perturbación al orden interno, dichos decretos deberán anularse inmediatamente para
restablecer los derechos de la ciudadanía guatemalteca.

La parte orgánica de la Constitución de Guatemala, donde se encuentran las disposiciones referentes al régimen
de gobierno, estructura del Estado, organismos del Estado y de los funcionarios públicos, la podemos encontrar
especificada en los artículos 140-140 y del 149 al 280.

MARCO NACIONAL HONDURAS

Honduras tiene un régimen de gobierno republicano, democrático y representativo y está constituido por tres
poderes: el Poder Legislativo, el Poder Ejecutivo y el Poder judicial. La Persona Humana es el fin supremo de la
sociedad y del Estado. El artículo 60 de su Constitución reza que:

“Todos los hombres nacen libres e iguales en derechos.”

La aprobación de la Constitución de la República de Honduras de 1982 introdujo la alternabilidad de la toma

del poder público, al estipular que cada cuatro años deben celebrarse elecciones. Esto aparece estipulado en los
artículos 196 y 237, para el caso de la elección de diputados y los periodos presidenciales.

Los derechos fundamentales y las garantías constitucionales en Honduras

En la Constitución hondureña aparecen desarrollados aparecen las garantías de los derechos humanos
fundamentales, a saber:
• Derechos individuales: artículos 22-35, 59-110 y 182-183.
• Derechos sociales: artículos 11-118 y 127-181.
• Derechos y deberes cívicos: artículos 36-50.
• Sobre el Estado y su estructura, leyes, órganos y delitos de los funcionarios públicos: artículos 1-21, 51-58,
184-378.
• Sobre el régimen de excepción de las garantías constitucionales y derechos fundamentales: artículos 187-
188.

Sin embargo, según Gómez Buezo (2007), pueden mencionarse algunas deficiencias en la aplicación de la
Constitución en las garantías de los derechos humanos fundamentales. A continuación, citamos algunos datos en
el cuadro estas situaciones:

– 25 –
 Derecho a la vida
El Estado de Honduras no ha podido cumplir a cabalidad
con este derecho fundamental, al punto de que la población
hondureña se encuentra con una situación actual de grave
inseguridad personal, donde la criminalidad ha ido en
incremento, la impunidad y la falta de credibilidad en las
autoridades, impiden que muchos delitos sean castigados,
inclusive se ha venido comentando la existencia de
escuadrones de la muerte para jóvenes que participan en
las organizaciones denominadas “maras” o actividades
relacionadas con ellas.
Derecho a la defensa y principio del debido proceso
En esta temática han existido algunos avances significativos,
ya que ahora se permite ejercer el derecho de defensa desde
la parte administrativa del proceso, ante el Ministerio Público
e inclusive se exige la presencia del defensor en todas las
etapas del juicio penal.
D erecho a la educación
Derecho a la libertad y presunción de inocencia
Es de destacar que, con la emisión y vigencia del nuevo
Código Procesal Penal, se ha modificado tanto lo relacionado
al tipo de proceso judicial, ya que ahora se deben juzgar los
casos en forma oral y acusatoria; y no escrita e inquisitoria,
como antes, donde la privación de la libertad es la excepción
y no la regla. Pero aún las cárceles y demás establecimientos
penitenciarios se encuentran congestionados de reos o
presidiarios, la mayoría aún sin condena firme.
Derecho a la salud
Todos los seres humanos tienen derecho a una vida saludable
y productiva. El derecho a la salud es fundamental para
varios objetivos del Desarrollo de Milenio; entre ellos, reducir
las tasas de mortalidad infantil y materna, y combatir las
enfermedades graves.
D erecho a la igualdad

La Educación pública nacional ha venido siendo afectada por
una serie de situaciones que afectan a los educandos, como
las paralizaciones de clases y otros eventos que impiden la
impartición adecuada del conocimiento.
Derecho al trabajo
Como se indica anteriormente, las oportunidades u ofertas
de trabajo no son iguales a la demanda, por lo que muchos
jóvenes ven limitadas sus aspiraciones para poder laborar,
aun habiendo cubierto niveles de educación superior ó
universitaria, de modo que mucha gente opta por tratar de
emigrar a otros países.
Fuente: tomado de Gómez Buezo (2007, web).
Este derecho, si bien se encuentra consignado en el texto
constitucional, en la práctica existen muchas desigualdades
que no ha sido posible superar o corregir, propias de un
país en vía de desarrollo, con problemas de paternidad
irresponsable, explotación infantil, miseria, migración del
campo a la ciudad y a otros países, y pocas oportunidades
de trabajo para sus habitantes.
Libertad de expresión y de información
Se puede señalar que en nuestro país esas libertades se
han venido respetando y con muy pocas excepciones se
pudieran señalar algunos casos muy aislados de situaciones
denunciadas que afectan a esos derechos.

MARCO NACIONAL EL SALVADOR

La Constitución de la República de El Salvador, en su artículo 1, “reconoce a la persona humana como el origen y
el fin de la actividad del Estado, que está organizado para la consecución de la justicia, de la seguridad jurídica y
del bien común”. Además, en su inciso tercero establece que “en consecuencia es obligación del Estado asegurar a
los habitantes de la República, el goce de la libertad, la salud, la cultura, el bienestar económico y la justicia social.”

La legislación más importante en materia de derechos humanos en El Salvador es la siguiente:

• Ley de Protección Integral de la Niñez y Adolescencia (LEPINA).
• Ley Especial Para la Protección y Desarrollo de la Persona Migrante y Su Familia.
• Ley de Migración.
• Ley de Extranjería.
• Ley Especial contra la Trata de Personas.

– 26 –
 • Ley Especial Integral Contra una vida Libre de Violencia para las Mujeres.
• Ley de Igualdad, equidad y Erradicación de la Discriminación contra la Mujer.
• Código Penal (Delitos contra la humanidad, prohíbe el matrimonio con personas menores de edad).
• Política Nacional para la Protección y Desarrollo de la Persona Migrante y su Familia.
• Política Nacional del Medio Ambiente 2012
• Política Nacional de Protección Integral de la Niñez y de la Adolescencia (PNPNA), 2013-2023.

AUTOCONTROL DE LECTURA

“Preguntas de selección múltiple”

Alguna de la legislación más importante en materia de derechos humanos en los diferentes países de Centroamérica
es la siguiente. Marque aquellas normas que son de su país:
Ley de Protección Integral de la Niñez y Adolescencia.
Ley de la comisión de derechos humanos del Congreso de la República y del Procurador de los derechos
humanos.
Ley Especial Para la Protección y Desarrollo de la Persona Migrante y Su Familia.
Ley de Migración.
Código de Migración.
Ley de Extranjería.
Ley Especial contra la Trata de Personas.
Ley contra la violencia sexual, explotación y trata de personas
Ley Especial Integral Contra una vida Libre de Violencia para las Mujeres.
Ley de Igualdad, equidad y Erradicación de la Discriminación contra la Mujer.
Política Nacional para la Protección y Desarrollo de la Persona Migrante y su Familia.
Ley de Desarrollo Social.
Ley de Idiomas Nacionales.
Ley contra el femicidio y otras formas de violencia contra la mujer.
Ley de atención a las personas con discapacidad.
Ley de Significación y Promoción Integral de la Mujer.
Ley de la Academia de Lenguas Mayas.
Acuerdo sobre Identidad y Derechos de los Pueblos Indígenas.
Ley del Consejo Nacional de Atención al Migrante.
Ley de Igualdad de Oportunidades para la Mujer.
Ley contra la Violencia Doméstica.
Ley Para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia Intrafamiliar
Política Nacional contra el Racismo y la Discriminación Racial.
Política pública para la convivencia y la eliminación del racismo y la discriminación racial.
Ley de la Convención Iberoamericana de derechos de los jóvenes.

– 27 –
 Ley Especial sobre el VIH/SIDA.
Ley General de Juventud.
Política Nacional de Juventud.
Ley General para el Combate del Virus de Inmunodeficiencia Humana -VIH- y del Síndrome de Inmunodeficiencia
Adquirida -SIDA- y de la Promoción, Protección y Defensa de los Derechos Humanos ante el VIH/SIDA.
Ley de Prevención y Control de la Infección Provocada por el Virus de Inmunodeficiencia Humana (VIH)

LEGISLACIÓN SOBRE DERECHO A LA EDUCACIÓN Y EDUCACIÓN EN

1.2.4.3 DERECHOS HUMANOS

[ VIDEO POR HACER: HALLAZGOS DEL DIAGNÓSTICO

(PARTE I): Legislación sobre derecho a la educación y
educación en derechos humanos
[
CONTENIDO DEL VIDEO:

Los tres países de Centroamérica son históricos signatarios de los más importantes tratados, convenciones, pactos y
otros instrumentos que promueven el respeto y vigencia de los derechos humanos. Y como tal, han comprometido
variadas transformaciones en sus sociedades y especialmente en el sistema educativo. En este tema analizaremos
los elementos legales comunes de los tres países:

La legislación de los 3 países reconoce la educación como un derecho humano fundamental, además, que la
cobertura debe alcanzar a toda la población en igualdad de oportunidades. Se plantea la obligatoriedad y la
gratuidad de la educación impartida por el Estado hasta niveles de educación secundaria.

Se plantea explícitamente el derecho a la educación sin discriminación alguna; asimismo, se expone la obligación
del Estado a desarrollarla y generar las oportunidades consecuentes para toda la sociedad.

Por otro lado, la documentación legal de los tres países presenta ligeras diferencias cuando se plantean los niveles
educativos que consideran obligatorios y gratuitos, al ser impartidos por el Estado. A pesar de esto, la tendencia
es a hacer esfuerzos para que progresivamente se pueda gozar la obligación y gratuidad desde la educación
preprimaria hasta el último año de bachillerato. Al momento, dos de los países ya cuentan en sus normativas con
dicha condición e incluso, incluyen a la educación inicial (0 a 3 años de edad).

En esta línea, la legislación salvadoreña (LEPINA, art. 82) expresa que la educación inicial, la educación parvularia,
básica y media son obligatorias y gratuitas cuando las imparte el Estado.

– 28 –
Mientras que en Guatemala la legislación (PINA, art. 37) plantea que se considera como derecho y obligatoria
la educación inicial, preprimaria o parvularia, la educación básica (hasta el noveno grado) y el último grado del
Diversificado (Bachillerato o Educación Media).

A diferencia de Guatemala, la legislación hondureña (Código de la Niñez y Adolescencia, art. 36) plantea:
a. Asegurar la enseñanza primaria, laica, obligatoria y gratuita.
b. Hacer obligatoria, en forma progresiva, la educación media.
c. Prestar, dentro de las posibilidades presupuestarias, servicios de guardería preescolar y escolar a niños
hasta de seis (6) años.”

La legislación analizada expresa que el sistema educativo debe orientarse por fines de desarrollo integral y valores
como la tolerancia, justicia, paz, igualdad y solidaridad que expresan el ideario de los Derechos Humanos.

Según los textos constitucionales, en los fines de la educación de los tres países se propone el desarrollo de seres
humanos integrales, que contribuyan a la vida en democracia, se inculque la identidad nacional y los valores.

De forma complementaria, las leyes que rigen la educación en los tres países claramente advierten el derecho
del ciudadano a ser educado de forma integral; además, plantean el mandato de educar para la protección y
aprovechamiento racional del medio ambiente, promover la participación ciudadana, la tolerancia intercultural, la
solidaridad, la justicia, la dignidad y la democracia.

Algo relevante es que los documentos plantean el mandato de “inculcar” o “enseñar los derechos humanos y los
principios de la democracia”.

De manera particular, la Constitución de Guatemala hace referencia a “…la enseñanza sistemática… de los
derechos humanos”, mientras que la de El Salvador declara “…inculcar el respeto a los derechos humanos y la
observancia de los correspondientes deberes.”

Adicionalmente, en el artículo 60 de la Constitución salvadoreña se establece que en “todos los centros docentes,
públicos o privados, civiles o militares, será obligatoria la enseñanza de la historia nacional, el civismo, la moral, la
Constitución de la República, los derechos humanos y la conservación de los recursos naturales”.

La legislación analizada reconoce y valora de manera diferenciada la presencia de variedad étnico-cultural.

Guatemala y Honduras se reconocen como pueblos multiculturales y multilingües, y además, poseen oferta/
modalidades de formación y normativa al respecto.

La Constitución de Guatemala es la única que expresa claramente sobre el derecho a la educación bilingüe
intercultural.

En la Constitución de Honduras no se menciona a los pueblos indígenas ni los afrodescendientes, pero en el art.
173 se declara que: “El Estado preservará y estimulará las culturas nativas, así como las genuinas expresiones del

– 29 –
folklore nacional, el arte popular y las artesanías.”

En el caso de El Salvador, se dice reconocer a los pueblos indígenas y declara que se promoverán políticas para
preservar su patrimonio, pero no se menciona la educación de la diversidad cultural existente y mucho menos se
habla de interculturalidad.

Autocontrol de lectura
Instrucciones: Selecciona verdadero o falso en cada caso.

1. Se llaman Derechos Fundamentales a los Derechos Humanos que han sido recogidos formalmente en la
Constitución. [verdadero].
2. En las constituciones se establecen todos los Derechos Humanos [ ].
3. Los tres países (Guatemala, Honduras y El Salvador) tienen normativa sobre los derechos de las mujeres.
[ ].
4. Los tres países (Guatemala, Honduras y El Salvador) tienen normativa sobre el VIH. [ ].
5. Los tres países (Guatemala, Honduras y El Salvador) tienen leyes sobre los derechos de los pueblos
indígenas. [ ].
6. La legislación de los 3 países reconoce la educación como un derecho humano fundamental [ ].
7. Solo dos de los países ya cuentan en sus normativas con la obligatoriedad de la educación en la etapa
inicial (0 a 3 años de edad). [ ].
8. Sólo la legislación de dos países expresa que el sistema educativo debe orientarse bajo el ideario de los
Derechos Humanos [ ].
9. En dos países los documentos legales plantean el mandato de “inculcar” o “enseñar los derechos hu-
manos y los principios de la democracia en el sistema educativo [ ].
10. La Constitución de Guatemala es la única que expresa claramente sobre el derecho a la educación
bilingüe intercultural. [ ].

1.3 LA PERSONA HUMANA Y SU DIVERSIDAD

La diversidad humana es un concepto que nos permite designar las diferencias físicas, culturales, religiosas y de
otra índole, que existen dentro de la especie humana. Cada ser humano posee características que comparte con el
resto de los hombres y las mujeres, sin embargo, cada persona dispone de una serie de características, capacidades
y disposiciones especiales que son las que le hacen una persona única y que le diferencian del resto de la especie,
como por ejemplo “la lengua, la cultura, la religión, el género, la preferencia sexual, el estado socioeconómico, el
marco geográfico” (Arnaiz, 2003, p.171).

Lo anterior conduce a la característica fundamental del ser humano como forma de realidad compleja y en
interrelación íntima con el mundo natural, social, individual e histórico: que es persona. La realidad humana
entendida como persona se refiere a la capacidad que tiene el individuo humano, como miembro de una especie,
de ir construyendo su vida a partir de lo que los miembros de la sociedad en la que nace le entregan: una

– 30 –
tradición (que comprende una lengua, habilidades, costumbres, creencias, ideas, posturas ideológicas, gustos,
etc.) (Ellacuría, 1990). En este sentido, de acuerdo con Ellacuría (1990), el ser humano se constituye en una
persona a medida atraviesa por distintos procesos de socialización donde va adquiriendo más capacidades para
ser un ser autónomo y capaz de hacerse la vida en el seno de una sociedad. Dado que una sociedad es una unidad
donde los individuos cobran características diferenciadas, es posible afirmar que los cambios que se dan a nivel
personal también repercuten en los procesos de cambio a nivel social, y viceversa.

Sin embargo, lo anterior no hace menos cierto que cada sociedad establece sus parámetros de “normalidad”, es
decir, patrones institucionalizados a los que cada individuo aprende a ceñirse para comportarse y vivir acorde para
dar estabilidad y unidad a las dinámicas de dicha sociedad y época (Foucault, 2002). De ahí que no resulte extraño
que las sociedades muestren una cierta reticencia a convivir con la diversidad, lo cual se refleja en las conductas,
valoraciones y tratos que tienen las personas respecto de otras que son diferentes a ellas en algún aspecto. Según
Rosano (2007), es posible dar una explicación a este afán de encasillar o clasificar a las personas, por lo menos
desde una perspectiva económica e ideológica: es necesario mantener un status quo donde se da la primacía a
una clase, una raza, sexo, capacidades y otras características sobre otras.

Por lo anterior, es importante repensar lo que entendemos por “normalidad”, dado que son las mismas estructuras
sociales las que inhiben, prohíben y castigan todo lo que implique alguna diferencia respecto de lo establecido,
como formas de pensar, de vestirse, de comportarse, creencias, entre otros (Rosano, 2007):

“Si analizamos con seriedad nuestra sociedad y nuestra escuela –al menos los días de inscripciones, antes de
que vengan las niñas y los niños uniformados, de ropas y de ideas–, veremos que la diversidad es lo natural; la
diversidad, pues, se convierte en lo normal. Hasta tal punto lo normal es la diversidad que encontramos ésta
presente en cada una y cada uno de nosotros. No hay que buscarla muy lejos, la diversidad está en mí, nos hace
recapacitar Gimeno, porque no es que solamente seamos diversos entre nosotros ‘diversidad interindividual’, sino
que somos diversos “respecto a nosotros mismos a lo largo del tiempo y según las circunstancias cambiantes que
nos afectan” (GIMENO, 2000: 71).” (íbid., p. 8)

El concepto de diversidad abarca múltiples aspectos: como hemos visto, se comprende como variabilidad a la serie
de características que diferencian a una persona de otra. Dentro de las diferencias podemos encontrar:

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 ESTEREOTIPOS, DISCRIMINACIÓN, ESTIGMATIZACIÓN, FOBIAS A LO DIFERENTE Y
1.3.1 VIOLENCIA EN LOS PRIMEROS AÑOS DE ESCUELA

Las dinámicas de socialización tienen una función pedagógica, porque enseñan

a las personas pertenecientes a una sociedad concreta, qué tipo de percepciones,
ideas, conductas, hábitos o creencias deben poner en práctica para ser miembros
identificados con dicha sociedad. Es decir, que se entregan determinados patrones
culturales con la finalidad de mantener, dar estabilidad y continuidad a dicha forma
de vida. Lo anterior quiere decir también que, lo que se entrega en los procesos de
socialización en los distintos ámbitos (la familia, la escuela, las amistades, entre otras),
son formas de ver el mundo y entender la relación que se tiene con el mismo, en sus
dimensiones individual y social. De acuerdo con estas visiones del mundo es como
el individuo humano va haciendo su propia vida y tratando con este mundo social e
histórico (Ellacuría, 1990).

Discriminación por razón de discapacidad

Observa el siguiente video

shorturl.at/vGJ48

LOS PROCESOS DE DISCRIMINACIÓN

En la vida social, las percepciones cotidianas sobre las demás personas tienden a darse a través de
categorizaciones de tipo grupal, por lo que “nuestra percepción tiende a seguir las divisiones sociales
entre las personas” (Martín-Baró, 2018, p. 218), es decir, que no tendemos a percibir nuestras relaciones con
los demás a manera de conjunto total, sino de agrupaciones más pequeñas que comparten un espacio común. A
partir de aquí es como empiezan a darse los procesos de discriminación. La discriminación, de acuerdo
con la RAE (web) se refiere al acto de discriminar, significando este último término a una selección excluyente
o a un trato desigual que se le da a una persona o colectivo por razones de diversa índole (sexo, religión, etnia,
origen socioeconómico, etc.).

Siguiendo a Martín-Baró, dicha discriminación parte a nivel social desde la percepción e identificación que
una persona tiene con un colectivo, a partir de la cual asocia valores, conductas y hábitos que lo distinguen
de los otros grupos.

La separación también le hace percibir a los demás de un modo distinto: “hay diferencias cuando se percibe a

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alguien simplemente como un individuo que cuando se le percibe como miembro de un determinado grupo (…),
eso nos llevará a ver su comportamiento como similar a lo que creemos que normalmente hace (…), además,
recordar en esa persona todas aquellas características que se adecúan a esa imagen” (íbid., p. 219).

Por lo general, el comportamiento grupal cuando estamos con las amistades, los miembros de la iglesia, la familia,
los compañeros de clase, entre otros) tiende a configurar la idea de un “nosotros” que se afirma frente a un
“ellos”, que serían todas aquellas personas que no entran dentro del grupo social porque son diferentes: “El
‘nosotros’ surge precisamente frente al no-nosotros, al mundo extraño de ‘ellos’. El mundo de ‘ellos’ supone lo
inhabitual, lo no comprendido, lo incalculable y, por tanto, también lo peligroso, características que revisten
los pertenecientes a ese ‘ellos’, es decir, los ‘extraños’” (Martín-Baró, 2018, p. 221). Lo problemático de esto es
que se normalizan determinadas tendencias de valoración y comportamientos negativos hacia aquellas personas
que no forman parte de ese “nosotros” con el que estamos acostumbrados a convivir. A eso es lo que se llama
“efecto espejo”: “dos grupos contrapuestos tienden a percibirse con las mismas características, sólo que invertidas,
de modo que ambos grupos descubren en sí las mismas características buenas, y descubren en el rival las mismas
características malas” (íbid., p. 224).

1.3.2 EL ESTEREOTIPO Y LA ESTIGMATIZACIÓN

Esta división de lo social en grupos mutuamente excluyentes es lo que da paso

a los estereotipos, que son percepciones parcializadas de carácter generalmente
negativo, sobre otros grupos y las personas que asociamos a dicho grupo.
La palabra estereotipo tiene su raíz en el vocablo griego “stereos” (sólido o duro)
y “tipos” (carácter), es decir, “carácter sólido”. En nuestro lenguaje cotidiano se
traduce en “moldes” o “modelos” en los que aglutinamos las percepciones que
tenemos de otras personas. En otras palabras, los estereotipos tienen el carácter
de patrones que atribuimos a la conducta, apariencia o hábitos de otra persona y
que, a partir de esta, valoramos si es una como “nosotros” o pertenece al “ellos”.
En cualquier caso, hacemos una valoración positiva o negativa, y a partir de ahí
actuamos acorde con dicha valoración: aceptando o discriminando.

Puede que en algunos casos los estereotipos nos proporcionen una valoración positiva sobre alguna persona,
sin embargo, buena parte de los estereotipos configuran imágenes negativas de aquello que se valora como
diferente: las mujeres, las personas adultas mayores, las personas pobres, las personas con distinto color
de piel o diferente religión a la nuestra, o que se visten diferente a nosotros, por ejemplo. Por lo general los
grupos discriminados a raíz de su estereotipación tienden a quedar en desventaja respecto de aquellos grupos que
tienen mayor poder económico, político o cultural y que pueden determinar lo que puede ser o no ser aceptable
socialmente.

– 33 –
Veamos el siguiente video sobre los estereotipos

Observa el siguiente video

shorturl.at/bcfsB

En este sentido, el estereotipo no tiene un carácter estrictamente individual, sino que es social e históricamente
construido y transmitido. Los estereotipos, entonces, son productos ideológicos que reflejan y materializan unos
intereses particulares, los promueven y mantienen, dado que cuando asimilamos las percepciones estereotipadas
respecto de los demás, les atribuimos esas características buenas o malas, e ignoramos la fuente de nuestra
percepción, así como el origen de la condición particular que tenga dicha persona o grupo discriminado (Martín-
Baró, 2018).

Otro aspecto que se debe señalar sobre los estereotipos es su relación con los estigmas. Según Goffman
(2006), la palabra estigma viene del griego stigma: en el mundo griego, el estigma se refería a alguna
marca física que exhibía el estatus moral de quien la tenía (podía ser un ladrón, un criminal, un esclavo, etc.),
por lo que estas personas eran apartadas de la convivencia común. En nuestro tiempo, siguiendo la línea planteada
por este autor, la estigmatización está relacionada no tanto con lo físico sino más con un atributo o atributos
que desacreditan a la persona como tal. Usualmente, esta desacreditación tiene que ver con las diferencias o
la “otredad” de dicha persona respecto de nosotros. Así, una persona puede estar “marcada” por su condición
sexual, su color de piel, religión, origen socioeconómico, así como otros factores, y por tanto no ser sujeto de
derechos en sentido pleno. Al igual que el estereotipo, también el estigma se transmite y perpetúa socialmente,
marcando prácticas que tradicionalmente se han aceptado, pero que, con un enfoque de derechos humanos, se
pueden combatir y transformar.

Por ello, es importante ser críticos a la hora de evaluar nuestro trato positivo o negativo con otras personas que son
diferentes, ya que esto supone una violación a sus derechos humanos fundamentales. La Declaración Universal de
los Derechos Humanos, en su artículo 2, numeral 1, reza lo siguiente:

“Toda persona tiene todos los derechos y libertades proclamados en esta Declaración,
sin distinción alguna de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de cualquier
otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra
condición.”

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 1.3.3 FOBIAS A LO DIFERENTE

El Diccionario de la Lengua Española define la fobia: Del. -phobía ‘temor’.

1. f. Aversión exagerada a alguien o a algo.
2. f. Psiquiatr. Temor angustioso e incontrolable ante ciertos actos, ideas, objetos o situaciones, que se sabe
absurdo y se aproxima a la obsesión.

FOBIA SOCIAL
1. f. Psiquiatr. fobia a situaciones sociales en las que el sujeto se expone a la valoración negativa de su imagen.

El miedo es un monstruo que inventamos nosotros mismos y que luego nos asusta y nos persigue. Si no existen límites para nuestra
fantasía, tampoco los hay para nuestra capacidad de imaginar miedos. Sin embargo, precisamente porque es una construcción
nuestra, podemos también destruir ese miedo patológico (Nardone, Giorgio, s.f. p.42)

No se puede hablar del temor a la diferencia sin abordar el concepto de prejuicio. El prejuicio es una actitud
de hostilidad en las relaciones interpersonales dirigida a un grupo o a las personas que lo componen. Y es curioso
observar cómo el prejuicio puede llevar a asumir una actitud hostil frente a un colectivo sin haber tratado jamás
a una persona perteneciente al grupo denostado: gitanos, judíos, musulmanes, sudamericanos, catalanes… La
suma del prejuicio y el temor a lo diferente remite al concepto de xenofobia, entendida como el miedo,
hostilidad u odio al extranjero (Garvía Peñuelas, Beatriz, 2012).

Asimismo, Cornejo Espejo, Juan (2012), afirma que la xenofobia y la homofobia cobran “sentido el homosexual
o el extranjero es siempre visto como el “otro”, aquel con quien toda identificación es impensable”. Una primera
forma de violencia se caracteriza por el sentimiento de miedo, asco y repulsión hacia los homosexuales. Se
trata de una verdadera manifestación emotiva de tipo fóbico, análoga a otras fobias.

P. Bourdieu (2000 como se citó en Cornejo Espejo, 2012) sostiene que la homofobia cotidiana reviste más
bien la forma de una violencia de tipo simbólico que frecuentemente no perciben sus víctimas. Así, el término
“homofobia” designa dos aspectos diferentes de una misma realidad: una dimensión personal de naturaleza
afectiva que se manifiesta en un rechazo y una dimensión cultural de naturaleza cognitiva, en la que no es el
homosexual en tanto individuo el que es objeto del rechazo, sino la homosexualidad como fenómeno psicológico
y social.

Durante la niñez, se pueden enfrentar los miedos con probabilidades de éxito, si las madres, padres o personas
responsables de la educación aportan ejemplos y prácticas que contribuyan al desarrollo pleno de una personalidad
sana, tolerante y respetuosa de las diferencias entre los seres humanos, por el contrario, si ellos son homofóbicos
y/o xenofóbicos, dicho ejemplo puede aportar al aprendizaje de ese tipo de conductas en la etapas más importantes
que cimentaran los principios que perduraran en los distintos ciclos de vida.

La escuela con el conocimiento científico y fundado en los derechos humanos y en los valores de la tolerancia y la
democracia puede generar los aprendizajes de convivencia pacífica basadas en la igualdad de trato y reconocimiento
de la diversidad que caracteriza a la existencia humana.

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 1.3.4 VIOLENCIA Y FENÓMENOS SOCIALES

Las espirales de violencia surgen a partir de estructuras sociales que las posibilitan, al concretarse la violencia
en condiciones materiales como la pobreza, la falta de acceso a un empleo digno y a un buen salario,
acceso a salud universal y gratuita, educación en todos sus niveles, entre otros. Si el Estado, operando a través
de todas sus instituciones, tiene el fin de procurar el bien común, es evidente para la historia centroamericana en
particular, y latinoamericana en general, que lo que existe es el mal común que se hace patente en las constantes
violaciones a los derechos humanos, al negarse sistemáticamente el acceso, goce pleno y respeto a los mismos
(Ellacuría, 2001). De ahí que este mal común, como lo denomina Ellacuría, esté imbricado con el ambiente de
violencia generalizada que impera en nuestro contexto centroamericano.

Según Amnistía Internacional (2016), uno de los factores que marca la pauta de las migraciones de los
países del Triángulo Norte (Honduras, Guatemala y El Salvador) son los altos niveles de violencia delictiva que
se viven a diario en cada país.

Se define migración a la movilidad poblacional entre regiones y países con el propósito de mejorar las condiciones
de vida, acceder a un empleo, estudiar o reunirse con la familia, la cual muestra la modalidad de regular cuando
el ingreso y permanencia autorizados en el Estado de destino de conformidad con sus leyes, mientras que, es
irregular cuando el ingreso y permanencia no autorizados en el Estado de destino de conformidad con sus leyes.
También se considera que una persona se encuentra en una situación de migración irregular cuando la vigencia
de su permiso o visa otorgada por el Estado de destino o residencia ha expirado (Gobierno de El Salvador, 2017)

Sumado a esto está la falta de acceso a la justicia, la corrupción del sistema judicial y en, suma, la impunidad. De
ahí que la migración sea muchas veces la única alternativa que los salvadoreños, hondureños y guatemaltecos
ven no sólo para salvar su vida, sino también para hacerla viable porque sus países de origen no les ofrecen
esas posibilidades: “En los dos países [Honduras y El Salvador], las mujeres sufren cada vez más el impacto de la
violencia. En El Salvador, la tasa de homicidio de mujeres aumentó un 60 por ciento entre 2008 y 2015, mientras
que en Honduras aumentó un 37 por ciento durante ese mismo periodo. En el caso de Guatemala, Amnistía
Internacional concluyó que la migración se produce a causa de numerosos factores de expulsión, vinculados a
menudo a unos niveles de desigualdad históricamente altos” (Amnistía Internacional, 2016, p. 6).

Observa el siguiente video

shorturl.at/crKS2

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Según el Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados (ACNUR), en su informe sobre niñez y
migración en Centroamérica y Norteamérica, las dificultades se incrementan cuando las niñas, niños y adolescentes
que son forzados a migrar (con sus familias o sin ellas), se ven desamparados frente a los abusos que cometen
delincuentes, carteles y autoridades gubernamentales que los someten a violaciones, secuestros, palizas y otras
formas de violencia durante su tránsito al país de destino que generalmente es Estados Unidos (ACNUR, 2015).
Sumado a ello “las instituciones gubernamentales aplican políticas de control migratorio destinadas a castigar y
disuadir la migración, en lugar de proteger a los niños y respetar sus derechos humanos” (íbid, p. 8).

En el siguiente video se analiza esta situación:

Observa el siguiente video

shorturl.at/pKRV7

Sumado a esto, Amnistía Internacional sostiene que: “La cifra total de solicitudes de asilo, de deportaciones y
de detenciones de menores de edad no acompañados procedentes de países del Triángulo Norte, unida a la
falta de políticas públicas para responder a las necesidades, han dado lugar a enormes brechas de protección, y
ponen de manifiesto la magnitud de la crisis de protección. Las deportaciones de México a El Salvador, Guatemala
y Honduras se incrementaron un 231, un 188 y un 145 por ciento, respectivamente, entre 2010 y 2015, lo
que suponía un incremento medio del 179 por ciento. El aumento de operaciones de control migratorio en las
fronteras tanto norte como sur de México significa que no es probable que estas cifras se reduzcan en un futuro
cercano” (Amnistía Internacional, 2016, p. 6). Frente a esta realidad, Amnistía Internacional consideró que una
de las debilidades en materia de protección de derechos humanos que tienen los países del Triángulo Norte, es
que se carece de políticas y protocolos integrales que protejan a las personas que son deportadas tras los intentos
de migrar a Estados Unidos, aunque haya una mejora en la creación de centros de recepción para personas
deportadas (Amnistía Internacional, 2016). No obstante, también debe señalarse que las migraciones se vuelven
círculos viciosos, ya que al salir de los centros de recepción y retornar a sus países, las personas migrantes regresan
a las mismas condiciones de vida de las que buscaban escapar y, por tanto, se reinicia el ciclo de intento por huir
para salvaguardar la vida.

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Desde octubre de 2018 se comenzó a registrar el fenómeno de las “caravanas de migrantes”, compuestas por
cientos e incluso miles de personas provenientes sobre todo de Honduras y El Salvador, con destino a Estados
Unidos quienes consideran que las migraciones en masa son una mayor garantía contra los abusos que pueden
sufrir durante el trayecto en manos de “coyotes” o “polleros”, pandillas, carteles y delincuencia común. Sin
embargo, al llegar a México muchas de estas personas se han visto en la necesidad de solicitar asilo en calidad de
refugiados o regularizar su estatus migratorio frente a la dificultad para atravesar la frontera con Estados Unidos
o de continuar el trayecto con destino a dicha frontera. Hacia noviembre de 2018, se estimó que la cantidad de
personas que atravesaron Guatemala con destino a México rondó los 16,000 (ACNUR, 2018, web).

Fuente: tomado de ACNUR, Respuesta regional a las caravanas de refugiados y migrantes en Centroamérica, 1-15 de noviembre de 2018.
(https://www.acnur.org/5bf3380e4.pdf)

1.3.5 VIOLENCIA CONTRA LAS NIÑAS, LAS ADOLESCENTES Y LAS MUJERES

En la Declaración sobre la Eliminación de la Violencia contra la Mujer, aprobada por la Asamblea General de la
Organización de las Naciones Unidas (ONU) el 20 de diciembre de 1993, se utilizan los términos “violencia de
género” o “violencia contra las mujeres”, para referirse a: … todo acto de violencia basado en la pertenencia al
sexo femenino que tenga o pueda tener como resultado un daño o sufrimiento físico, sexual o psicológico para las
mujeres, inclusive las amenazas de tales actos, la coacción o privación arbitraria de la libertad, tanto si se producen
en la vida pública o privada.

Alrededor de la violencia hay muchas creencias o mitos que tienden a justificarla y a considerarla normal. En
ocasiones la gente culpa a la víctima, diciendo que ella provocó al agresor. Se puede oír que la mujer “se lo buscó”
o que si ella permanece en la relación significa que “le gusta” o “no le importa” la violencia, pero todas estas
expresiones parten de creencias promovidas por una sociedad que considera la violencia como algo natural.

– 38 –
La dificultad para entender la violencia contra los seres queridos (la pareja, la hija…) nos puede llevar a buscar
explicaciones con las que, sin pretenderlo, se contribuye a reducir la responsabilidad del agresor en los planos
personal, social y jurídico.

A CONTINUACIÓN, SE PRESENTAN ALGUNOS INSTRUMENTOS DE PROTECCIÓN PARA UNA VIDA LIBRE

DE VIOLENCIA PARA LAS MUJERES

Guatemala. Decreto 22-2008. Ley contra el femicidio y otras formas de violencia contra la mujer
Tiene por objeto garantizar la vida, la libertad, la integridad, la dignidad, la protección y la igualdad de todas las
mujeres ante la ley, particularmente cuando por condición de género, en las relaciones de poder o confianza en
el ámbito público o privado, quien agrede, cometa en contra de ellas prácticas discriminatorias, de violencia física,
sicológica, económica o de menosprecio a sus derechos. El fin es promover e implementar disposiciones orientadas
a erradicar la violencia física, sicológica, sexual o económica y cualquier tipo de coacción contra las mujeres.

Honduras. Decreto 144-83. Enmienda al Código Penal en lo relativo a los delitos de violencia sexual
(1997). Introduce enmiendas y adiciones al Código Penal en lo relativo al tratamiento de los delitos de violencia
sexual. Se tipifica como delito el acoso sexual y se define la violación sexual como un delito de orden público.

EL SALVADOR. LEY ESPECIAL INTEGRAL PARA UNA VIDA LIBRE DE VIOLENCIA PARA LAS MUJERES,
ARTÍCULO 9 TIPOS DE VIOLENCIA

a. Violencia Económica: Es toda acción u omisión de la persona agresora, que afecta la supervivencia
económica de la mujer, la cual se manifiesta a través de actos encaminados a limitar, controlar o impedir
el ingreso de sus percepciones económicas.

b. Violencia Feminicida: Es la forma extrema de violencia de género contra las mujeres, producto de la
violación de sus derechos humanos, en los ámbitos público y privado, conformada por el conjunto de
conductas misóginas que conllevan a la impunidad social o del Estado, pudiendo culminar en feminicidio
y en otras formas de muerte violenta de mujeres.

c. Violencia Física: Es toda conducta que directa o indirectamente, está dirigida a ocasionar daño o
sufrimiento físico contra la mujer, con resultado o riesgo de producir lesión física o daño, ejercida por
quien sea o haya sido su cónyuge o por quien esté o haya estado ligado a ella por análoga relación de
afectividad, aun sin convivencia. Asimismo, tendrán la consideración de actos de violencia física contra la
mujer, los ejercidos por la persona agresora en su entorno familiar, social o laboral.

d. Violencia Psicológica y Emocional: Es toda conducta directa o indirecta que ocasione daño
emocional, disminuya el autoestima, perjudique o perturbe el sano desarrollo de la mujer; ya sea que
esta conducta sea verbal o no verbal, que produzca en la mujer desvalorización o sufrimiento, mediante
amenazas, exigencia de obediencia o sumisión, coerción, culpabilización o limitaciones de su ámbito de
libertad, y cualquier alteración en su salud que se desencadene en la distorsión del concepto de sí misma,
del valor como persona, de la visión del mundo o de las propias capacidades afectivas, ejercidas en
cualquier tipo de relación.

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 e. Violencia Patrimonial: Son las acciones, omisiones o conductas que afectan la libre disposición
del patrimonio de la mujer; incluyéndose los daños a los bienes comunes o propios mediante la
transformación, sustracción, destrucción, distracción, daño, pérdida, limitación, retención de objetos,
documentos personales, bienes, valores y derechos patrimoniales. En consecuencia, serán nulos los actos
de alzamiento, simulación de enajenación de los bienes muebles o inmuebles; cualquiera que sea el
régimen patrimonial del matrimonio, incluyéndose el de la unión no matrimonial.

f. Violencia Sexual: Es toda conducta que amenace o vulnere el derecho de la mujer a decidir
voluntariamente su vida sexual, comprendida en ésta no sólo el acto sexual sino toda forma de contacto
o acceso sexual, genital o no genital, con independencia de que la persona agresora guarde o no relación
conyugal, de pareja, social, laboral, afectiva o de parentesco con la mujer víctima.

g. Violencia Simbólica: Son mensajes, valores, iconos o signos que transmiten y reproducen relaciones de
dominación, desigualdad y discriminación en las relaciones sociales que se establecen entre las personas y
naturalizan la subordinación de la mujer en la sociedad.

Un punto esencial en la violencia contra las mujeres es la culpabilización de la víctima: en todas

las formas de violencia existe cierto grado de “culpabilización de la víctima”. Con el fin de no cuestionar la
seguridad del mundo que nos rodea, cuando escuchamos acerca de un incidente violento, podemos estudiar el
comportamiento de la víctima y convencernos de que si evitamos tales riesgos y comportamientos (por ej. estar
solas tarde de noche, aventurarnos en ciertas áreas, dejar la puerta sin tranca, vestirnos “provocativamente”)
evitaremos la violencia. Sin embargo, este acto natural de autodefensa psicológica, dirige nuestra atención hacia la
responsabilidad percibida de la víctima, y puede omitir cuestionar cabalmente la conducta del agresor. Al desplazar
la culpa hacia la víctima de violencia de género, la atención recae sobre la víctima, que con frecuencia es una
mujer, y su comportamiento, en lugar de hacerlo sobre las causas estructurales y las desigualdades en el trasfondo
de la violencia cometida contra ella. ONUMUJERES

1.3.6 VIOLENCIA EN EL NOVIAZGO

La violencia contra la mujer en la adolescencia puede ser diferente que en la edad adulta o en la niñez. Una de
las grandes factores que inciden especialmente en esta etapa, es el imaginario social en torno al concepto de
“amor romántico”; que se ha venido creando desde la cultura patriarcal vivida en las etapas anteriores, donde se
ha fomentado, los roles diferenciados de mujeres y hombres, siendo sus bases: las desigualdades de género, la
discriminación hacia las mujeres, la sumisión de éstas, la heterosexualidad como única forma de relación afectivo-
sexual, entre muchas otras cosas que se han ido ejerciendo influencia a lo largo de generaciones dentro de sus
relaciones afectivas y/o sexuales.

La construcción del amor romántico se inicia en la infancia junto con la construcción del género, que se promueve
a través de los juegos, los cuentos infantiles y los juguetes. El análisis de cuentos infantiles deja ver que en muchas
de las historias clásicas los personajes femeninos que son el estereotipo de la bondad son pasivos y sin iniciativa
evidente, en cambio los personajes masculinos son activos, agresivos y propositivos; además de que a las mujeres
se les plantea el matrimonio como el objetivo final en la vida. Muchas jóvenes actualmente buscan el «príncipe

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azul» en los jóvenes con los que están manteniendo relaciones y reproducen las actitudes que aparecen en los
cuentos de “esperar a que un príncipe las salve”.

Si observamos los medios de comunicación podemos comprobar la existencia de numerosas series, programas,
publicidad, etc., que sostienen estas formas de pareja basadas en las relaciones de poder del género masculino sobre
el femenino, la existencia del amor y la violencia, “excusándose” en el amor como causa de tales comportamientos.
Expresiones como: “te cela porque te ama” o “Quien te hace llorar es quien te ama”, “Aunque me haga esto, yo
sé que me quiere” justifican la violencia confundiendo el amor. Nunca el amor va a ser una forma de violencia, ni
la violencia una forma de amar. Por todo esto, es importante un análisis de la construcción del amor a nivel social.

Cuando una adolescente comienza una relación de noviazgo, ya está condicionada de la ideología dominante
sobre “el novio debe ser”: celoso, posesivo, controlador, aunque pueden cambiarles el nombre a estos adjetivos.
Por eso, aspectos como la posesión, los celos, la dependencia emocional, son vistos dentro de la pareja como
aceptable e incluso “imprescindibles”; para muchas mujeres los celos de su pareja son símbolo de amor, sin
analizar el control y poder que se ejerce.

Las formas de la violencia en el noviazgo pueden ser invisibles, pero no por ello, inofensivas. En la etapa del
enamoramiento hay cierta ceguera hacia las actitudes violentas. Más allá de los golpes, que generalmente se
reconocen como actos violentos, las formas que toma la violencia psicológica, económica o simbólica causan
confusión y muchas veces llevan a tolerar actitudes ofensivas y hasta a faltarse al respeto en las parejas, sobre todo
si en la familia se vivieron situaciones semejantes que pueden llevar a pensar que “es normal”.

En el noviazgo, la violencia suele tomar un rostro sutil y hasta de broma: descalificaciones veladas, pequeños
empujones, jalones, pellizcos y ligeras prohibiciones, manipulaciones que muchas veces ocurren desde el inicio
de la relación. Si no son aisladas y, por el contrario, se combinan recurrentemente como formas de control de la
pareja y se van incrementando, entonces se habla de violencia. Si la joven es capaz de identificar alguna de estas
actitudes en su noviazgo debe decirlo en el momento y no debe permitirlas.

1.3.7 VIOLENCIA CONTRA LOS HOMBRES

Existe una relación estrecha entre la violencia de los hombres contra las mujeres, la violencia de los hombres contra
otros hombres y la internalización de la violencia (violencia contra uno mismo). Esta tríada de violencia está unida
a la construcción e interiorización de las masculinidades dominantes en la sociedad (Espinar, 2007 como se citó
en ISDEMU en Manual de Alfabetización en Derechos de las Mujeres para Formadoras y Alfabetizadoras. San
Salvador (s. f.).

La violencia de los hombres contra los hombres es evidente en todos los ámbitos de la sociedad. Algunas formas
como: la pelea, la exhibición ritual de violencia entre adolescentes y algunos grupos de hombres adultos, la
violación institucionalizada en las cárceles y los ataques a homosexuales y minorías étnicas son expresiones directas
de este tipo de violencia. En muchos deportes la violencia está incorporada al ejercicio y al entrenamiento. La
humillación verbal y combinada con factores económicos y de otra índole, así como la competencia en el mundo
de los negocios, en el político y en el académico son formas más sutiles de esta misma violencia.

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La mayoría de los hombres experimentan la violencia en sus vidas. Algunos tuvieron un padre dominante, otros un
padre que no les brindó suficiente apoyo; y aún otros, padres que consciente o inconscientemente rechazaban su
necesidad de contacto físico y afectividad después de cierta edad.

Muchos hombres han vivido la experiencia de ser agredidos cuando niños, y todos aprendieron a golpear y a huir,
o a agredir a otros y eludir el enfrentamiento mediante bromas. Estas experiencias tempranas de violencia causan
una increíble cantidad de ansiedad y requieren un enorme consumo de energía para ser resueltas. Esta ansiedad
se cristaliza en el temor encubierto de que todos los hombres sean potencialmente sus humilladores, enemigos y
competidores (Kaufman, M., 1989).

Entre los jóvenes, en los centros educativos, se dan estas mismas situaciones, en las que la competencia en el
deporte, por ejemplo, genera conflictos que son resueltos de manera violenta. La demostración que los chicos
deben hacer de dominio y control sobre los demás, así como la demostración de fuerza y poder genera situaciones
conflictivas y de violencia.

La mayoría de los documentos que describen las consecuencias de la violencia proporcionan información sobre
las víctimas en las que se ejerce la violencia. Sin embargo, los agresores resultan ser víctimas de sus propios actos
ya que muchos niños agresivos, una vez identificados como tales, reciben de sus familias, conocidos, amigos y
entornos inmediatos, rechazo y estigmatización de “violentador”, entre otros.

Dentro de las consecuencias para los hombres se pueden mencionar:

• Dificultad para mantener relaciones estables y duraderas.

• Aislamiento, sentimiento de abandono, frustración.
• Depresión no reconocida.
• Cambios en el humor.
• Ideas e intentos suicidas.
• Sentimiento de insatisfacción constante.
• Aumento de conductas autodestructivas y uso de drogas y alcohol, entre otros.
• Enfrentar la justicia a causa de los delitos; en situaciones extremas, la cárcel y la muerte.
• Separaciones de personas significativas en la vida (novia, compañera de vida, hijos e hijas, familiares).

– 42 –
 AUTOCONTROL DE LECTURA No.3

A) MARCA LA OPCIÓN CORRECTA PARA RESPONDER A LAS SIGUIENTES PREGUNTAS.

1. ¿Qué significa plantearse como reto el cambio del paradigma de la “normalidad” por el de la
“diversidad”?
a. Significa que pensar que hay unas personas “normales” y otras “diferentes” es una equivocación, ya que
todas las personas son diferentes y nadie es “normal”.
b. Significa que ya no hay que tener en cuenta solo a las personas normales sino también a las que son
diferentes.

2. ¿Qué frase NO representa el enfoque de diversidad en el marco de los derechos humanos?

a. Somos diferentes desde la igualdad de nuestra humanidad.
b. Como somos diferentes debemos reconocer que no todas las personas lograrán el mismo desarrollo.
c. La cultura de diversidad no justifica las desigualdades sociales.

B) LEE LOS SIGUIENTES CASOS Y MENCIONA QUÉ TIPO DE VIOLENCIA ENCUENTRAS EN CADA UNO DE
ELLOS.

Estudio de caso 1: Arely es una niña que va a segundo grado de primaria. Todas las mañanas se levanta
desvelada porque su padrastro la abusa sexualmente durante las noches. El maestro ha notado que se duerme en
clase, se ve triste y ha dejado de jugar en el recreo.

¿Qué tipos de violencia observas en este caso? [respuesta correcta subrayada]

• Violencia física.
• Violencia psicológica/emocional.
• Violencia sexual.
• Violencia patrimonial.
• Violencia económica.
• Violencia simbólica.
• Violencia Feminicida/femicida.

Estudio de caso 2. Roberto es un niño de nueve años que asiste al tercer grado y vive sólo con su mamá. Antes
de que sus padres se separarán, escuchaba cómo su papá le gritaba a su mamá, la insultaba y le tiraba la comida
por los pies. Los fines de semana, se la pasaban solos, pero el papá a cada momento llamaba al celular de la mamá
para saber qué estaba haciendo y con quién.

¿Qué tipos de violencia observas en este caso? [respuesta correcta subrayada]

• Violencia física.
• Violencia psicológica/emocional.

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 • Violencia sexual.
• Violencia patrimonial.
• Violencia económica.
• Violencia simbólica.
• Violencia Feminicida/femicida.

Estudio de caso 3. Ana María vive con muchas carencias desde que se acompañó con Eduardo. En su hogar
nunca alcanza el dinero y su ropa se ha desgastado y le queda poca ropa interior en buen estado. Antes de
conocerlo, Ana María trabajaba en una fábrica y con lo que ganaba lograba cubrir sus necesidades de ropa,
comida y vivienda. Como estaba profundamente enamorada cedió a la petición de Eduardo de renunciar a su
trabajo, pero ahora se da cuenta que no le proporciona dinero para sus necesidades personales, tampoco, está
de acuerdo que regrese a su antiguo empleo.

¿Qué tipos de violencia observas en este caso?

• Violencia física.
• Violencia psicológica/emocional.
• Violencia sexual.
• Violencia patrimonial.
• Violencia económica.
• Violencia simbólica.
• Violencia Feminicida/femicida.

LA VIOLENCIA CONTRA PERSONAS LESBIANAS, GAYS, BISEXUALES, TRANSGÉNERO E

1.3.8 INTERSEXUALES (LGBTI)

En el caso de la sociedad centroamericana, es posible

afirmar que las personas pertenecientes al colectivo LGBTI
suelen ser víctimas de violaciones graves de sus derechos
humanos fundamentales en diversas formas, que van desde la
discriminación, el menosprecio, la agresión física, psicológica y
sexual, hasta el asesinato por su identidad sexual, expresión de
género, diversidad corporal o por su orientación sexual. En este
sentido, se les priva del derecho de igualdad y no discriminación
en el goce de sus derechos humanos (ACNUR, 2016). Según
la Comisión Interamericana de Derechos Humanos (2015),
las principales manifestaciones de violencia “están basadas
en el deseo del perpetrador de “castigar” dichas identidades,
expresiones, comportamientos o cuerpos que difieren de las
normas y roles de género tradicionales, o que son contrarias
al sistema binario hombre/mujer” (CIDH, 2015, p. 37). Es decir
que la condición sexual diferente hace que estas personas sean
estigmatizadas, invisibilizadas, victimizadas y revictimizadas

– 44 –
ante las violaciones a sus derechos (Amnistía Internacional, 2017).
Por otra parte, también hay que señalar que la violencia hacia la comunidad LGBTI se manifiesta de forma amplia
o estructural, a través de la existencia de aparatos del Estado que, mediante sus agentes o funcionarios, continúan
victimizando a estas personas a través de la agresión directa en el caso de los agentes policiales o militares, o de
la negación de servicios como acceso a la justicia, salud, educación o un empleo digno (CIDH, 2015). A esto se
suman las agresiones de las que son víctimas por partes de miembros individuales de la sociedad o colectivos
como las pandillas, que someten a estas personas a vejaciones de diverso tipo, golpizas injustificadas, extorsiones,
violaciones o asesinato. Una de las causas de esta violación sistemática a los derechos humanos de las personas
pertenecientes al colectivo LGBTI, señalada por la CIDH, es que las instituciones y agentes del Estado, así como
los miembros de la sociedad civil, se consideran como salvaguardas de la “moralidad tradicional”, por lo que la
existencia de un colectivo diverso sexualmente supone una amenaza a dicha moralidad. De ahí que se considere
justificado “castigar” para “corregir” aquello que atenta contra el orden establecido (cf. Ibid., p. 38).
Este tipo de prácticas y su consecuente justificación moral suponen una deshumanización de la víctima y, por tanto,
se da continuidad a la violencia y la agresión ante la presencia de sexualidades diversas, así como las muestras de
afecto públicas. Por otra parte, de todo el colectivo LGBTI, las mujeres trans son sujeto, comparativamente, de
mayores violaciones a sus derechos desde temprana edad: exclusión en sus hogares, discriminación en el espacio
público y violencia por parte de la seguridad pública del Estado, por lo que constituyen un grupo vulnerable. La
mayoría de las mujeres trans que son víctimas de asesinato son menores de 35 años (CIDH, 2015).
Dadas estas situaciones, no resulta extraño que la mayoría de las mujeres trans que sufren de alguna violación a
sus derechos humanos decida no denunciar, ya sea por miedo a represalias como por temor a no ser tomadas en
cuenta y que no haya acceso a la justicia (Amnistía Internacional, 2017).

Fuente: tomado de Amnistía Internacional (2017). Sin lugar que me proteja. Solicitantes de asilo en México por razón de su orientación
sexual y/o identidad de género provenientes de El Salvador, Guatemala y Honduras. S.l.: s.f., p. 9 (https://www.amnesty.org/download/
Documents/AMR0172582017SPANISH.PDF)

– 45 –
En ese sentido, el Experto de las Naciones Unidas sobre las personas lesbianas, gay, bisexuales, transgénero,
intersexuales con la finalidad de poner fin a la violencia y discriminación, expone que los Estados deben incluir y
abordar los siguientes ejes:

a. Derogar las leyes penales que les afectan;

b. No seguir viendo a las comunidades LGBTI como víctimas de un trastorno;
c. Dar a todas las personas el derecho a que se les reconozca su identidad de género en documentos oficia-
les;
d. Trabajar con las diferentes culturas y religiones para asegurar prácticas inclusivas y que los niños crezcan
con la capacidad de empatizar con personas de diferente orientación sexual e identidad de género (Na-
ciones Unidas, 2016).

1.3.9 VIOLENCIA Y CRIMINALIDAD HACIA LAS NIÑAS, NIÑOS Y ADOLESCENTES

Como hemos visto hasta el momento, la violencia genera estructuras que permean todo el cuerpo social y, por tanto,
afectan a todos sus miembros de forma negativa, incluidos la niñez y la adolescencia. En el caso centroamericano,
concretamente en el Triángulo Norte, la forma de violencia más característica es la violencia de las maras y las
pandillas, de acuerdo con Save the Children (2018). Esta forma de violencia no es solamente estructural, sino
también estructurante: es una violencia que se origina de la violación sistemática de los derechos humanos por
parte del Estado, al fallar en garantizar el acceso a la educación, vivienda, salud, recreación y protección a la vida
y dignidad de todos los miembros de su sociedad. De ahí que de esta violencia generalizada se dé la emergencia
de las estructuras pandilleriles y de las maras, en un principio integradas por niños, niñas y jóvenes que buscan una
alternativa a la pobreza y al abandono, pero cuya asociación ha mutado con el paso del tiempo en organizaciones
cuya finalidad es ganar control territorial, económico, social y también político: “la existencia de grupos delictivos
armados y organizados impulsa y reestructura el ejercicio violento de forma protagónica, con lógicas y dinámicas
internas propias, y con una contribución relevante a las “clásicas” manifestaciones violentas” (ibid., p. 5).
En este sentido, el mal que afecta a la niñez y adolescencia, marcado principalmente por la presencia pandilleril
y de crimen organizado, así como por la falta de garantía de los derechos humanos fundamentales, entra en la
categorización de un mal común que se caracteriza por:
a. Ser un mal reconocido que afecta a la mayor parte de las personas, es decir que es común;
b. Es un mal comunicable, porque tiene la capacidad de afectar a la mayoría de las personas y poder propa-
garse;
c. Es un mal de carácter estructural y dinámico que afecta tanto al individuo y al colectivo, porque tiene la
capacidad de hacer malos a la mayor parte de los miembros de una sociedad (Ellacuría, 2001).

La existencia de este tipo de agrupaciones y la vulnerabilidad en la que se encuentran la niñez y la adolescencia

son resultado de las estructuras que, al dañar a las personas, hacen que estas también entren en la dinámica
de violencia y la perpetúen. Dichas condiciones son de carácter histórico: “La violencia estructural convierte a
los niños, niñas y adolescentes en doblemente vulnerables. El TNCA tiene una herencia violenta de represión
política, fuerte concentración de la riqueza y autoritarismo; de conflictos armados en El Salvador y Guatemala,
y de derrocamiento militar del gobierno en Honduras. Los niños, niñas y adolescentes que se encuentran en

– 46 –
situación de vulnerabilidad por problemas estructurales de la región, como la mortalidad infantil, la desnutrición o
la desestructuración de los hogares, están más expuestos al reclutamiento y la violencia de las maras y pandillas”
(Save the Children, 2018, p. 7).
Así, dadas las anteriores condiciones, puede decirse que los principales aspectos que reflejan la violencia generalizada
que sufren niñas, niños y adolescentes en Guatemala, El Salvador y Honduras se sintetizan en estos puntos:
• La falta de movilidad y acceso a la salud, educación, recreación y alimentación a causa del con-
trol territorial de las pandillas, crimen organizado, así como la policía y el ejército desplegado en las calles
como medida represiva contra los primeros dos grupos. Esto se concreta en el confinamiento forzado al
hogar, la colonia o el barrio debido a las amenazas de los grupos que controlan el territorio o por toques
de queda impuestos por las fuerzas represivas del Estado.

• Estigmatización y persecución por parte de los grupos delictivos o de los agentes del orden
estatales (policía o ejército) a causa de su condición de niñas, niños o jóvenes. Siendo víctimas de acoso,
abuso y agresiones físicas o verbales en los espacios públicos.

• El espacio escolar ha dejado de ser un espacio seguro tanto para docentes como estudiantes:
“en 2015 y 2016 han sido asesinados en El Salvador 21 profesores y 88 estudiantes; entre 2009 y 2014
han muerto en Honduras 83 docentes, y desde 2009 hasta abril de 2014 han sido asesinados en Guatema-
la 92 docentes y 154 estudiantes, 18 de ellos de educación primaria y 136 de secundaria” (Save the Chil-
dren, 2018, p. 6). Esta alta tasa de violencia homicida repercute en el abandono sistemático de los estudios
primarios o secundarios. Otras cifras relacionadas son las siguientes: “En Honduras, las cifras oficiales del
primer semestre de 2016 arrojan una tasa de 3,9 homicidios por cada 100.000 niños entre 0 y 14 años y
de 61 entre los niños de 15 a 19 años; en 2015 los homicidios suponían el 52.5% de las muertes de niños
y niñas por causa externa. En El Salvador perdieron la vida, de enero a septiembre de 2016, 517 personas
menores de 17 años, lo que equivale a una muerte cada doce horas, la mayoría por arma de fuego. En la
última década han muerto violentamente en Guatemala 477 niños, niñas y adolescentes al año, el 86% de
ellos por armas de fuego” (ibid., p. 7).

• Pobreza generalizada y estigmatización. La falta de acceso a los recursos necesarios para una ali-
mentación adecuada convierte a las niñas, niños y adolescentes en un sector vulnerable a la desnutrición
y mortalidad infantil. En el caso de las niñas, la pobreza las hace proclives a embarazos tempranos y de
riesgo, así como a recurrir a matrimonios arreglados con hombres considerablemente mayores como forma
de escapar de la pobreza o de un entorno violento.

• La pobreza también repercute en la vulnerabilidad hacia la violencia sexual, tráfico de niñez y

adolescencia y tráfico sexual: “Entre ellos se encuentran la trata y el tráfico de personas, que en Gua-
temala alcanza niveles dramáticos y cuyas víctimas son en un 90% menores de 18 años; la violencia sexual,
cuyas denuncias se han incrementado en Honduras un 200% en 2014 y 2015, y que en El Salvador tiene
como principales víctimas a las niñas y adolescentes de 10 a 14 años, a lo que hay que sumar que el 73,6%
de los delitos de violación fueron cometidos contra niñas y adolescentes menores de 19 años; y la desapa-
rición de niños, niñas y adolescentes: en El Salvador el 34% de las personas desaparecidas en 2014 tenía
entre 0 y 17 años de edad, mientras que en Guatemala 2 de cada 3 víctimas de desaparición son menores
de 20 años” (Save the Children, 2018, p. 7).

– 47 –
 • La trata de personas, comercio de personas o tráfico de personas es el comercio ilegal de seres humanos
con propósitos de esclavitud laboral, mental, reproductiva, explotación sexual, trabajos forzados, extracción
de órganos, o cualquier forma moderna de esclavitud contra la voluntad y el bienestar del ser humano.
Es un delito internacional de lesa humanidad y viola los derechos humanos de la persona. También, se lo
denomina la esclavitud del siglo XXI. La mayoría de las veces, la trata de personas está relacionada con la
delincuencia organizada que, normalmente, viene acompañada por armas y drogas. Se afirma que la trata
de personas es el segundo negocio ilícito más lucrativo luego de las drogas.

PREGUNTA REFLEXIVA
Lee el texto que se presenta y observa la siguiente gráfica sobre la evolución de niños/as migrantes. ¿Qué pueden
hacer los gobiernos para abordar esta situación?

Fuente: http://interactivo.eluniversal.com.mx/2017/migracion-infantil/salvador.html

“En 2006, sólo el 13 por ciento de los niños no acompañados y separados entrevistados por el ACNUR presentaba
algún indicio de preocupación relativa a la protección internacional: es decir, 11 de los 75 niños entrevistados en
aquel momento [...] Por el contrario, de los 404 niños entrevistados para un estudio en 2013, más de la mitad
(el 53 por ciento) de los que mencionaron la reagrupación familiar, la escolarización o mejores oportunidades, la
privación u otros motivos, también expusieron razones relativas a la protección internacional para abandonar su
país, entre ellas la violencia en la sociedad, predominantemente por parte de actores criminales armados [...] 192,
el 48 por ciento de los niños entrevistados dijeron que habían sufrido daño grave o amenazas de daño grave por
parte de actores criminales armados organizados [...] actores estatales u otros actores de la comunidad, o habían
sufrido dicho daño a causa de la falta de protección suficiente por parte del Estado.” (ACNUR, 2014, pp. 24-26.
Citado en Amnistía Internacional, 2016, p. 18)

“Se ha demostrado que el control del territorio por parte de las maras afecta especialmente a las vidas de la niñez,
y obstaculiza su derecho a gozar de protección frente a la violencia. Los niños están expuestos a sufrir explotación
económica en forma de reclutamiento forzoso, y las niñas corren peligro de explotación sexual. De los 108 niños
y niñas entrevistados por el ACNUR que dijeron que habían huido de los daños relacionados con las maras, 79

– 48 –
eran varones. Las normas de conducta informales establecidas por las maras en los barrios que dominan dejan
a menudo a la niñez confinada en su casa a causa del terror, lo que influye en su capacidad de disfrutar de su
derecho a la libertad de circulación, a la educación, al ocio y el juego, garantizados por la Convención sobre los
Derechos del Niño.” (Amnistía Internacional, 2016, p. 18)

1.4 DISCRIMINACIÓN Y VIOLENCIA EN LOS PRIMEROS AÑOS DE ESCUELA

En este tema trabajaremos sobre las diferentes fuentes de la discriminación, destacando la discriminación por
origen étnico y por género, entre otras. Abordaremos también la violencia contra la mujer en sus diferentes
manifestaciones. También veremos cómo la discriminación se transmite en la escuela especialmente por medio
del currículo oculto.

1.4.1 DISCRIMINACIÓN POR ORIGEN ÉTNICO

A) ¿QUÉ ES EL RACISMO?
El racismo o la discriminación étnica “constituyen graves violaciones de todos los derechos humanos y obstáculos
al pleno disfrute de esos derechos, niegan la verdad evidente de que todos los seres humanos nacen libres e iguales
en dignidad y en derechos, constituyen un obstáculo a las relaciones pacíficas y de amistad entre los pueblos y las
naciones, y figuran entre las causas básicas de muchos conflictos internos e internacionales, incluidos conflictos
armados, y el consiguiente desplazamiento forzado de poblaciones” (ONU, 2012)

El racismo se refiere al sentimiento de odio, desprecio o aversión en contra de otros grupos étnicos o raciales
distintos del propio, así como a la discriminación por estas causas, entendida ésta como el trato indigno que un
grupo racial considerado como inferior recibe de otro autoconcebido como superior (supremacismo), postura
que en ocasiones motiva a la persecución, esclavización, o exterminio de uno o más grupos raciales considerados
inferiores, como ha ocurrido a lo largo de la historia de la humanidad:

• Genocidio y reclusión de indígenas en reserva en Norteamérica

• Esclavitud de personas negras
• Genocidio de personas judías y gitanas en la Segunda Guerra Mundial
• Régimen de Apartheid en África y EE. UU. en el siglo XX
• Discriminación de minorías

Primera Conferencia Mundial para Combatir el Racismo y la Discriminación Racial se celebró en Ginebra en 1978
En esta conferencia se afirmó que:

1. Toda doctrina de superioridad racial es científicamente falsa, moralmente condenable, socialmente injusta
y peligrosa, y no tiene ninguna justificación;

2. Todos los pueblos y todos los grupos humanos han contribuido al progreso de la civilización y las culturas
que constituyen el patrimonio común de la humanidad;

– 49 –
 3. Todas las formas de discriminación... basadas en la teoría de la superioridad, la exclusividad o el odio
raciales son una violación de los derechos humanos fundamentales y amenazan las relaciones amistosas
entre los pueblos, la cooperación entre las naciones y la paz y la seguridad internacional.

Observa el siguiente video sobre discriminación y racismo en Guatemala:

shorturl.at/zDSY7

B) INSTRUMENTOS INTERNACIONALES ADOPTADOS PARA ELIMINAR EL RACISMO

Declaración de las Naciones Unidas sobre la eliminación de todas las formas de discriminación racial,
20 de noviembre de 1963

Convención internacional sobre la eliminación de todas las formas de discriminación racial

Para combatir el racismo, la Organización de Naciones Unidas adoptó en 1965 la Convención internacional sobre
la Eliminación de todas las Formas de Discriminación Racial y estableció el día 21 de marzo como Día Internacional
de la Eliminación de la Discriminación Racial. El artículo 1, numeral 1, define el racismo como “Toda distinción,
exclusión, restricción o preferencia basada en motivos de raza, color, linaje u origen nacional o étnico que tenga
por objeto o por resultado anular o menoscabar el reconocimiento, goce o ejercicio en condiciones de igualdad,
de los derechos humanos y libertades fundamentales en las esferas política, económica, social, cultural o en
cualquier otra esfera de la vida pública”.

Año Internacional de la Lucha contra el Racismo y la Discriminación Racial. la Asamblea General designó
1971 Año Internacional de la Lucha contra el Racismo y la Discriminación Racial. La Asamblea pidió que el Año se
pusiera “bajo el signo de la lucha en constante crecimiento contra la discriminación racial en todas sus formas y
manifestaciones y bajo el signo de la solidaridad internacional con los que luchan contra el racismo”. La Asamblea
instó encarecidamente a todos los Estados a que intensificaran sus esfuerzos para erradicar la discriminación racial
en todas sus formas contemporáneas, incluidos el nazismo y el apartheid.

Para tener más información sobre la Convención, puedes visitar la página:

http://www.un.org/es/events/pastevents/cmcr/fact2.htm

– 50 –
NO SE NACE RACISTA
La mayoría de las personas está de acuerdo en que no se nace racista, sino que se llega a serlo, y una causa primaria
del racismo es la ignorancia. Como señaló el Secretario General con ocasión de la observancia del Día Internacional
de la Eliminación de la Discriminación Racial, el 21 de marzo de 1999, “la ignorancia y los prejuicios son los
siervos de la propaganda... “Por consiguiente, nuestra misión es hacer frente a la ignorancia con conocimientos,
al fanatismo con tolerancia, y al aislamiento con la mano extendida de la generosidad. El racismo puede, debe y
será derrotado” (Organización de las Naciones Unidas (ONU), 2019)
Observa el siguiente video: Muñeco negro y muñeco blanco

Para reflexionar como maestro o maestra ¿Cuáles son los valores a practicar y ejemplificar en la
vida de los niños y las niñas como estudiantes en los centros educativos?

El principal problema con el racismo no es solamente que se constituya en un factor de peso socialmente, a la
hora de definir quién tiene pleno goce de sus derechos y quién no; sino que también tiene que ver con sobre qué
es lo que fundamenta al racismo y las conductas racistas, tanto a nivel individual como a nivel social y a
nivel estructural. Según Foucault (2008), el racismo se fundamenta en un primer momento con lo biológico y las
necesidades de equilibrio en el crecimiento ordenado de un Estado. La distinción de razas y la jerarquización de
estas, así como su valoración en “buenas” o “malas”, tienen que ver con el criterio de qué es lo humano: quiénes
deben de vivir y quiénes deben morir al interior de una sociedad para salvaguardar el “orden”:

“Por una parte, en efecto, el racismo permitirá establecer, entre mi vida y la muerte del otro, una relación
que no es militar y guerrera de enfrentamiento sino de tipo biológico: “cuanto más tiendan a desaparecer
las especies inferiores, mayor cantidad de individuos anormales serán eliminados, menos degenerados
habrá con respecto a la especie y yo —no como individuo sino como especie- más viviré, más fuerte y
vigoroso seré y más podré proliferar”. La muerte del otro no es simplemente mi vida, considerada como
mi seguridad personal; la muerte del otro, la muerte de la mala raza, de la raza inferior (o del degenerado
o el anormal), es lo que va a hacer que la vida en general sea más sana; más sana y más pura. Relación,
por lo tanto, no militar, guerrera o política, sino biológica. Y si ese mecanismo puede actuar, es porque los
enemigos que interesa suprimir no son los adversarios en el sentido político del término; son los peligros,

– 51 –
 externos o internos, con respecto a la población y para la población” (Foucault, 2008, p. 231).

La conducta racista, por tanto, no se manifiesta únicamente a nivel individual, sino que también se reflejan
en las políticas y acciones estatales, que favorecen a aquellos grupos que mejor contribuyen a los intereses
de quienes tienen el control político o económico, mientras que se olvidan o dejan relegados a “los otros”.
Para Foucault (2018), esto puede considerarse como una muerte indirecta, porque las personas discriminadas se
exponen a la muerte, son sujetos de rechazo, exclusión y por tanto no se les protege, porque no se consideran vidas
que tengan la misma importancia que otras. De ahí que debamos considerar como fundamental una educación
inclusiva, libre de prejuicios raciales y abiertos a hacer de cada cultura un espacio de convivencia sana.

1.4.2 DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO

Otra de las formas de discriminación es la basada en el sexo o en el género de una persona. Para comprender
y analizar esta forma de discriminación trabajaremos en algunos conceptos como: el sexismo y la violencia de
género.

El género se refiere a los roles, comportamientos, actividades, y atributos que una sociedad
determinada en una época determinada considera apropiados para hombres y mujeres. Además de
los atributos sociales y las oportunidades asociadas con la condición de ser hombre y mujer, y las relaciones entre
mujeres y hombres, y niñas y niños, el género también se refiere a las relaciones entre mujeres y las relaciones entre
hombres. Estos atributos, oportunidades y relaciones son construidos socialmente y aprendidos a través del proceso
de socialización. Son especificas al contexto/época y son cambiantes. El género determina qué se espera, qué
se permite y qué se valora en una mujer o en un hombre en un contexto determinado. En la mayoría
de las sociedades hay diferencias y desigualdades entre mujeres y hombres en cuanto a las responsabilidades
asignadas, las actividades realizadas, el acceso y el control de los recursos, así como las oportunidades de adopción
de decisiones. El género es parte de un contexto sociocultural más amplio, como lo son otros criterios importantes
de análisis sociocultural, incluida la clase, raza, nivel de pobreza, grupo étnico, orientación sexual, edad, etc.

Fuente: UN Women, OSAGI Gender Mainstreaming - Concepts and definitions como se citó en ONUMUJERES

Mientras que, el Sexo (sexo biológico) son características físicas y biológicas que distinguen a hombres y mujeres.

Observa el siguiente video

shorturl.at/rDEIP

– 52 –
 1.4.2.1 EL SEXISMO

El término “sexismo” se refiere a aquellas actitudes que introducen la desigualdad y la jerarquización en el trato
que reciben los individuos sobre la base de la diferenciación de sexo (Pellicer, 2008). El sexismo es un problema de
desigualdad social, en la medida que un grupo social, las mujeres, encuentran límites y dificultades tanto formales
como reales para su desarrollo pleno como seres humanos. En este sentido, hay que subrayar que la sociedad es
sexista y que la discriminación a la población femenina se da en todos los ámbitos de la sociedad. Además, es
necesario aclarar que buena parte del sexismo no se manifiesta de manera clara, explícita; sino al contrario, está
incorporado de manera oculta en nuestra cultura, nuestras creencias, nuestros valores. En definitiva, en nuestra
visión del mundo, reproduciéndolo casi automáticamente en nuestras relaciones cotidianas.

En los espacios educativos, el sexismo se reproduce y legitima por medio de papeles, funciones, características
y cualidades que establecen una relación desigual entre niñas y niños, mujeres y hombres; son los denominados
estereotipos sexistas.

Asimismo, el sexismo comporta consecuencias negativas para todos los individuos, hombres y mujeres, porque
limita sus posibilidades como personas y les niega determinados comportamientos. Por ejemplo: “los varones
no lloran” o “las señoritas no deben hablar así”, indicando que los individuos deben adoptar comportamientos
específicos y diferenciados por el hecho de ser niños o niñas.

Las consecuencias negativas que el sexismo conlleva para todos los individuos se duplican para las mujeres,
porque, en una sociedad como la actual, en la que el género femenino está devaluado, las sitúa en una posición
de inferioridad y de dependencia (Subirats, 1996).

Por ejemplo:

“Lo que sucede en la aldea rural de K’anpur (Guatemala), el informe resalta que particularmente las niñas a muy temprana edad
asumen roles adultos de cuidado y reproducción social en los hogares: “La cocina es heredada a las mujeres desde un promedio
de edad de 8 años, es el momento de ir al molino, llevar agua y aprender el histórico oficio de tortear”; “levantarse – cocinar –
servir – cenar – dormir, el tiempo de ocio está ausente en la narración”; “la vida de las mujeres es totémica, una cadena de oficios
tradicionales que no se cuestiona fácilmente”(Plan Internacional y UNICEF, 2014, p.36).

“Los jóvenes que no se hacen cargo del bebé siguen su vida como que nada ha pasado; entonces, siguen su meta, mientras que
uno como mujer se queda estancada.” (Profesora, Guatemala.) ”(Plan Internacional y UNICEF, 2014, p.36).

1.4.2.2 HEGEMONÍA CULTURAL Y RACISMO EN LA ESCUELA

El racismo tiene estrecha vinculación con la hegemonía cultural, es decir, la dominación de una sociedad que es
diversa culturalmente, por parte de una clase dominante que impone su cosmovisión, convirtiéndola en la norma
culturalmente aceptada, universal y única valida.

– 53 –
En la escuela, muchos niños y niñas de los pueblos originarios enfrentan situaciones de racismo por el hecho de
no pertenecer a la cultura hegemónica. Esta discriminación no solo es de jóvenes a jóvenes, de niños/as a niños/
as, de adulto a niño/a, sino de docentes a estudiantes, veamos algunos casos:

Desde el momento de la matrícula escolar, cuando se les niega la matrícula o sin previa evaluación pertinente a
sus características socioculturales y lingüísticas, los/as ubican en grados inferiores con relación al grado de estudio
que les corresponde según la institución de procedencia: “Son de zona rural, son de escuelas bilingües, solo
saben Quiché’ nomás, no saben nada por eso le bajaremos de grado”… son frases de algunos directores, algunas
directoras, profesoras y profesores de escuelas de prestigio.

Cuando los niños y niñas de los pueblos

originarios consiguen entrar, no reciben una
educación que responda a sus características
lingüísticas ni mucho menos culturales y son
sometidos a una inmersión en un ambiente
hostil, de rechazo y maltrato.

Los prejuicios que se tienen de estas familias

lleva a etiquetarlas como pobres, sucias,
irresponsables (cuando no compran los
materiales que se pide para el aula, analfabetas
e ignorantes (no tienen noción de reglas de
urbanidad ni de comportamiento) por eso sus
hijos no aprenden rápido, no hablan castellano
(razón muy buena para que repitan dos o tres
años el mismo grado).

Mafalda y Susanita: https://www.quino.com.ar/

En algunas escuelas se da incluso la situación

de las familias que no permiten que sus hijos/as tengan amistad con los niños o niñas de los pueblos originarios.

Todas estas actitudes hacen que los compañeros insulten, maltraten, discriminen, hasta el extremo de agredir
físicamente a los niños y niñas que vienen de comunidades indígenas. Como reacción ante este acoso los niños, las
niñas intentan ser “el otro”, llegan al extremo de negar su lugar de procedencia, sus padres, el idioma que hablan,
sus costumbres, su comida, su vestido.

Pero la principal discriminación es el racismo institucionalizado, es decir la discriminación a una cultura y el

predominio de la cultura hegemónica en la escuela: la relegación de las lenguas de los pueblos originarios, la
ausencia de la cultura de estos pueblos en los programas de estudio, ausencia de modelos (docentes) de pueblos
originarios, actividades extracurriculares centradas en la cultura hegemónica, etc.

– 54 –
 Observa el siguiente video
shorturl.at/azFV6

1.4.3 EL BULLYING COMO FORMA DE VIOLENCIA ESCOLAR

El bullying es principalmente conocido como el “acoso escolar” (también llamado “hostigamiento escolar”,
“matonería escolar”). Es cualquier forma de maltrato psicológico, verbal o físico producido entre escolares de
forma reiterada a lo largo de un tiempo determinado tanto en el aula como a través de las redes sociales (este
último con el nombre específico de “ciberacoso”).

Puedes conocer más y tener recursos acerca del uso saludable de las nuevas tecnologías en
adolescentes y jóvenes en:
http://www.pantallasamigas.net/recursos-educativos-materiales-didacticos/canal-youtube-recursos-
didacticos-videos-animaciones-seguridad-internet/

El tipo de violencia dominante, en el bullying, es el emocional, y se da mayoritariamente en el aula y en el patio de

los centros escolares. El protagonismo de los casos de acoso escolar lo suelen tener niños y niñas en proceso de
entrada en la adolescencia. El porcentaje de niñas en el perfil de víctimas es ligeramente mayor.

El acoso escolar es una especie de tortura metódica y sistemática, en la que el agresor somete a la
víctima, a menudo con el silencio, la indiferencia o la complicidad de otros compañeros. Algunos países están
implementando métodos exitosos para detener este tipo de violencia, puedes leer la experiencia de Finlandia, aún
de las experiencias más exitosas:

Algunas señalas que permiten identificar el bullying son:

• Las repetitivas manifestaciones de no querer asistir a clases,
• Alteraciones en el sueño y los ciclos de descanso,
• Poca interacción social en los ámbitos extraescolares
• No querer participar
• Tristeza e irritabilidad
• Justificar los rasguños con caídas

– 55 –
 • Aislamiento
• Cambios en el rendimiento escolar

En el bullying, además de las personas agresoras y las víctimas también juegan un rol importante las personas
testigos. Generalmente un agresor ejerce bullying contra la víctima para ser reconocido y aplaudido por su grupo
de referencia, las personas que fueron testigos.

Los tres elementos intervinientes parecen regidos por la misma ley: el silencio. Se oye, se toca, se ve lo sucedido,
pero no se hace ni se dice nada.

Conseguir que las personas testigos dejen de aplaudir el hecho violento y rompan el silencio es uno de los pasos
fundamentales. Una de las principales estrategias de prevención del bullying es lograr que el entorno lo reconozca
y rechace.

AUTOCONTROL DE LECTURA No.4

Instrucciones: Selecciona verdadero o falso en cada caso.

Preguntas:

1. El racismo se refiere al sentimiento de odio, desprecio o aversión en contra de otros grupos étnicos o
raciales distintos del propio autoconcebido como superior. [ ]

2. La Convención internacional sobre la eliminación de todas las formas de discriminación racial se adoptó
en el año 1980. [ ]

3. Racismo y xenofobia es lo mismo. [ ]

4. La hegemonía cultural es la dominación de una sociedad que es diversa culturalmente, por parte de una
clase dominante que impone su cosmovisión, convirtiéndola en la norma culturalmente aceptada, univer-
sal y única valida. [ ]

5. La forma de violencia dominante en el bullying es la violencia física. [ ]

– 56 –
 1.4.4 DISCRIMINACIÓN POR RAZONES DE IDENTIDAD DE GÉNERO Y/O DE ORIENTACIÓN SEXUAL

En los países de Centroamérica vivimos en condiciones que

el riesgo psicosocial es casi omnipresente desde la casa, la
comunidad, la iglesia misma, etc. Esas condiciones inciden
en el desarrollo de la personalidad y la manera de establecer
relaciones con el entorno en que nos desenvolvemos, sin
embargo, ¡la escuela por su carácter socializador se torna
determinante en la formación socio-relacional del individuo
en su vida cotidiana; en muchos casos reforzando e
induciendo conductas y comportamientos en los niños y
niñas que los vuelven proclives a las actitudes violentas en
el abordaje de cualquier situación que no sea de su agrado.
Por esa razón es importante reflexionar sobre el papel que
juega la comunidad educativa en torno a las conductas en
deterioro de una convivencia pacífica practicadas por sus
estudiantes tanto dentro como fuera del centro educativo.

En El Salvador, el Decreto Ejecutivo No. 56 del 4 de mayo de 2010 “Disposiciones para evitar toda forma de
discriminación en la administración pública por razones de identidad de género y/o de orientación
sexual”. En el artículo 1 de este decreto se especifican los siguientes tipos de discriminación:

En Guatemala. En 2018, la Comisión de la Mujer dio dictamen desfavorable a la Ley de Identidad de Género.

– 57 –
HONDURAS, LA LEY PENAL EN EL ARTÍCULO 321:

Será sancionado con reclusión de tres (3) a cinco (5) años y multa de treinta mil (L.30,000.00) a cincuenta mil
Lempiras (L.50,000.00) quien haga objeto de discriminación a otra persona por motivo de sexo, raza, edad,
clase, religión, militancia partidista o política, adolecimiento de alguna discapacidad y cualquier otra lesiva a
la dignidad humana. Si el responsable es extranjero se le expulsará del territorio nacional una vez cumplida
la condena.

1.4.5 GRUPOS EN SITUACIÓN DE VULNERABILIDAD

Se consideran en condición de vulnerabilidad aquellas personas que, por razón de su edad, género, estado
físico o mental, o por circunstancias sociales, económicas, étnicas y/o culturales, encuentran especiales
dificultades para ejercitar con plenitud ante el sistema de justicia los derechos reconocidos por el ordenamiento
jurídico. (Reglas de Brasilia sobre Acceso a la Justicia de las Personas en Condición de Vulnerabilidad, sección
segunda).

En materia de protección de los derechos humanos las nociones de igualdad y de vulnerabilidad van particularmente
unidas. Son vulnerables quienes tienen disminuidas, por distintas razones, sus capacidades para hacer frente a las
eventuales lesiones de sus derechos básicos, de sus derechos humanos. Esa disminución de capacidades, esa
vulnerabilidad va asociada a una condición determinada que permite identificar al individuo como integrante de
un determinado colectivo que, como regla general, está en condiciones de clara desigualdad material con respecto
al colectivo mayoritario.

Las niñas, niños y adolescentes, su vulnerabilidad basada en la dependencia necesaria de la persona adulta
para las condiciones de su desarrollo.

Las mujeres, sin ser una minoría numérica, estén en situación de especial vulnerabilidad en lo que al respeto de sus
derechos humanos y que tan empoderadas estén. Pueden ser sufrir vulneraciones a sus derechos sociolaborales
(cobro de menor salario por el mismo trabajo que los varones, por ejemplo) o directamente a la lesión de condiciones
básicas de la dignidad, como el derecho a la vida, a la libertad, a la educación o a la salud.

La orientación sexual se convierte en la condición determinante de la vulnerabilidad de lesbianas, gais, bisexuales

y personas transgénero y transexuales, quienes puede ser sufrir asesinatos y vulneración a su derecho a los casos,
o del derecho a la igualdad en las relaciones de familia, lo que aún sucede en la mayor parte de países del mundo.

1.4.6 CURRÍCULO EXPLÍCITO Y OCULTO

El currículo escolar es la materialización de una ideología, un conjunto sistematizado de ideas, conocimientos,

costumbres, tradiciones, entre otros. En ese sentido, se constituye en un instrumento fundamental para transmitir
a través de la escuela, los ideales del tipo de persona y ser humano a formar, por ejemplo, mantener el estado de
las relaciones entre hombres y mujeres, tal y como las conocemos en la actualidad o transformarlas.

– 58 –
En el currículo explícito encontramos escrito los conocimientos pre-establecidos por un sistema educativo, es
el conjunto de contenidos y procedimientos que conforman las actividades educativas de las diferentes áreas
curriculares.

Pero las costumbres, tradiciones y conocimientos también se aprenden de una manera informal en la escuela, por
medio de la observación, el modelaje, la imitación de actitudes, etc. El currículo oculto es el conjunto de actitudes,
normas, y valores que la persona educadora manifiesta en su relación educativa diaria con sus estudiantes. También
es la interrelación entre el profesorado; son aquellas facetas y/o aspectos de la vida escolar de las que se aprende,
muchas veces, sin que las y los docentes sean conscientes que las transmiten:

• lo que no se dice
• los gestos
• los mensajes diferenciados que se dan a niños y niñas, las normas, los comportamientos, los premios, los
castigos…

Para Bonal (1997), el currículo oculto se refiere a la manera de modelar el comportamiento diferencial de
alumnas y alumnos; esto es, en la forma en que es definido lo típicamente masculino y lo típicamente femenino.
La forma en la que la escuela refuerza las definiciones de masculinidad y feminidad se hace patente básicamente
a través de la visión y las expectativas del profesorado sobre el comportamiento del alumnado y a través de la
interacción y la organización de las actividades en el aula y fuera de ella.

Pregunta reflexiva:
Observas la siguiente imagen e identifica el currículo explícito y el oculto:

Ilustración 2: Frato

– 59 –
RETROALIMENTACIÓN:
El currículo explícito es la explicación que el docente está dando sobre el cuidado del medio ambiente y la vida
sana. El currículo oculto es el hecho de fuma, ya que con esta acción está promoviendo un aprendizaje en los niños
y niñas. Podemos observar que en este caso el currículo oculto es contradictorio con el currículo explicito ya que
fuma es dañino para la salud y para el medio ambiente.

El sexismo en el currículo
Por medio de ambos currículos se transmite el sexismo:
En el currículo explícito: La ocultación de la mujer en los contenidos curriculares es un hecho que se refleja en las
aulas a través de la negación de todas aquellas manifestaciones consideradas femeninas. El currículum escolar
no reconoce el esfuerzo que ha supuesto a las mujeres conseguir un lugar tanto en el ámbito público como en
el mercado laboral y cómo todavía, en la actualidad, la mujer tiene que compatibilizar la vida laboral, social y
familiar (Ayuntamiento de Málaga, Área de Igualdad de oportunidades. Vivir en igualdad. Guía didáctica sobre
coeducación.

Ilustración 3: Frato Ilustración 4: Frato

En el currículo explícito se invisibiliza el aporte de las mujeres en las diferentes áreas del conocimiento: no
aparecen muchas mujeres que han aportado a la ciencia, a la matemática, los aportes de mujeres en procesos
históricos como en la Independencia de Centroamérica, etc. Las niñas no cuentan con referentes femeninas debido
a la escasa presencia de mujeres en libros de texto.

Para conocer más sobre la invisibilización de las mujeres en los libros de texto puedes leer,
¿Dónde están las mujeres en los libros de texto?:
http://www.eldiario.es/catalunya/educacion/mujeres-libros-texto_0_236227107.html

– 60 –
Es parte del currículo explícito el material didáctico que se utiliza en las aulas en el cual la ausencia de mujeres es
casi total.

Si preguntamos a un grupo de estudiantes el nombre de personas dedicadas a la ciencia es muy posible que solo
mencionen nombres de hombres porque en los libros y programas de ciencias, matemáticas y otras áreas del
conocimiento las mujeres no aparecen. Es importante reconocer los aportes de las mujeres a la ciencia.

Es parte del currículo explícito el material didáctico que se utiliza en las aulas en el cual la ausencia de mujeres es
casi total.

Si preguntamos a un grupo de estudiantes el nombre de personas dedicadas a la ciencia es muy posible que solo
mencionen nombres de hombres porque en los libros y programas de ciencias, matemáticas y otras áreas del
conocimiento las mujeres no aparecen. Es importante reconocer los aportes de las mujeres a la ciencia.

Observa el siguiente video

shorturl.at/gCD89

Igualmente, es importante reconocer la participación de las mujeres en la historia política de los países, por
ejemplo, en el proceso de independencia de Centroamérica:

Observa el siguiente video

shorturl.at/bvxDG

– 61 –
También está ausente del currículo explícito contenidos sobre el cuidado de las personas, estos contenidos son
importantes para la vida tales como: cocina, cuidado de niños/as, cuidado de personas adultas, trabajo doméstico,
etc. Estudiar química en una cocina, en lugar de un laboratorio, facilita que los y las estudiantes valoren el trabajo
doméstico y generen nuevos conocimientos relacionados con su vida diaria.

Lee el siguiente artículo de Núria Solsona Pairó:

http://www.uab.cat/web/detalle-noticia/la-quimica-de-la-cocina-1345680342040.
html?noticiaid=1345691843491

En el currículo oculto:

Son numerosas las investigaciones realizadas con el objeto de observar si existe un tratamiento distinto por parte
del profesorado con sus alumnas y alumnos, que han constatado que existe una mayor frecuencia de interacciones
entre el profesorado y los alumnos, que entre éste y las alumnas (Subirats, Brullet, 1988, citado por Pellicer). Esta
diferencia varía en función del contenido curricular, siendo menor la interacción del profesorado con las alumnas
en las clases de ciencias y matemáticas y mayor en el área de lectura.

Por medio de las interacciones, las normas, las sanciones, la organización de los espacios, el lenguaje, la
jerarquización en la toma de decisiones, las expectativas del personal docente hacia las alumnas y hacia los
alumnos, se transmiten tratos diferenciados, con mucha frecuencia promoviendo una menor valoración de lo
femenino frente a lo masculino, haciendo que las niñas se sientan en menos valoradas con respecto a los niños.

Al igual que la discriminación por género se transmite por medio del currículo explícito y del currículo oculto, por
este mismo medio se transmite también el racismo, la discriminación étnica, la discriminación por discapacidad,
etc. ya que de la misma manera que se invisibiliza el aporte de las mujeres en las diferentes áreas del conocimiento
también se invisibiliza el aporte de los pueblos indígenas, los pueblos afrodescendientes, entre otros.

1.5 DERECHOS SEXUALES Y REPRODUCTIVOS

Los derechos sexuales y reproductivos están relacionados con la libertad de las personas a decidir sobre su
sexualidad y el ejercicio libre de la misma (Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas. (2014). Estos
derechos se basan en:
• el reconocimiento del derecho básico de todas las parejas e individuos a decidir libre y responsablemente el
número de hijos,
• el espaciamiento de los nacimientos y a disponer de la información y de los medios para ello,
• el derecho a alcanzar el nivel más elevado de salud sexual y reproductiva.
• También incluye el derecho a adoptar decisiones relativas a la reproducción sin sufrir discriminación, coac-
ciones o violencia, de conformidad con lo establecido en los documentos de derechos humanos.” -->
Programa de Acción de la Conferencia Internacional sobre Población y Desarrollo, El Cairo, Egipto, 5–13 de
septiembre, 1994, Doc. de la ONU A/CONF.171/13/Rev.1 (1995)

– 62 –
Estos derechos incluyen (entre otros):
• Ejercer la sexualidad de manera independiente de la reproducción.
• Estar libre de discriminación, presión o violencia en nuestras vidas sexuales y en las decisiones sexuales.
• Contar con acceso a educación sexual (y afectiva) desde temprana edad dirigida al desarrollo de la persona
y el ejercicio responsable de la sexualidad en forma plena, libre e informada.
• Tener acceso a servicios médicos de calidad, adecuada y digna para la salud.

Organización de las Naciones Unidas Mujeres (ONU Mujeres) en su Glosario de Igualdad de Género, define que
los derechos sexuales abarcan derechos humanos ya reconocidos en el derecho internacional, documentos
internacionales de derechos humanos y otros documentos consensuados. Incluyen el derecho de todas las
personas, libre de coerción, discriminación y violencia, a:

• el nivel más alto posible de salud en relación a la sexualidad, incluido el acceso a servicios asistenciales de
salud sexual y reproductiva;
• buscar, recibir e impartir información sobre la sexualidad; educación sexual;
• respeto por la integridad física;
• elegir pareja;
• decidir tener una vida sexual activa o no;
• relaciones sexuales consentidas; matrimonio consentido;
• optar por tener hijas/os o no, y cuándo; y procurar una vida sexual segura y placentera.

A) EDUCACIÓN INTEGRAL DE LA SEXUALIDAD

Según el Informe del Relator Especial de la Naciones Unidas Sobre el Derecho a la Educación del 2010, una educación
integral de la sexualidad debe brindar a los y las estudiantes las herramientas necesarias para tomar decisiones con
relación a su sexualidad. Aquellos responsables de la toma de decisiones en el plano de la educación formal deben
considerar la educación sexual como un medio imprescindible para fortalecer la educación en general. De ahí la
importancia de que el currículo aborde este tema tan importante, ya que como se indica, “la educación para la
sexualidad es parte esencial de un buen currículo”.

Observa el siguiente video

shorturl.at/oyCEM

– 63 –
En lo que respecta a la educación de la sexualidad, la UNESCO señala que:
La sexualidad es un aspecto básico de la vida humana, con dimensiones físicas, sicológicas, espirituales, sociales,
económicas, políticas y culturales. El hecho de ser sexual es una parte importante en la vida de las personas ya que
no solo constituye una fuente de placer y bienestar, sino que además, es una forma de expresar amor y afecto
o — si se desea — de comenzar una familia.
• Se encuentra estrechamente vinculado al desarrollo de la identidad del individuo, por lo cual no es posible
entender la sexualidad sin referencia al género ni a la diversidad como características fundamentales de la
sexualidad.
• Las normas que rigen el comportamiento sexual varían drásticamente entre y dentro de las culturas. Ciertos
comportamientos se consideran aceptables y deseables mientras que otros se consideran inaceptables.
• La transmisión de valores culturales de una generación a otra es una parte crítica de la socialización en
tanto que también incluye valores relacionados con el género y la sexualidad.

B) COMPETENCIAS Y EL PERFIL DE LA EDUCACIÓN INTEGRAL DE LA SEXUALIDAD

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Siglas en inglés UNESCO). (2014)
en su libro Educación Integral de la Sexualidad afirma que La visión de las personas al final de este proceso de
aprendizaje en diferentes entornos y a lo largo de la vida es: mujeres y hombres capaces de tener una vivencia
de la sexualidad que contribuye a su desarrollo personal integral, con una autoestima saludable que incluye la
apropiación, el conocimiento y el cuidado de su cuerpo, donde se establezcan relaciones entre las personas que
sean equitativas, justas, armónicas y solidarias en un marco de respeto a los derechos, donde en su entorno
inmediato como la familia, amigos(as) y/o pareja se favorezcan relaciones constructivas, afectivas y de protección
mutua. El perfil es el siguiente:

Aprender a Ser significa ser capaz de fortalecer su propia identidad personal y sexual. Esto implica
conocerse, aceptarse y tener una autoestima sana que le permita tener sensación de logro o realización en cada
desafío que supera a lo largo de su desarrollo.
Ser capaz de reflexionar y reconstruir sus valores, desarrollar actitudes positivas frente a la vida, asumir compromisos,
demostrar fortaleza de carácter y actuar conforme a la ética personal y social.

Aprender a Conocer, o aprender a aprender, se adquieren las siguientes competencias:

• Percibir o desarrollar la inteligencia lógico matemática y la inteligencia visual-espacial.
• Sentir o desarrollar el pensamiento emocional.
• Conocer o desarrollar el pensamiento crítico.

Aprender a Vivir Juntos, se contemplan las siguientes competencias:

• Pertenecer o sentido de pertenencia, se relaciona con la capacidad de integrar perspectivas de género,
generacionales, diversidad e interculturalidad, identificándose y formando parte de cada grupo según sus
características individuales.
• Entender o la capacidad de ponerse en el lugar de otras personas, ser empático(a), solidario(a).
• Convivir es la capacidad de ser ciudadano(a), integrar la perspectiva de derechos en su vida cotidiana,
promover una sociedad más justa, inclusiva y equitativa. Capacidad para identificar, integrarse, mantener y
acudir a una red social de apoyo más allá de su círculo de intimidad. Es la capacidad para hacer advocacy o

– 64 –
 abogacía para fortalecer/cambiar leyes y normas que afecten la convivencia entre los seres humanos.
• Comunicar: capacidad para comunicarse a través de diferentes lenguajes, medios y tecnologías, incluyendo
la expresión artística en todas sus formas. • Sobrevivencia propia y de la especie: capacidad de conocer
y adaptarse a su entorno ecológico, comprender la relación entre las personas y la naturaleza y actuar en
diferentes esferas para un acceso, apropiación y gestión sostenible de recursos.

Aprender a Hacer implica el desarrollo de las siguientes competencias básicas, entre otras
posibles:

• Autonomía: Capacidad de planificar con una visión de futuro, emprender y generar recursos, manejo
del ahorro, logro de bienestar económico superando barreras económicas, sociales y/o de género, asumir
responsabilidades por sus acciones e ideas, entre otras.

• Aunar/aglutinar: Capacidad para establecer un vínculo cercano con personas significativas (amigos,
familia, pareja, hijos) o círculo íntimo, que tienen derechos y deberes mutuos, que comparten el sentido
de cuidado y cariño y que contribuyen al desarrollo individual integral de cada uno de sus miembros.
Capacidad para formar y/o mantener una familia, sea esta por vínculos genéticos, legales y/o de afecto y
protección mutua.

• Efectividad: Capacidad para resolver situaciones relacionadas con la sexualidad de manera creativa,
en forma individual o colectiva, capacidad para identificar y utilizar recursos necesarios para resolver
situaciones de la vida cotidiana, capacidad de logro y satisfacción.

Abordajes de la educación integral de la sexualidad. Modelos educativos

Modelo moralista (la abstinencia):
Modelo de riesgo (el “buen” comportamiento)
Modelo integrador (comprensivo/integral):
Nace como reacción de las instituciones más
conservadoras a las otras formas de hacer educación
sexual. Defiende que la sexualidad solamente es
legítima dentro del matrimonio heterosexual y con
fines reproductivos.
Entiende la salud como la ausencia de enfermedad,
por lo que la sexualidad sólo merece atención cuando
hay algún problema o cuando existe algún riesgo
de enfermedad o contagio. Su objetivo es prevenir
problemas de salud derivados de la actividad sexual y
las consecuencias personales, sociales y económicas
que provocan.
La salud en general y la salud sexual en particular, se
entienden como elementos indispensables para la
promoción del bienestar personal y la calidad de vida
de todas las personas. Su marco de referencia es el
de los derechos humanos, sexuales, de la mujer, de la
infancia y las diferentes normas internacionales.

– 65 –
 Modelo de desarrollo (desarrollo y bienestar) Entiende la sexualidad en todos sus componentes
y no solamente en el de salud, como la identidad,
relaciones, expresión, etc.) (…). Considera la educación
en sexualidad un pilar para el desarrollo humano, ya
que plantea una visión inclusiva, asertiva, empática,
ética y solidaria entre las personas, por lo que el
componente de la afectividad se trabaja al mismo nivel
que la corporalidad y la cognición.
Plantea la participación activa de niños, niñas y jóvenes
en su propia formación, así como en la orientación a
sus pares y a las y los adultos significativos de su familia
y su comunidad. También considera otras etapas de
vida, pues entiende que el aprendizaje de la sexualidad
se da a lo largo de toda la vida y no solamente en
los espacios formales de educación. Plantea que las
personas asumen un compromiso para el cambio social,
pues una vez que se sienten cómodos con su propia
sexualidad, proyectan esa comodidad en las personas
que los rodean y en las siguientes generaciones,
produciendo un cambio cualitativo y sostenible.

Fuente: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Siglas en inglés UNESCO). (2014). Educación
Integral de la Sexualidad, pp. 45-46.

1.6 DERECHOS HUMANOS Y MEDIO AMBIENTE

Aunque la protección del medio ambiente no se trata de manera directa en los treinta artículos que componen la
Declaración Universal de los Derechos Humanos, esta preservación de la Naturaleza se deduce del espíritu de la
misma.
Efectivamente, cuando se salvaguardan los derechos humanos recogidos en la Declaración Universal, una de las
consecuencias más inmediatas es la protección del medio ambiente, porque no es compatible un modelo de
crecimiento insostenible con el desarrollo de una sociedad basada en el respeto y promoción de los derechos
humanos.

PROTECCIÓN DEL MEDIO AMBIENTE

Todos los seres humanos dependen del medio ambiente en el que vivimos. Un medio ambiente sin riesgos, limpio,
saludable y sostenible es esencial para el pleno disfrute de una amplia gama de derechos humanos, entre ellos los
derechos a la vida, la salud, la alimentación, el agua y el saneamiento.

Al mismo tiempo, la protección de los derechos humanos ayuda a proteger el medio ambiente. Cuando las
personas están informadas sobre las decisiones que los afectan, y tienen la posibilidad de participar en ellas,
pueden ayudar a garantizar que esas decisiones respeten su necesidad de tener un medio ambiente sostenible.
– 66 –
En los últimos años, el reconocimiento de los vínculos entre los derechos humanos y el medio ambiente ha
aumentado considerablemente. El número y el alcance de leyes internacionales y nacionales, decisiones judiciales
y estudios académicos sobre la relación entre derechos humanos y medio ambiente han crecido rápidamente.

A treinta años de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano reunida en Estocolmo se siguen
esquilmando los recursos del planeta y deteriorando la vida de todos sus integrantes.

A medida que los recursos naturales van escaseando y la presión por disponer de ellos aumenta debido al incremento
de la población, las disputas sobre los derechos de la tierra se van intensificando, sobre todo con respecto a la
exploración petrolífera, las hidroeléctricas, la explotación minera y agropecuaria, y la tala. Las comunidades y
los pueblos indígenas son los que más sufren. Dada la falta de mecanismos legales vinculantes para protegerles
internacionalmente, la responsabilidad debe ser asumida por cada país de manera individual.
La población organizada lucha por los derechos ambientales, pero esta lucha tiene consecuencias muy negativas
para las personas defensoras de estos derechos.

“Tan solo en enero y febrero de 2017, la Comisión Interamericana de Derechos Humanos (CIDH) fue informada del
asesinato de 14 defensores de derechos humanos: siete en Colombia, dos en Guatemala, dos en México y tres en
Nicaragua. Solo durante 2016, 281 activistas alrededor del mundo fueron asesinados por defender sus causas. La
mitad de estos activistas protegía su tierra, defendía sus derechos indígenas o sus derechos ambientalistas.

En 2015 otros 185 defensores del medio ambiente fueron asesinados, en lo que fue el peor año; un total de
víctimas mortales más del doble de los periodistas asesinados en el mundo según el Global Witness and the World
Resources Institute.”

Observa el siguiente video en la siguiente página: “Basta de asesinatos de activistas medioambientales”

shorturl.at/abtH7

MUJER Y MEDIO AMBIENTE

Trabajar por la igualdad y la equidad de género no es sólo un acto de justicia social y humana básico, sino una
condición indispensable para la conservación del medio ambiente, el desarrollo sostenible y la seguridad de la
especie humana.

– 67 –
Como lo ha reconocido la Organización de las Naciones Unidas, la igualdad y la equidad de género son esenciales
para lograr el desarrollo sostenible, eliminar la pobreza y hacer valer los derechos.

En diversos países, recaen sobre las mujeres roles específicos y vitales en cuanto a la gestión y la conservación de
la diversidad biológica, del uso del agua, el aprovechamiento del territorio y de sus recursos naturales. Pero, las
mujeres constituyen hoy más de la mitad de los pobres del mundo y, como resultado, nuestro medio ambiente
empobrece también peligrosamente.
En la década de los noventa, la Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación (FAO)
realizó un estudio en 31 municipios de Huehuetenango, en Guatemala, sobre el papel que juegan las mujeres
campesinas en la conservación de la variedad genética del maíz, evidenciando que las actividades de cosecha
manual y de selección de semillas realizadas por las mujeres, permiten mantener las características de las variedades
locales y les da, además, la oportunidad de reconocer y propagar mutaciones interesantes o nuevas variedades
híbridas de maíz.

Pero –desafortunadamente-, las condiciones sociales, culturales y laborales que marginan a las mujeres, las
posiciones radicales que se oponen a la diversidad de perspectivas, así como los intereses comerciales de los
grandes capitales, están contribuyendo a la pérdida de la diversidad genética del maíz en esa región guatemalteca
y profundizando la grave crisis alimentaria que ya vive este país.

EDUCACIÓN AMBIENTAL

Aunque el énfasis de las soluciones para la protección del medio ambiente debe recaer en la responsabilidad
políticas y científico-tecnológica de los países (especialmente de los países más desarrollados), desde la escuela
se deben generar condiciones culturales apropiadas para que tales problemas no lleguen a producirse o no se
asuman con la naturalidad con la que se asumen hoy en día, con una total ausencia de problematización.

Los estudiantes, aunque no toman decisiones de forma directa sobre el entorno, constituyen una parte de la
sociedad de especial sensibilidad por lo que son objeto de atención de la Educación Ambiental, objeto prioritario
por la proyección hacia el futuro que deben tener sus aprendizajes.

El concepto de sostenibilidad, se refiere a un modelo de crecimiento que satisfaga las necesidades actuales asegurando la
permanencia de los recursos necesarios para las necesidades futuras: la solidaridad intergeneracional Bifani, (1994).

Para Bifani, (1994) los problemas ambientales no son sólo en sentido global sino también aquellos más cotidianos
y cercanos a la vida de las personas en el día a día, entre ellos está la codicia individual. Esta cualidad del
comportamiento personal se basa en los siguientes principios:
1. Calidad de vida es sinónimo de poder consumir y poder tener más.
2. Vivir con más de todo es posible, deseable y está bien valorado.
3. El valor económico es poder y está por encima de cualquier otro valor.
4. Lo individualidad, lo propio, lo personal, lo privado, está por encima y en contra de lo colectivo, lo ajeno,
lo social, lo público.

– 68 –
Para el mismo autor, la Educación Ambiental (E.A.) puede contribuir con nuevos puntos de vista en el análisis
de la realidad ambiental y social con el fin de construir un sistema de relaciones entre ambas que no genere los
problemas. Esta construcción no es posible desde cualquier modelo de educación ambiental ya que las metas a
perseguir y los métodos para hacerlo están determinados por la estructura ideológica que le sirve de soporte. Una
educación ambiental con incidencia en la solución de los problemas ambientales debiera caracterizarse por:

1. Perseguir dos objetivos básicos:

a. A nivel de conocimiento, reconocer que el actual modelo de relaciones entre los sistemas natural, social y
tecnológico no es viable para el mantenimiento de la vida sobre el planeta.
b. A nivel de acción, construir y desarrollar un nuevo modelo de pensar y de hacer que garantice a largo
plazo un sistema de relaciones equilibrado en lo natural, lo social y lo tecnológico.

2. Plantear como objetivos en relación a los problemas ambientales, los siguientes:

a. La E.A. debe favorecer el conocimiento de la problemática ambiental que afecta tanto al propio entorno
como al conjunto del planeta, así como de las relaciones entre ambos planos: local y global.
b. Capacitar a las personas en estrategias de obtención y análisis crítico de la información ambiental.
c. Favorecer la incorporación de nuevos valores pro-ambientales y fomentar una actitud crítica a la vez que
constructiva.
d. Fomentar la motivación y los cauces para la participación activa de las personas y grupos en los asuntos
colectivos, y potenciar el sentido de responsabilidad compartida hacia el entorno.
e. Capacitar en el análisis de los conflictos socioambientales, en el debate de alternativas y en la toma de
decisiones, individuales y colectivas, orientadas a su resolución.

3. Aceptar un papel activo en la movilización social, lo que implica:

a. Desarrollar competencias para la acción individual y colectiva, especialmente en los procesos de gestión,
planificación y de toma de decisiones, de búsqueda de alternativas y de mejora del entorno.
b. Capacitar para exigir y ejercer responsabilidades.
c. Promover firmemente la participación activa y democrática de toda la sociedad en la solución y pre-
vención de los problemas ambientales.
d. Dirigir hacia la implicación y compromiso social con el entorno.
e. Capacitar para actuar e intervenir en la prevención y solución de los problemas ambientales.
f. Capacitar para la búsqueda de modelos sostenibles de desarrollo en la Comunidad.
g. Implicar a la ciudadanía en la construcción de un modelo de sociedad que no genere problemas ambien-
tales.

4. La educación ambiental debe aportar los conocimientos, aptitudes, actitudes, motivación y deseo
necesarios para trabajar individual y colectivamente en la búsqueda de soluciones a los problemas
actuales y para prevenir los que pudieran aparecer en lo sucesivo.

5. La E.A. debería interesar al ser humano en un proceso activo para resolver los problemas
ambientales.

– 69 –
6. La E.A. debe posibilitar en el ámbito procedimental, el dominio del pensamiento formal y el
máximo desarrollo de las posibilidades y destrezas de evolución y control, en procesos de resolución
de problemas y de manejo de información.

7. La educación ambiental debe generar en las personas conciencia de su capacidad para intervenir
en la resolución de los problemas, superando la impresión de impotencia que provoca la información
teñida de catastrofismo o fatalismo. En este sentido, ha de mostrar y ayudar a construir alternativas
de acción positiva.

8. La educación ambiental debe contribuir a la redefinición del concepto de calidad de vida y

bienestar. La educación ambiental debe provocar la no indiferencia frente al entorno, debe crear
inquietud.

– 70 –
 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ACNUR (2018). Respuesta regional a las caravanas de refugiados y migrantes en Centroamérica. S.l.: S.n.
recuperado de: https://www.acnur.org/5bf3380e4.pdf

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