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CUVE
Cuestionario de Violencia Escolar - 3
Manual de Referencia
G4
ACGrupo
CUVE3
Protocolo
ALBOR-COHS Magallanes
3
CUVE
Cuestionario de Violencia Escolar - 3
Manual de Referencia
G
AC CUVE3
Grupo
Protocolo
ALBOR-COHS
División de Publicaciones
Magallanes
CUVE3. Cuestionario de Violencia Escolar - 3
© Copyright de la obra: David Álvarez-García, José Carlos Núñez, Alejandra Dobarro

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ÍNDICE
Pág.
I. FICHA TÉCNICA 5
II. INTRODUCCIÓN 7
III. FUNDAMENTACIÓN 10
3.1 Definición y tipos de violencia escolar 11

3.2 Relevancia de la violencia escolar 13
3.3 Evolución histórica del cuestionario CUVE 14
IV. JUSTIFICACIÓN ESTADÍSTICA 17
4.1 CUVE3-EP 18
4.1.1. Participantes 18
4.1.2. Análisis de ítems 18
4.1.3. Validez de constructo 22
4.1.3.1. Análisis Factorial Exploratorio 22
4.1.3.2. Análisis Factorial Confirmatorio 25
4.1.4. Fiabilidad 27
4.2 CUVE3-ESO 28
4.2.1. Participantes 28
4.2.2. Análisis de ítems 28
4.2.3. Validez de constructo 32
4.2.3.1. Análisis Factorial Exploratorio 32
4.2.3.2. Análisis Factorial Confirmatorio 36
4.2.4. Fiabilidad 39
V. NORMAS DE APLICACIÓN DEL CUVE3 40
VI. NORMAS DE CORRECCIÓN DEL CUVE3

Y ELABORACION DE INFORMES 44
VII. REFERENCIAS 48
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I. FICHA TÉCNICA
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FICHA TÉCNICA
Nombre
CUVE3. Cuestionario de Violencia Escolar - 3.
Autores
David Álvarez-García, José Carlos Núñez Pérez, Alejandra Dobarro González
Aplicación
Colectiva.
Ámbito de aplicación
CUVE3-EP: Estudiantes de 5º y 6º de Educación Primaria (entre 10 y 13 años de edad).
CUVE3-ESO: Estudiantes de 1º, 2º, 3º y 4º de Educación Secundaria Obligatoria
(edades de entre 12 y 19 años).
Duración
15-20 minutos.
Finalidad
La prueba ofrece una medida de la percepción del alumnado sobre la frecuencia
de aparición de diferentes tipos de violencia en el contexto educativo.
Su aplicación colectiva en uno o varios grupos, o en el centro completo, permite
obtener indicadores diagnósticos de la convivencia en estos ámbitos, así como, en su
caso, analizar la eficacia de programas de intervención.
La puntuación individual de un estudiante en la prueba informa acerca de su
visión personal sobre las relaciones entre compañeros y de éstos con el profesorado en
su aula. La discrepancia entre la puntuación individual y la puntuación grupal podría
informar de problemas de ajuste del alumno a su entorno escolar.
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II. INTRODUCCIÓN
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INTRODUCCIÓN
El CUVE3 es un instrumento que permite analizar la frecuencia de aparición de

diferentes tipos de violencia escolar, según el alumnado evaluado, protagonizada por
los estudiantes o el profesorado de su clase. Aplicado a una o varias clases, o bien a
uno o varios centros, permite obtener indicadores diagnósticos acerca de la convivencia
escolar en estos ámbitos, así como, en su caso, analizar la eficacia de programas de
intervención. Aplicado a un estudiante, la prueba informa acerca de su visión personal
sobre las relaciones entre compañeros y de éstos con el profesorado en su aula, que
puede diferir de la del grupo al que pertenece. La discrepancia entre la puntuación
individual y la puntuación grupal podría informar de problemas de ajuste del alumno a
su entorno escolar.
El CUVE3 es un buen complemento para ser aplicado junto al Test de Evaluación

de la Agresividad entre Escolares – BULL-S (Cerezo, 2000). El BULL-S ha sido
ampliamente utilizado para identificar y caracterizar estudiantes implicados en
situaciones de bullying, gracias a la información sociométrica que ofrece. El CUVE3, por
su parte, complementa el diagnóstico sobre la convivencia en el grupo evaluado
facilitando un perfil de los tipos de violencia más habituales, en opinión del alumnado,
protagonizados por sus compañeros y profesores, aspecto fundamental a la hora de
diseñar medidas de intervención para la prevención o el tratamiento de la violencia
escolar. El perfil que ofrece el CUVE3 no se refiere únicamente a agresividad entre
estudiantes, sino también a violencia de alumnado hacia profesorado o de éste hacia el
alumnado, e incluye formas de violencia no consideradas en el BULL-S como la
disrupción en el aula o la violencia a través de las Tecnologías de la Información y de la
Comunicación.
El CUVE3 presenta dos versiones: por un lado el CUVE3-EP, dirigido a estudiantes

de 5º y 6º de Educación Primaria (entre 10 y 13 años de edad); por otro lado el
CUVE3-ESO, dirigido a estudiantes de 1º a 4º de Educación Secundaria Obligatoria
(edades de entre 12 y 19 años).
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El CUVE3 consta de los siguientes materiales:
- Un Manual de referencia, en el que se ofrece la fundamentación teórica, la

justificación estadística, las normas de aplicación y de corrección de la prueba,
así como las orientaciones necesarias para la interpretación de los resultados.
- Un CD-ROM, en el que se ofrece una aplicación informática que permite

registrar y analizar estadísticamente los datos obtenidos tanto con el CUVE3-EP y
como con el CUVE3-ESO. Esta aplicación permite analizar los datos de un grupo,
curso o centro en términos de percentiles o porcentajes de respuesta, así como
obtener el perfil de resultados de un estudiante concreto.
A través de la aplicación contenida en el CD-ROM se pueden obtener, asimismo,
los cuestionarios CUVE3-EP y CUVE3-ESO en formato PDF, listos para imprimir y
aplicar.
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III. FUNDAMENTACIÓN
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FUNDAMENTACIÓN
3.1. Definición y tipos de violencia escolar.
La violencia se define como aquella conducta u omisión intencionada con la que

se causa un daño o un perjuicio (Álvarez-García, Álvarez, Núñez, González-Pienda,
González-Castro, y Rodríguez, 2008). Son muchas las posibles manifestaciones de la
violencia en el contexto educativo. Entre ellas, destacan la violencia física, la violencia
verbal, la exclusión social, la disrupción en el aula y la violencia a través de las
Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC).
Se denomina violencia física a aquella en la que existe algún tipo de contacto

material para producir el daño. Se puede distinguir una violencia física directa, en la
que el contacto es directo sobre la víctima (por ejemplo, una pelea o un golpe), de una
violencia física indirecta, en la que se causa el daño actuando sobre las pertenencias o
el material de trabajo de la víctima (por ejemplo, robos, destrozos o esconder cosas)
(Álvarez, Álvarez-García, González-Castro, Núñez, y González-Pienda, 2006; Defensor
del Pueblo-UNICEF, 2007).
La violencia verbal es aquella en la que el daño se causa mediante la palabra

(por ejemplo, insultos, motes, rumores o hablar mal de alguien). Existen autores que
distinguen, del mismo modo, una violencia verbal directa de una violencia verbal
indirecta (Defensor del Pueblo-UNICEF, 2000). En este caso, tal distinción se refiere al
hecho de que la acción se realice a la cara (violencia verbal directa) –por ejemplo, por
medio del insulto- o a las espaldas (violencia verbal indirecta) –por ejemplo, sembrar un
rumor-.
La exclusión social se refiere a actos de discriminación y de rechazo, por motivos

que pueden ser diversos, como la nacionalidad, las diferencias culturales o el color de la
piel (Pachter, Bernstein, Szalacha, y Coll, 2010) o el rendimiento académico (Estell,
Farmer, Irvin, Crowther, Akos, y Boudah, 2009). Tales situaciones de exclusión pueden
ocurrir tanto dentro del aula, durante la ejecución de las tareas académicas, como fuera
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de ella, ignorando o excluyendo a compañeros de los juegos o del grupo de amigos

durante los recreos, por ejemplo.
La disrupción en el aula se refiere a comportamientos con los que el alumnado

dificulta al profesor o la profesora impartir su clase, y al resto de compañeros
interesados seguirla con aprovechamiento (por ejemplo, hablar o levantarse del asiento
durante una explicación) (Chafouleas et al., 2010; Hulac y Benson, 2010). La
disrupción en el aula se ha de considerar un tipo más de violencia escolar, a tener en
cuenta, en tanto que son comportamientos muchas veces intencionados que
constituyen un perjuicio para el profesorado y para los compañeros interesados en las
clases.
Por último, la violencia a través de las TIC incluye comportamientos violentos a

través de medios electrónicos, principalmente el teléfono móvil e Internet (Tokunaga,
2010). Tales comportamientos violentos pueden adoptar formas variadas, en muchos
casos próximas a la violencia verbal -por ejemplo, enviar mensajes dañinos a través del
teléfono móvil o las redes sociales-, la exclusión social -por ejemplo, no ser admitido en
redes sociales o programas de mensajería instantánea- o incluso a la violencia física -
por ejemplo, grabar a un compañero o a un profesor mientras está siendo agredido
físicamente- (Álvarez-García, Núñez, Álvarez, Dobarro, Rodríguez, y González-Castro,
2011).
Tradicionalmente, el estudio de la violencia escolar se ha centrado, sobre todo,

en la violencia entre estudiantes. Sin embargo, resulta también importante considerar la
relación entre los dos principales agentes implicados en el proceso de enseñanza-
aprendizaje: el alumnado y el profesorado. En este sentido, el alumnado puede
desarrollar comportamientos de carácter violento dirigidos hacia el profesorado, como
conductas disruptivas en el aula, agresiones físicas o verbales, o violencia a través de las
TIC. Del mismo modo, el alumnado puede interpretar que ciertas conductas del
profesorado suponen mostrar preferencias, tener manía, insultar o burlarse de los
alumnos y, por tanto, percibirlas como violentas. El análisis de estas conductas es
fundamental para evaluar el clima de convivencia desarrollado en los centros
educativos.
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3.2. Relevancia de la violencia escolar.
La violencia escolar puede afectar negativamente al rendimiento académico y al

desarrollo psicosocial del alumnado. Respecto al rendimiento académico, se ha
observado que participar como agresor en situaciones de maltrato entre estudiantes
permite predecir una baja percepción de competencia académica por parte del propio
alumno y la obtención de bajas calificaciones (Ma, 2008), así como abandono escolar
(Fergusson y Horwood, 1998; Kokko, Tremblay, Lacourse, Nagin, y Vitaro, 2006). En
este mismo sentido, se ha apreciado que el comportamiento disruptivo en el aula por
parte del alumno muestra una correlación inversa con el apoyo por parte del
profesorado y con el logro académico (Gibson, 2007). Ser rechazado y víctima de
agresiones también afecta al logro académico y al riesgo de fracaso escolar. Permite
predecir una baja competencia percibida (Ma, 2008) y, en muchos casos, evitación
escolar, absentismo, pérdida del compromiso con lo académico y una baja
participación, frecuentemente para evitar el maltrato (Buhs, Ladd, y Herald, 2006;
Juvonen, Nishina, y Graham, 2000; Totura, Green, Karver, y Gesten, 2009). La relación
con el profesorado también incide en el rendimiento académico. El fomento de
relaciones cercanas y de calidad entre estudiantes y formadores está asociado a un
mayor compromiso en el centro educativo por parte de ambos (Anderson, Christenson,
Sinclair, y Lehr, 2004), lo cual se traduce en una mayor motivación, rendimiento,
sentimientos de pertenecía y afecto en la escuela.
La violencia escolar también puede tener un impacto negativo entre los

implicados sobre ciertos aspectos de carácter psicosocial. Así, los problemas de
comportamiento por parte del alumnado constituyen una de las principales fuentes de
estrés y burnout en el profesorado (Hastings y Bham, 2003), lo que puede derivar no
sólo en insatisfacción y desmotivación laboral, sino también en síntomas de tipo
somático, depresivo, de ansiedad, insomnio o irritabilidad, actitudes negativas hacia uno
mismo o hacia los demás -que pueden afectar también a su vida familiar-, e incluso en
casos más extremos fobia social, depresiones graves o intentos de suicidio (Moriana y
Herruzo, 2004). Los estudiantes que han sido víctimas de un maltrato continuado por
parte de sus compañeros pueden mostrar trastornos del sueño, pérdida de apetito y
ansiedad, desconfianza ante los demás, ansiedad social, tendencia al aislamiento, una
autoestima baja, autoconcepto negativo, una mayor vulnerabilidad a la depresión de lo
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habitual y, en los casos más graves, intentos de suicidio (Cerezo, 2008). Por último, el
alumnado que presenta problemas de comportamiento en el centro educativo puede
extender su conducta a otros ámbitos, como el ámbito laboral, la pareja o el barrio.
Por lo tanto, resulta fundamental, de cara a la prevención o al tratamiento de la

violencia escolar y de sus efectos negativos, disponer de instrumentos de evaluación que
permitan diagnosticar de manera objetiva y sistemática la situación de la convivencia en
el centro educativo, a fin de desarrollar las medidas más ajustadas a cada caso, así
como evaluar la eficacia de las medidas para la mejora de la convivencia que hayan
sido puestas en marcha. El CUVE3, que aquí se presenta, pretende dar respuesta a esta
necesidad.
3.3. Evolución histórica del cuestionario CUVE
El CUVE3 es producto de un trabajo continuado por parte del equipo investigador,

iniciado hace ya casi una década. Fruto de este trabajo, se han publicado dos versiones
previas de la prueba, ambas en revistas de impacto, incluidas en el Journal Citation
Report.
El Cuestionario de Violencia Escolar (CUVE) (Álvarez, Álvarez-García, González-

Castro, Núñez, y González-Pienda, 2006) se dirige a alumnado de Educación
Secundaria Obligatoria y tiene como finalidad analizar su percepción acerca del grado
de aparición de distintos tipos de violencia escolar en sus centros educativos. Se analizó
la fiabilidad, validez y utilidad de la prueba en base a una muestra de 1637 estudiantes
de ESO de Asturias. El CUVE adopta la forma de una escala tipo Likert compuesta por
29 items con 5 opciones de respuesta (desde 1 “Nunca” hasta 5 “Siempre”). Los
análisis factoriales exploratorios y confirmatorios realizados mostraron que la estructura
que mejor se ajusta a los datos es la compuesta por cinco factores de primer orden
(Violencia Verbal de Alumnado hacia Alumnado, Violencia Verbal de Alumnado hacia
Profesorado, Violencia Física Directa entre Alumnado, Violencia Física Indirecta por
parte del Alumnado, Violencia de Profesorado hacia Alumnado) y un factor de segundo
orden (Violencia Escolar). Se obtuvo un  para el conjunto de la prueba de .926 y de
entre .875 y .672 para los factores de primer orden.
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El CUVE, una vez elaborado, fue utilizado en dos tipos de investigaciones. Por un
lado, se utilizó para analizar la frecuencia de aparición de los diversos tipos de violencia
escolar que evalúa, en centros de Educación Secundaria asturianos (Álvarez-García,
Álvarez, Núñez, González-Pienda, González-Castro, y Rodríguez, 2008), así como para
comparar estos niveles de violencia con los apreciados por el alumnado de Valparaíso
(Chile) (Guerra, Álvarez-García, Dobarro, Núñez, Castro, y Vargas, 2011). Por otro lado,
el cuestionario CUVE se empleó para comprobar la eficacia de un programa de
intervención para la mejora de la convivencia escolar en centros de Educación
Secundaria, utilizando un diseño de grupo control no equivalente (Álvarez-García,
Álvarez, Núñez, Rodríguez, González-Pienda, y González-Castro, 2009). En ambos
casos, tanto como medida diagnóstica como para comprobar la eficacia de una
intervención, el cuestionario resultó ser una herramienta útil, manejable y de garantías.
Pero se advirtieron algunas posibles líneas de mejora. Por un lado, se consideró de
interés recabar la opinión del alumnado respecto a la frecuencia de aparición de
incidentes violentos desarrollados ya no en su centro educativo, como evaluaba el
CUVE, sino en su clase. Esto permitiría conocer el clima de convivencia o la eficacia de
programas de intervención en aulas específicas. Por otro lado, se consideró que sería de
interés incluir otros tres tipos de violencia escolar no tenidos en cuenta en el
cuestionario original, como son la exclusión social, la disrupción en el aula y la violencia
a través de las TIC. Con el objetivo de materializar estas dos líneas de mejora, se diseñó
una nueva versión del CUVE, a la que se denominó CUVE-R (Cuestionario de Violencia
Escolar – Revisado).
El Cuestionario de Violencia Escolar – Revisado (CUVE-R) (Álvarez-García, Núñez,

Rodríguez, Álvarez, y Dobarro, 2011) fue diseñado a partir del CUVE, al que se le
añadieron enunciados referidos a exclusión social, disrupción en el aula y violencia a
través de las TIC. El cuestionario resultante fue aplicado a 646 estudiantes de
Educación Secundaria Obligatoria de Asturias. Los análisis factoriales confirmatorios
mostraron que los dos modelos puestos a prueba, explicativos de la estructura factorial
del test, podían representar aceptablemente bien la estructura del CUVE-R. No
obstante, el denominado “modelo de ocho factores” representaba esta estructura algo
mejor. Los ocho factores considerados en este modelo se atienen a lo esperado
inicialmente desde el modelo teórico de partida (los cinco factores del CUVE y los tres
nuevos tipos de violencia añadidos): Violencia de profesorado hacia alumnado,
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Violencia física directa entre estudiantes, Violencia física indirecta por parte del
alumnado, Violencia verbal entre estudiantes, Violencia verbal del alumnado hacia el
profesorado, Exclusión social, Disrupción en el aula y Violencia a través de las TIC.
Las escasas diferencias encontradas entre los dos modelos puestos a prueba, así
como algunas limitaciones en la extensión y fiabilidad de alguno de los factores,
impulsaron al equipo investigador a elaborar una nueva versión, a la que se denominó
CUVE3, y ponerla a prueba esta vez con una muestra mucho mayor y más
representativa del conjunto del alumnado del Principado de Asturias. En esta ocasión,
se diseñó y contrastó una versión para Educación Secundaria Obligatoria, denominada
CUVE3-ESO, y, como novedad respecto a las versiones anteriores, también una versión
para el tercer ciclo de Educación Primaria, a la que se denominó CUVE3-EP.
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E IV. JUSTIFICACIÓN
ESTADÍSTICA
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JUSTIFICACIÓN ESTADÍSTICA
4.1. CUVE3-EP
4.1.1. Participantes
El CUVE3-EP fue puesto a prueba con 1041 estudiantes de tercer ciclo de

Educación Primaria, pertenecientes a 20 centros educativos del Principado de Asturias
(Tabla 1). Los centros fueron seleccionados por medio de un muestreo aleatorio por
conglomerados. La mayoría de los estudiantes de Educación Primaria evaluados
pertenecen a centros públicos: el 63.6%, frente al 36.4% que estudia en concertados.
Los porcentajes por género son equilibrados (50.7% de alumnos y 49.3% de alumnas),
al igual que por curso (el 49.1% estudia 5º y el 50.9% 6º de Educación Primaria). Estos
porcentajes son acordes a los que se pueden hallar en la población de referencia.
Tabla 1. Características de la muestra de tercer ciclo de Educación Primaria
Públicos Concertados
Alumnos Alumnas NC Total Alumnos Alumnas NC Total Total
5º EP 154 178 5 337 95 77 2 174 511

6º EP 165 155 5 325 108 97 0 205 530
Total EP 319 333 10 662 203 174 2 379 1041
NC= No contesta; EP= Educación Primaria
4.1.2. Análisis de ítems
En la Tabla 2 se ofrecen los estadísticos descriptivos de los ítems que conforman

el CUVE3-EP tras su aplicación a la muestra de tercer ciclo de Educación Primaria.
Como se puede apreciar, en cada ítem fueron utilizadas las cinco opciones de respuesta
y las desviaciones típicas se alejan de cero, lo que es un indicador de que los ítems que
componen la prueba discriminan. La correlación elemento-total corregida adquiere
valores entre .298 y .589. Esta correlación es positiva en todos los enunciados, lo que
indica que todos contribuyen a medir lo que mide el test y además en la misma
dirección. No es necesario, por tanto, redireccionar ningún enunciado.
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El valor de  si se elimina el ítem contribuye a considerar los enunciados

pertinentes para el cuestionario, puesto que, si fuese eliminado cualquiera de ellos, el 
total ( = .914) disminuiría.
Tabla 2. Estadísticos descriptivos obtenidos con la aplicación del cuestionario CUVE3-EP

al total de la muestra de Educación Primaria (N= 1041)
Escala (%) α si se
Ítem Media D.T. ri-t
1 2 3 4 5 NC elimina el ítem
1 19.3 41.1 29.3 8.5 1.7 0.1 2.32 0.94 .399 .912
2 49.8 23.6 15.4 5.4 5.3 0.6 1.92 1.16 .415 .912
3 52.3 32.0 12.0 2.5 1.0 0.3 1.68 0.85 .369 .912
4 73.1 12.9 9.1 3.7 0.8 0.4 1.46 0.86 .355 .913
5 13.7 32.4 30.5 16.3 6.4 0.7 2.69 1.10 .552 .910
6 62.2 21.0 8.3 5.4 2.4 0.8 1.64 1.00 .421 .912
7 63.1 22.7 8.4 3.9 1.6 0.3 1.58 0.92 .420 .912
8 51.6 27.2 11.3 5.7 3.3 1.0 1.81 1.06 .477 .911
9 29.6 32.9 20.6 10.6 5.7 0.8 2.29 1.16 .554 .910
10 13.2 39.0 25.6 14.8 7.0 0.5 2.63 1.10 .589 .909
11 50.0 28.5 11.7 7.4 1.6 0.7 1.81 1.01 .439 .911
12 49.4 28.9 11.1 6.0 4.4 0.2 1.87 1.11 .505 .911
13 67.8 19.4 7.6 2.9 1.8 0.5 1.51 0.89 .427 .912
14 46.4 29.5 14.5 7.7 1.5 0.4 1.88 1.02 .490 .911
15 52.6 32.9 10.5 2.9 0.9 0.3 1.66 0.84 .446 .911
16 14.1 34.3 28.4 15.9 6.9 0.3 2.67 1.11 .436 .912
17 68.5 21.0 5.4 3.2 1.4 0.5 1.47 0.85 .459 .911
18 69.3 21.9 5.3 2.5 0.7 0.4 1.43 0.76 .415 .912
19 87.4 8.5 2.3 0.9 0.5 0.5 1.18 0.55 .298 .913
20 14.8 32.9 28.3 17.3 6.1 0.7 2.67 1.11 .574 .909
21 13.2 28.4 24.1 20.4 13.9 0.0 2.93 1.25 .497 .911
22 24.5 38.0 23.7 10.2 3.6 0.0 2.30 1.06 .552 .910
23 26.4 37.2 18.8 12.6 4.8 0.2 2.32 1.13 .560 .910
24 71.3 17.3 6.7 2.7 1.4 0.6 1.45 0.85 .434 .912
25 16.6 30.6 22.9 15.9 13.4 0.5 2.79 1.28 .545 .910
26 76.6 14.5 4.6 1.9 1.3 1.1 1.35 0.77 .391 .912
27 64.9 21.3 7.7 3.4 2.2 0.5 1.56 0.93 .484 .911
28 58.0 29.4 7.6 3.9 1.0 0.1 1.60 0.86 .475 .911
29 44.4 33.8 12.4 6.2 2.9 0.3 1.89 1.03 .519 .910
30 61.9 23.9 9.0 3.5 1.4 0.3 1.58 0.90 .461 .911
31 66.8 20.7 6.8 2.6 2.9 0.2 1.54 0.94 .315 .913
32 33.1 39.4 17.9 6.4 3.0 0.2 2.07 1.02 .559 .910
33 65.5 22.7 6.8 2.6 1.8 0.6 1.52 0.87 .462 .911
34 9.6 27.7 27.3 23.2 12.0 0.2 3.00 1.17 .472 .911
1 = Nunca; 2 = Pocas veces; 3 = Algunas veces; 4 = Muchas veces; 5 = Siempre; NC = No contesta.
D.T. = Desviación Típica; ri-t = Correlación ítem-total corregida.
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Como se puede apreciar en la Tabla 3, la puntuación de los ítems que

conforman el CUVE3-EP no sigue una distribución normal. Los índices positivos de
asimetría obtenidos en todos los enunciados indican una tendencia a puntuaciones
bajas. Respecto a la curtosis, 11 de los 34 ítems presentan valores negativos, es decir,
una distribución más aplanada que la normal, mientras que los otros 23 presentan
índices positivos, que reflejan una distribución leptocúrtica (más apuntada que la
distribución normal). En todos los enunciados, la ausencia de una distribución normal
queda confirmada por la prueba de bondad de ajuste de Kolmogorov-Smirnov.
20
Tabla 3. Índices de asimetría y curtosis de cada enunciado del CUVE3-EP con el total de
la muestra de Educación Primaria (N=1041)
Asim. Curt.
Ítem Z p
(E.T.= .076) (E.T.= .151 )
1 0.445 -0.111 7.690 .000
2 1.185 0.547 9.192 .000
3 1.294 1.564 9.963 .000
4 1.934 3.016 13.943 .000
5 0.301 -0.558 6.360 .000
6 1.668 2.095 11.586 .000
7 1.744 2.666 11.839 .000
8 1.351 1.173 9.472 .000
9 0.686 -0.347 7.229 .000
10 0.487 -0.459 7.712 .000
11 1.189 0.652 9.329 .000
12 1.309 0.974 8.956 .000
13 2.002 3.807 12.708 .000
14 1.025 0.252 8.706 .000
15 1.345 1.739 10.001 .000
16 0.360 -0.573 6.811 .000
17 2.126 4.510 12.788 .000
18 2.092 4.624 13.083 .000
19 3.925 17.822 16.148 .000
20 0.299 -0.633 6.552 .000
21 0.147 -1.022 6.072 .000
22 0.614 -0.201 7.677 .000
23 0.659 -0.379 7.975 .000
24 2.169 4.600 13.381 .000
25 0.309 -0.959 6.598 .000
26 2.667 7.509 14.251 .000
27 1.895 3.283 12.106 .000
28 1.592 2.373 10.906 .000
29 1.191 0.884 8.058 .000
30 1.690 2.577 11.640 .000
31 2.057 3.994 12.381 .000
32 0.921 0.462 8.097 .000
33 2.007 4.069 12.213 .000
34 0.082 -0.897 5.703 .000
Asim. = Asimetría; Curt. = Curtosis; E.T. = Error Típico; Z = Z de Kolmogorov-Smirnov; p =
significación estadística (bilateral)
21
4.1.3. Validez de constructo.
4.1.3.1. Análisis Factorial Exploratorio.
Para analizar la estructura factorial del CUVE3-EP se llevó a cabo un análisis

factorial utilizando como método de extracción el análisis de componentes principales.
La medida de adecuación muestral (KMO= .992) y el índice de esfericidad (2 de
Bartlett = 1152.63; gl = 561; p = .000) reflejan la interrelación de los ítems,
justificando así el uso de esta técnica.
Utilizando como criterio para la retención de factores aquellos cuyo autovalor es
mayor que 1 (criterio de Kaiser) se obtuvieron siete factores, tras lo cual se realizó un
nuevo análisis factorial forzando la retención de factores a siete. La matriz de
correlación entre los componentes (Tabla 4) muestra correlación entre ellos, por lo que
se optó por un método de rotación oblicua. Se utilizó Promax con un valor de Kappa =
4. Los resultados de esta rotación se ofrecen en la Tabla 5.
Tabla 4. Matriz de correlaciones entre los componentes del CUVE3-EP obtenidos con la
muestra total (N=1041)
VPA ES VFDAE VVAP VVAA DA VFIA
VPA 1.000 .395 .401 .302 .274 .336 .278
ES 1.000 .475 .387 .394 .369 .353
VFDAE 1.000 .385 .295 .464 .298
VVAP 1.000 .257 .357 .313
VVAA 1.000 .379 .304
DA 1.000 .235
VFIA 1.000
VPA = Violencia del Profesorado hacia el Alumnado; ES = Exclusión Social; VFDAE = Violencia Física
Directa y Amenazas entre Estudiantes; VVAP = Violencia Verbal de Alumnado hacia Profesorado; VVAA
= Violencia Verbal de Alumnado hacia Alumnado; DA = Disrupción en el Aula; VFIA = Violencia Física
Indirecta por parte del Alumnado.
Como se observa en la Tabla 5, los ítems que componen el CUVE3-EP se agrupan

en siete factores, explicando un total del 52.86% de la varianza de las puntuaciones
obtenidas en el cuestionario. El primero de los factores, Violencia del Profesorado hacia
el Alumnado, explica el 26.30% de esa varianza y está relacionado con conductas del
profesorado que pueden ser percibidas como violentas por el alumnado, como tener
preferencias o manías, ridiculizar al alumnado, o no prestarles atención. El factor 2,
Exclusión Social, se refiere a la discriminación entre estudiantes por razones
académicas, culturales o de nacionalidad, entre otras, y explica el 6.65% de la varianza
en el cuestionario. El factor Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes,
22
da cuenta de un 5.11% de la varianza e incluye enunciados relacionados con las

amenazas entre compañeros, los golpes y cachetes o las peleas. La Violencia Verbal del
Alumnado hacia el Profesorado es el cuarto de los factores y se refiere a las faltas de
respeto del alumnado a sus profesores, insultos o motes y hablarles de malos modos.
Este factor explica el 4.18% de esa varianza en las puntuaciones dadas por los
estudiantes. El factor cinco se corresponde con la Violencia Verbal de Alumnado hacia
Alumnado y engloba comportamientos como extender rumores sobre compañeros,
insultar o poner motes. Representa el 4.01% de la varianza total. La Disrupción en el
Aula, factor 6, tiene que ver con comportamientos mediante los que el alumnado
dificulta las explicaciones del profesorado y entorpece el trabajo de los compañeros en
el aula. Representa el 3.55% de la variabilidad en la escala. El séptimo y último de los
factores, Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado, explica el 3.06% de la
varianza y se refiriere al robo de objetos o dinero y al destrozo de material tanto del
centro como de otros alumnos o alumnas.
Otro dato que se puede observar en la Tabla 5 es que las comunalidades ofrecen
valores por encima de .30 en todos los ítems y sólo ofrecen valores inferiores a .40 los
ítems 1, 11, 19 y 31.
23
Tabla 5. Matriz de componentes rotados, comunalidad y varianza explicada por los

factores del CUVE3-EP tras la rotación, con el total de la muestra de Educación Primaria
(N= 1041)
FACTORES
Ítems Comunalidad
VPA ES VFDAE VVAP VVAA DA VFIA
2 .740 .534
8 .732 .569
13 .721 .516
26 .690 -.307 .570
17 .680 .498
24 .639 .480
31 .580 .338
27 .776 .576
33 .760 .547
29 .597 .508
12 .559 .495
23 .556 .527
6 .486 .439
9 .420 .409 .498
22 .755 .627
32 .751 .618
30 .631 .463
14 .518 .424
21 .400 .436
3 .843 .657
15 .813 .666
18 .636 .488
28 .493 .495
1 .577 .374
5 .557 .498
10 .543 .523
20 .313 .497 .548
19 .305 -.397 .367 .399
34 .883 .731
16 .829 .673
25 .554 .518
4 .855 .693
7 .834 .719
11 .323 .329
Valores propios: 8.942 2.262 1.737 1.421 1.365 1.206 1.040
Varianza explicada (%): 26.301 6.652 5.109 4.180 4.013 3.548 3.057
Varianza total explicada (%): 52.860
24
4.1.3.2. Análisis Factorial Confirmatorio
Tras los análisis factoriales exploratorios, se realizaron análisis factoriales

confirmatorios, a fin de comprobar la bondad de ajuste a los datos empíricos de la
estructura factorial hallada. Para ello, se comparó el grado de ajuste del modelo
obtenido de siete factores con el de otro modelo con una estructura más simple y
parsimoniosa, compuesto únicamente por cinco factores (Figura 1):
1) El Modelo de siete factores (M7F) es el modelo fruto de los análisis factoriales

exploratorios. Se compone de siete factores interrelacionados significativamente
entre sí: Violencia de profesorado hacia alumnado; Exclusión social; Violencia
física directa y amenazas entre estudiantes; Violencia verbal de alumnado hacia
profesorado; Violencia verbal de alumnado hacia alumnado; Disrupción en el
aula; y Violencia física indirecta por parte del alumnado. Cada ítem del
cuestionario es explicado únicamente por un factor.
2) El Modelo de cinco factores (M5F) representa una simplificación del modelo

anterior en el que tanto los dos factores relacionados con la violencia verbal
(VVAP y VVAA) como los dos factores referidos a violencia física (VFDAE y VFIA)
se agrupan en un único factor. De este modo, el M5F resultante se compone de
cinco factores significativamente interrelacionados entre sí: Violencia de
profesorado hacia alumnado; Exclusión social; Violencia física por parte del
alumnado; Violencia verbal por parte del alumnado; y Disrupción en el aula.
25
M5F M7F
Figura 1. Estructura factorial de los modelos M5F y M7F (VFA= Violencia física por
parte del alumnado; VVA = Violencia verbal por parte del alumnado; VDA = Violencia
por disrupción en el aula; VES = Violencia por exclusión social; VPA = Violencia de
profesorado hacia alumnado; VFDAE = Violencia física directa y amenazas entre
estudiantes; VFIA = Violencia física indirecta por parte del alumnado; VVAA =
Violencia verbal de alumnado hacia alumnado; VVAP = Violencia verbal de alumnado
hacia profesorado).
Los resultados obtenidos (Tabla 6) muestran que el M7F es el modelo que

presenta una mejor bondad de ajuste de los dos, puesto que sus índices GFI, AGFI y CFI
son superiores a los del M5F y sus índices RMSEA y χ2/df son inferiores al M5F. En
términos generales, el M7F ofrece unos índices de ajuste aceptables, en tanto que el
índice GFI es superior a .90, los índices AGFI y CFI son muy próximos a .90 y el índice
RMSEA es inferior a .05.
26
Tabla 6. Índices de bondad de ajuste de los modelos de cinco factores (M5F)

y de siete factores (M7F) del CUVE3-EP (N=1041)
Modelo 2 df 2/df p GFI AGFI CFI RMSEA (LO90. HI90. p)

M5F 2318.03 517 4.48 .000 .874 .855 .832 .058 .055 .060 .000
M7F 1690.84 506 3.342 .000 .909 .893 .890 .047 .045 .050 .953
2 = Ji-cuadrado; df = Grados de libertad; p = Nivel de probabilidad; GFI = Goodness-of-Fit Index;
AGFI = Adjusted Goodness-of-Fit Index; CFI = Comparative Fit Index; PCFI = Parsimony Comparative Fit
Index; RMSEA = Root Mean Square Error of Approximation; LO90 y HI90 = Intervalos de confianza para
evaluar la estimación del valor de RMSEA
4.1.4. Fiabilidad
Se estudió la fiabilidad del CUVE3-EP a través del cálculo del coeficiente alfa de
Cronbach, tanto para el conjunto de la prueba como para cada uno de sus factores
(Tabla 7). El cuestionario tomado en su totalidad muestra un índice de fiabilidad alto (
= .914). Los factores presentan valores algo menores, todos por encima de .70 excepto
el factor Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado.
Tabla 7. Índice de fiabilidad del CUVE3-EP y de sus siete factores (N = 1041)
Variables dependientes Alfa de Cronbach Elementos

Violencia del Profesorado hacia el Alumnado .806 7
Exclusión Social .801 7
Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes .735 5
Violencia Verbal del Alumnado al Profesorado .735 4
Violencia Verbal entre el Alumnado .717 4
Disrupción en el Aula .714 3
Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado .610 4
CUVE3-EP .914 34
27
4.2. CUVE3-ESO
4.2.1. Participantes
El CUVE3-ESO fue puesto a prueba con 2597 estudiantes de Educación

Secundaria Obligatoria, pertenecientes a 18 centros educativos del Principado de
Asturias (Tabla 8). Los centros fueron seleccionados por medio de un muestreo
aleatorio por conglomerados. La mayoría de los estudiantes de ESO evaluados
pertenecen a centros públicos: el 71.0%, frente al 29.0% que estudia en centros
concertados. Los porcentajes por género son equilibrados (50.5% de alumnos y 49.5%
de alumnas). Lo mismo sucede con el curso: el 28.6% de los estudiantes estudia 1º de
ESO, el 25.6% 2º, el 22.3% 3º y el 23.4% 4º. Estos porcentajes son acordes a los que se
pueden hallar en la población de referencia.
Tabla 8. Características de la muestra de Educación Secundaria Obligatoria

Públicos Concertados
Alumnos Alumnas NC Total Alumnos Alumnas NC Total Total
1º ESO 271 236 18 525 103 110 5 218 743

2º ESO 212 223 23 458 114 89 5 208 666
3º ESO 208 195 12 415 79 85 1 165 580
4º ESO 204 226 15 445 79 81 3 163 608
Total ESO 895 880 68 1843 375 365 14 754 2597
NC = No contesta; ESO = Educación Secundaria Obligatoria
4.2.2. Análisis de ítems
La Tabla 9 muestra los estadísticos descriptivos obtenidos con la aplicación del

CUVE3-ESO. Como se advierte en ella, en todos los ítems fueron utilizadas las cinco
opciones de respuesta y sus desviaciones típicas se alejan de cero, lo que indica que los
ítems discriminan. La “Correlación elemento-total corregida” es positiva en todos los
ítems, con valores entre .371 y .599, lo que indica que todos contribuyen a medir lo que
mide el test y además en la misma dirección. La pertinencia de los enunciados para
formar parte del cuestionario fue estudiada también analizando el “Alfa de Cronbach si
se elimina el elemento”. El coeficiente alfa para el conjunto de la prueba es de .939 y,
como se puede observar en la tabla, la supresión de cualquiera de los ítems no
mejoraría la fiabilidad del cuestionario.
28
Tabla 9. Estadísticos descriptivos obtenidos con la aplicación del cuestionario

CUVE3-ESO al total de la muestra de Educación Secundaria Obligatoria (N = 2597)
Escala (%) α si se
Ítem Media D.T. ri-t
1 2 3 4 5 NC elimina el ítem
1 9.8 32.6 36.2 14.8 6.5 0.1 2.76 1.03 .414 .939
2 18.7 33.0 27.6 12.0 8.1 0.7 2.58 1.16 .392 .939
3 61.4 24.8 8.9 3.2 0.9 0.8 1.56 0.85 .499 .938
4 19.8 43.8 26.3 7.6 1.9 0.5 2.28 0.93 .478 .938
5 52.4 26.2 12.6 5.7 2.3 0.8 1.78 1.02 .432 .939
6 14.1 33.5 29.1 16.5 6.2 0.6 2.67 1.10 .519 .938
7 45.7 28.5 16.2 6.9 2.2 0.4 1.91 1.04 .445 .938
8 42.2 31.3 16.8 6.4 2.7 0.6 1.96 1.04 .474 .938
9 20.6 35.4 23.8 11.6 7.9 0.7 2.51 1.17 .451 .939
10 50.5 29.7 12.2 5.8 1.5 0.4 1.78 0.97 .566 .938
11 8.1 31.4 30.3 18.9 10.9 0.4 2.93 1.12 .516 .938
12 41.2 30.1 16.2 9.1 2.8 0.7 2.02 1.09 .578 .937
13 60.5 26.4 8.0 3.2 1.6 0.4 1.59 0.89 .371 .939
14 45.9 32.8 14.2 4.4 2.2 0.5 1.84 0.97 .465 .938
15 39.3 32.8 17.6 7.1 2.7 0.5 2.00 1.05 .599 .937
16 25.9 42.3 20.9 7.7 2.6 0.5 2.18 0.99 .500 .938
17 6.5 27.8 30.7 23.6 11.2 0.3 3.05 1.11 .410 .939
18 32.6 33.1 18.6 10.6 4.3 0.8 2.20 1.13 .496 .938
19 68.2 22.4 5.9 2.2 0.5 0.8 1.43 0.74 .533 .938
20 45.1 33.3 13.4 5.5 2.2 0.4 1.86 0.99 .527 .938
21 19.3 36.5 25.3 12.5 6.0 0.2 2.49 1.12 .467 .938
22 66.7 20.9 8.3 2.8 0.8 0.5 1.50 0.83 .462 .938
23 71.8 18.7 6.2 2.3 0.6 0.4 1.41 0.76 .541 .938
24 12.7 35.5 28.9 16.1 6.4 0.4 2.68 1.08 .566 .938
25 20.7 29.6 24.6 15.6 9.4 0.0 2.64 1.23 .473 .938
26 75.4 17.7 4.8 1.2 0.8 0.1 1.34 0.70 .492 .938
27 55.1 26.5 11.4 4.9 2.0 0.1 1.72 0.98 .572 .938
28 31.2 37.5 19.3 7.5 4.2 0.2 2.16 1.08 .574 .937
29 62.7 22.1 9.4 2.9 2.3 0.7 1.59 0.93 .492 .938
30 7.9 24.3 26.3 21.9 19.2 0.5 3.20 1.23 .425 .939
31 60.0 24.3 10.3 3.1 1.4 0.8 1.60 0.89 .504 .938
32 58.6 23.4 11.5 4.2 1.8 0.4 1.67 0.96 .534 .938
33 51.0 30.2 11.9 3.8 2.7 0.5 1.76 0.98 .477 .938
34 54.8 26.0 11.4 5.2 2.5 0.2 1.74 1.01 .517 .938
35 75.5 15.5 5.6 1.8 1.1 0.5 1.37 0.77 .545 .938
36 53.9 28.5 11.2 4.6 1.5 0.4 1.71 0.94 .590 .937
37 70.0 19.3 6.3 2.2 1.8 0.5 1.46 0.85 .460 .938
38 33.3 36.3 19.9 7.2 3.0 0.2 2.10 1.04 .579 .937
39 28.2 36.5 21.4 8.5 5.1 0.3 2.26 1.11 .484 .938
40 34.0 39.4 18.1 5.5 2.4 0.7 2.02 0.98 .582 .937
41 56.0 29.0 9.6 4.0 1.1 0.3 1.65 0.89 .587 .938
42 56.7 24.6 11.4 4.9 2.1 0.3 1.71 0.99 .511 .938
43 6.7 22.0 30.2 25.9 14.9 0.3 3.20 1.14 .378 .939
44 64.5 22.6 8.0 3.4 1.3 0.3 1.54 0.87 .552 .938
1 = Nunca; 2 = Pocas veces; 3 = Algunas veces; 4 = Muchas veces; 5 = Siempre; NC = No contesta.
D.T. = Desviación Típica; ri-t = Correlación ítem-total corregida.
29
Como se puede apreciar en la Tabla 10, la puntuación de los ítems que

conforman el CUVE3-ESO no sigue una distribución normal. Todos los enunciados,
excepto el 30 y el 43, presentan una asimetría positiva y, por lo tanto, una tendencia a
puntuaciones bajas. En estos dos ítems que suponen una excepción, la tendencia es
hacia puntuaciones altas. En 14 de los 44 enunciados observamos índices negativos de
curtosis, lo cual informa de una distribución platicúrtica o aplanada, con un
apuntamiento menor que el de la distribución normal. Los 30 restantes presentan
índices positivos de curtosis y, por lo tanto, una distribución leptocúrtica, más apuntada
que la normal. En todos los enunciados, la ausencia de una distribución normal queda
confirmada por la prueba de Kolmogorov-Smirnov.
30
Tabla 10. Índices de asimetría y curtosis de cada enunciado del CUVE3-ESO con el total
de la muestra de Educación Secundaria Obligatoria (N = 2597)
Asim. Curt.
Ítem Z p
(E.T. = .048) (E.T. = .096)
1 0.323 -0.324 9.869 .000
2 0.468 -0.507 10.554 .000
3 1.636 2.444 18.341 .000
4 0.570 0.133 12.903 .000
5 1.293 1.013 15.415 .000
6 0.322 -0.576 10.460 .000
7 1.017 0.292 13.517 .000
8 1.004 0.390 12.333 .000
9 0.563 -0.459 11.571 .000
10 1.232 0.929 14.923 .000
11 0.257 -0.723 9.773 .000
12 0.907 -0.014 12.022 .000
13 1.742 2.951 17.840 .000
14 1.187 1.054 13.448 .000
15 0.924 0.219 11.548 .000
16 0.752 0.227 13.037 .000
17 0.106 -0.782 8.784 .000
18 0.746 -0.259 11.615 .000
19 1.977 4.111 20.423 .000
20 1.168 0.904 13.123 .000
21 0.521 -0.413 11.674 .000
22 1.822 3.083 19.971 .000
23 2.131 4.598 21.486 .000
24 0.368 -0.517 11.027 .000
25 0.360 -0.836 10.165 .000
26 2.503 7.178 22.510 .000
27 1.403 1.420 16.299 .000
28 0.852 0.171 12.516 .000
29 1.783 2.908 18.491 .000
30 -0.024 -1.028 8.061 .000
31 1.604 2.310 17.865 .000
32 1.486 1.670 17.451 .000
33 1.404 1.657 14.848 .000
34 1.402 1.355 16.136 .000
35 2.470 6.416 22.406 .000
36 1.371 1.429 15.975 .000
37 2.216 5.029 20.675 .000
38 0.828 0.157 12.000 .000
39 0.753 -0.059 12.121 .000
40 0.924 0.579 12.392 .000
41 1.468 1.851 16.655 .000
42 1.436 1.470 16.796 .000
43 -0.072 -0.818 8.423 .000
44 1.802 3.004 19.174 .000
Asim. = Asimetría; Curt. = Curtosis; E.T. = Error Típico; Z = Z de Kolmogorov-Smirnov;
p = Significación estadística (bilateral).
31
4.2.3. Validez de constructo
4.2.3.1. Análisis Factorial Exploratorio
La estructura factorial del CUVE3-ESO se estudió inicialmente con un análisis

factorial usando como método de extracción el “Análisis de Componentes Principales”
sin forzar el número de factores. Tanto el valor de la medida de adecuación muestral de
Kaiser-Meyer-Olkin (KMO = .955) como el resultado de la prueba de esfericidad de
Bartlett (Chi-cuadrado = 45836.70; gl = 946; p = .000) mostraron que los enunciados
están intercorrelacionados y, por tanto, que es oportuno llevar a cabo el análisis
factorial.
A continuación, se procedió a la extracción del número óptimo de factores. El

análisis factorial inicial realizado mostró la existencia de ocho autovalores mayores que
1 (criterio de Kaiser), por lo que se realizó, a continuación, un nuevo análisis factorial
forzando la retención a ocho factores, y utilizando nuevamente como método de
extracción el “Análisis de componentes principales”. Dado que la matriz de
correlaciones entre los factores indicaba que estos correlacionan entre sí (Tabla 11), se
utilizó el método de rotación oblicua “Promax”, con Kappa = 4.
El resultado se muestra en la Tabla 12. Como se puede apreciar, los ítems del
CUVE3-ESO pueden ser agrupados en ocho factores que, de forma conjunta, explican el
55.40% de la varianza de las puntuaciones de los estudiantes al cuestionario.
El Factor 1, Violencia a través de las TIC, que explica un 28.84% de la varianza,

incluye los enunciados referidos a la utilización del teléfono móvil o Internet, por parte
de los estudiantes, para insultar, amenazar u ofender tanto al profesorado como a otros
compañeros y compañeras (por ej., ítem 44 “Los estudiantes publican en Internet fotos
o videos ofensivos de profesores o profesoras”; ítem 41 “Los estudiantes publican en
Internet fotos o videos ofensivos de compañeros o compañeras por su nacionalidad”).
El Factor 2, Violencia del Profesorado hacia el Alumnado, se refiere a conductas del
profesorado que pueden ser percibidas por el alumnado como violentas, como el trato
injusto o desigual. Este factor explica el 6.88% de la varianza. El tercero de los factores,
Violencia Verbal de Alumnado hacia Alumnado, da cuenta del 5.53% de la varianza en
la variable violencia escolar. Incluye enunciados referidos al daño a través de la palabra
32
entre estudiantes, con enunciados como el del ítem 1 “El alumnado pone motes
molestos a sus compañeros o compañeras” o el ítem 6 “Hay estudiantes que extienden
rumores negativos acerca de compañeros y compañeras”, por ejemplo. El Factor 4,
Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes, explica la varianza en un 3.33%.
En este factor se incluyen los golpes y peleas y las amenazas, con o sin armas, con
enunciados como, por ejemplo, “El alumnado protagoniza peleas dentro del recinto
escolar” (ítem 40) o “Los estudiantes amenazan a otros de palabra para meterles miedo
u obligarles a hacer cosas” (ítem 15). El siguiente factor, el Factor 5, Disrupción en el
Aula, lo componen aquellos enunciados que se refieren a la actuación molesta del
alumnado durante el desarrollo de las clases, y viene a explicar la variación de las
puntuaciones encontrados en el test en un 3.10%. El Factor 6, Violencia Física Indirecta
por parte del alumnado, explica el 2.93% de la varianza total de la prueba haciendo
referencia a conductas violentas en las que existe un contacto material, pero no directo
hacia la víctima sino hacia sus pertenecías: por ejemplo, “Ciertos estudiantes roban
objetos o dinero de otros compañeros o compañeras” (ítem 8) o “Algunos estudiantes
esconden pertenencias o material del profesorado, para molestarle deliberadamente”
(ítem 22). El séptimo factor, Exclusión Social, incluye enunciados relativos a la
discriminación de ciertos estudiantes por parte de sus compañeros, en base a
diferencias de origen y religiosas, o de resultados académicos.
Este factor explica el 2.55% de la varianza total. Por último, el Factor 8, Violencia
Verbal del Alumnado hacia el Profesorado, representa el 2.31% restante de la varianza
en las puntuaciones obtenidas por los estudiantes en el CUVE3-ESO. Engloba ítems
referidos al daño a través de la palabra, del alumnado hacia el profesorado, con
enunciados como el ítem 4 “El alumnado habla con malos modales al profesorado”.
Todos los enunciados del CUVE3-ESO presentan comunalidades superiores a .30 y sólo
el ítem 1 presenta una comunalidad inferior a .40 (Tabla 12).
33
Tabla 11. Matriz de correlaciones entre los componentes del CUVE3-ESO, con el total de
la muestra de Educación Secundaria Obligatoria (N = 2597)
VTIC VPA VVAA VFDAE DA VFIA ES VVAP

VTIC 1.000 .419 .247 .606 .166 .506 .553 .473
VPA 1.000 .177 .440 .139 .326 .348 .408
VVAA 1.000 .242 .304 .238 .228 .247
VFDAE 1.000 .244 .449 .531 .529
DA 1.000 .178 .140 .249
VFIA 1.000 .443 .380
ES 1.000 .426
VVAP 1.000
VTIC = Violencia a través de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación; VPA = Violencia
del Profesorado hacia el Alumnado; ES = Exclusión Social; VFDAE = Violencia Física Directa y Amenazas
entre Estudiantes; VVAP = Violencia Verbal de Alumnado hacia Profesorado; VVAA = Violencia Verbal
de Alumnado hacia Alumnado; DA = Disrupción en el Aula; VFIA = Violencia Física Indirecta por parte
del Alumnado.
34
Tabla 12. Matriz de componentes rotados, comunalidad y varianza explicada por los
factores del CUVE3-ESO tras la rotación, con el total de la muestra de Educación
Secundaria Obligatoria (N = 2597)
Factores
Ítem Comunalidad
VTIC VPA VVAA VFDAE DA VFIA ES VVAP
32 .823 .550
36 .794 .628
44 .773 .602
12 .743 .426 .643
41 .688 .574
27 .685 .531
23 .613 .538
19 .577 .506
3 .541 .408 .485
10 .499 .459
9 .807 .582
2 .734 .497
21 .729 .535
18 .722 .536
14 .688 .542
39 .679 .494
33 .665 .580
25 .583 .451
29 .552 .532
37 .511 .545
6 .605 .535
11 .572 .541
1 .447 .334
24 .440 .375 .564
40 .842 .664
28 .801 .624
38 .759 .599
15 .385 .501
35 .365 .501
43 .779 .674
17 .678 .627
30 .642 .562
5 .849 .655
8 .777 .647
26 .625 .556
22 .465 .418
31 .358 .477
34 .839 .694
42 .816 .668
13 .657 .435
7 .588 .446
4 .803 .661
16 .753 .649
20 .650 .534
Valores propios: 12.688 3.027 2.435 1.435 1.365 1.287 1.122 1.015
Varianza
28.836 6.879 5.534 3.262 3.102 2.925 2.549 2.308
explicada (%):
Varianza total
55.395
(%):
35
4.2.3.2. Análisis Factorial Confirmatorio
Una vez realizados los análisis factoriales exploratorios, se procedió a comprobar,

mediante análisis factoriales confirmatorios, el grado de ajuste de la solución factorial
obtenida a los datos empíricos. Se comparó, asimismo, el grado de ajuste de esta
estructura respecto a la de otra más sencilla y a priori tal vez más parsimoniosa,
conformada por seis factores. Se valoró, por tanto, cuál de las dos siguientes estructuras
factoriales (Figura 2) ajustaba mejor a los datos empíricos:
1) Modelo de ocho factores (M8F). Modelo fruto de los análisis factoriales

exploratorios. Compuesto por ocho factores interrelacionados
significativamente entre sí: Violencia a través de las TIC; Violencia física
directa y amenazas entre estudiantes; Violencia física indirecta por parte del
alumnado; Violencia verbal de alumnado hacia alumnado; Violencia verbal
de alumnado hacia profesorado; Violencia por disrupción en el aula;
Violencia por exclusión social; y Violencia de profesorado hacia alumnado.
Cada ítem del cuestionario es explicado únicamente por un factor.
2) Modelo de seis factores (M6F). Simplificación del M8F en la que los dos
factores referidos a violencia verbal se combinan en un único factor, al igual
que los dos factores referidos a violencia física. De este modo, el M6F
resultante queda compuesto por seis factores interrelacionados
significativamente entre sí: Violencia a través de las TIC; Violencia física por
parte del alumnado; Violencia verbal por parte del alumnado; Violencia por
disrupción en el aula; Violencia por exclusión social; y Violencia de
profesorado hacia alumnado. Cada ítem del cuestionario es explicado
únicamente por un factor.
36
M6F M8F
Figura 2. Estructura factorial de los modelos M6F y M8F (VTIC = Violencia a través de
las Tecnologías de la Información y de la Comunicación; VFA= Violencia física por
parte del alumnado; VVA = Violencia verbal por parte del alumnado; VDA = Violencia
por disrupción en el aula; VES = Violencia por exclusión social; VPA = Violencia de
profesorado hacia alumnado; VFDAE = Violencia física directa y amenazas entre
estudiantes; VFIA = Violencia física indirecta por parte del alumnado; VVAA =
Violencia verbal de alumnado hacia alumnado; VVAP = Violencia verbal de alumnado
hacia profesorado).
Los resultados obtenidos indican que el M8F es, de los dos modelos comparados,
el que mejor bondad de ajuste ofrece. Es el que presenta unos índices GFI, AGFI y CFI
más altos y unos índices 2/df y RMSEA más bajos (Tabla 13).
37
Tabla 13. Índices de bondad de ajuste de los modelos de seis factores (M6F)
y ocho factores (M8F) del CUVE3-ESO (N = 2597)

M6F 7109.230 887 8.015 .000 .871 .856 .862 .052 .051 .053 .002
M8F 6028.458 874 6.898 .000 .891 .876 .886 .048 .047 .049 1.000
Con el objetivo de afinar aún más el modelo que mejor ajusta a los datos
obtenidos, se comparó el M8F con una reespecificación de este mismo modelo en la
que se tienen en cuenta las correlaciones más importantes entre los errores de medida
(Figura 3). Como se aprecia en la Tabla 14, este modelo reespecificado presenta
mejores índices de ajuste que el M8F básico, con índices GFI, AGFI y CFI superiores a
.90 y RMSEA inferior a .04.
Figura 3. Estructura factorial del M8F reespecificado, con las principales correlaciones
entre los errores de medida (VTIC = Violencia a través de las TIC; VFDAE = Violencia
38
física directa y amenazas entre estudiantes; VFIA = Violencia física indirecta por parte
del alumnado; VVAA = Violencia verbal de alumnado hacia alumnado; VVAP =
Violencia verbal de alumnado hacia profesorado; VDA = Violencia por disrupción en el
aula; VES = Violencia por exclusión social; VPA = Violencia de profesorado hacia
alumnado).
Tabla 14. Índices de bondad de ajuste del modelo de ocho factores (M8F) y del modelo
de ocho factores reespecificado (M8F-R), del CUVE3-ESO (N = 2597).

M8F 6028.458 874 6.898 .000 .891 .876 .886 .048 .047 .049 1.000
M8F-R 4120.208 861 4.785 .000 .926 .914 .928 .038 .037 .039 1.000
4.2.4. Fiabilidad.
La fiabilidad de la prueba se calculó a través del coeficiente alfa de Cronbach. En

la Tabla 15 se ofrecen los resultados. El cuestionario considerado en su totalidad ofrece
un índice de fiabilidad alto ( = .939). Los factores muestran índices algo menores, que
van desde la alta fiabilidad del factor Violencia del Profesorado al Alumnado ( = .872)
hasta la algo más moderada fiabilidad del factor Violencia por Exclusión Social ( =
.714).
Tabla 15. Índice de fiabilidad del CUVE3-ESO y de sus ocho factores (N = 2597)
Variables dependientes Alfa de Cronbach Elementos

Violencia a través de las TIC .870 8
Violencia del Profesorado hacia el Alumnado .872 10
Violencia Verbal entre el Alumnado .735 4
Violencia Física Directa y Amenazas entre Estudiantes .801 5
Disrupción en el Aula .751 3
Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado .742 5
Exclusión Social .714 4
Violencia Verbal del Alumnado hacia el Profesorado .715 3
CUVE3-ESO .939 44
39
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V. NORMAS DE APLICACIÓN
40
NORMAS DE APLICACIÓN DEL CUVE3
Las condiciones de aplicación pueden afectar a la precisión con la que mide la

prueba y al grado en que las conclusiones inferidas a partir de ella sean correctas, es
decir, a la fiabilidad y validez de los datos obtenidos. Por ello, cuando se administre el
CUVE3 se deben seguir las siguientes orientaciones:
- El CUVE3 debe ser aplicado al alumnado para el que ha sido diseñado y con el
que ha sido puesto a prueba: el CUVE3-EP a alumnado de tercer ciclo de
Educación Primaria y el CUVE3-ESO a alumnado de Educación Secundaria
Obligatoria.
- El CUVE3 se ha de aplicar colectivamente, pero la respuesta debe ser siempre

individual.
- Con carácter general, los evaluados suelen emplear en torno a los 15-20 minutos
para responder al cuestionario. El alumnado con dificultades en la lectura puede
disponer de más tiempo, si se considerase necesario.
- Para evitar que los evaluados contesten para quedar bien ante el evaluador o
mientan por temor, es preferible que quien aplique el cuestionario no sea un
profesor del grupo y, salvo que interese la puntuación individual de algún
estudiante en concreto, conviene que la contestación al cuestionario sea
anónima.
- En el caso de que se pretenda contrastar la eficacia de una intervención,

comparando el nivel de violencia percibido antes de ella con el percibido
después, se debe utilizar algún tipo de clave que permita saber que un
cuestionario del pretest y otro del postest son de la misma persona. Para el
cálculo de estas diferencias, será necesario utilizar algún programa estadístico
más avanzados que la aplicación que se ofrece en el CD-ROM, como por
ejemplo el SPSS, introduciendo en una misma fila primero los datos del pretest y
a continuación los del postst de cada evaluado y aplicando posteriormente el
estadístico más oportuno para cada caso (ANOVA, t de Student, U de Mann-
Whitney,..).
41
- La contestación del cuestionario es voluntaria. Por ello, se debe tratar de motivar

al alumnado a participar en la evaluación, explicando brevemente en qué
consiste y cuál es su objetivo último -mejorar la vida en el centro-, con el fin de
que el mayor número de estudiantes contesten y lo hagan con sinceridad.
- En ocasiones, algún estudiante responde sin ganas, sin leer los enunciados, por
ejemplo contestando a todo “siempre” o a todo “nunca”, o haciendo un dibujo
con los cuadros marcados. En ese caso se elimina el cuestionario.
- Las instrucciones han de ser breves y claras y siempre las mismas: “Se está
llevando a cabo una evaluación para la mejora del centro. Para ello, estamos
recogiendo vuestra opinión, que consideramos muy valiosa. Os entrego a cada
uno un cuestionario, que es muy breve y sencillo.” (Se entrega un cuestionario a
cada uno). “Todos tenemos que estar viendo la primera página del cuestionario
(Se muestra al alumnado). Como podéis ver, en la parte de arriba de la primera
página hay unos espacios vacíos (Se señala). Debéis escribir ahí vuestro
identificador (en su caso), vuestra edad, si sois un niño/chico o una niña/chica, el
curso en el que estáis y el grupo al que pertenecéis (Se indica dónde)”. Sólo se
pedirá que los evaluados escriban su identificador en dos casos: cuando se vaya
a analizar la puntuación individual de estudiantes concretos (incluso, si es sólo
un estudiante o unos pocos, podría ser suficiente con apartar su cuestionario o
marcarlo una vez entregado) o cuando los mismos estudiantes vayan a ser
evaluados en dos momentos diferentes con el mismo cuestionario para analizar
posibles cambios. Si sólo interesan los resultados grupales y no se prevé volver a
evaluar al alumnado con la misma prueba para comprobar su evolución, es
preferible que el evaluado no cubra el campo “Identificador”. Una vez
comprobado que todo el alumnado ha cubierto los datos de la parte superior de
la primera hoja, el evaluador lee en voz alta las instrucciones que figuran en la
primera página. El evaluador confirma si han comprendido las instrucciones. En
caso contrario, se aclara cualquier duda antes de seguir. Los estudiantes han de
pasar a continuación a la siguiente página del cuestionario. El evaluador lee en
voz alta el enunciado de la parte superior de esa segunda página y deja que el
alumnado conteste al cuestionario.
42
- Si alguno de los evaluados no ha entendido alguna instrucción y pregunta, el

evaluador la explicará para todo el grupo, si es antes de comenzar la aplicación,
o individualmente, si ya han comenzado a contestar.
- El evaluador ha de tratar de no interrumpir y de distraer lo menos posible

mientras el alumnado está contestando.
- El momento y el entorno de aplicación ha de ser tranquilo, sin interrupciones ni

distracciones. Los estudiantes han de guardar silencio.
- En el caso del alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo, se

han de facilitar las medidas de acceso oportunas, si las necesitase.
- En el momento en el que el alumnado entregue el cuestionario cumplimentado,

es importante que el evaluador compruebe que todos los estudiantes han
respondido a todos los enunciados propuestos. Esto resulta particularmente
importante cuando se quiera obtener un perfil de resultados del grupo-aula a
partir del baremo.
43
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V
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VI. NORMAS DE CORRECCIÓN
44
NORMAS DE CORRECCIÓN DEL CUVE3 Y

ELABORACIÓN DE INFORMES
La corrección del CUVE3 se realiza de forma informatizada, siguiendo el proceso

que a continuación se describe:
1º) Introducción de las respuestas al cuestionario en el software de corrección.
1. Abrir el programa CUVE3 instalado en el equipo. Se accede a Inicio/Todos los

programas/CUVE3.
2. Los datos se introducen en el programa una vez elegido el centro y el curso

(Figura 4). Para ello, se han de utilizar las variables mostradas en la Tabla 16.
Figura 4. Pantalla de introducción de datos.
45
Tabla 16. Variables para la introducción de respuestas del alumnado a los enunciados
de los cuestionarios CUVE3-EP y CUVE3-ESO
Variable Descripción
Indentificador Identificador del alumno
Centro Al iniciar el programa se pueden añadir centros a la base de datos.
1º ESO = 1º de Educación Secundaria Obligatoria.

5º EP = 5º de Educación
Curso Primaria.
6º EP = 6º de Educación
Primaria.
Grupo A, B, C, D, E
Fecha
Fecha en la que se realiza la evaluación.
Evaluación
Número entero, con un valor de entre 9 y 19, en función de los años de edad
Edad
cumplidos por el evaluado.
Género Masculino, Femenino

Ítems sobre
violencia 1 = Nunca; 2 = Pocas veces; 3 = Algunas veces; 4 = Muchas veces; 5 = Siempre
escolar
46
2º) Elaboración de Informes
Una vez introducidos los datos en la hoja de cálculo, el programa da la opción de

imprimir los informes.
- Informe de grupo porcentajes por factores
o Por Aula (Ej. 6ºEp A)
o Por curso (Ej. 6º EP)
o Por centro (En este caso se valorará el ciclo del curso que elijamos. Si
elegimos 6º EP, se valorarán los cursos 5º EP y 6º EP)
- Informe de grupo percentiles por factores

o Por Aula
o Por curso
o Por centro
- Informe de grupo porcentajes por ítems

o Por Aula
o Por curso
o Por centro
- Informe individual por alumno

(En la ventana “Listado estudiantes por curso” del menú Ver)
Ésto lo elegiremos en “Opciones de impresión” del menú Imprimir.
47
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E
VII. REFERENCIAS
48
REFERENCIAS
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© Copyright de la obra: David Álvarez-García, José Carlos Núñez, Alejandra Dobarro

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Excepcionalmente, se autoriza la reproducción de partes del test, para su empleo en seminarios,

GRACIAS POR SU COLABORACIÓN.

3.1 Definición y tipos de violencia escolar 11

IV. JUSTIFICACIÓN ESTADÍSTICA 17

V. NORMAS DE APLICACIÓN DEL CUVE3 40

VI. NORMAS DE CORRECCIÓN DEL CUVE3

El CUVE3 es un instrumento que permite analizar la frecuencia de aparición de

El CUVE3 es un buen complemento para ser aplicado junto al Test de Evaluación

El CUVE3 presenta dos versiones: por un lado el CUVE3-EP, dirigido a estudiantes

El CUVE3 consta de los siguientes materiales:

- Un Manual de referencia, en el que se ofrece la fundamentación teórica, la

- Un CD-ROM, en el que se ofrece una aplicación informática que permite

3.1. Definición y tipos de violencia escolar.

La violencia se define como aquella conducta u omisión intencionada con la que

Se denomina violencia física a aquella en la que existe algún tipo de contacto

La violencia verbal es aquella en la que el daño se causa mediante la palabra

La exclusión social se refiere a actos de discriminación y de rechazo, por motivos

de ella, ignorando o excluyendo a compañeros de los juegos o del grupo de amigos

La disrupción en el aula se refiere a comportamientos con los que el alumnado

Por último, la violencia a través de las TIC incluye comportamientos violentos a

Tradicionalmente, el estudio de la violencia escolar se ha centrado, sobre todo,

3.2. Relevancia de la violencia escolar.

La violencia escolar puede afectar negativamente al rendimiento académico y al

La violencia escolar también puede tener un impacto negativo entre los

Por lo tanto, resulta fundamental, de cara a la prevención o al tratamiento de la

3.3. Evolución histórica del cuestionario CUVE

El CUVE3 es producto de un trabajo continuado por parte del equipo investigador,

El Cuestionario de Violencia Escolar (CUVE) (Álvarez, Álvarez-García, González-

El Cuestionario de Violencia Escolar – Revisado (CUVE-R) (Álvarez-García, Núñez,

El CUVE3-EP fue puesto a prueba con 1041 estudiantes de tercer ciclo de

Tabla 1. Características de la muestra de tercer ciclo de Educación Primaria

5º EP 154 178 5 337 95 77 2 174 511

NC= No contesta; EP= Educación Primaria

4.1.2. Análisis de ítems

En la Tabla 2 se ofrecen los estadísticos descriptivos de los ítems que conforman

El valor de  si se elimina el ítem contribuye a considerar los enunciados

Tabla 2. Estadísticos descriptivos obtenidos con la aplicación del cuestionario CUVE3-EP

Como se puede apreciar en la Tabla 3, la puntuación de los ítems que

4.1.3. Validez de constructo.

4.1.3.1. Análisis Factorial Exploratorio.

Para analizar la estructura factorial del CUVE3-EP se llevó a cabo un análisis

Como se observa en la Tabla 5, los ítems que componen el CUVE3-EP se agrupan

da cuenta de un 5.11% de la varianza e incluye enunciados relacionados con las

Tabla 5. Matriz de componentes rotados, comunalidad y varianza explicada por los

4.1.3.2. Análisis Factorial Confirmatorio

Tras los análisis factoriales exploratorios, se realizaron análisis factoriales

1) El Modelo de siete factores (M7F) es el modelo fruto de los análisis factoriales

2) El Modelo de cinco factores (M5F) representa una simplificación del modelo

Los resultados obtenidos (Tabla 6) muestran que el M7F es el modelo que

Tabla 6. Índices de bondad de ajuste de los modelos de cinco factores (M5F)

Modelo 2 df 2/df p GFI AGFI CFI RMSEA (LO90. HI90. p)

Tabla 7. Índice de fiabilidad del CUVE3-EP y de sus siete factores (N = 1041)

Variables dependientes Alfa de Cronbach Elementos

El CUVE3-ESO fue puesto a prueba con 2597 estudiantes de Educación

Tabla 8. Características de la muestra de Educación Secundaria Obligatoria

1º ESO 271 236 18 525 103 110 5 218 743

NC = No contesta; ESO = Educación Secundaria Obligatoria

4.2.2. Análisis de ítems

La Tabla 9 muestra los estadísticos descriptivos obtenidos con la aplicación del

Tabla 9. Estadísticos descriptivos obtenidos con la aplicación del cuestionario