Las aulas de clase

Presentación

Las aulas de clase son lugares que generan emociones encontradas, en algunos momentos
quisiéramos estar allí siempre, porque el ambiente es grato para aprender de nosotros mismos, de
los compañeros, de la vida, porque nos sentimos a gusto, porque podemos “ser”; en otros casos
las aulas carecen de atractivo, no convocan, la lógica es incomprensible, así, el aula se convierte
en un no lugar, en una jaula donde los alumnos se sienten encerrados.

Se trata de lograr el equilibrio entre aprendizaje y compromiso, las aulas tendrían que ser espacios
gratos, lugares de retos y propuestas comunes, territorios abiertos en donde entra la vida de la
calle, y a la vez, se construyen nuevas posibilidades.

Preguntas de enlace

¿Qué es lo mejor que sucede en nuestras aulas de clase?

¿Construimos espacios de aprendizaje significativo en nuestras aulas?
¿Tienen relevancia para todos las actividades de aula y las tareas que asignamos?
¿Es la evaluación una oportunidad para aprender todos de nuestros procesos?

La mirada crítica

1. Tiempos del aula

Si evaluamos con mucha atención el tiempo real de aprendizaje en cada día de trabajo, se
evidencia cuánto tiempo perdemos en rutinas, en dar instrucciones, en calmar el entusiasmo o el
“desorden” de los estudiantes. Lo verdaderamente importante del intercambio en el aula se realiza
en el menor tiempo.

Los educadores hacen largas exposiciones o asignan actividades para que los estudiantes
respondan cuestionarios, resuelvan ejercicios, realicen trabajos individuales. En muchas ocasiones
los educadores y estudiantes sólo se comunican a través de la pizarra

Siendo así, los tiempos en el aula son los tiempos de los educadores (o ellos exponen, o asignan
actividades) y quedan fuera los tiempos reales de aprendizaje con los compañeros, con diversos
textos y con la información, formación y experiencia del educador.

Se considera tiempo perdido cuando se producen debates en torno a un tema, cuando los
estudiantes o el educador plantea abiertamente las interrogantes y las dudas, también las
incoherencias en la información. Cuando los alumnos manifiestan sus problemas y
preocupaciones, o cuando están atentos a situaciones o eventos que los conmueven, asustan,
inquietan o son de su particular interés.

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2. Planificaciones y Contenidos

La planificación por proyectos ha abierto una puerta para ubicar en diversos puntos el interés por
aprender los nuevos contenidos y temas escolares. Pero de alguna manera seguimos viendo los
contenidos y las planificaciones como estructuras cerradas.

La selección de los contenidos a trabajar en el aula, debería responder a los intereses del colectivo
(estudiantes, educadores, comunidad, programas de estudio) por cuanto lo más importante en todo
caso es la manera como llenamos de significación esos contenidos. No es común que se reúnan
educadores y estudiantes para preparar juntos lo que sería el trabajo de un lapso escolar.

Algunas clases siguen siendo espacios donde un educador hace grandes esfuerzos por “transmitir”
conocimientos. En esos casos, los contenidos escolares aunque estén enmarcados en proyectos,
son estructuras rígidas y generalmente desarticuladas de los intereses y necesidades del grupo.
Los estudiantes asumen la clase como una obligación sin ningún atractivo.

Las planificaciones se hacen pensando en las paredes del aula, tendríamos que ponernos en el
lugar de los estudiantes y tratar de sentir lo que significa estar 6 o más horas al día escuchando
discurso tras discurso, copiando conceptos o interactuando solamente con los libros de texto.

3. Dinámicas de aprendizaje

La organización de los estudiantes en filas o columnas, donde se pasan horas viendo la espalda
del compañero, no contribuye a que se produzca verdadera interacción constructiva entre ellos y
con el educador. El trabajo en colectivo es visto como “desorden”. Pocas veces proponemos tareas
en equipo para que los estudiantes desarrollen su capacidad de organización y creatividad.

Cuando los alumnos no “rinden” como esperamos, se generan conflictos internos en él, siente que
le falla a su grupo, al maestro y a la familia. El educador deja la responsabilidad sólo en el alumno.
Si los estudiantes van mal debe ser problema de todos. Es necesario construir compromisos
colectivos para crecer con el apoyo de todos.

La voz de los estudiantes es requerida básicamente para que respondan preguntas. No

escuchamos con regularidad la voz de los otros que tienen más experiencia, la de la comunidad, la
de la variedad de textos para cada tema, la voz de la cotidianidad y la lógica de la vida, que no está
en los libros de texto ni en los programas de estudio.

Sucede también que los conflictos internos y propios de los grupos no son evidentes al educador,
ya sea porque los estudiantes no los expresan abiertamente, o porque como educadores no
tenemos tiempo para ver en los ojos y gestos de los estudiantes; los días se nos van en la presión
de avanzar con los programas pautados.

4. Tareas o asignaciones

¿Para qué sirve que los estudiantes realicen largas y agotadoras tareas en el aula? (cuestionarios,
actividades en los libros de texto, caligrafías, planas…), pareciera una pregunta innecesaria, no
obstante sabemos que en la mayoría de los casos estas actividades poco contribuyen para que los
estudiantes desarrollen síntesis, análisis o preguntas en torno a un tema.

¿Es necesario asignar tareas o deberes? sin duda, pero ¿qué tipo de actividades? ¿Para qué las
asignamos? ¿Cuál es el propósito más allá de que los estudiantes ocupen una parte del tiempo en

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su casa o en el aula? este aspecto requiere ser revisado permanentemente, en tanto se corre el
riesgo de que la tarea sea sólo una excusa, una rutina, una manera de ocupar a los alumnos.

En ocasiones las tareas se convierten en un dolor de cabeza para los padres, porque resultan
exigentes, incomprensibles para los mismos estudiantes y en muchos casos no se indica en dónde
pueden encontrar la información ni cuál es el propósito. Algunos padres buscan ayuda, otros con
menos posibilidades dejan solos a los chicos para que resuelvan como puedan.

Tendremos que evaluar si la tarea contribuye a un nuevo aprendizaje, si en ella se le exige al

estudiante el desarrollo de sus capacidades intelectuales y no sólo de su memoria; si conduce a
investigaciones, si remite a otros textos, si confronta ideas, si promueve la lectura y la escritura
como posibilidad de análisis y construcción de sentido en torno a un tema.

5. Evaluación

El tema de la evaluación siempre genera discusión y mucho análisis, no es para menos, a través
de ella sellamos el destino de nuestros alumnos. Mediante un reporte decidimos si un estudiante
reprueba una asignatura o si repite el año escolar, situaciones que en muchos casos contribuyen a
la exclusión y deserción escolar.

La historia nos ha dicho que los criterios evaluativos no siempre se ajustan con los verdaderos
aprendizajes de los estudiantes, es muy común que se confunda evaluación con medición. La
evaluación se suele reducir al hecho de aplicar pruebas, dejando de lado los procesos de
aprendizaje real y significativo de cada estudiante.

Otro error es pensar que todos los estudiantes deben ser evaluados con un único instrumento, al
mismo momento y con los mismos parámetros. Siendo así no estamos evaluando las diferencias
individuales, los conocimientos previos, las oportunidades ofrecidas, el avance y el aprendizaje
individual.

Pocas veces hacemos verdadero trabajo de autoevaluación, tanto de nuestro trabajo diario, como
de las oportunidades que ofrecemos a los estudiantes. Autoevaluación a la luz de los resultados,
comportamiento, avances, interés o apatía de los estudiantes.

Tampoco abrimos suficientes espacios para que los estudiantes asuman sus propias
responsabilidades, evalúen sus avances, coevalúen a sus compañeros y el trabajo mismo del
educador.

Propuestas para el cambio

1. Tiempos del aula

Necesitamos evaluar permanentemente las razones, pertinencia y valor de cada una de las rutinas
que se desarrollan en las sesiones de trabajo. Las prácticas cotidianas tienen sentido cuando
apuntan a desarrollar ideas, propuestas, a generar nuevos contenidos y experiencias de
aprendizaje.

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Todo es importante en el intercambio con los estudiantes, incluso lo que no podemos prever en la
planificación de cada clase. Aprendemos cuando confrontamos las experiencias previas con las
nuevas, en el conflicto cognitivo y en la reelaboración personal de los nuevos conocimientos.

Los tiempos del aula tienen que servir para el verdadero aprendizaje. Los tiempos del docente
deben ser para proponer el análisis de los temas y para propiciar la relación multidireccional de
interacción con los estudiantes, entre los estudiantes y con diversos textos.

El tiempo se valora cuando descubrimos que queremos seguir debatiendo una idea, cuando
evidenciamos que aun no están claros los conceptos, cuando sabemos que el timbre de fin de la
clase será un obstáculo y no un alivio.

El tiempo para dirimir diferencias en el grupo, para construir nuevos lazos de compañerismo, para
compartir las angustias o preocupaciones de todos o de uno de sus miembros; el tiempo de la
reflexión, de la oración y del compartir, es tiempo no sólo muy valioso, sino imprescindible.

Los mejores tiempos son los que se disfrutan, incluso en el desconcierto que genera una nueva
información o una nueva manera de aproximarse a un tema. Los tiempos reales de aprendizaje se
extrañan, se procuran, son los que valen la pena.

2. Planificaciones y Contenidos

Se requiere de una planificación abierta, con propuestas y actividades articuladas, que propicie
situaciones, que favorezca diferentes formas de relacionarse, de asumir los contenidos como
problemas factibles de ser abordados desde diversos ángulos.

Planificar por proyectos significa entre otras cosas, descubrir nuevos temas de interés, aprender en
la acción, compartir saberes, sumar experiencias, abrir las puertas del aula para que entre la vida y
el saber socialmente construido.

No se trata sólo de incorporar nuevas metodologías, se trata de una posibilidad para romper con
estructuras que la historia ha demostrado que no funcionan, porque no se adaptan a los
requerimientos de estos nuevos tiempos de construcción y difusión del saber y de la información.

El educador tendría que ser uno más del grupo, no el único que marca las pautas y decide, en
ausencia del colectivo, lo que es conveniente para todos. Al ver el aula como una comunidad
puede aportar su saber, sugerir propuestas de trabajo, proponer tareas. Así aprenderá del grupo,
se fortalecerán las relaciones y se disfrutará de los avances y descubrimientos de todos.

La función educadora está en saber qué puede aportar cada uno de los estudiantes, cuáles son
sus puntos débiles y cuáles sus fortalezas. El educador cumple el lugar de quien coordina al grupo
para que avancen juntos en el desarrollo de metas y logros. Es quien releva y mueve las piezas
permanentemente para que todos tengan oportunidades y aprendizajes significativos.

3. Dinámicas de aprendizaje

Es tan variada la posibilidad de abordaje de los contenidos y temas, y son tantas las alternativas
del trabajo escolar que no se justifica que las aulas estén organizadas de la misma manera todo el
tiempo. Lo realmente valioso del trabajo colectivo es la posibilidad de interacción entre los
estudiantes.

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Con el trabajo en equipos, individual, por proyectos, por intereses comunes, fuera del aula, con
diversos educadores, con la participación de los padres, con invitados especiales… estamos
contribuyendo en la formación de ciudadanos participativos, críticos, democráticos, creadores de
ideas y propuestas, solidarios, respetuosos, responsables, entre tantos otros logros.

Las voces en el aula van cambiando en la medida en que abrimos espacios y oportunidades para
el debate, para la disertación; cuando ponemos las “verdades” en el banquillo para descubrirlas,
analizarlas y reconstruirlas.

El día a día del aula es valioso no sólo para desarrollar los contenidos curriculares sino también
para formarse en derechos, deberes, fortalecer los procesos de solidaridad, respeto por el otro,
apoyo mutuo, resolución de problemas, conflictos…

4. Tareas o asignaciones

La utilidad, pertinencia y razón de las tareas o deberes tiene que ser producto del trabajo del aula.
¿qué proponer para trabajar en casa? ¿qué es preciso investigar? ¿cuáles preguntas debemos
formularnos? ¿cómo avanzar desde la casa en el proyecto de aula? Todas estas tendrían que ser
preguntas respondidas en colectivo.

La tarea no puede ser un arma exclusiva del educador para poner a los estudiantes a hacer algo
en casa, ni una exigencia de los padres para que sus hijos ocupen su tiempo libre. Los deberes
tendrían que ser una necesidad de todos, una consecuencia lógica de lo que se ha hecho en el
aula ya que contribuye a avanzar en el desarrollo de una idea, de un tema, de un problema.

Las tareas pueden ser difíciles pero no imposibles, las asignaciones tendrían que ser significativas,
relevantes, retadoras, no sólo una obligación. A través de ellas podemos conocer mucho más del
pensamiento de los estudiantes, saber sus necesidades y dificultades y desde ahí tenemos una
mina para generar nuevas propuestas de trabajo.

Es fundamental que los estudiantes encuentren retos para escribir, para leer con sentido, para
investigar. La participación de los padres o adultos significativos tendría que ser para acompañar,
no para asumir toda la responsabilidad y así evitar una sanción para sus hijos.

5. Evaluación

Los formatos de los reportes de evaluación están cambiando, poco a poco se está revalorizando la
evaluación cualitativa y formativa y se apela menos a los números o letras que en definitiva dicen
muy poco de lo que los estudiantes han avanzado en sus procesos escolares.

La evaluación tiene que ser en todas direcciones y apuntando básicamente a ver los avances, los
logros, el paso de un lugar a otro en los estudiantes, desde las alternativas que se ofrecen, desde
las oportunidades que se le presentan a cada uno.

Necesitamos estar muy atentos para ver quiénes se relacionan entre sí, cuáles estudiantes no
participan, a quiénes no les asignamos responsabilidades, quiénes son los líderes, quiénes tienen
menos oportunidades y opciones para avanzar…

Todos requerirán de apoyo, respaldo, atención, valoración y reconocimiento en sus potencialidades

y valores. Todo esto también conduce a que autoevaluemos permanentemente nuestra acción, las

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oportunidades que ofrecemos, los cambios que hacemos en la planificación para que el trabajo de
aula, nuestros esfuerzos y nuestra acción tengan sentido para nosotros y para los estudiantes.

Más propuestas para el cambio

1. Tiempos del aula

Tenemos que buscar soluciones para atender las rutinas diarias de limpieza, corrección de tareas,
trabajos cotidianos, actividades de constancia que son necesarias en el aula. Se trata de que todas
ellas tengan sentido, valor, trascendencia, para que no se conviertan en tiempo perdido.

Los tiempos pueden ser tan diversos como los objetivos mismos. Los estudiantes se entusiasman
mucho cuando la clase está en sus manos, cuando ellos tienen la responsabilidad de expresar sus
investigaciones o un tema que les interesa particularmente, en esos casos no se detienen,
aprovechan los momentos, los instantes, se concentran en la actividad y no les importa incluso que
llegue el momento del recreo.

Es preciso también estar atento para abrir espacios de discusión de los temas propios de los
estudiantes, de la situación del país, de los conflictos que se suceden en el centro educativo, en la
sociedad y en el ámbito internacional, también esos tiempos necesarios para planificar las
actividades deportivas, los actos cultural, la fiesta del carnaval, tiempos de goce, recreación y
fortalecimiento de los individuos.

2. Planificaciones y Contenidos

La planificación por objetivos aislados fractura el conocimiento, lo artificializa. Por ello es necesario
planificar actividades que cumplan más de un objetivo, que conecten las diversas líneas de
pensamiento y las miradas desde las diversas disciplinas.

La planificación cerrada, sin posibilidades para los imprevistos, con esquemas cerrados e
impenetrables no da cabida para atender las prioridades de los estudiantes, prioridades que se
corresponden con momentos históricos, sociales, imposibles de prever.

Tenemos que arriesgarnos a sentarnos con el grupo y en colectivo revisar cómo es que vamos a
estructurar el año escolar desde lo que sugiere el programa de estudio, desde el proyecto del
centro educativo, desde las características, tiempos y posibilidades del grupo, desde las metas que
se fijen todos. Esta actividad requiere un trabajo previo del educador para conducir el trabajo de
planificación, pero sin duda redundará en un compromiso colectivo, con beneficios para todos.

3. Dinámicas de aprendizaje

Conformar grupos de trabajo contribuye al intercambio de los estudiantes, ayuda a la convivencia,

favorece la cohesión y el desarrollo de las potencialidades individuales y grupales. Son
significativos estos grupos si permanentemente rotan sus integrantes, si se justifica el debate y la
suma de opiniones.

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El trabajo individual también es necesario, por cuando cada estudiante va evaluando
permanentemente sus aprendizajes, su capacidad de concentración, sus propias necesidades… El
asunto es lograr un equilibrio y decidir cuál es la opción de trabajo más acorde con cada situación y
cada contenido.

Necesitamos estructurar las clases con actividades rutinarias y novedosas. Las rutinarias referidas
a esas dinámicas que se requiere que los estudiantes sostengan en el tiempo, porque es preciso
que desarrollen mejor una acción y que no necesariamente deben ser necesarias para todo el
grupo. En algunos centros educativos asignan por turnos la responsabilidad de limpiar el aula, en
otras ocasiones un estudiante verifica la asistencia, en otros casos hay estudiantes que están
atentos para buscar lo que se requiera traer al aula para que la actividad se desarrollan, también se
rotan las tareas de control de préstamo de libros…

Hay actividades de orden conceptual que requieren una rutina, como la resolución de problemas
matemáticos, la escritura de textos extensos o complejos que precisan de cada estudiante su
concentración individual, la reelaboración para corregirlo y seguir escribiendo…

4. Tareas o asignaciones

Sucede con la asignación de deberes lo mismo que con la planificación y con la evaluación y es
que consideramos lo mismo para todos. En la medida en que comprendamos que cada estudiante
puede ser distinto, que la suma de individualidades es la que fortalece los grupos, que las
planificaciones y las actividades diarias resultan más interesantes cuando cada uno aporta su
saber, que es más valioso que las tareas sean diferentes para cada equipo o para cada individuo,
veremos entonces cómo nuestro trabajo fluye mejor, los estudiantes serán más responsables y
conscientes de su propio aprendizaje y el grupo se fortalece en los logros colectivos.

Es preciso que pensemos en tareas nuevas cada día, en tareas diferentes para cada grupo, en que
pueden pasar muchos días sin deberes para la casa, en que los estudiantes puedan decidir en qué
es preciso avanzar desde su casa, qué hace falta para el próximo día, y en consecuencia, qué hará
cada uno…

Es preciso incorporar a los padres y a la comunidad desde lo que ellos saben y pueden aportar,
conocer su pensamiento a través de entrevistas, encuestas, presentaciones que les solicitemos
para el aula o para el centro educativo. No podemos olvidar que son muchos los niños que no
reciben ayuda en casa, por diversas causas, y también que hay otros padres que exigen que desde
la escuela planifiquemos también el tiempo libre de los estudiantes. Todo esto requiere ser
considerado para conversar con la comunidad de padres y representantes, de esta manera no hay
malos entendidos y se concentra la acción en el desarrollo de lo verdaderamente importante: el
aprendizaje y desarrollo emocional, intelectual, social y cultural de los estudiantes.

5. Evaluación

Cuando los estudiantes tienen la oportunidad de asumir su propio aprendizaje, van construyendo
criterios de evaluación de su acción y de los compañeros, también del educador.

Evaluación no es sinónimo de prueba escrita, la evaluación incluye también todas esas acciones
que podrían parecer insignificantes pero que llevan todo un trasfondo, como cuando un estudiante
pide la palabra y conduce el desarrollo de la clase, también cuando no quieren entrar luego del
recreo, cuando no traen los deberes, cuando sus caras dicen que están aburridos o que no
entienden, cuando están felices en el aula, cuando se enorgullecen de sus logros, cuando se

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respetan y cuidan como grupo, cuando apoyan al que lo necesita, todo esto es evaluación del
educador, del trabajo que desarrollan juntos y del centro mismo.

Pensemos en una escuela sin calificaciones, sin grados, veamos cómo en una situación así,
hipotética, se nos ocurren actividades interesantes, imaginamos a los estudiando cambiando de un
espacio a otro del centro con libertad y criterio, imaginamos un ambiente de creación permanente
donde participan todos con entusiasmo. Esta idea puede ayudarnos a dejar de lado las estructuras
rígidas y cerradas que le restan libertad y alegría a nuestro trabajo día a día.

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LA ESCUELA QUE QUIERO
Si la mañana se vistiese de fiesta
y me acompañara a la escuela…
Si sintiera ganas terribles de saltar
de la cama
porque voy a un paseo,
al parque,
al laboratorio,
a un museo,
al campo de fútbol,
a un taller,
al cine,
al recreo…
Si el salón fuese el patio
que es tan grande y verde,
lleno de lagartijas y mariposas
allí quizá no molestaríamos a nadie
podríamos hablar mucho, mucho,
muchísimo
y la maestra no nos diría
que la boca bonita
es cuando está calladita.
Si en vez de escribir tantos números…
tantas páginas muertas,
mi tarea fuese jugar con las cartas,
o el dominó…
tal vez no me aburriría tanto
tal vez no me pondría a llorar.
Creo que te has dado cuenta que
escribir tantos números
no me gusta
no nos gusta
y con ellos nos asustas
cuando nos portamos mal.
Si no tuviera que escuchar tantos regaños
por el pelo que está largo
o la gelatina que no se debe,
por hablar con Alejandro
por dormirme en la lectura
a mi, por caminar lento
y al otro por correr.
Si en cambio tuviera tu abrazo
y tu beso siempre…
y cuando hablas con mami
le puedas decir lo mucho que me quieres
y las cosas que hago bien.
TEXTO 1
Si aprendiera a hacer aviones,
a meter goles, a tocar batería,
a contar cuentos, a investigar,
a tener amigos de verdad y a enamorar…
¿y si averiguamos cuántas personas
paradas caben en la lengua de las
ballenas azúles?
¿o por qué la luna sale de noche?
¿acaso no sería divertido?
Si en vez de hacerme un examen
para decir lo que ya todo el mundo sabe,
me preguntases lo que nadie sabe:
lo que yo creo,
siento,
imagino,
sueño…
¿no sería también divertido?
más que aprender de memoria
presidentes y batallas que no entiendo.
Si la Dirección fuese algo más
que un susto o castigo,
si aquella señora sonriente
supiera mi nombre
y yo el suyo
sería distinto ¿verdad?
seguro que no haría falta la lista negra…
quizá su oficina sería un salón
¿por qué no?
¡Cuántas cosas para averiguar!
Tantos detalles…
pero aquí estoy
pegado en mi cama
sin querer abrir los ojos
escuchando a mami apurada,
neviosa,
…es la hora, es tarde…
¡Hay que ir a la escuela, levántate ya!
Beatriz García. Material Mimeografiado.
Centro de Formación Padre Joaquín,
Maracaibo, Venezuela.
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 TEXTO 2

Las relaciones interactivas en clase. El papel del profesorado y del alumnado

Las secuencias didácticas comos conjuntos de actividades nos ofrecen una serie de oportunidades
comunicativas, pero que por sí mismas no determinan lo que constituye la clave de toda
enseñanza: las relaciones que se establecen entre el profesorado, el alumnado y los contenidos de
aprendizaje. Las actividades son el medio para movilizar el entramado de comunicaciones que se
pueden establecer en clase: las relaciones que allí se establecen definen los diferentes papeles del
profesorado y el alumnado. De este modo, las actividades y las secuencias que forman, tendrán
unos u otros efectos educativos en función de las características específicas de las relaciones que
posibilitan.

(…)
En la escuela se estudian muchas cosas diferentes, con intenciones también distintas. Los
objetivos educativos, y por consiguiente los tipos de contenidos a los que hacen referencia, influyen
e incluso a veces determinan el tipo de participación de los protagonistas de la situación didáctica,
así como las características específicas que toma esta participación.

(…)
Promover la actividad mental estructurante, que posibilita el establecimiento de relaciones, la
generalización, la descontextualización y la actuación autónoma, supone que el alumno entiende lo
que hace y por qué lo hace, y tiene conciencia, al nivel que sea, del proceso que está siguiendo.
Esto es lo que le permite darse cuenta de sus dificultades, y, si es necesario, pedir ayuda. También
es lo que le permite experimentar que aprende, lo cual, sin duda, lo motiva a seguir esforzándose.

Pero que esto suceda no es una casualidad. Que el alumno comprenda lo que hace depende, en
buena medida, de que su profesor o profesora sea capaz de ayudarlo a comprender, a dar sentido
a los que tiene entre manos; es decir, depende de cómo se presenta, de cómo intenta motivarlo, en
la medida en que le hace sentir que su aportación será necesaria para aprender. El que pueda
establecer relaciones está en función, también, del grado en que el profesor le ayuda a recuperar lo
que posee y destaca los aspectos fundamentales de los contenidos que se trabajan y que ofrecen
más posibilidades de conectar con lo que conoce. Evidentemente, también depende de la
organización de los contenidos que los haga más o menos funcionales. Que los chicos y chicas
puedan seguir el proceso y situarse en él depende también del grado de contribución del profesor,
con síntesis y recapitulaciones, con referencias alo que ya se ha hecho y lo que queda por hacer;
los criterios que puede transmitir acerca de lo que constituye una relación adecuada contribuyen
indudablemente a que los alumnos puedan evaluar la propia competencia, aprovechar las ayudas
que se les ofrece y, si es necesario, pedirlas.

Es todo un conjunto de interacciones basadas en la actividad conjunta de los alumnos y del

profesorado, que encuentran fundamento en la zona de desarrollo próximo, que, por consiguiente,
ven la enseñanza como un proceso de construcción compartida de significados orientados hacia la
autonomía del alumno, y que no oponen la autonomía –como resultado de un proceso– a la ayuda
necesaria que dicho proceso exige, sin la cual difícilmente se podría alcanzar con éxito la
construcción de significados que deberían caracterizar el aprendizaje escolar.

(…)
Del conjunto de relaciones interactivas necesarias para facilitar el aprendizaje se deduce una serie
de funciones del profesorado que tienen como punto de partida la misma planificación. Podemos
concretar dichas funciones de la siguiente manera:

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a) Planificar la actuación docente de una manera lo suficientemente flexible para permitir la
adaptación a las necesidades de los alumnos en todo el proceso de
enseñanza/aprendizaje.
b) Contar con las aportaciones y los conocimientos de los alumnos, tanto al inicio de las
actividades como durante su realización.
c) Ayudarlos a encontrar sentido a lo que están haciendo para que conozcan lo que tienen
que hacer, sientan que lo pueden hacer y les resulte interesante hacerlo.
d) Establecer retos y desafíos a su alcance que puedan se superados con el esfuerzo y la
ayuda necesarios.
e) Ofrecer ayudas adecuadas, en el proceso de construcción del alumno, a los progresos que
experimenta y a los obstáculos con los que se encuentra.
f) Promover la actividad mental autoestructurante que permita establecer el máximo de
relaciones con el nuevo contenido, atribuyéndole significado en el mayor grado posible y
fomentando los procesos de metacognición que le faciliten asegurar el control personal
sobre sus conocimientos y los propios procesos durante el aprendizaje.
g) Establecer un ambiente y unas relaciones presididos por el respeto mutuo y por el
sentimiento de confianza, que promuevan la autoestima y el autoconcepto.
h) Promover canales de comunicación que regulen los procesos de negociación, participación
y construcción.
i) Potenciar progresivamente la autonomía de los alumnos en el establecimiento de objetivos,
en la planificación de las acciones que les conducirán a ellos y en su realización y control,
posibilitando que aprendan a aprender.
j) Valorar a los alumnos según sus capacidades y su esfuerzo, teniendo en cuenta el punto
personal de partida y el proceso a través del cual adquieren conocimientos, e incentivando
la Autoevaluación de las competencias como medio para favorecer las estrategias de
control y regulación de la propia actividad.

Zavala Vidella, Antoni. (1995) La practica educativa. Cómo enseñar. Graó, Barcelona.

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 TEXTO 3

Reflexiones y preguntas de maestros:

P- ¿Cómo concibe la evaluación para un modelo de escucha nueva?

R- La escuela que responde a la curva del gráfico 1, al finalizar un ciclo “mide” cuánto se ha
llenado de saber el alumno con una “prueba de medida” que posee límites precisos de suficiencia o
de insuficiencia. El maestro en dicha prueba se encuentra en forma totalmente externa a la
evaluación, a tal punto que, en líneas generales, ni siquiera se siente con la obligación de explicar
previamente cuáles han sido los criterios para la elaboración de esa prueba. De este modo el éxito
o el fracaso es siempre del alumno.

La evaluación en la escuela nueva debe estar ligada a la idea de “pro-mover”, es decir debería ser
la lectura de una experiencia continua y no puntual, donde el docente en un proceso de evaluación
permanente atienda especialmente a lo que saben sus alumnos y los estimule a que sepan más.
Desde este punto de vista el error es base de evaluación y rectificación en la planificación en la
planificación del docente, más que la muestra de fracaso del estudiante. Esta concepción funda al
sistema de evaluación en la confianza y no en la desconfianza y el temor.

Recuerdo a mis profesores diciendo: “…si no se dan cuenta de sus ignorancias no podrán pasar
por el camino de la ciencia y la conciencia”… Hoy podríamos considerarla una afirmación escasa
ya que en algún sentido pareciera que ocurre lo contrario: “el reconocer nuestros conocimientos
nos anima a ampliarlos y nos estimula a buscar nuevos saberes”. El maestro y la escuela deben
estar dentro del proceso de evaluación junto con los alumnos, la familia y el ambiente externo.

P- Usted y muchos autores nos dicen que debemos partir de los conocimientos previos de los
niños, pero si tenemos treinta alumnos en el aula ¿cómo hacemos para saber lo que saben los
treinta?

R- Aquí lo fundamental es partir de la base de que los treinta niños tienen un saber, y que como
son diferentes entre sí saben cosas distintas y de modos distintos. Este punto que podría constituir
un obstáculo, es el que nos permite más bien comenzar un recorrido metodológico que produciría
efectos, y aunque sería difícil intentar en este contexto exponer los detalles de esta propuesta
metodológica les propongo que pensemos algunas cuestiones al respecto.

El tomar como premisa que todos los niños saben y que cada uno sabe cosas diferentes, nos
conduce a trabajar acerca de la relatividad en la construcción del conocimiento y este será el
material que se ubicará en el centro del saber. Además si son treinta alumnos, resultan treinta
ocasiones, treinta posibilidades para enriquecer el trabajo en el aula. Y aquí lo que se pone en
juego es el uso metodológico del trabajo grupal y lo que debe valorarse son los conceptos de
“mutua libertad”, en tanto respeto por las diferentes opiniones en contraposición al concepto de
igualdad, donde lo que termina sucediendo es que se margina al diferente.

Francesco Tonucci. (1995) Con ojos de maestro. Editorial Troquel, Buenos Aires.

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 TEXTO 4
Tiempo en el centro educativo

El tiempo del alumno debe relacionarse más con su propia actividad que con una red de horarios y
espacios. Los estudiantes además de asistir a las clases, deberán realizar un número determinado
de actividades que son necesarias para un buen aprendizaje.

Uno de los errores graves en el mundo educativo, es la costumbre de pensar que el profesorado es
imprescindible en la explicación, y no en los ejercicios. El profesorado da instrucciones y no sigue
de cerca los procesos de realización de las actividades. Vemos incluso que las los ejercicios que
forman parte del proceso de aprendizaje, se dejan para la casa. Hay que organizar mejor el tiempo
de las clases para evitar el uso de metodologías que provocan estas circunstancias.

(…)
Si observamos la distribución del tiempo constatamos que, debido a fragmentaciones excesivas o a
una visión demasiado optimista sobre la adquisición de hábitos de estudio, en los centros
educativos, los alumnos realizan pocos ejercicios y casi nunca tienen tiempo al estudio guiado.

(…)
El tiempo de las actividades escolares complementarias, salidas, excursiones, debe estar integrado
con toda la educación de la enseñanza reglada. Estas actividades complementarias deben tener un
tiempo de dedicación que esté relacionado con el tiempo general.

(…)
El tiempo de descanso es un tiempo educativo tan importante como el utilizado en tareas
académicas. En él, los alumnos realizan procesos de socialización que influyen en su educación.
Como consecuencia la cohesión grupal de los alumnos se consigue o se deshace muchas veces
fuera del aula.

Tiempo en casa

En casa deben realizarse trabajos complementarios o ejercicios de repaso. Este planteamiento en

ningún caso debe servir para realizar actividades que deberían realizarse en clase y que por falta
de tiempo se pasan a la casa. Aprender no es fácil,pero aprender solo es muchas veces imposible
según las actividades y según la edad de los alumnos y las alumnas. Las actividades planteadas
han de ser racionales, y obtener el interés del alumno. El profesorado calculará cuanto tiempo
ocupará el alumno para lograr una buena coordinación en el quipo de profesores y no agobiar a los
alumnos.

Joan Domènech y Jesús Viñas. (1999) La organización del espacio y del tiempo
en el centro educativo. Graó, Barcelona.

13
Guía de investigación:

1. ¿Cómo hacemos las planificaciones de nuestro trabajo diario, mensual, por lapso o anual? Los
invitamos a que con la ayuda de la siguiente tabla revisen si es una rutina el trabajo colectivo, o
si por el contrario, se hace de manera individual:

SIEMPRE REGULARMENTE NUNCA LO VAMOS A

CONSIDERAR
¿Consultamos con
los compañeros de
curso las
planificaciones,
tareas, evaluaciones
y demás actividades
del trabajo de aula?
Elaboramos una
planificación conjunta
por asignatura o por
curso
Todos, regularmente,
evaluamos el trabajo
de todos, en el marco
del proyecto de
centro.
Los estudiantes y los
padres, aportan
mucho en las
planificaciones
individuales y de
centro.

2. ¿Qué indicios nos conducen a pensar que las estrategias, actividades, dinámicas y ambientes
de aprendizaje son los más indicados para propiciar un aprendizaje significativo, relevante,
interesante, actualizado y valioso para todos? Coméntenlo en equipo.

3. ¿Cuáles tareas o deberes, que asignamos para la casa y para el aula, son relevantes para los
estudiantes y para el proyecto de aula y de educación que hemos fijado?

4- ¿Evaluamos nuestro trabajo a la luz de los resultados de los estudiantes? Sobre este tema los
invitamos a conversar y a fijar pautas y metas para que la Autoevaluación se convierta también
en una rutina.

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