Voces y Silencios: Revista Latinoamericana de Educación, Vol. 9, No.

2, 80-106
ISSN: 2215-8421

El currículo de ciencias sociales y las

pruebas Saber 11 en Colombia: consonancias
y disonancias
Nancy Palacios Mena
Universidad de los Andes, Bogotá, Colombia (n.palaciosm@uniandes.edu.co)

Recibido: junio 22 de 2017 | Aceptado: agosto 02 de 2018 | Publicado en línea: diciembre 28 de 2018

DOI: http://dx.doi.org/10.18175/VyS9.2.2018.06

RESUMEN
El objetivo del artículo es analizar la naturaleza y las características del examen
que evalúa el conocimiento de las ciencias sociales en secundaria y determinar
sus consonancias y disonancias con las propuestas curriculares materializadas
en los estándares básicos de competencias ciudadanas y ciencias sociales,
publicados en 2002 y 2004. La metodología utilizada es el análisis documental.
La lectura de los documentos fue registrada en tarjetas con informaciones, tales
como título, carácter del texto, procedencia, fecha de producción, contenido y
orientación. En la investigación se pudo establecer que, de un examen centrado
principalmente en la memorización de contenidos, se pasó a uno en el que es
importante el desarrollo de competencias. Sin embargo, hay críticas respecto
a que este último se orienta a habilidades y conocimientos evaluados en el
Informe PISA, en el que tienen interés organismos multilaterales que, a los
ojos de actores como los sindicatos de maestros, pretenden afianzar el modelo
neoliberal y, con ello, profundizar las condiciones de pobreza y desigualdad.

PALABRAS CLAVE
evaluación de competencias, enseñanza secundaria, formación ciudadana,
evaluación educativa, enseñanza de las ciencias sociales.
Voces y Silencios: Revista Latinoamericana de Educación, Vol. 9, No. 2, 80-106 81

O currículo das ciências sociais e The social sciences curriculum

as provas �Saber 11� na Colômbia:
consonâncias e dissonâncias
RESUMO
O objetivo deste artigo é analisar a natureza e as
características da prova que avalia o conhecimento
das ciências sociais no ensino médio. Também,
determinar sua consonância e dissonância com as
propostas curriculares incorporadas nos padrões
básicos de competências de cidadania e de ciências
sociais, publicados em 2002 e 2004. Para isso, como
metodologia de pesquisa realizou-se uma análise
dos documentos. Esses foram organizados a partir
de informações como título, natureza do texto,
origem, data de produção, conteúdo e orientação.
Na pesquisa, foi possível estabelecer que, de uma
prova focada principalmente na memorização
de conteúdos, passamos a uma em que o
desenvolvimento de competências é importante.
No entanto, há críticas de que esta última é focada
em habilidades e conhecimentos avaliados no
relatório PISA. E que têm interesse multilateral
que aos olhos dos atores como, por exemplo,
os sindicatos de professores, tem como objetivo
reforçar o modelo neoliberal e com isso aprofundar
as condições de pobreza e desigualdade.
Artículos de investigación
and the Saber 11 tests in Colombia:
consonances and dissonances
ABSTRACT
The purpose of this article is to assess the nature,
characteristics, and results of the Social Sciences
Exam in secondary school. This article evaluates
the Exam’s consonances and dissonances with the
curricular proposals presented in basic educational
standards of citizenship and social sciences,
published in 2002 and 2004. The methodology I used
is a documentary style analysis of the social sciences
curriculum. The documents reviewed were read
and recorded on cards with information such as
title, nature of the text, origin, date of production,
content and orientation. During the investigation,
it was possible to establish the shift that occurred
from a test that focused mainly on the memorization
of contents, to one in which the development of
competences was given priority. However, criticism
arose concerning the exam’s emphasis from content
memorization to skills and knowledge as evaluated
in the PISA report. From the perspective of some
actors, such as the Teacher’s Union, multilateral
organizations support a neoliberal model that leads
to poverty and inequality.

PALAVRAS-CHAVE KEYWORDS
avaliação de competências, ensino médio, educação competency evaluation, secondary education,
cidadã, avaliação educacional, ensino de ciências citizen education, educational evaluation, social
sociais. science teaching.

Introducción

Este texto forma parte de los productos de una investigación sobre la enseñanza de las
ciencias sociales en la escuela secundaria de hoy en Colombia, que toma como referente empírico
tres instituciones educativas de la ciudad de Ibagué, capital del departamento del Tolima. Interesa
establecer principalmente la congruencia entre los objetivos de aprendizaje planteados en los
documentos oficiales para el área de ciencias sociales y los contenidos de esta en las pruebas
Saber.1 Por ello, el artículo se enfoca en caracterizar las competencias evaluadas en la prueba de

1 Las pruebas Saber 11 son realizadas por el Ministerio de Educación de Colombia a través del Icfes. Es uno de los
indicadores de la calidad de la educación en el país. También hay pruebas Saber para los grados 3, 5 y 9. En la
educación superior, el examen se llama pruebas Saber Pro.
 82 N. Palacios

ciencias sociales y las propuestas curriculares del Ministerio de Educación, para determinar sus
Artículos de investigación

desconexiones y sus hilos vinculantes.

Estos estudios surgen de la necesidad de fomentar investigaciones que acerquen los

datos obtenidos en las pruebas de evaluación externa al trabajo cotidiano de las aulas del
país, con el ánimo de dinamizar procesos para su lectura idónea, reflexiones curriculares
y pedagógicas, aportes a los lineamientos orientadores de las pruebas, diálogo entre los
agentes que intervienen directa o indirectamente en la organización de los sistemas de
educación nacional, y todo aquello que redunde en la cualificación de las estrategias de
formación y evaluación educativas y del crecimiento de la sociedad colombiana, en cuanto
a desarrollo del saber y del bienestar social (Rojas, 2014). Este trabajo exigió la revisión de
dos tipos de documentos: por un lado, los instructivos y guías utilizados por el Instituto
Colombiano para la Evaluación de la Educación (Icfes),2 a fin de divulgar el contenido y la
forma de interpretación de los resultados de las pruebas Saber 11 y, por el otro, algunos
trabajos empíricos que se han ocupado del tema.

Antecedentes conceptuales: los sistemas de evaluación y la

calidad de la educación

La determinación de formar o consolidar sistemas de evaluación en varios países de

América Latina está directamente relacionada con el auge de las reformas educativas de las
últimas décadas del siglo XX, más precisamente con uno de los propósitos fundamentales de
dichas reformas: mejorar la calidad de la educación en los niveles de primaria y secundaria.
Según Navarro (2007), a mediados de los años ochenta no era posible responder a la pregunta
de qué tanto aprendían los estudiantes en las escuelas. Desde su perspectiva, con excepción
de algunos avances incipientes en pocos países, la capacidad para recoger información
estandarizada y representativa acerca de los resultados del aprendizaje simplemente no
existía.3 Para Navarro, el aprendizaje es el fin último del sistema escolar, y sin información
acerca de esta dimensión no podría hablarse de una política educativa, aunque agrega: “Los
años noventa fueron testigos de un capítulo excepcional de adquisición de capacidades
gubernamentales en el área de evaluación de los sistemas educativos en América Latina”
(2007, p. 448). Al finalizar la década, dieciocho países contaban con un sistema de evaluación
con avances como los siguientes:

2 El Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (Icfes) —antes Instituto Colombiano para el Fomento
de la Educación Superior— es una empresa social del Estado encargada del diseño, aplicación y evaluación de las
pruebas Saber en todo el país y para todos los niveles educativos.
3 Los exámenes PISA están diseñados para conocer las competencias, las habilidades y las aptitudes de los
estudiantes para analizar y resolver problemas, para manejar información y para enfrentar situaciones que se les
presentarán en la vida adulta y que requerirán tales habilidades. PISA se concentra en la evaluación de tres áreas:
competencia lectora, competencia matemática y competencia científica (OCDE, 2004). Para Domínguez (2015),
más allá del debate ideológico alrededor de la evaluación por competencias, promovido por la OCDE, el modelo
de pruebas como PISA “puede contribuir en la formación de personas capaces de utilizar el conocimiento para
desarrollarse como ciudadanos y como individuos que deben afrontar situaciones complejas a lo largo de su vida,
sin renunciar a todo el potencial crítico inherente al conocimiento histórico” (p. 11).
Voces y Silencios: Revista Latinoamericana de Educación, Vol. 9, No. 2, 80-106 83

• Un grupo (aunque insuficiente para constituir una “masa crítica”) de especialistas altamente

Artículos de investigación
calificados en los aspectos técnicos de la evaluación educativa.

• Fondos suficientes para recoger periódicamente información sobre logros de aprendizaje en

educación primaria y secundaria.

• Legitimidad social y política para desarrollar sus actividades.

• Redes y relaciones internacionales que alimentan y respaldan las actividades de evaluación

dentro de cada país, y con frecuencia llevan a los diferentes países a participar en pruebas
comparativas internacionales.

• Un cierto grado de institucionalización, en la forma de direcciones ministeriales bien

establecidas o institutos semiindependientes dedicados a la organización, la implementación
y el análisis de pruebas de evaluación de aprendizaje (Navarro, 2007, pp. 448-449).

La convicción de que para mejorar los resultados en educación era necesario producir
cambios en los sistemas de evaluación de los diferentes países quedó claramente expresada
en varias reuniones de los ministros de Educación de la región, en estudios de expertos y de
organismos multilaterales como el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo.
En 1996 tuvieron lugar en Kingston (Jamaica) la VI Reunión del Comité Intergubernamental
del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe y la VII Conferencia de
Ministros de Educación, en la que una de las recomendaciones para los países participantes
fue la siguiente:

Evaluar y medir la calidad de la educación para asumir responsabilidad por los resultados. Se
ve la necesidad de crear indicadores cualitativos para complementar los cuantitativos en la
evaluación de la calidad y de realizar mediciones nacionales en distintos niveles, estableciendo
mecanismos de análisis regional de los resultados escolares.

Se reconoce la importancia de desarrollar sistemas de evaluación del desempeño de las

escuelas que no contemplen sólo los resultados de los alumnos, sino también otros aspectos
relacionados con la marcha de la institución. Finalmente, se destaca la necesidad de mejorar
el uso y comunicación de la información obtenida en los procesos de evaluación y medición.
(Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [Unesco],
1998, p. 16)

En el mismo año fue publicado el informe de la Comisión Internacional sobre Educación

para el siglo XXI, de la Unesco. En él se sugiere que la mejora de la eficiencia del sistema y la
reducción de la inequidad en todos los niveles constituyen la fuerza motriz de toda iniciativa
de reforma:

Las opciones educativas son opciones de sociedad. Como tales, exigen en todos los países
un amplio debate público, basado en la exacta evaluación de los sistemas educativos. La
Comisión pide a las autoridades políticas que favorezcan ese debate a fin de alcanzar un
 84 N. Palacios

consenso democrático, que representa el mejor cauce para poner en práctica con éxito las
Artículos de investigación

estrategias de reforma educativa. (Delors, 1996, p. 38)

En el mismo sentido, el Banco Mundial recomendó “[…] establecer normas y medir el

rendimiento mediante evaluaciones del aprendizaje” (Michel, 2004, p. 85). La necesidad de
formar y consolidar los sistemas de evaluación se apuntaló sobre variados argumentos, tales
como asignar responsabilidades sobre los resultados educativos, reformar la escuela como parte
de las reformas del Estado y buscar la eficiencia y la calidad.

En pleno auge de la implementación de las políticas neoliberales en América Latina

se impuso la idea de que cada instancia de la estructura del Estado debía responder por los
resultados de su sector. En este contexto se entendió que los Estados podían experimentar
reformas mediante una redistribución de las responsabilidades que corresponden a cada
ámbito del gobierno. Según Navarro (2007), con este supuesto se implementaron tres líneas
de reformas educativas:

Descentralización, alianzas público privadas, y desarrollo de sistemas de evaluación,

entendidos, como la institucionalización de sistemas para la medición de la calidad del
aprendizaje en las escuelas y universidades, así como su utilización en la mejora de la política
y el debate educativo. (p. 436)

Para Piñón (1998), la ausencia de una cultura evaluativa hasta hace pocos años significó
una nula o baja responsabilidad sobre los resultados de los procesos de aprendizaje. Esta
ausencia de control y vigilancia de los aprendizajes instala, según el autor, la necesidad
de analizar de forma sistemática las prácticas de los maestros y de las instituciones donde
estos laboran, es decir, la escuela. La necesidad de implementar evaluaciones que dieran
información sobre los aprendizajes que los estudiantes adquieren en la escuela en la región
se hizo explícita en su inclusión como uno de los objetivos de Política Pública resultado de la
Cumbre de las Américas de 1997, en México:

Se definió la eficiencia como la provisión de los recursos suficientes que se usen de

modo óptimo, para alcanzar mejores logros educativos, se definió, entre otros ejes de
la política, la instalación de sistemas nacionales de evaluación de la calidad educativa.
(Piñón, 1998, pp. 61-62)

Los sistemas de evaluación fueron considerados fundamentales para diagnosticar las

deficiencias en el aprendizaje, las dificultades con que los estudiantes pasaban de un grado a
otro, las fortalezas y las debilidades en la organización escolar y las estrategias metodológicas
utilizadas por los maestros. En el texto titulado “La búsqueda del tesoro perdido. Educación
y juventud en América Latina”, Weinstein (1998) expresa claramente el convencimiento de
que los sistemas de evaluación ayudarían a mejorar el rendimiento escolar y a conseguir
mayores aprendizajes:
Voces y Silencios: Revista Latinoamericana de Educación, Vol. 9, No. 2, 80-106 85

Los conocimientos adquiridos por los estudiantes han comenzado a medirse de manera

Artículos de investigación
precisa, mediante pruebas y evaluaciones periódicas en varios países de la región. Los
resultados confirman las presunciones sobre la escasa calidad de la enseñanza básica y
media que reciben los alumnos, en general, y los más carenciados en particular. Así es
frecuente que los estudiantes no hayan adquirido más que la mitad de los conocimientos
que supuestamente debieran dominar de acuerdo a los planes de enseñanza en las
materias fundamentales. (p. 77)

Una vez institucionalizadas las evaluaciones, el siguiente paso era garantizar su utilización,
y para ello era importante explotar con fines pedagógicos las bases de datos suministradas por
las instituciones que sistematizan las evaluaciones, difundirlas y ofrecer retroalimentación a las
escuelas. Con ese fin, los sistemas educativos en América Latina cuentan hoy con instituciones
que tienen la función de difundir por diferentes medios no solo los resultados de las evaluaciones,
sino su estructura, sus objetivos y su importancia en la vida escolar. Además de lo anterior, buena
parte del debate educativo y de la presión pública por producir mejoras en el sistema educativo
proviene de los medios de comunicación. La comunidad empresarial, la oposición política y las
familias se informan directamente de las pruebas estandarizadas de desempeño tanto nacionales
como internacionales (Navarro, 2007).

Pese a los avances en los sistemas de evaluación los resultados no siempre han sido
los esperados. Precisamente, en un trabajo titulado Reformas educativas en América Latina.
Balance de una década, Gajardo (1999) concluye que, pese a los esfuerzos y a la voluntad
para hacer públicos los resultados de las evaluaciones, el insuficiente uso de estos y sus
débiles vínculos con la investigación educativa son obstáculos para la retroalimentación a los
niveles administrativos y a los establecimientos educativos, y, por ello, no siempre se logran
los avances esperados en cuanto al mejoramiento de los rendimientos, la capacitación o la
asistencia técnica.

Metodología

La metodología utilizada en este estudio fue la revisión documental. Las variables

que se tuvieron en cuenta fueron la inclusión de la evaluación como indicador de la calidad
educativa, el contexto histórico de la prueba de ciencias sociales, la evolución de los
componentes evaluados en la prueba, la justificación de la fusión de las pruebas de ciencias
sociales con competencias ciudadanas y la relación entre las pruebas Saber y los estándares
curriculares del área. Las fuentes analizadas fueron el documento de la VII Conferencia de
Ministros de Educación de América Latina; el documento Sistema Nacional de Evaluación
Estandarizada de la Educación, Alineación del Examen Saber 11; la Guía de interpretación y uso
de los resultados de las Pruebas Saber 11 (versión 1); el documento Examen de Estado 2011; la
Guía de interpretación y uso de los resultados del examen Saber 11; la versión 1 del cuadernillo
del examen presentado en 2014 y los resultados para estudiantes del examen de antes de
2014 y del actual.
 86 N. Palacios

La sistematización de los documentos tuvo tres etapas: en un primer momento se analizaron

Artículos de investigación

aquellos en los que se adopta la cultura de la evaluación como un componente determinante

de la calidad de las instituciones educativas en los contextos latinoamericano y colombiano;
posteriormente se estudiaron las guías, los folletos y los instructivos publicados por el Icfes para
socializar los contenidos y los cambios que se le introducen a la prueba; en un tercer momento se
examinaron los niveles de congruencia entre lo que evalúa la prueba y los estándares básicos de
competencias en ciencias sociales y formación para la ciudadanía. Con ese fin se leyó en detalle
la prueba de ciencias sociales que los estudiantes presentaron en 2014 y se observaron el tipo de
preguntas, los recursos utilizados y la relación entre el contenido de la prueba y los estándares
curriculares de ciencias sociales.

Resultados

Evolución del examen y de la prueba de ciencias sociales

La principal finalidad de las pruebas de acceso a la universidad es medir la madurez

académica del estudiante, los conocimientos y las capacidades adquiridos en su formación en
la primaria y el bachillerato, y su capacidad para seguir con éxito una carrera universitaria. En
la actualidad, las pruebas Saber son uno de los indicadores de la calidad de la educación en
Colombia, pese a las críticas que han recibido y que abordaremos más adelante. Sus resultados
cada día son más útiles en los procesos de admisión a programas de educación superior y para
la nivelación de los estudiantes que ingresan a ella, a fin de prevenir la deserción escolar; para el
otorgamiento de becas y distinciones, para clasificar y premiar a las instituciones de educación
básica y media, y para asignar recursos a los municipios y colegios.

Los focos hacia los cuales se han orientado la política educativa y las dinámicas del sector,
tanto en el ámbito nacional como en el internacional, han llevado a que este tipo de exámenes
adquiera cada día mayor importancia. La tabla 1 presenta de manera muy sintética la evolución
del examen y de la prueba de ciencias sociales.

Tabla 1. La evolución del examen y de la prueba de ciencias sociales

Examen Icfes (hoy pruebas Saber)

Momento
Suceso destacado
histórico
Se decretó el examen de admisión para las universidades oficiales y privadas y se
1912-1940 introdujeron las pruebas objetivas para medir las aptitudes y la orientación profesional
de los aspirantes.
1942 Se estableció un examen de Estado para conceder el certificado de bachiller.
Las pruebas de acceso a la educación superior fueron motivo de discusión en
1954-1966 universidades y otras entidades; cada institución mantiene la autonomía en su proceso
de selección.
(Continúa en la siguiente página.)
Voces y Silencios: Revista Latinoamericana de Educación, Vol. 9, No. 2, 80-106 87

Examen Icfes (hoy pruebas Saber)

Artículos de investigación
Momento
Suceso destacado
histórico
1968 Creación del Sistema Nacional de Pruebas.
Se reglamentó el Decreto 2343 de 1980, que volvió obligatoria la presentación del
1980 examen para ingresar a cualquier programa de educación superior.
El examen se concentró en la evaluación de conocimientos y aptitudes.
1995 Comenzó el proceso de reconceptualización de las pruebas de Estado, en atención a la
renovación de los propósitos educativos del país.
Se introdujo un examen orientado a evaluar competencias, cuyos objetivos fueron
servir como criterio para el ingreso a la educación superior, proporcionar información a
2000
las instituciones educativas para que ejecutaran planes de mejoramiento y servir como
criterio para otorgar beneficios educativos.
Para responder a dificultades logísticas como la gran carga para los evaluados,
los problemas asociados a ausencias parciales, las restricciones religiosas para
2005 disponer de los dos días de un fin de semana y los costos y la seguridad del material
se redujo el tiempo de aplicación de las pruebas a un día, y el número de preguntas
por prueba pasó de 35 a 24.

Se promulgó la Ley 1324 de 2009, que estableció los parámetros y criterios para
organizar el sistema de evaluación de resultados de la calidad de la educación y las
normas para el fomento de una cultura de la evaluación, en procura de facilitar la
2009
inspección y vigilancia del Estado. En virtud de esta ley, el Icfes se convirtió en una
empresa social del Estado, de carácter oficial, que ofrece servicios de evaluación de la
educación en todos sus niveles y se ocupa de los exámenes de Estado.

Se promulgó el Decreto 869 de 2010, que regula el examen de Estado de la educación

media Saber 11. Sus objetivos fueron seleccionar, nivelar y prevenir la deserción en
2010 la educación superior; el monitoreo de la calidad de la formación que ofrecen los
establecimientos de educación media, y la producción de información para estimar el
valor agregado de la educación superior.
Prueba de ciencias sociales
Momento
Sucesos destacados
histórico
Se analizaron las preguntas de historia y se observaron el diseño, la construcción y el
comportamiento de los exámenes de historia y geografía. Se evaluó la historia como
1965-1968
producto de una línea cronológica con sucesión establecida, a partir de héroes y
acontecimientos.
La prueba de historia evaluaba el bagaje de conocimientos adquiridos por el
1970-1990
estudiante, para lo cual se privilegió el uso de la memoria.
Se incorporó la prueba de competencias, que rastrea los logros de los estudiantes
relacionados con acciones de tipo argumentativo, interpretativo y propositivo, a partir
de elementos y saberes propios de la historia y la geografía, pero en relación con el
conjunto de las disciplinas sociales.
Los estudiantes deben develar el sentido de los enunciados, dar razón de procesos,
explicar situaciones o proponer alternativas de interpretación con marcos de
2000
referencia de la propia pregunta.
Con el enfoque de las competencias no es posible alcanzar un buen desempeño en las
pruebas de historia y geografía sin un dominio conceptual básico, como parte de la
formación de ciudadanos competentes, capaces de utilizar esos saberes en su actividad
social como actores y sujetos que comprenden el mundo en que viven y actúan
comprometidos con un proyecto de país.
(Continúa en la siguiente página.)
 88 N. Palacios

Prueba de ciencias sociales

Artículos de investigación

Momento
Sucesos destacados
histórico
La prueba de historia intenta conocer las posibilidades de uso del saber histórico
en contextos contemporáneos, para lo cual invita a la toma de posición frente a
situaciones concretas.
La prueba de geografía evalúa procesos de enseñanza en el aula que integren
métodos, conocimientos y herramientas educativos de la disciplina y los paradigmas,
problemas y objetos de la ciencia geográfica.
Con el objetivo de ponerse en sintonía con las propuestas curriculares que el
Ministerio de Educación había publicado para el área (los lineamientos curriculares
y los estándares básicos de competencias en 1999 y 2006), el Icfes construyó una
nueva propuesta de evaluación para ciencias sociales, cuyo objetivo principal fue
2006 articular lo evaluado en la prueba con los estándares de formación para el área.
Desde ese momento se evalúan en una misma prueba elementos de las disciplinas
de historia, geografía, sociología, antropología, ciencia política y economía.

Fuente: elaboración propia con base en Icfes (2004; 2015) Icfes y MEN (2013) y Lechuga (2004).

Las pruebas de acceso a la universidad que presentan hoy los estudiantes colombianos
apuntan al desarrollo de competencias genéricas y no genéricas.4 Como se indicó en la tabla 1,
las pruebas se han transformado: de evaluar la memorización de contenidos pasaron a evaluar
el desarrollo de habilidades. La metamorfosis en el espíritu de las pruebas y en sus contenidos
ha sido ampliamente difundida tanto por el Icfes como por el Ministerio de Educación Nacional.

La decisión de privilegiar la formación en competencias sobre la transmisión de conocimientos

declarativos se apoya en el siguiente argumento: un ciudadano que ha desarrollado una serie
de competencias está en capacidad de utilizar los conocimientos declarativos que posee
y de adquirir nuevos conocimientos o competencias para enfrentar adecuadamente los
diferentes problemas o situaciones que se le presenten. Por el contrario, un ciudadano que
adquirió múltiples conocimientos declarativos, pero no desarrolló cabalmente competencias,
solo puede hacer un uso muy limitado de esos conocimientos y enfrenta serias dificultades
para adquirir nuevos conocimientos y desarrollar otras competencias. Este último ciudadano
está convenientemente preparado para afrontar algunas situaciones propias de contextos
académicos, laborales, cívicos. (Icfes y MEN, 2013, p. 11)

De acuerdo con la política educativa propuesta por el Ministerio de Educación Nacional

(MEN) y por el Icfes (2015), el desarrollo de las competencias es, o debe ser, el objetivo
primordial de la educación básica y media y un componente esencial de la educación
superior. Según su concepción, estas competencias no se refieren simplemente a aspectos
de la sociedad y a la supervivencia inmediata de los individuos, sino a la perspectiva de una
vida exitosa y una sociedad que funcione adecuadamente, teniendo en cuenta los beneficios

4 Las competencias genéricas son entendidas como aquellas que resultan indispensables para el desempeño social,
laboral y cívico de todo ciudadano, independientemente de su oficio o profesión. Las competencias no genéricas
son las propias de oficios o actividades laborales particulares, que resultan de un entrenamiento especializado
(Icfes y Ministerio de Educación Nacional, 2013, p. 11).
Voces y Silencios: Revista Latinoamericana de Educación, Vol. 9, No. 2, 80-106 89

sociales que puede brindar un individuo bien educado para una economía productiva, así

Artículos de investigación
como para la democracia, la cohesión social y la paz.

En la prueba de ciencias sociales y competencias ciudadanas se examina si los

estudiantes son capaces de buscar información y de operar con la que poseen, y si pueden
interpretar, explicar, argumentar e imaginar los resultados de los procesos. Para Lechuga
(2004), según los criterios de evaluación de la prueba, los estudiantes son competentes en
ciencias sociales si son capaces de comprender, explicar y relacionar situaciones del mundo
de hoy a escala local, nacional o mundial, con lo cual podrán desempeñarse como ciudadanos
responsables de sus actos.

Hay que destacar que los cambios realizados a las pruebas Saber 11 a partir del año 2000
han surgido de la necesidad de articularlas con los documentos curriculares que ha producido
el Ministerio, con lineamientos, estándares y derechos básicos de aprendizaje, pero también de
alinear las pruebas que se han venido implementando y que se encuentran ya institucionalizadas
en 3, 5 y 9, y en la educación superior.

La nueva prueba de ciencias sociales y competencias ciudadanas

Las nuevas pruebas Saber 11 no tuvieron cambios sustanciales ni en sus condiciones de

aplicación ni en su alcance. Se mantuvo su orientación hacia la evaluación de competencias y
se modificaron tres aspectos: aumento del número de preguntas por prueba, incorporación de
preguntas abiertas y eliminación del componente flexible.

En cuanto a la alineación de la prueba de ciencias sociales, el cambio principal fue la

fusión en un solo examen de las ciencias sociales y las competencias ciudadanas, realizado bajo
la premisa de que el desarrollo de las ciencias sociales en las últimas décadas ha conducido a
la incorporación de elementos afines a la ciudadanía, lo que justifica la decisión de hacer una
evaluación conjunta para las dos áreas. El Icfes destaca tres aspectos que evidencian la relación
entre las ciencias sociales y la formación en ciudadanía:

Primero, el análisis de discursos y de fuentes, central en las ciencias sociales, es útil para
fomentar la capacidad de los estudiantes de comprender e integrar diversas comprensiones de
su realidad, desarrollar habilidades de interpretación de las situaciones sociales que enfrentan
y construir argumentos y juicios críticos. Segundo, se ha demostrado que la capacidad de
reconocimiento y coordinación de perspectivas a distintos niveles es fundamental para el
reconocimiento de la diversidad y pluralidad en el ámbito ciudadano, dicha capacidad se
desarrolla a través de ejercicios de análisis propios de las ciencias sociales. Tercero, el análisis
de problemáticas sociales permite a los estudiantes desarrollar habilidades de juicio crítico
que son fundamentales en su acción como ciudadanos. (Icfes, 2015, p. 84)

Para el Icfes, las competencias cognitivas que se requieren en ciudadanía encuentran

en la formación escolar en ciencias sociales un espacio apropiado para su desarrollo. Ligado al
 90 N. Palacios

cambio anterior, y habiendo identificado los elementos fundamentales que se deben evaluar en
Artículos de investigación

ciencias sociales y en competencias ciudadanas, el segundo cambio se efectuó en la estructura

de la prueba, en la que se definió la evaluación de tres competencias: pensamiento social,
interpretación y análisis de perspectivas y pensamiento sistémico y reflexivo.

Tabla 2. Estructura actual de la prueba de ciencias sociales y competencias ciudadanas

Estándares básicos de ciencias

Competencia sociales y de competencias Definición de la competencia
ciudadanas
Esta competencia supone que la apropiación
Pensamiento Relaciones espaciales de conceptos básicos es el fundamento para
el desarrollo de un pensamiento en ciencias
social y ambientales
sociales, cuyo ámbito de aplicación trascienda
Convivencia y paz dichas ciencias hasta llegar a los ejercicios
cotidianos de la ciudadanía.
Esta competencia se refiere a la capacidad de
Interpretación reconocer perspectivas y analizarlas,
Relaciones ético-políticas
y análisis de en particular, por medio del examen de los
perspectivas Participación y responsabilidad
argumentos que presente el representante,
democrática
individuo o colectivo de determinada perspectiva
o posición.
Pensamiento Relaciones con la historia y las Esta competencia se entiende como la habilidad
reflexivo y culturas de reconstruir y comprender la realidad social
sistémico Pluralidad, identidad y valoración desde una perspectiva sistémica, a través de
de las diferencias conceptos propios de las ciencias sociales.

Fuente: elaboración propia con base en Icfes y MEN (2013, pp. 85-86).

Como se ilustra en la tabla 2, la actual estructura de la prueba evidencia que en la

determinación de las competencias que se incluyeron, de su conceptualización y de los criterios de
evaluación hay un claro propósito de articular los estándares básicos de competencias de ciencias
sociales y ciudadanas. En la definición de las competencias son fundamentales la comprensión de
fenómenos sociales, la apropiación de conceptos propios de las ciencias sociales, la aprehensión
de actitudes y valores que hagan explícita la adquisición de cierto nivel de pensamiento crítico
frente a la realidad cotidiana, y la apropiación de habilidades y destrezas propias de la labor de
un científico social.

Los cambios que se dan en la prueba Saber 11 en el 2014 obedecen principalmente a la

necesidad de alinearla con las de 3, 5, 9, y la prueba Saber Pro. Alinear la prueba significaba evaluar
la misma competencia en diferentes grados de desarrollo y consolidar un sistema nacional de
evaluación de la educación con pruebas no aisladas sino articuladas, lo que permitiría hacer un
seguimiento sistemático de los resultados de la educación a través de los diferentes niveles (Icfes
y MEN, 2013).

En el caso del área de ciencias sociales, la alineación significó fundamentalmente una fusión
de la prueba existente hasta el momento con la de competencias ciudadanas. La alineación se
justificó porque era un propósito compartido de las dos pruebas la formación de una ciudadanía
Voces y Silencios: Revista Latinoamericana de Educación, Vol. 9, No. 2, 80-106 91

responsable, activa, crítica y comprometida con el fortalecimiento de la democracia y el

Artículos de investigación
reconocimiento de los derechos y de los deberes (Icfes y MEN, 2013).

Se considera que la aproximación al campo de las ciencias sociales en la educación media

contribuye a la convivencia y a la ampliación de los horizontes de comprensión sobre el
mundo social, enriqueciendo las visiones del mundo, aportando elementos para respetar las
diferencias y la diversidad, y brindando herramientas y conceptos para la discusión racional
sobre las problemáticas sociales y los destinos de la sociedad. (Icfes y MEN, 2013, p. 83)

Por otro lado, desde la postura del Icfes y del Ministerio de Educación (2013), la comprensión
de los debates políticos contemporáneos que incluyen la concepción de ciudadanía y democracia
requiere el aprendizaje de las dimensiones geográficas, económicas, históricas y culturales.

En lo que tiene que ver con los resultados, la actual prueba de ciencias sociales
proporciona a los estudiantes el promedio que representa el desempeño medio de los
estudiantes en determinada prueba. Este resultado se reporta en una escala de 0 a 100
puntos, sin decimales. La desviación estándar es una medida de dispersión de los datos que
significa que cuanto más alto sea este valor, más alejados del promedio se encontrarán los
resultados de los estudiantes, lo cual indica mayor dispersión o heterogeneidad entre los
puntajes obtenidos por ellos. Los niveles de desempeño describen lo que saben y saben
hacer los estudiantes, de acuerdo con las especificaciones de una determinada prueba del
examen. Se establecieron cuatro niveles de desempeño: 1, 2, 3 y 4, entre los cuales el 4 se
define como el nivel esperado.

En el nuevo examen, esta es una información a la que se le ha dado mucha relevancia. El

reto de los establecimientos es sacar a todos sus estudiantes del rango 1 y tratar de llevarlos
del rango 2 al 3 y de este al 4. Los datos de los estudiantes por nivel de desempeño cumplen
una función clasificatoria y de poca utilidad pedagógica, por cuanto la información que arrojan
es muy general y no es suficiente para determinar dentro de cada rango, específicamente,
cuáles son las habilidades concretas que han desarrollado los estudiantes y cuáles no, de
manera que se puedan fortalecer las debilidades y llevar a los estudiantes al siguiente rango.
Esta deficiencia con la información de los niveles de desempeño está también relacionada
con el tipo de preguntas que tiene la prueba, como se verá más adelante.

Discusión de los resultados

Los estándares de ciencias sociales y las pruebas Saber 11

En este estudio se analizaron los estándares de ciencias sociales y competencias ciudadanas,

y del examen que los estudiantes de grado 11 presentaron en 2014, con el objetivo de establecer
las disonancias y las consonancias, tal como se ha indicado. Como resultado se obtuvieron las
 92 N. Palacios

categorías incluidas en la tabla 3, que de manera individual, y en su conjunto, nos permiten

Artículos de investigación

establecer la articulación entre los estándares de ciencias sociales y competencias ciudadanas y

la prueba que presentan los alumnos.

Tabla 3. Categorías de análisis para establecer la articulación entre los estándares curriculares
de ciencias sociales y las pruebas Saber 11

Tipología de las preguntas Los recursos utilizados

Contenido de la prueba y los estándares curriculares de ciencias sociales y competencias ciudadanas

Fuente: elaboración propia.

Tipo de preguntas

La prueba analizada tiene 24 preguntas cerradas y una abierta. Las preguntas cerradas
tienen cuatro opciones de respuesta: A, B, C y D. El siguiente es un ejemplo de una pregunta
cerrada con única respuesta:

El socialismo busca la igualdad social, política y económica. Para alcanzar este propósito, el
socialismo propone:

a. Privatizar los medios de producción y lograr desmontar los sindicatos de las empresas
transnacionales y multinacionales.

b. Impulsar el consumo y la capacidad de endeudamiento de los trabajadores como factores

fundamentales para dinamizar la economía.

c. Ofrecer bienes y servicios según el esquema de los tratados de libre comercio y la apertura
económica de las fronteras nacionales.

d. Lograr la tenencia colectiva de los medios de producción y la consolidación del poder político
en las clases trabajadoras.

La pregunta abierta tiene un pequeño espacio para ser respondida por los estudiantes,
fuera del cual no se pueden salir porque invalida la respuesta. La única pregunta abierta que tuvo
la prueba estudiada fue la siguiente:

Conteste la siguiente pregunta en su hoja de respuestas, con letra

clara y sin salirse del recuadro previsto para ello.
Voces y Silencios: Revista Latinoamericana de Educación, Vol. 9, No. 2, 80-106 93

Un presidente de Colombia afirmó: “En una palabra, se ha reconstruido íntegramente el

Artículos de investigación
sistema republicano y se ha llevado a la práctica algo que parecía quimérico: la organización
de un régimen político en que los dos partidos tienen iguales derechos e idénticas
responsabilidades”. ¿Con qué periodo de la historia política colombiana se relaciona de
manera más directa este discurso?

Afortunadamente para esta investigación, esta pregunta abierta fue incluida en los
lineamientos generales para la presentación de las pruebas Saber 11 del 2015, publicados por el
Ministerio y el Icfes en febrero de ese año. Según dichos lineamientos, el objetivo de la pregunta es
que el estudiante asocie los elementos del fragmento con las características del Frente Nacional.
Forman parte de la evaluación de la competencia la interpretación y el análisis de perspectivas,
y establecer si el estudiante puede identificar el contexto de una fuente. La figura 1 muestra el
espacio permitido para las respuestas abiertas.

Figura 1. Preguntas abiertas con buena calificación

Fuente: Icfes (2015, pp. 74-75).

Los criterios para determinar si a la pregunta se le asigna puntuación crédito total son los
siguientes:

1. Se menciona de manera clara y explícita el Frente Nacional.

2. Se describe o caracteriza ese periodo histórico introduciendo elementos adicionales a los
descritos en el fragmento.
3. Se ubica históricamente la fuente sin hacer una mención explícita del periodo histórico al
cual pertenece (Icfes, 2015, p. 75).

Las respuestas anteriores recibieron crédito total. Como se indica en la figura 2, no reciben
puntuación las preguntas en las que el estudiante:
 94 N. Palacios

1. Parafrasea o copia textualmente elementos del fragmento sin agregar información sobre
Artículos de investigación

la ubicación histórica del mismo.

2. Ubica el fragmento en un periodo histórico sin relación directa con el Frente Nacional
(anacronismos).
3. Presenta información muy general, ambigua o incompleta (Icfes, 2015, p. 76).

Figura 2. Preguntas abiertas que no fueron bien evaluadas

Fuente: Icfes (2015, pp. 75-76).

Frente a las críticas sobre la posibilidad real de que preguntas cerradas o abiertas
de corta, “restringida y limitada” respuesta, como las de la prueba de ciencias sociales y
competencias ciudadanas, evidencien la apropiación de conceptos y la adquisición de habilidades
procedimentales y actitudinales, el Icfes y el Ministerio de Educación han argumentado que las
preguntas cerradas tienen dos grandes ventajas:

No dan lugar a equívocos en la evaluación de las respuestas. Queda perfectamente

definido qué respuesta propuso un evaluado, y está establecido de antemano qué
opción de respuesta es la correcta. Por el contrario, la evaluación de preguntas abiertas
depende de la interpretación que el evaluador haga de la respuesta y de los criterios que
aplique. Segundo, las preguntas cerradas facilitan el procesamiento de los resultados,
en la medida en que este puede realizarse con sistemas automáticos. En contraste,
las preguntas abiertas exigen la participación de evaluadores, lo que implica mayores
inversiones de tiempo, esfuerzo y recursos económicos frente al caso del procesamiento
automático. (Icfes y MEN, 2013, p. 9)
Voces y Silencios: Revista Latinoamericana de Educación, Vol. 9, No. 2, 80-106 95

Figura 3. Ejemplo de la hoja de respuestas para preguntas abiertas y cerradas

Artículos de investigación
Fuente: Icfes y MEN (2013, p. 13).

Como se evidencia en la figura 3, la introducción de preguntas abiertas, tal y como están

planteadas y como se ilustró anteriormente, no da un gran valor agregado a la prueba, en primer
lugar, por su representatividad numérica —una entre veinticinco— y, segundo, por la posibilidad
real de medir la adquisición de una competencia en un espacio tan reducido, pese a la claridad de
los criterios establecidos para ello.

El Icfes y el Ministerio (2013) reconocen las limitaciones de las preguntas cerradas: los resultados
obtenidos mediante preguntas cerradas siempre conllevan imprecisiones derivadas de las respuestas
dadas al azar y, en la medida en que cada pregunta cerrada ofrece un número relativamente pequeño
de opciones de respuesta, de manera invariable hay una probabilidad relativamente grande de
proponer la respuesta correcta mediante una selección aleatoria. De allí que la resolución correcta de
la pregunta cerrada no provee evidencia definitiva de que el estudiante sabe la respuesta. Pese a estos
argumentos, las preguntas cerradas siguen prevaleciendo tanto en las pruebas Saber 11 como en las
de básica primaria y secundaria, y en las de educación superior.

Por otro lado, la probabilidad de contestar correctamente una pregunta cerrada

aumenta gracias a la preparación artificial. El Icfes y el Ministerio (2013) también lo reconocen,
y es ampliamente sabido en el país que muchos colegios dedican gran parte de las actividades
académicas del grado 11 a contestar cuestionarios y orientar a los alumnos en la detección
de claves y cascaritas para diferenciar las respuestas correctas de las que no lo son, con
las consecuencias negativas que tiene para cualquier proceso de aprendizaje la apropiación
mecánica de algo, sin que medie ningún proceso de comprensión, desarrollo de habilidades
y construcción de conocimiento.

Los argumentos que defienden las preguntas cerradas, así como la calificación electrónica de
las pruebas, son a todas luces discutibles. Si bien es cierto que en cada establecimiento educativo
no solo debe haber la convicción, sino el propósito de todos y de cada uno de los maestros de que
sus estudiantes tengan mejores aprendizajes, no es justificable que quien porte las banderas de
 96 N. Palacios

la búsqueda de la calidad escoja la menor inversión en tiempo y esfuerzo para evaluarlos. Resulta
Artículos de investigación

una verdadera incongruencia que el factor económico, el costo de la evaluación de otro tipo de
preguntas, sea determinante en una política pública cuyo principal lema es buscar la calidad de la
educación. Es incoherente una propuesta de enseñar y de evaluar por competencias cuando esto
último lo hace una máquina porque sale más barato, máxime en un país como el nuestro, donde
los resultados de esas pruebas determinan importantes situaciones —la posibilidad de acceder o
no a la universidad, la posibilidad de recibir una beca para estudios universitarios, la clasificación
de las instituciones y su reconocimiento— y constituyen uno de los indicadores que contribuyen
a que los colegios, los directivos y los docentes reciban incentivos económicos. Pese a aceptar
la primacía del factor económico en la evaluación de las pruebas, el Icfes y el Ministerio admiten
que “[…] una respuesta correcta a una pregunta abierta provee una evidencia prácticamente
definitiva de que el estudiante sabe la respuesta” (Icfes y MEN, 2013, p. 10).

También pareciera muy difícil poder determinar si el tipo de preguntas ya analizadas

realmente mide algunas metas de aprendizaje definidas en los estándares curriculares:

La formación científica debe llevar a los estudiantes a asumir una postura crítica frente a
las contribuciones de las ciencias en la mejora de la calidad de la vida de las personas y a
ser responsables frente al consumo, a ser capaces de analizar la publicidad, la calidad de
los productos, las relaciones costo-beneficio, entre otros. (República de Colombia, MEN,
2006, p. 112)

Desde el punto de vista pedagógico, parece poco probable que la respuesta dada a
una pregunta, cerrada o abierta, que tiene dos líneas para ser contestada, dé luces sobre la
apropiación de cierto tipo de conocimientos y de conductas, como los señalados anteriormente
en los estándares. Si bien el Ministerio ha sostenido que la prueba no es el único indicador
de la calidad de la educación que se establece en los colegios, la importancia que ha ido
ganando para definir becas, reconocimientos y premiaciones, hasta estímulos económicos,
pone en la mesa la discusión sobre la invisibilización de otras prácticas educativas que no
son sometidas a este tipo de evaluación o la orientación del conocimiento escolar a cierto
orden económico y político, que no está necesariamente articulado con las necesidades y la
búsqueda de bienestar de las comunidades.

Los recursos utilizados

En clave de determinar las consonancias y disonancias entre los estándares y la prueba de

ciencias sociales y competencias ciudadanas se revisan los recursos utilizados en las preguntas.5

5 Para ello, adoptamos la definición de Sáiz (2015), quien considera recursos “[…] los siguientes materiales propios
de la enseñanza-aprendizaje de la Historia: 1) el texto académico redactado por los autores del manual; 2) las
fuentes escritas, primarias (documentos históricos) o secundarias (historiográficos) adaptadas; 3) las imágenes
en su tipología amplia: iconografía de artes plásticas, restos arquitectónicos o patrimoniales, objetos de cultura
material, dibujos, carteles, fotografía, iconografía o recreaciones virtuales; 4) los gráficos, tablas o cuadros tratando
información cuantitativa o textual; 5) los mapas temáticos históricos; 6) los ejes cronológicos; y finalmente 7) el
planteamiento de tareas al margen del manual o libro de texto” (p. 61).
Voces y Silencios: Revista Latinoamericana de Educación, Vol. 9, No. 2, 80-106 97

Aunque en los Estándares básicos de competencias ciudadanas (MEN, 2004) se señala la necesidad

Artículos de investigación
de que en el área de ciencias sociales los estudiantes desarrollen capacidades para buscar
evidencias, analizar información, sustentar posiciones, reflexionar sobre las actuaciones, evaluar
la calidad de la información, es decir, la capacidad de pensar analítica y críticamente sobre
los problemas y fenómenos sociales, llama la atención que, si bien en la prueba analizada se
encontraron recursos, su número es ostensiblemente menor en relación con el que había en las
pruebas hasta antes de 2014, en las cuales una buena cantidad de preguntas incluía tiras cómicas,
mapas, cuadros y gráficas estadísticas, fotografías e ilustraciones.

En tres de las veinticinco preguntas se identificó el uso de recursos. La tabla 4 muestra

algunos de los que se utilizaron en el examen en cuestión.

Tabla 4. Uso de los recursos en las pruebas

Recurso Pregunta ¿Qué se evalúa al estudiante?

Titulares de prensa
La declaración de un
funcionario policial
El discurso de un
presidente de la república
En un periódico de la ciudad han
aparecido continuamente titulares La adopción de una postura
como los siguientes: “El alcalde no es crítica frente al contenido de los
capaz de solucionar el problema de medios de comunicación.
criminalidad en la ciudad”, “Al alcalde El reconocimiento de la
le queda grande erradicar el crimen importancia de que seamos
de la ciudad” y “La ciudad y la Alcaldía ciudadanos informados de lo
están sometidas a los criminales”. que pasa a nuestro alrededor
Antes de creer que el alcalde está utilizando diversas fuentes, no
haciendo mal su trabajo en materia de solo los medios de comunicación
seguridad, ¿qué deberían revisar los masiva.
ciudadanos principalmente?
La violencia sexual contra las mujeres
es un problema mundial. Hace poco
tiempo, el jefe de policía de una Develar prejuicios e intenciones
ciudad muy importante, en un país en enunciados o argumentos.
desarrollado, declaró al respecto:
“Para evitar estas situaciones, Establecer relaciones entre las
perspectivas de los individuos
lo mejor sería que las mujeres en una situación conflictiva y las
dejaran de salir con minifaldas o propuestas de solución.
escotes provocadores a la calle. Así
evitarían ser víctimas de acoso o
violencia sexual”. ¿Qué intereses está
favoreciendo esta declaración?
Un presidente de Colombia afirmó:
“En una palabra, se ha reconstruido
íntegramente el sistema republicano
y se ha llevado a la práctica algo que
parecía quimérico: la organización de Establecer si el estudiante puede
un régimen político en que los dos identificar el contexto de una
partidos tienen iguales derechos e fuente.
idénticas responsabilidades”. ¿Con
qué periodo de la historia política
colombiana se relaciona de manera
más directa este discurso?

Fuente: elaboración propia con base en Icfes y MEN (2014) e Icfes (2015).
 98 N. Palacios

Los recursos son incluidos con la intención de indagar la capacidad de los estudiantes
Artículos de investigación

para evaluar la credibilidad de una fuente y analizar los argumentos o perspectivas expuestos
en ella. Una fuente se puede evaluar haciéndose preguntas relevantes, por ejemplo, quién es
el autor del texto, si en la situación presentada hay algo que resulte de importancia para usar
o descartar la fuente, si el autor es experto en el tema sobre el que habla o hace afirmaciones
sin sustento, si el autor es representativo de la población sobre la que habla y si representa
a algún grupo de interés.

En efecto, con los textos históricos es importante saber si proveen información confiable
sobre lo que relatan, porque, en el ejercicio de la ciudadanía, esas ponderaciones son capitales
para la toma de decisiones o el análisis de situaciones problemáticas. Una vez evaluada la fuente,
se indaga la habilidad del estudiante para inscribirla en un contexto económico, político o cultural,
y la relación que puede haber entre estos factores y su contenido (Icfes, 2015).

Contenido de la prueba y los estándares curriculares

Con el objetivo de evidenciar la articulación entre los estándares de ciencias sociales

y competencias ciudadanas y lo que se evalúa en la prueba, el Ministerio de Educación y el
Icfes (2015) construyeron cuadros como el que se muestra en la figura 4, en el que incluyen la
competencia evaluada, los estándares relacionados, los estándares de referencia, los conceptos
relacionados y las habilidades sobre las que indaga la prueba.

Figura 4. Ejemplo de competencia y estándares relacionados

Competencia evaluada: interpretación y análisis de perspectivas

Estándares relacionados
• Analizo críticamente los documentos (qué tipo de documento es, quién es el autor, a quién está
dirigido, de qué habla, por qué se produjo...).
• Respeto diferentes posturas frente a los fenómenos sociales.
• Clasifico, comparo e interpreto información obtenida en diversas fuentes.
• Reconozco que los fenómenos sociales pueden observarse desde diversos puntos de vista
(visiones o interés)
En la evaluación se
Estándares de referencia Conceptos relacionados indaga la habilidad del
estudiante para:
Identifico las causas, características y Participación política, sociedad Inscribir fuentes
consecuencias del Frente Nacional. civil, clientelismo. primarias en contextos
económicos, políticos o
Identifico algunas formas en las que las Estado, identidad nacional, culturales.
organizaciones, movimientos sociales, fascismo, identidad étnica,
partidos políticos, sindicatos... han cosmovisión, cultura, Derechos
participado en la actividad política Humanos, colonización - Evaluar posibilidades y
colombiana (siglos XIX y XX). descolonización. limitaciones del uso de
fuentes.

(Continúa en la siguiente página.)

Voces y Silencios: Revista Latinoamericana de Educación, Vol. 9, No. 2, 80-106 99

En la evaluación se

Artículos de investigación
Estándares de referencia Conceptos relacionados indaga la habilidad del
estudiante para:

Analizo críticamente la información de los

medios de comunicación.

Comprendo los conceptos de prejuicios y Develar prejuicios

estereotipo (...) e intenciones
en enunciados o
Argumento y debato dilemas relacionados argumentos.
con la exclusión y reconozco los mejores
argumentos (...)
Prejuicios, discriminación,
estereotipo, generalización. Analizar perspectivas
de distintos actores y
Analizo de manera crítica los discursos grupos sociales.
que legitiman la violencia.
Reconocer y comparar
Cuestiono y analizo los argumentos perspectivas de actores
de quienes limitan las libertades de las y grupos sociales.
personas.

Respeto diferentes posturas frente a los

fenómenos sociales.

Fuente: Icfes y MEN (2013, p. 57).

En lo que tiene que ver con los estándares de referencia, puede resultar relativamente
sencillo relacionarlos con las preguntas de la prueba. Por ejemplo:

Estándar relacionado:
Reconozco que los fenómenos sociales pueden observarse desde diversos puntos de vista
visiones o intereses (Icfes y MEN, 2013, p. 57).

Pregunta:
En una región de Colombia, una organización estatal promueve proyectos de agricultura
para la reintegración de campesinos desplazados. Con este objetivo, se propone la utilización
de unos terrenos que forman parte de un ecosistema de humedal. Una organización
ambientalista rechaza esta decisión porque afectará este ecosistema. De lo que busca cada
una de las organizaciones mencionadas se puede afirmar que
A. Es semejante, porque las dos buscan el aprovechamiento económico del humedal para el
bienestar de los campesinos.
B. Es semejante, porque las dos buscan defender a toda costa las riquezas naturales de
la región.
C. Es diferente, porque una defiende al ecosistema, aunque esto signifique no poder dar
tierras a los campesinos y la otra quiere ayudarlos, aunque se dañe el ecosistema.
D. Es diferente, porque una busca que los campesinos se asienten y trabajen en otra región
y la otra busca que se preserve el ecosistema del humedal (Icfes y MEN, 2015, p. 20).
 100 N. Palacios

De la misma manera, es claramente observable en el examen la concepción de las ciencias

Artículos de investigación

sociales plasmada en los estándares:

No basta ofrecer a los estudiantes las herramientas conceptuales y metodológicas propias de

las ciencias sociales. Ellas son importantes en tanto fundamentan la búsqueda de alternativas
a los problemas sociales que limitan la dignidad humana, para lo cual es importante forjar en
niños, niñas y jóvenes posturas críticas y éticas frente a situaciones de injusticia social como la
pobreza, el irrespeto a los derechos humanos, la contaminación, la exclusión social, el abuso
del poder (República de Colombia, MEN, 2006, p. 100).

Una de las preguntas de la prueba analizada dice:

En Colombia, la discriminación de personas con orientación sexual diferente a la

heterosexual, es decir, lesbianas, homosexuales, bisexuales y transgeneristas, ha llevado
a procesos de movilización y acciones afirmativas de estas comunidades por la defensa de
sus derechos. Estas movilizaciones y acciones que visibilizan a personas con orientación
sexual diferente a la general, son fundamentales en el desarrollo de la igualdad y del
respeto por la diferencia, porque
A. Exigen al gobierno proyectos pedagógicos para la salud sexual.
B. Denuncian la explotación laboral y las condiciones de marginación espacial de estas
personas.
C. Promulgan y reivindican los derechos y se denuncia la exclusión.
D. Sensibilizan a la gente sobre la importancia de reconocer la diversidad de creencias
religiosas (Icfes y MEN, 2015, p. 19).

La pregunta propone a los estudiantes la reflexión tanto sobre la discriminación sexual

como respecto a las acciones que el Estado y la sociedad deben adelantar para exterminar
dichas situaciones de discriminación y de exclusión. Sin embargo, al establecer la relación entre
las competencias, los estándares, las preguntas y los conceptos para trabajar en clase, la tarea
se dificulta porque son claramente identificables algunas ambigüedades en el documento
propuesto. La descripción de la competencia de pensamiento social dice:

La prueba evalúa habilidades de pensamiento propias de las ciencias sociales, en particular,

la comprensión de dimensiones temporales y espaciales de eventos y prácticas. También
evalúa la habilidad del estudiante para analizar las dimensiones históricas de eventos y
problemáticas. Es decir, se indaga si el estudiante relaciona eventos e identifica razones que
justifiquen esas relaciones. Finalmente, indaga acerca de la habilidad del estudiante para
relacionar problemáticas sociales con contextos geográficos y sus características. (Icfes y
MEN, 2013, p. 52)

Pero posteriormente, en la competencia de interpretación y análisis de perspectivas

aparecen como estándares de referencia los siguientes:
Voces y Silencios: Revista Latinoamericana de Educación, Vol. 9, No. 2, 80-106 101

Identifico las causas, características y consecuencias del Frente Nacional.

Artículos de investigación
Identifico algunas formas en las que las organizaciones estudiantiles, movimientos sociales,
partidos políticos, sindicatos han participado en la actividad política colombiana (siglos XIX
y XX). Estado, identidad nacional, fascismo, identidad étnica, cosmovisión, cultura, Derechos
Humanos, colonización-descolonización. Analizo críticamente la información. (Icfes y MEN,
2013, p. 57)

Por la descripción que se hace de la competencia social, estos estándares deberían ser
de referencia de dicha competencia y no de la competencia de interpretación y análisis de
perspectivas, que apunta a otros desempeños.

Llama la atención que en la definición de la competencia de pensamiento reflexivo y

sistémico dice:

Esta competencia recoge una parte de lo establecido en los Estándares básicos de

competencias en ciencias y competencias ciudadanas (EBCCS), dado que en estos se
plantea que la formación en ciencias sociales debe ofrecerles a los estudiantes herramientas
para comprender la realidad social, para reconocer distintas formas de aproximarse a los
problemas, identificar las complejas relaciones que los configuran, adelantar procesos de
indagación flexibles y reflexivos, y adoptar posturas críticas frente a los usos sociales de
las ciencias sociales. Para la prueba, esta competencia se entiende como la capacidad de
reconstruir y comprender la realidad social desde una perspectiva sistémica, mediante la
identificación y construcción de relaciones entre las distintas dimensiones presentes en los
problemas sociales y en sus posibles alternativas de solución. (Icfes y MEN, 2013, p. 58)

Pero en el estándar relacionado propone:

Identifico y tomo posición frente a las principales causas y consecuencias políticas, económicas,
sociales y ambientales de la aplicación de las diferentes teorías y modelos económicos en el
siglo XX. (Icfes y MEN, 2013, p. 59)

Los estándares de referencia apuntan a fenómenos económicos, pero aparecen dos cuyo
papel no es claro dentro de la competencia:

Identifico dilemas de la vida en los que distintos derechos o valores entran en conflicto
y analizo posibles opciones de solución, considerando los aspectos positivos y negativos
de cada una.

Analizo críticamente las decisiones, acciones u omisiones que se toman en el ámbito nacional
o internacional y que pueden generar conflictos o afectar los Derechos Humanos. (Icfes y
MEN, 2013, p. 59)
 102 N. Palacios

Una presentación reduccionista de la competencia pensamiento reflexivo y sistémico tal

Artículos de investigación

como la anterior puede dar lugar a una interpretación igualmente reduccionista de un profesor
que tome instrumentos de los lineamientos para orientar su desarrollo en los estudiantes.
Esto puede ocurrir más aún cuando en la mayoría de los casos este tipo de documentos no los
entrega quien los diseña —y que podría aclarar este tipo de inquietudes—, sino personas que
organizan capacitaciones relámpago, generalmente dirigidas a un directivo o a un grupo reducido
de docentes, sin que haya seguridad de que las instituciones educativas dediquen el tiempo
suficiente para compartir, retroalimentar y definir horizontes de trabajo que permitan utilizar
estos materiales e incorporarlos al quehacer educativo.

Pareciera que en el afán de evidenciar la articulación entre los estándares y las pruebas
hubiera algunas incongruencias entre la definición de las competencias y los estándares con los
cuales se relacionan. Esto podría confundir al maestro a la hora de disponer el trabajo que les
permita a los alumnos desarrollar las habilidades y construir los conocimientos concernientes
a cada una de las competencias determinadas en la evaluación de ciencias sociales. Si bien el
asunto central es el desarrollo de habilidades y no el nombre de la competencia, sí es importante
evitar ambigüedades entre las definiciones de las competencias y los estándares a los que se
debe apuntar. En lugar de un cuadro en el que se introducen estándares y conceptos, a veces
forzadamente, puede ser una buena opción dejar al docente el ejercicio de identificar las
competencias, los estándares y los conceptos del área, lo que puede resultar muy valioso y muy
potente para enriquecer tanto las actividades de aprendizaje como la evaluación que el profesor
hace a sus estudiantes.

Conclusiones

Como una necesidad propia, y en cumplimiento de compromisos adquiridos en materia

educativa con los demás países de la región, Colombia, al igual que otros países de América
Latina, ha logrado consolidar un sistema de evaluación de la educación. Independientemente de
las críticas que ha generado el modelo de educación por competencias, hoy el país cuenta con un
conjunto de pruebas que evalúan los aprendizajes de los estudiantes de educación básica, media
y superior.

Si bien el Ministerio de Educación ha sido reiterativo en aclarar que la prueba no es el único

indicador de la calidad de la educación, sí es evidente la importancia que dicho indicador ha tenido
en los últimos años. Así mismo, es manifiesto que sus resultados son cada día más determinantes
para la definición de la política educativa que adoptan el Ministerio, las secretarías de Educación,
y el diseño e implementación de planes de mejoramiento de los colegios.

Las pruebas evalúan el nivel de desarrollo de competencias alcanzado por los estudiantes.
Las críticas a dichas pruebas se han dado en varios sentidos. Para algunos, el Estado colombiano,
en su deseo de ingresar a la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE)
y de cumplir con las exigencias de Banco Mundial y del Banco Interamericano de Desarrollo,
ha implementado unas pruebas que no se comparan con la inversión real que se ha hecho en
Voces y Silencios: Revista Latinoamericana de Educación, Vol. 9, No. 2, 80-106 103

la educación. Por otro lado, las críticas se enfocan en que una prueba nacional como la que se

Artículos de investigación
aplica desconoce la diversidad regional que caracteriza al país y las desigualdades económicas
que determinan el ingreso y la permanencia en la escuela de los niños y jóvenes colombianos.
A estas críticas, el Estado responde que las pruebas evalúan las competencias establecidas en
los estándares curriculares y que estos contienen los conocimientos y habilidades básicos que
todos los estudiantes del país deben tener, independientemente de la región donde vivan o de
su condición socioeconómica.

Una lectura reflexiva de la prueba de ciencias sociales nos permitió establecer que de un
examen en el que se evaluaba principalmente la memorización de contenidos se pasó a uno en
el que se evalúa el desarrollo de competencias, y luego se llegó a la estandarización de todas
las pruebas Saber (3, 5, 9, 11 y Pro), con el objetivo de que se evalúen las mismas competencias
en diferentes grados de desarrollo. La estandarización o alineación logró que sean compartidos
tanto las condiciones de aplicación como el procesamiento de los resultados y las características
técnicas del examen.

La estandarización de las pruebas se constituyó en una de las metas para la

consolidación del sistema de evaluación de la educación; esta tuvo como objetivo alinear
todas las pruebas que presentan los estudiantes del país. Dentro del proceso de alineación
del examen, el Ministerio y el Icfes han tratado de evidenciar la articulación que existe
entre los estándares curriculares y el contenido de la prueba. Para ello, han publicado
lineamientos en los que ilustran la relación entre las competencias que se evalúan en el
examen, los estándares y los contenidos. Si bien es cierta la evidente conexión en algunos
aspectos, como una manifiesta orientación a evaluar competencias y no contenidos
memorizados por los alumnos, en otros la conexión no es clara, porque la distribución
de algunos estándares en las tres competencias genera confusión. Un análisis detenido
muestra que hay algunas ambigüedades, dado que, según el documento de los lineamientos,
un estándar fue ubicado en una competencia, pero puede ir en otra. Lo anterior no sería
importante, si no fuera porque la prueba puede ser utilizada con fines pedagógicos por
los maestros, para orientar su enseñanza y la evaluación en el aula. En estos casos, las
ambigüedades señaladas no contribuyen a que el docente use la prueba en la revisión de
contenidos, de su forma de evaluación, y en las actividades de aprendizaje.

En el caso colombiano, la mayoría de los trabajos que se han producido alrededor de

las pruebas Saber se han centrado en la presentación de los resultados y de los factores que
tienen efectos sobre estos, como la convivencia y el clima escolar, las condiciones económicas
de las familias o el tipo de institución educativa. Este trabajo se ubica junto con otros, como
el recientemente publicado por Palacios (2018), en el que se hace énfasis en la necesidad de
darle un uso pedagógico a la prueba, y que estos resultados contribuyan a comprender aspectos
curriculares y prácticas de enseñanza. Tal y como subraya Wolfe (2006), esto implica un
desplazamiento de preguntar cuánto saben los estudiantes, a preguntar qué saben y qué son
capaces de hacer.

Otro aspecto en el que son claras las disonancias entre los estándares y las pruebas es en
la posibilidad real del examen de medir ciertas habilidades y ciertos conocimientos establecidos
en los estándares. El cuestionamiento concreto es si preguntas cerradas con única respuesta
 104 N. Palacios

y preguntas abiertas con un espacio restringido y limitado para ser respondidas no dejan por
Artículos de investigación

fuera, y sin posibilidad de evaluación, una gran cantidad de conocimientos y habilidades que son
fundamentales en la educación primaria y secundaria.

Lo anterior genera críticas relacionadas con que el examen se centre únicamente

en las habilidades y los conocimientos que se evalúan para el Informe del Programa
Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA, por su sigla en inglés) o en aquellos
que son considerados importantes por organismos como la OCDE, el Banco Mundial y el
Fondo Interamericano de Desarrollo; competencias que, a los ojos de muchos, pretenden
profundizar y afianzar el modelo neoliberal, aquel que flacos beneficios y condiciones de
bienestar ha traído a las comunidades. El modelo de examen que hoy tenemos es, para
muchos, expresión y evidencia de la institucionalización en la escuela de unas políticas que
vienen desde los centros de poder y que están al servicio de sus intereses, pero que poco
o nada promueven que los estudiantes desarrollen unas habilidades y construyan unos
conocimientos que los empoderen para disentir y rebelarse precisamente contra las medidas
adoptadas por esos centros de poder, que día a día aumentan las condiciones de pobreza y
desigualdad de la gran mayoría de la población.

Debemos partir, entonces, del principio de que la publicación de los referentes de

calidad, como los estándares de competencias, y la decisión de incluir los resultados de las
pruebas estandarizadas como uno de los indicadores para clasificar las instituciones educativas
de educación básica y media se sustentan en una conceptualización de la evaluación como
un proceso de diálogo, comprensión y mejora del proceso de enseñanza y aprendizaje, y
no solo como un marcador o clasificación que da cuenta de los resultados alcanzados por
los alumnos (Alfageme y Egea, 2016; Miralles, Molina y Monteagudo, 2017; Miralles, Molina
y Trigueros, 2016; Monteagudo y Vera, 2017). Es necesaria una articulación entre quienes
están encargados de producir unos y otros, a fin de que estos también sean integrados por
los maestros en una forma de enseñar que privilegie la innovación y que implique además
una revolución metodológica en términos de evaluación de los aprendizajes del alumnado
(Gómez y Miralles, 2018).

Finalmente, queremos resaltar la importancia de que, a corto o mediano plazo, la

prueba Saber de Colombia para el área de ciencias sociales incluya un espacio más grande
para preguntas abiertas y preguntas semiestructuradas, en el que se solicite a los estudiantes
la construcción de narrativas, aplicación de conceptos, procedimientos y planteamientos
de solución a problemáticas concretas de la vida nacional. Tal y como lo plantean Gómez,
Rodríguez & Mirete (2017) y Gómez y Chapman (2017), para el caso de la Prueba de
Selectividad de España, este cambio en la estructura actual del examen abre la oportunidad
de evidenciar los aprendizajes del alumnado frente a situaciones prácticas que requieren
conocimientos, habilidades y actitudes, no sin antes haber pasado por un proceso profundo
de razonamiento. Este tipo de preguntas permitirían evaluar conocimientos, habilidades y
actitudes de formación política para el ejercicio de la ciudadanía que, incluso después de la
alineación de la prueba, no son claramente identificables.
Voces y Silencios: Revista Latinoamericana de Educación, Vol. 9, No. 2, 80-106 105

Referencias

Artículos de investigación
Alfageme, M. y Egea, A. (2016). Trabajar y evaluar por competencias en Ciencias Sociales en los centros de
Educación Secundaria: realidad y problemática en la Región de Murcia. REIRE, Revista d’Innovació i
Recerca en Educación, 9 (1), 47-61. DOI: 10.1344/reire2016.9.1914.
Delors, J. (Dir.). (1996). La educación encierra un tesoro. Informe a la Unesco de la Comisión Internacional
sobre la educación para el siglo XXI. Madrid: Santillana, Unesco.
Domínguez Castillo, J. (2015). Pensamiento histórico y evaluación de competencias. Barcelona: Biblioteca de
Íber, Graó.
Gajardo, M. (1999). Reformas educativas en América Latina. Balance de una década. Serie Documentos, 15.
Santiago de Chile: Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (Preal).
Gómez, C. & Chapman, A. (2017). Enfoques historiográficos y representaciones sociales en los libros de
texto. Un estudio comparativo, España-Francia-Inglaterra. Revista Historia y Memoria de la Educación,
6, 319-361. DOI: 10.5944/hme.6.2017.17132
Gómez, C., Rodríguez, R. & Mirete, A. (2017). Percepción de la enseñanza de la historia y concepciones
epistemológicas. Una investigación con futuros maestros. Revista Complutense de Educación, 29 (1),
237-250. doi:10.5209/RCED.52233
Gómez, C. y Miralles, P. (2018). Los espejos de Clío. Usos y abusos de la historia en el ámbito escolar. Madrid:
Silexediciones.
Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (Icfes). (2004). Evaluación de las pruebas de
Estado. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.
Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (Icfes). (2015). Guía de interpretación y uso de
resultados de las Pruebas Saber 11. Versión 1. Bogotá: Icfes.
Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (Icfes) y Ministerio de Educación Nacional (MEN).
(2013). Sistema de evaluación y estandarización. Alineación del examen Saber 11. Bogotá: Icfes y MEN.
Lechuga, S. (2004). Reseña de “Evaluación por competencias: matemáticas, ciencias sociales, filosofía. Evolución
de las pruebas de Estado”. Tiempo de Educar, 5 (10), 161-168. http://www.redalyc.org/pdf/311/31101007.pdf
Michel, J. (2004). Políticas educativas en América Latina (Década de los 90, momento de consenso social). Revista
de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales, 9, 75-94. http://www.redalyc.org/pdf/652/65200905.pdf
Miralles, P., Molina, S. y Monteagudo, J. (2017). Cuándo y cómo se evalúa en geografía e historia: fases e
instrumentos de evaluación del profesorado de ESO. Análisis de entrevistas y grupos de discusión
en la región de Murcia. Revista Electrónica de Formación del Profesorado, 20 (1), 187-199. DOI: http://
dx.doi.org/10.6018/reifop.20.1.252821
Miralles, P., Molina, J. y Trigueros, J. (2016). Diálogos de evaluación en la educación secundaria obligatoria:
escenarios, protagonistas y estado actual de la investigación en ciencias sociales, geografía e
historia. En M. L. Sica Szymanski (org.), Sentidos e desafíos da avaliaçāo educacional (pp. 105-138).
Cascavel: Universidade Estadual do Oeste do Parana.
Molina, J., Trigueros, J. y Miralles, P. (2017). Las competencias de la clase de historia: Percepciones del alumnado
sobre el proceso evaluador. En R. López Facal, P. Miralles Martínez, J. Prats Cuevas (dirs.), y C. J. Gómez
Carrasco (ed.), Enseñanza de la historia y competencias educativas (pp. 167-190). Barcelona: Graó.
Monteagudo, J. y Vera, M. (2017). Qué aprenden los alumnos de ESO sobre historia del arte. Un análisis
de la legislación y los exámenes en el caso de la Región de Murcia. Revista Educatio Siglo XXI, 35 (3),
229-254.
 106 N. Palacios

Navarro, J. (2007). Las reformas educativas como reformas del Estado: América Latina en las dos últimas
Artículos de investigación

décadas. En E. Lora (ed.), El estado de las reformas del Estado en América Latina. Washington: Banco
Mundial, Mayol Ediciones. http://bit.ly/2ejGolV
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco). (1996). Informe final
de la VII Reunión de Ministros de Educación de América Latina y el Caribe y VI Reunión del Comité Regional
Intergubernamental del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe. Kingston, Jamaica, 13
al 17 de mayo. http://www.unesco.org/education/nfsunesco/pdf/KINGST_S.PDF
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco). (1998). La Unesco y el
desarrollo educativo de América Latina y el Caribe. Proyecto principal de educación en América Latina y el
Caribe. Boletín 45, 5-18. Santiago de Chile. http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001131/113160s.pdf
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), Ministerio de Educación y Ciencia de
España (MEC) e Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo (INECSE). (2004).
Marcos teóricos de Pisa (2003). Conocimientos y destrezas en Matemáticas, Lectura, Ciencias y Solución
de problemas. Madrid: OCDE y Ministerio de Educación y Ciencia.
Palacios, N. (2018). La Prueba Saber de Ciencias Sociales en Colombia y su utilidad pedagógica para los
maestros. Revista Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, 33, 21-42.
Piñón, F. (1998). La educación como herramienta estratégica. Proyecto principal de educación en América Latina
y el Caribe. Boletín 45, 51-62. Santiago de Chile. http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001131/113160s.pdf
República de Colombia, Ministerio de Educación Nacional (MEN). (2002). Lineamientos curriculares de
ciencias sociales. Bogotá: Autor. http://bit.ly/2aa3EVT
República de Colombia, Ministerio de Educación Nacional (MEN). (2004). Estándares básicos de competencias
ciudadanas. Bogotá. https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-75768_archivo_pdf.pdf.
República de Colombia, Ministerio de Educación Nacional (MEN). (2006). Estándares básicos de competencias
en lenguaje, matemáticas, ciencias y ciudadanas. Lo que los estudiantes deben saber y saber hacer con
lo que aprenden. Bogotá. http://bit.ly/2bTRTB5.
República de Colombia, Ministerio de Educación Nacional (MEN) e Instituto Colombiano para la Evaluación de la
Educación (Icfes). (2011). Examen de Estado. Interpretación de los resultados. Bogotá: MEN e Icfes.
Rojas, R. (2014). Competencias en lenguaje: relaciones entre la escuela y las pruebas de Estado. Estudios sobre
la calidad de la educación en Colombia. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional, Icfes.
Sáiz, J. (2015). Educación histórica y narrativa nacional. Tesis doctoral, no publicada, en Didácticas de las
Ciencias Sociales. Universidad de Valencia, Facultad de Magisterio, España.
Weinstein, J. (1998). La búsqueda del tesoro perdido. Educación y juventud en América Latina. Proyecto
principal de educación en América Latina y el Caribe. Boletín 45, 71-85. Santiago de Chile. http://
unesdoc.unesco.org/images/0011/001131/113160s.pdf
Wolfe, R. (2006). El dilema de la granularidad en el diseño del sistema de evaluación: cobertura curricular
vs. cobertura poblacional. En P. Arregui (ed.), Sobre estándares y evaluaciones en América Latina (pp.
61-69). Santiago de Chile: Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el
Caribe (Preal), San Marino.