Premio UNICEF 1 PDF

Una mirada hacia la infancia y la adolescencia en Mé-
Una mirada hacia la infancia y la adolescencia en México

xico refleja diversos escenarios que existen en el país
sobre los derechos de niños, niñas y adolescentes, a
través de una compilación de los mejores trabajos de
investigación y las mejores prácticas de organizaciones
de la sociedad civil que resultaron ganadoras del Primer
Premio UNICEF 2008 “Los derechos de la niñez y la adoles-
cencia en México”.
Los seis apartados que componen la obra exploran la

realidad de los niños en situación de calle y la trayec-
toria que siguen para reintegrarse a la sociedad; la
situación de familias jornaleras agrícolas en Sinaloa
y cómo ha afectado a los niños de esa región; la par-
ticipación de jóvenes indígenas en la promoción de
derechos humanos en su comunidad; la reestructu-
ración del contexto intrafamiliar como factor esencial
en la reintegración social de niños en situación de
calle; la atención personalizada para la prevención y
atención de violencia sexual infantil; el control y la erra-
dicación de factores que, desde las familias, incenti-
van la salida de niños y niñas a las calles.
Con la publicación de los trabajos ganadores del Primer

Premio UNICEF 2008, UNICEF México y su Consejo Con-
sultivo desean difundir y generar conocimientos sobre
el grado de cumplimiento de los derechos de niños, ni-
ñas y adolescentes en México. Iniciativas innovadoras
y comprometidas con la infancia, como las que aquí se
dan a conocer, son un reflejo de los esfuerzos y la va- Una mirada
hacia la infancia
liosa aportación de la sociedad civil y la comunidad aca-
démica en México para generar propuestas que apoyan
la construcción de una agenda común en favor de la in-
fancia entre los diferentes actores sociales en el país.
y la adolescencia
Foto de portada: © UNICEF México/MRamos
en México
PRIMER PREMIO UNICEF 2008
Unicef-06-definitivo-ok.indd 1 01/10/2009 11:58:07 p.m.
Una mirada hacia la infancia
y la adolescencia
en México

Una mirada hacia la infancia
y la adolescencia
en México
Primer Premio unicef 2008

Una mirada hacia la infancia y la adolescencia en México
Primera edición no venal: noviembre, 2009
D. R. © 2009, Sabine Cárdenas Boudey

por Niños de la calle rompiendo círculos:
trayectorias de un proceso educativo liberador
D. R. © 2009, Itzel Adriana Becerra Pedraza / Colegio de Posgraduados

por Flexibilidad laboral y trabajo infantil
en agricultura de exportación en Sinaloa
D. R. © 2009, Magdalena Lorandi Tavizón

por Viviendo y promoviendo nuestros derechos:
una investigación-acción participativa
D. R. © 2009, Fundación Junto con los Niños de Puebla, A. C. (Juconi)

por Familias seguras, derechos seguros
D. R. © 2009, Asociación para el Desarrollo Integral

de Personas Violadas, A. C. (adivac)
por adivac: a 15 años de la atención
y la prevención de la violencia
sexual y de género contra la infancia,
desde la sociedad civil organizada
D. R. © 2009, Educación con el Niño Callejero, I. A. P. (Ednica)

por Modelo de atención para infancia
en situación de calle
UNICEF
Paseo de la Reforma núm. 645, col. Lomas de Chapultepec,
Delegación Miguel Hidalgo, 11000, México, D. F.
D. R. © 2009, derechos de edición mundiales en lengua castellana:

Random House Mondadori, S. A. de C. V.
Av. Homero núm. 544, col. Chapultepec Morales,
Delegación Miguel Hidalgo, 11570, México, D. F.
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Las opiniones y los análisis que integran esta publicación son responsabilidad
exclusiva de las y los autores de cada uno de los trabajos y no necesariamente
representan la postura oficial de unicef México.
ISBN 978-607-429-746-1
Impreso en México / Printed in Mexico
EDICIÓN NO VENAL-PROHIBIDA SU VENTA

Presentación
En 2008, el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia
(unicef) en México y su Consejo Consultivo convocamos al Primer
Premio unicef “Los derechos de la niñez y la adolescencia en
México”, con el objetivo de identificar, reconocer y difundir el tra-
bajo que se realiza en el país, desde el ámbito académico y desde las
organizaciones sociales, para el cumplimiento de los derechos de
los niños, las niñas y los adolescentes.
Como resultado de su primera edición, postularon al Premio
unicef 184 propuestas: 91 para la categoría de Mejor Investigación
y 93 para la categoría de Mejores Prácticas, procedentes de 30 es-
tados de la República mexicana y del Distrito Federal. Las pro-
puestas abordaron una amplia variedad de temáticas constituyendo
un buen reflejo de la agenda de los derechos de la infancia y la
adolescencia en el país.
La presente publicación es una versión sintetizada de los tres
mejores trabajos de investigación y las tres mejores prácticas del
Primer Premio unicef 2008. Se busca con ella difundir el trabajo
de investigadores y organizaciones a un público más amplio, contri-
buyendo de ese modo a nutrir el debate sobre niñez y adolescencia

en los diversos ámbitos de la sociedad. Se espera que el conoci-
miento de dichas prácticas y estudios pueda asimismo promover su
uso y eventual replicación en otros contextos similares.
Todas las propuestas fueron evaluadas por un Jurado Calificador
integrado por un panel de expertos en materia de infancia y dere-
chos humanos. Los trabajos premiados en ambas categorías desta-
caron por el rigor metodológico con el cual se realizaron, por incluir
un enfoque integral de derechos, por la aportación teórica sobre la
problemática abordada, por el diseño y la implementación de prác-
ticas innovadoras y efectivas, entre otros criterios.
La realización de la primera edición del premio constituyó una
valiosa oportunidad para conocer de cerca la labor que llevan a
cabo la comunidad académica y las organizaciones de la sociedad
civil generando conocimientos sobre la niñez y la adolescencia en
el país y desarrollando modelos de atención a sus diferentes pro-
blemáticas. La intención a largo plazo, a través de sucesivas edi-
ciones del premio, es colocar a la infancia y la adolescencia como
un tema prioritario de la agenda pública, echando luz sobre aquellos
aspectos de vulneración de derechos de los cuales se posee cono-
cimientos insuficientes. El premio aspira asimismo a constituirse
en espacio de intercambio y aprendizaje colectivo a través de la pues-
ta en común de esfuerzos.
El cumplimiento de los derechos de la niñez involucra a todos
los actores de la sociedad, por lo que es necesario respaldar, forta-
lecer y vincular el compromiso entre ellos. Tenemos certeza de
que el contenido de este libro estimulará, movilizará y articulará
esfuerzos que fortalezcan el diseño y desarrollo de metodologías
innovadoras para la promoción y protección de los derechos de la
niñez y la adolescencia, a la vez que fomentará la generación de
nuevos conocimientos sobre su situación.
Susana Sottoli César Ortega de la Roquette

Representante Presidente
unicef México Consejo Consultivo
unicef México

Sabine Cárdenas Boudey
NIÑOS DE LA CALLE ROMPIENDO CÍRCULOS

Trayectorias de un proceso educativo liberador
Primer lugar en la categoría Mejor Investigación

del Primer Premio unicef 2008

Generar conocimiento en torno a cómo se gesta, mantiene, evolu-
ciona y transforma la realidad de los niños de la calle es una cues-
tión fundamental para el diseño de políticas públicas y el desarrollo
de estrategias, modelos y programas destinados a la infancia. De
ello depende la posibilidad de tomar decisiones racionales y eficien-
tes para transformar las condiciones de vida del sector de la infan-
cia más marginado de nuestro país, y así prevenir situaciones extre-
mas como la presencia de niños y niñas viviendo en la calle.
“Niños de la calle rompiendo círculos” analiza el proceso de tres
niños que huyeron de sus hogares, fueron a vivir a la calle, salieron
de ella y construyeron un proyecto de vida alternativo dentro de
una institución.
El fenómeno de los niños de la calle es un tema que ha sido
estudiado por diferentes disciplinas y desde enfoques diversos. La
mayoría de éstos ha centrado su interés en los niños, sus familias y
la vida en la calle. De ahí la poca información que tenemos acerca
de los niños que se afilian a algún programa educativo y logran
salir de la calle. Poco se sabe acerca de cómo sucede y qué implica
el cambio para estos niños.
¿Cómo es que ocurre el cambio de vida? ¿Cómo es que el niño
logra desarraigarse de la calle? ¿Qué es lo que permite que se afilie
a un programa o institución? ¿Qué es lo que lo ancla en ella? ¿Cuál
11

SABINE CÁRDENAS BOUDEY
es el papel del programa o la institución en este proceso? ¿Qué

aspectos de la práctica educativa de los educadores de calle son
significativos en el proceso de cambio y construcción de un nue-
vo proyecto de vida? Para la realización de este trabajo se empleó
una estrategia cualitativa, utilizando entrevistas abiertas que fue-
ron audiograbadas, posteriormente transcritas y cernidas por va-
rios procesos de ordenamiento hasta culminar en la organización
del material de acuerdo con seis ejes: motivaciones, elementos
identitarios, visión de futuro, toma de decisiones, vínculo niño-
institución y desarrollo de habilidades.
El estudio culmina con algunas coordenadas para la construc-
ción de un modelo explicativo del proceso de cambio. Llega a la
conclusión de que los elementos facilitadores del proceso de cam-
bio en los niños son la relación niño-educador, una metodología
participativa y colectivista, el discurso pedagógico utilizado por la
institución y la proyección de metas a partir de las cuales los niños
van construyendo un nuevo proyecto de vida, manteniendo el
sentido y la vigencia de su esfuerzo cotidiano.
Los resultados del trabajo ponen al descubierto el abismo que
existe entre las necesidades de estos niños y los paquetes de servi-
cios que las instituciones de corte asistencial suelen ofrecerles como
estrategia para su atención y desarraigo de la calle. Entre los prin-
cipales hallazgos se encuentra la búsqueda de una familia como
el motor de salida de los niños a la calle; el vínculo afectivo como el
elemento central para la afiliación a un programa educativo; el in-
tenso y gratificante régimen de vida como medio para la permanen-
cia de los niños en el programa; la necesidad de una pedagogía que
transforme paralelamente la realidad objetiva y subjetiva de los ni-
ños, así como de un programa diseñado desde la realidad y las nece-
sidades de los mismos.
¿Qué de todo lo que hacemos es lo más importante para el
cambio de vida en los niños de la calle?
Es indiscutible que muchos de estos niños han transformado
sus condiciones de vida. Muchos de ellos lograron romper el círculo
se han convertido en padres o madres que brindan a sus hijos una
12

vida significativamente diferente, más rica en términos afectivos y

materiales, respecto de la que sus padres les dieron a ellos y a ellas
en la infancia. Sin embargo, la información con la que contába-
mos no tenía el potencial explicativo para dar cuenta de cómo
ocurre este proceso y cuáles son sus “ingredientes” imprescindi-
bles. Las intervenciones de corte asistencialista buscan atender las
circunstancias inmediatas de estos niños, ignorando las causas que
los llevaron a vivir a la calle y evidenciando la ausencia de un co-
nocimiento acabado acerca de su realidad y de los procesos hu-
manos involucrados en el cambio de vida.
En América Latina y en México, específicamente, cuentan con
más de 20 años de experiencia desarrollando programas que bus-
can la salida de los niños de la calle y la transformación de sus con-
diciones objetivas y subjetivas de vida. Sin embargo, la atención se
ha centrado en los resultados de las intervenciones y se ha dejado
de lado el estudio de los procesos a partir de los cuales se dieron
tales resultados. Comprender cómo es que los niños se desvinculan
de la familia y se vinculan a la calle es tan importante como com-
prender de qué manera se desvinculan de la calle y se revinculan a
una opción que les permite construir un proyecto de vida diferente
al que la calle les ofrecía. El estudio de la salida de los niños a la
calle nos permite identificar cómo se tejen las circunstancias que
terminan con esa salida y la toma de aquélla como su espacio so-
cial de vida. Sin embargo, el retrato del fenómeno no está com-
pleto si no comprendemos cómo revertir tales circunstancias y
tejerlas en un sentido positivo para generar condiciones que evi-
ten su salida a la calle y promuevan, una vez que viven en ella, su
salida de la misma.
La construcción social de la realidad

y sus elementos
El proceso de cambio aquí estudiado se entiende en términos teó-

ricos como un proceso de socialización que se sucede en un con-
13

texto muy particular, marcado por la exclusión, el deseo de ser

más, y las verdaderas posibilidades que se gestan entre ambas.
Los niños de la calle se reúnen en grupos de pares que suplen
muchas funciones de la familia: organización para el sustento eco-
nómico, sustento emocional y seguridad. Su grupo de pares les
permite estar a salvo de la autoridad y el dominio de la figura
adulta, así como ordenar sus vidas de acuerdo con sus propias
leyes. Se caracterizan por estar al margen de la ley, roban, consu-
men drogas, vagan de un lugar a otro. Además, huyen de la pre-
sencia adulta, por la representación que de ella tienen a partir de
sus familias y de los adultos en la calle, quienes también los explo-
tan y abusan física y moralmente.
La idea de subsociedad 1 hace referencia a un grupo social organiza-
do, con características propias, que enarbola una postura definida
frente al mundo, como podría ser el caso de la subsociedad de inte-
lectuales o de algún grupo racial minoritario. El caso de los grupos
de pares de niños de la calle guarda sus diferencias con respecto a
este planteamiento, ya que el proceso de formación de la subsocie-
dad —en este caso de pares— no se concibe a partir de una toma de
decisión consciente y racional, como pudiera ser el caso de otras
subsociedades, sino por una necesidad básica que es la sobrevivencia.
El proceso de socialización de estos niños se encuentra marcado por
la pertenencia a la subsociedad denominada “niños callejeros”. Ellos
se constituyen e identifican a sí mismos como un grupo con una
cultura, valores y prácticas cotidianas muy particulares que se opo-
nen, en la mayoría de los casos, a la cultura dominante. Berger y
Luckmann señalan que las contradicciones entre la sociedad domi-
nante y la subsociedad generada a lo largo del proceso de socializa-
ción del niño, pueden desencadenar conflictos internos y de culpa.
Grupo social que se constituye a partir de las diferencias que se presentan en

1
los significados de sus miembros con respecto a los de la sociedad más amplia. Por
lo que su función es mantener esas diferencias a pesar de que la sociedad intente
eliminarlas. Tiene la función de “un refugio emocional”, en el cual el individuo lo-
gra sostener ideas diferentes a las dominantes (Peter L. Berger y Thomas Luck-
mann, La construcción social de la realidad, Amorrortu, Argentina, 2003, p. 159).
14

Sin embargo, no es evidente que el éxito de la socialización

pueda definirse únicamente en términos de incorporación y adap-
tación al sistema social dominante, a sus valores y a su cultura.
De acuerdo con la institución donde fue realizado el estudio, la
socialización exitosa es entendida como el desarrollo de las si-
guientes potencialidades en el individuo:
• De adaptación a la sociedad.
• De transformación de sus condiciones de vida.
• De actitudes comunitarias que busquen y promuevan el bienes-
tar propio y el colectivo.
En el contexto de los niños de la calle, la autonomía es un con-

cepto central por dos razones:
• La primera está relacionada con el hecho de abandonar el ho-

gar. Este acto nos refiere una cualidad poco común. La mayo-
ría de los niños soporta terribles condiciones en su hogar sin
huir nunca de él. En cambio, una minoría decide abandonarlo
para alejarse del daño moral y físico que ahí experimenta.
• La segunda se desprende de la anterior y relaciona a la autono-
mía con la voluntad de cambio, condición básica para el des-
arraigo de la vida “callejera”. Ningún programa educativo lo-
grará sustraer de su circunstancia de calle a un niño que vive
libre de la autoridad de los adultos y de manera independiente
de ellos, mientras el menor no tome la decisión de hacerlo y
comience a realizar acciones en consecuencia.
Lo anterior indica que existe una cualidad particular en los ni-

ños que han tomado la calle por hogar, relacionada con la volun-
tad de cambio y la capacidad de tomar decisiones autónomas, más
allá de las reglas que les son impuestas por los adultos.
El concepto de marginación surgió décadas atrás a partir de la fuer-
te migración campo-ciudad y la formación de asentamientos socia-
les en los márgenes de las grandes urbes. Este concepto, además de
15

referir a una circunstancia espacial, describe la forma en que estos

grupos se encuentran vinculados con la sociedad más amplia, una
posición desde la cual no es posible acceder a las oportunidades y
los beneficios de los que esa sociedad más amplia disfruta.2 Se llegó a
creer que esta circunstancia de marginación era una etapa en el pro-
ceso de integración social de los grupos de migrantes. Sin embargo,
años más tarde se vio que se trataba de un fenómeno propio del
modo de producción capitalista; lejos de ser una etapa transitoria se
presentaba como una situación permanente, y contrariamente a lo
que se creía se fue acentuando a lo largo de los años haciéndose cada
vez mayor la brecha y las diferencias entre aquellos que disfrutan de
las oportunidades y los beneficios de la sociedad y aquellos que no
tienen estas posibilidades. De tal forma surgió un nuevo concepto
con el que se intentó definir de manera más exacta lo que estaba
ocurriendo y continúa sucediendo actualmente: exclusión social :3
El modelo llamado de “menores en situación irregular” —surgi-
do en Estados Unidos a comienzos del siglo pasado— representa
el arquetipo de segregación social que han seguido los gobiernos
lationamericanos y que ha tenido por resultado dos infancias: la
infancia escuela-familia-comunidad y la infancia trabajo-calle-delito. Este
paradigma ha propiciado que, en vez de alentar una política social
dirigida a la infancia más vulnerable, se diseñara una estructura de
naturaleza legal/asistencial que tiene el propósito de ejercer el
control social sobre esta infancia. “Se han penalizado los proble-
mas sociales y se han socializado los problemas penales”,4 señala
2
Ricardo Fletes, María Helena Zamora e Irene Rizzini, “Paralelismos en el
proceso de marginación y niños de la calle”, en Niños, niñas y adolescentes creciendo
en contextos de pobreza, marginalidad y violencia en América Latina, Childwatch Interna-
tional Research Network, ciepsi, puc Editores, Río de Janeiro, 2004, pp. 39-41.
3
Idem.
4
María Inés Laje, “Los menores de ayer - Los niños de mañana”, Anuario,
núm. 1, Centro de Investigaciones Jurídicas y Sociales, Facultad de Derecho y
Ciencias Sociales, Universidad Nacional de Córdoba, Argentina, 2000. Extraído
de http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/argentina/cijs/sec1010.html,
2 de agosto de 2007.
16

Emilio García Méndez, de tal modo que se han eliminado las ga-
rantías frente a la intervención del Estado.
Por lo que se refiere a las prácticas que se han desprendido del
paradigma de la situación irregular, encontramos dos tipos:
• Las represivas, caracterizadas por “guardar” a los muchachos

por algún tiempo en centros de detención, investigarlos, per-
suadirlos de que no delincan, buscar a sus familias y reintegrar-
los en ellas.
• Las asistenciales, “muchas veces eficientes ‘en el acto de dar’”5
techo, cobija, vestido y comida, consejos, escuela y oficio, así
como una moral basada en el bien y la búsqueda de la supera-
ción personal.6
Como reacción a la doctrina irregular, a mediados de los años

ochenta comenzó a gestarse en América Latina una nueva concep-
ción de la infancia: aquel niño o niña que había roto los lazos con la
familia y hacía de su espacio social la calle, comenzó a ser llamado
niño de la calle. Este concepto evoca una visión directa y cruda de la
realidad, que se puede apreciar sin ningún problema y deja de lado
las anteriores clasificaciones complejas. En términos de prácticas
para la atención de ese sector de la infancia, esta nueva visión propo-
ne un trabajo comunitario fundamentado en la concepción pedagó-
gica de la educación popular. Un abordaje directo, sin mediación de
instituciones legales, en el que se busca promocionar la toma de con-
ciencia del niño o la niña de su situación, y el desarrollo de la voluntad
para transformar sus condiciones de vida, a partir de su participación
en estos programas emergentes.7 La doctrina de la protección integral sur-
gió en este contexto y a partir de la firma de la Convención de los
5
“mama, A. C., habla y actúa: pensamiento y palabras comprometidas, ac-
ción liberadora y transformadora”, en Infancia callejera: cuatro modelos de atención,
quiera, Fundación de la Asociación de Bancos de México, A. C., México, 1999,
p. 213.
6
Idem.
7
Idem.
17

Derechos del Niño, en 1989, que ratificada en 1990. La convención

fue un paso fundamental en la evolución de lo que hoy en día enten-
demos por infancia. De acuerdo con este tratado internacional, ser
niño implica ser un ciudadano sujeto de derechos. Implica también
que “el niño y el adolescente ya no podrán ser tratados como objetos
pasivos de intervención de la familia, la sociedad y el Estado. El niño
tiene derecho al respeto, la dignidad y la libertad”.8
El nuevo paradigma demanda profundas transformaciones
que van desde el ámbito legal y pasan por las estructuras de todas
aquellas instituciones responsables de atender a la infancia, hasta
las prácticas cotidianas y las formas de interacción que se estable-
cen entre niños y adultos. Este modelo implica una nueva correla-
ción de fuerzas que transforme la verticalidad que históricamente
ha caracterizado el vínculo entre sociedad adulta e infancia, y su-
pere el “adultocentrismo” y el “niñocentrismo“ para dar paso a
una relación horizontal donde niños y adultos asuman las respon-
sabilidades que les corresponden y que en el marco de la conven-
ción quedan claramente establecidas.
La salida a la calle
La mayoría de las investigaciones relacionadas con el proceso de

salida del niño de la calle y su incursión a un programa, albergue o
institución se centra en los aspectos vinculados a la salida y adap-
tación del niño a la calle: antecedentes, causas, proceso, conse-
cuencias, etcétera, y no en la salida del niño de la calle y las expe-
riencias de vida al interior de las instituciones.
Para Luchinni la salida del niño(a) a la calle representa un me-
dio que éste utiliza para alejarse de un contexto doloroso, desafiar
a su madre (o a su padre) para comprobar su amor, o buscar una
posibilidad de afirmar su identidad en la medida en que puede
probar y probarse sus habilidades para sobrevivir de manera in-
8
María Inés Laje, op. cit.
18

dependiente.9 Shaw coincide con esto último señalando que el

niño de la calle “busca un reconocimiento que le genere orgullo y
confianza, ya sea por su astucia, su fuerza, su independencia o su
capacidad de sobrevivir”.10
Las explicaciones en torno al proceso de salida del niño a la
calle requieren superar las lógicas lineales y simplistas que habi-
tualmente se realizaban enarbolando el argumento de la pobreza,
la violencia y la desintegración familiar como causas expulsoras
del niño a la calle. Para Luchinni, estas tres situaciones o variables
no son capaces de explicar por sí mismas la salida de un niño a la
calle. Existen muchos niños que viven bajo estas condiciones y no
han salido a la calle.
La decisión que lleva al niño a vivir en la calle se genera a partir
de un contexto cruzado por diversos factores que constituyen lo
que se ha denominado “condiciones familiares expulsoras”. Estos
factores pueden agruparse en seis categorías:11 económica, social,
familiar, identitaria, psicológica y espacial. El niño o la niña que
vive en la calle estructura su vida en función de una sola referen-
cia: la sobreviviencia en la calle, para lo cual moviliza e invierte
todos sus recursos ya sean físicos, psicológicos, sociales, afectivos,
simbólicos, etcétera. La salida de la calle es, por lo tanto, un proce-
so en el que el niño comienza a movilizar sus recursos hacia nue-
vos fines.12 La salida de la calle a un nuevo espacio social es desen-
cadenada por factores diversos entre los que generalmente está el
encuentro de alguna persona, un educador, un familiar, etcétera.,
que contribuye a que el niño comience a desarrollar intereses en
otros aspectos que van más allá de la sobrevivencia, tales como
estudiar y vivir en un lugar más seguro.
9
Ricardo Luchinni, Entre fugue et expulsión. L’enfant de la rue: carrière, identité et
sortie de la rue. Extraído de http://www.unifr.ch/socsem/Fichiers%20pdf/
Entre%20fugue%20et%20expulsion.pdf, 10 de noviembre de 2004.
10
Kurt Shaw, Hacia una teoría general de la calle. Extraído de http.//www.shi-
nealight.org/Library.html, 28 de agosto de 2007.
11
Ricardo Luchinni, op. cit., p. 1.
12
Ibid., p. 13.
19

Para que el niño sea receptivo a un nuevo proyecto de vida fuera

de la calle deben de coincidir, de acuerdo con Luchinni, diversos
factores: 1) el encuentro con un adulto que le ofrece una alternativa
de vida distinta; 2) que éste ocurra en un momento de receptividad;
3) que el niño tenga la posibilidad y la capacidad de imaginar un fu-
turo diferente, y 4) que ese futuro sea creíble y viable para el niño y
que le ayude a disminuir la incertidumbre que le genera la vida fuera
de la calle.13 Los procesos de salida son tan diversos como niños hay.
Luchinni organiza la salida de acuerdo con las siguientes categorías:
• La salida activa. Se refiere a aquellos niños en la calle que elabo-

ran un proyecto poscalle que se va armando a lo largo del pro-
ceso de salida. Este tipo de niños contribuye a crear la oportu-
nidad que permite salir de la calle.
• La salida por expulsión. Alude al abandono forzado de la calle.
Esto tiene que ver con su encarcelamiento en centros de deten-
ción. De acuerdo con el autor citado, en muchas ocasiones los
niños ya no regresan a la calle y se insertan en el mundo adulto
de la delincuencia, además de que la familia ya no logra ser un
espacio para construir un proyecto de vida.
• La salida por agotamiento (material, simbólico, afectivo, social). Se
diferencia de la salida activa pues carece de proyecto de vida
fuera de la calle que mediatice este proceso; su causa es el agota-
miento de recursos, ya sean objetivos o subjetivos. Esto es, que
sí hay una motivación para salir de la calle, pero ésta parece más
una reacción que una acción; por ello este tipo de salidas resulta
muy inestable e involucra innumerables regresos a la calle.
En cuanto al encuentro de una alternativa viable fuera de la

calle, Shaw aporta algunas pautas acerca de los elementos que do-
tan de ese potencial de viabilidad a las organizaciones que ofrecen
una alternativa a los niños de la calle. De acuerdo con su investiga-
ción, las organizaciones que tienen éxito en su intento por “sacar”
13
Idem.
20

a los niños de la vida en la calle son aquellas que les ofrecen alter-
nativas para satisfacer sus deseos: respeto, libertad, capacidad para
consumir bienes materiales y diversión. Las organizaciones estu-
diadas por él ofrecían a los niños esta posibilidad de maneras muy
diversas, mediante la participación social y política; el arte (danza,
música, artes circenses); la posibilidad de enseñar a otros; el saber
y entender más sobre las cosas del mundo; el juego como una
forma de placer y disfrute de la vida; y el deporte, entre otras.
El único estudio encontrado y que más se aproxima a la línea de
investigación del presente trabajo fue realizado en Argentina por
Analía Latorre —becaria de la Comisión de Investigaciones Científi-
cas de la Provincia de Buenos Aires— titulado Niños en riesgo social:
primeros pasos para investigar una compleja realidad. Latorre, quien analizó
las experiencias de vida de niños que habían estado viviendo en la
calle y ahora lo hacían en una institución, concluyó que ésta aportaba
las pautas socioafectivas y materiales necesarias para facilitar el proce-
so de inclusión social a partir de un proyecto diferente al de la margi-
nalidad. Identificó que a lo largo de la vida en la institución los niños
recuperaron su individualidad e integraron su identidad gracias a la
reconstrucción de su historia personal y familiar. Al tener una opor-
tunidad laboral dentro de la institución, muchos de los jóvenes egresa-
dos (por decirlo de alguna manera) habían decidido quedarse a vivir
ahí, en el hogar, y otros continuaban asistiendo regularmente para
trabajar. También señala que este tipo de hogares tiene ventajas sobre
las grandes instituciones de gobierno, ya que los primeros tienen más
posibilidades que las segundas de reproducir las condiciones de vida
en familia, sin grandes edificios, rejas, burocracias y relaciones estrati-
ficadas que aumentan la brecha entre niños y adultos. Sin embargo, la
gran desventaja de este tipo de proyectos es sin duda la falta de recur-
sos económicos y la disparidad entre el número de niños y el número
de adultos que los atienden.14 La autora concluye señalando que estos
Analía Latorre, “Un aporte a la compleja realidad de los niños en riesgo

14
social”, Gazeta de Antropología, núm. 18, 2002, p. 21. Extraído de http://www.

ugr.es/~pwlac/G18_10Analia_Latorre.html, 24 de junio de 2006.
21

proyectos desarrollados bajo modelos alternativos de atención son

eficientes mas no suficientes, ya que a partir de la pobreza se generan
las condiciones familiares que impiden a los padres brindar a los hijos
“una contención económica y afectiva”.15
Aspectos metodológicos
El objeto de estudio de este trabajo se define en términos de un pro-

ceso de cambio gestado por tres personas. Su naturaleza nos indica
que es necesario indagar en las dimensiones históricas y de significa-
ción de los protagonistas, para lo cual se requiere una estrategia me-
todológica de corte cualitativo que facilite la descripción, el análisis y
la interpretación de la realidad social desde los significados y las prác-
ticas de los sujetos, recuperándolas en su contexto social e histórico.
La historia de vida es una ventana que a partir de lo individual nos
revela un universo social desconocido. En la biografía de las perso-
nas se cristalizan los niveles macro y micro de la realidad social. En el
ejercicio de reconstruir las trayectorias de vida de diferentes actores
sociales se reposiciona al hombre ordinario como un protagonista
importante de la historia y se le reconoce como un sujeto actuante
de la misma y no como un objeto a ser estudiado. Es una técnica
cualitativa con un valor potencial para estudiar procesos, recuperar
su complejidad y dotarlos de un sentido evolutivo e histórico.16 Ha
sido ampliamente utilizada en la investigación sociológica en América
Latina, donde las sociedades están inmersas en contextos altamente
problematizados por las condiciones sociales y económicas,17 en los
15
Idem.
16
Howard S. Becker, “Historias de vida en sociología”, en Jorge Balán,
Robert Anngell, Juan F. Marsal, et al., Las historias de vida en ciencias sociales: teoría y
técnica, Nueva Visión, Buenos Aires, 1974, p. 35.
17
Cecilia Casassus Montero, “El uso del método biográfico en el estudio de
trayectorias sociales precarias en las ciencias sociales”, en Thierry Lulle, Pilar
Vargas y Lucero Zamudio, Los usos de la historia de vida en ciencias sociales, Anthropos,
Barcelona, 1998, p. 127.
22

que se generan relaciones complejas entre sus actores. A través de

ellas es posible desentrañar las intrincadas redes sociales de un
momento histórico y un contexto determinado. Esta herramienta
permite comprender los fenómenos sociales desde adentro, es de-
cir, desde la perspectiva de los protagonistas de estos hechos.
En relación con los criterios para la elección de los participantes,
la asociación civil mama (Movimiento de Apoyo a Menores Abando-
nados) —la institución en la que se realizó la investigación— tiene
17 años de existencia. Esto significa que la edad de aquellos jóvenes
que han egresado del programa Niño de la calle y viven actualmente
de manera independiente de la institución, fluctúa alrededor de los 25
años, puesto que la edad promedio de ingreso es de los ocho a los
10 años. Inicialmente se contempló analizar las trayectorias de vida
de quienes pasaron por el programa y salieron de la calle y de quie-
nes, a pesar de su participación, no lograron afiliarse al mismo y salir
definitivamente de la vida en la calle, para poder establecer con ma-
yor claridad los elementos que configuran la posibilidad de éxito, a
partir de las diferencias más significativas entre ambos grupos. Sin
embargo, por circunstancias de tiempo fue necesario delimitar el es-
tudio a tres casos de aquellos que a su paso por la institución sa-
lieron de la calle y construyeron un proyecto de vida distinto.
El proceso de elección de los participantes, en la práctica ex-
perimentó algunas diferencias de acuerdo con como fue planteado
inicialmente. Sólo fue posible cubrir tres de los cuatro criterios
planteados:
• Mayor arraigo a la calle.

• Mayor tiempo de vida en la institución.
• La posibilidad e interés en participar.
En el cuarto criterio, referente a lo laboral, no se logró la repre-

sentatividad de las tres posibilidades: trabajo en la institución, fuera
de la institución y en vía de la formación universitaria. El grupo de
participantes quedó constituido por tres egresados: dos de ellos tra-
bajan en las instituciones y uno más estudia la universidad.
23

Una vez realizadas las entrevistas con Ramiro, Camilo y Óscar

—los tres invitados que aceptaron participar en la investigación—
se organizó la información en torno a una serie de preguntas que
sirvieron como guía orientadora: ¿Cuáles fueron los elementos
desencadenantes que lo llevaron a alejarse paulatinamente de la calle?
¿Cuáles fueron los elementos desencadenantes que lo llevaron a
regresar a vivir temporalmente en la calle? ¿Cuáles fueron los ele-
mentos desencadenantes que lo llevaron a levantarse de las caídas o
retrocesos al estilo de vida practicado en la calle? ¿Hay algún patrón
en estos elementos, relacionados con el paso de una a otra etapa,
“hacia adelante y hacia atrás”? Y en cuanto al proceso a través del
cual construyeron un proyecto de vida alternativo al de la calle:
¿Cuál fue el papel de la institución en el proceso de desenganche de
la calle que vivieron los tres informantes? ¿Cómo influyó la insti-
tución en los informantes en el proceso de liberación de los hábi-
tos negativos adquiridos en la calle: violencia, mendicidad, robo,
droga y prostitución? ¿Cómo influyó la institución en el proyecto
de vida alternativo a la calle, que fueron construyendo progresiva-
mente cada uno de los informantes? ¿Qué factores intervienen en
la adaptación o no adaptación al programa? ¿Cómo impacta la si-
tuación de vida en la calle y las implicaciones que ésta tiene en el
proceso de construcción de identidad? ¿Cómo impacta la situa-
ción de vida en la calle y las implicaciones que ésta tiene en el
proceso de incorporación a los espacios sociales de los cuales es-
tuvo marginado mientras vivió en la calle?
Cabe señalar que la naturaleza de este trabajo no permite ha-
blar de validez y confiabilidad en términos positivistas, ya que no
se trata de medir o evaluar los efectos de una variable sobre otra,
sino de describir y analizar un proceso. Para este tipo de estudios
existen formas específicas de validación que se circunscriben en la
orientación comprehensiva.18
18
Hans Gundermann Kroll, “El método en los estudios de caso”, en María
Luisa Tarrés (coord.), Observar, escuchar y comprender sobre la tradición cualitativa en
investigación social, flacso, México, 2004, p. 264.
24

Los protagonistas
Camilo, Óscar y Ramiro,19 los tres jóvenes egresados de mama,

A. C., que colaboraron en esta investigación, tienen en común que
vivieron en la calle a finales de los años ochenta, el haber superado
el pasado y el estar construyendo, cada uno a su manera, un destino
diferente al que la calle les tenía prometido.
Salieron a la calle siendo aún niños, en el periodo escolar de la
primaria que se desarrolla entre los seis y los 12 años. Aunque
ninguno recuerda exactamente a qué edad se volvió independiente
de las figuras adultas de su familia, algunas evocaciones del pasado
les ayudan a ubicar la edad aproximada. Ramiro, a la edad de seis
años, ya permanecía la mayor parte de su vida en la calle; Óscar, a
los ocho, huyó por primera vez de su casa, y Camilo, a los 11
años, dejó la casa materna definitivamente. En los tres casos el
lazo familiar estaba roto. Vivieron en la calle entre dos y tres años
—sumando a eso los periodos intermitentes de tránsito entre el
espacio institucional y la calle—; la droga, el robo, la mendicidad
y la violencia estuvieron presentes en sus historias. A lo largo de
la década de los noventa habitaron en la Casa Grande de mama, y
al final de ella decidieron emprender el camino de la vida inde-
pendiente.
Ramiro cree que sus recuerdos nacen cuando él comienza a
vivir en la calle; pero lentamente emergen otros situados unos
cuantos años más atrás en su vida. No fue un niño triste ni ahora
lo es de adulto. Su cuerpo fuerte refleja una coraza psíquica que lo
protege de esos demonios. La alegría es su rasgo particular. Pro-
viene de una familia monoparental formada por su madre y tres
hijos: la primera, su hermana, dos años mayor que él; luego viene
Ramiro y, por último, su hermano el más pequeño. Después de la
separación de sus padres, su madre tuvo cuatro hijos más prove-
nientes de dos parejas. Su padre también tuvo otros hijos; sin
El nombre de los informantes ha sido cambiado con la idea de mantener

19
en el anonimato sus identidades.
25

embargo Ramiro no los conoce, no sabe cuántos son y se refiere a

ellos como “los hijos de mi papá”. Su padre se dedicaba a vender
nieves, y su madre y su hermana mayor trabajaban en el campo en
el corte de jitomate, cebolla, fresa, o lo que estuviera de temporada.
Actualmente tiene 31 años, es casado y padre de cuatro hijos. Rea-
lizó estudios de secundaria, los cuales no concluyó. Ha desempe-
ñado los oficios de bolero, albañil y desde 2001 trabaja como edu-
cador de niños en situación de calle.
Camilo nació en Guadalajara en 1973. Su madre lo tuvo a los
39 años, fue hijo único. Vivió su infancia en un barrio céntrico y
tradicional de la ciudad; ahí fue donde sus padres se conocieron,
aunque Camilo nunca lo conoció a él. La madre de Camilo figura
como un personaje central en su vida: la vincula con muchas de
las experiencias tristes y dolorosas de su infancia, pero también
como la persona que le enseñó principios y valores significativos
para su vida, tales como hablar sin decir groserías y ser honrado.
Ella era comerciante, se dedicaba a hacer dulces y garapiñados
para venderlos en la calle. La recuerda como una mujer muy tra-
bajadora, que duró cerca de 35 años vendiendo sus productos en
la misma esquina. Fue muy querida en su entorno social, donde la
invitaban a las fiestas; ella colaboraba en la preparación de la co-
mida en bodas y cumpleaños de sus vecinos; en ocasiones se que-
daba a cargo de la casa de algún vecino cuando salía de viaje. Ac-
tualmente Camilo tiene 33 años, terminó la secundaria, está casado
y tiene un hijo. Desde 2000 se incorporó a mama como educador.
En el pasado trabajó en el negocio de comida de un gran amigo
suyo. Su proyecto a futuro es incursionar en este campo y tener su
negocio propio. Sin embargo, en su discurso se advierte la voca-
ción de educador.
En cuanto a Óscar, siempre supo lo que no le gustaba: tener
hambre, ser golpeado, estar solo y sucio. Una vez que comenzó a
encontrarse con nuevos signos de otra forma de vida, supo in-
mediatamente lo que quería para sí. Nació en la ciudad de Gua-
dalajara en 1980. Es el mayor de cinco medios hermanos, “todos
hijos de diferente padre”. A su padre lo conoció hace apenas
26

cuatro años. Su primera infancia transcurrió en una vecindad con

su madre y “la señora” con quien ella vivía. Más tarde, la familia
aumentó con la llegada de sus hermanas. Mantuvo una relación
más estrecha con las dos hermanas que le siguen; con la primera
hay dos años de diferencia y con la segunda cuatro. A las dos
hermanas más pequeñas prácticamente no las conoce, ya que na-
cieron cuando él ya no vivía con su madre. Cuando era niño nunca
supo a qué se dedicaba su madre; sin embargo, intuía que las
amabilidades que algunos señores tenían con él y con su hermanita
tenían que ver con el tiempo de relación que había entre su ma-
dre y aquellos hombres. Ahora tiene 26 años, es soltero, compar-
te la vida con dos de sus hermanas, ha trabajado como maestro
de preparatoria, habla inglés y está por terminar sus estudios
universitarios. Sueña con formar una familia; sin embargo, en
esta etapa de su vida su interés se centra fundamentalmente en el
trabajo.
La etapa de vida familiar de los relatos de sus vidas transcurre
entre 1975 y 1980. Uno de ellos en la ciudad de Zamora, Mi-
choacán, y los otros dos en Guadalajara, Jalisco. En los tres casos
hay una ausencia de la figura paterna; Ramiro y Óscar únicamente
convivieron con algunos de sus hermanos, los más cercanos a
ellos en cuanto a la edad; con los demás, que nacieron luego de su
salida del hogar, nunca lo hicieron. Sus madres pasaban una gran
parte del día fuera de casa, trabajando, por lo que desarrollaron
una serie de estrategias que les permitieron el sostenimiento eco-
nómico, la realización de las tareas propias del hogar y el resguardo
de los hijos. En el caso de Ramiro y Óscar, sus madres salían a
trabajar y los dejaban encerrados por muchas horas en el pequeño
cuarto de vecindad donde habitaban. En el caso de Camilo, su
madre lo llevaba consigo y no dejaba que él se le separara en nin-
gún momento.
Las estrategias utilizadas por las madres, basadas en pautas au-
toritarias, represivas y violentas, generaron un vínculo entre ellas y
sus hijos en el que la característica esencial fue la aridez afectiva.
Por otra parte, estos patrones de relación establecidos entre el
27

niño y la madre a lo largo del proceso de socialización primaria20

concentran la materia prima para la construcción de las estructu-
ras que les servirán para vincularse con los otros y con el mundo.
Los tres niños fueron a la escuela primaria. Camilo incluso asistió
al kínder y aunque hacia el final de la primaria pasaba la mayor
parte del tiempo fuera de su casa, logró graduarse en este ciclo.
Ramiro nunca pudo permanecer en la escuela; al poco tiempo de
haber ingresado su madre lo retiró definitivamente de ahí. Por el
contrario, Camilo y Óscar eran buenos estudiantes, obtenían bue-
nas notas y tenían buen comportamiento.
La calle, el entorno que rodeaba su casa, el barrio y un poco
más allá, no les era ajeno. Jugaban y trabajaban en él, lo cual les
permitió ir explorando el ámbito inmediato al hogar y ampliar sus
fronteras de manera progresiva. En cuanto al trabajo, Ramiro no
se ocupó hasta que estuvo fuera de la casa materna; sin embargo,
Camilo y Óscar sí lo hicieron. Camilo acompañaba a su madre a
vender diversos productos en una esquina cercana a su casa, y
cuando fue un poco más grande comenzó a trabajar por su cuen-
ta, vendiendo chicles, periódicos y cantando en los camiones. Ós-
car trabajaba vendiendo estopas impregnadas en un solvente que
eran utilizadas para prender los calentadores. Estas experiencias
les permitieron desarrollar habilidades para sobrevivir en la calle,
así como ciertos vínculos que más tarde les permitirían tejer una
red de apoyo social.
Esta trama hecha de ausencia de afecto y exceso de regaños dio
como resultado tres existencias con gran cantidad de necesidades
no cubiertas. Sin embargo, éstas no parecen ser necesidades de ca-
Etapa en la que el niño no internaliza el mundo como el único que existe y

20
que se puede concebir. Con el lenguaje, y por su intermedio, diversos esquemas

motivacionales e interpretativos se internalizan como definidos institucional-
mente. Estos esquemas proporcionan al niño programas institucionalizados
para la vida cotidiana; algunos que le resultan de aplicación inmediata y otros
que le anticipan el comportamiento socialmente definido para etapas biográfi-
cas posteriores (Peter L. Berger y Thomas Luckmann, La construcción social de la
realidad, Amorrortu, Argentina, 2003, p. 169.
28

rácter material: vivienda, vestido, alimento, etcétera. Se trata más

bien de necesidades de una cualidad distinta, de las que depende el
desarrollo de la confianza básica del niño en el mundo y la cons-
trucción de una imagen positiva de sí mismo.21 La aridez afectiva en
la primera infancia de los informantes parece haber sido una varia-
ble significativa en cuanto a la salida del hogar. Crecieron, pues, sin
ser reconocidos como personas valiosas e importantes en el grupo
familiar. Por el contrario, de acuerdo con lo que ellos reportan, su
papel fue el de niños problemáticos. Estas circunstancias tienden a
debilitar el vínculo con la familia. Luchinni explica que los episodios
continuos de violencia de la madre hacia el niño desencadenan un
débil o nulo sentimiento de pertenencia a la familia: “Cuando el niño
no alcanza a identificar lo que representa para su madre, parte con
mayor facilidad a la calle”. Por otra parte, pensando en la lógica del
grupo familiar, lo que hace al niño permanecer ahí es la presencia y
la búsqueda de afecto, la sensación de protección y seguridad, la in-
terdependencia, la lealtad y la solidaridad entre sus miembros. Pero
cuando esto no ocurre y los niños ven bloqueadas las posibilidades
de satisfacer sus necesidades al interior del grupo familiar, tienden a
abandonarlo y lanzarse a la búsqueda de un nuevo espacio.22
Las salidas a la calle
La primera salida de Ramiro (a los cinco o siete años) se dio a partir

de un encuentro casual: andaba caminando por ahí y unas personas,
21
El concepto de uno mismo está influido por un conjunto de interacciones
sociales que han marcado la historia personal del individuo. Está constituido
por imágenes que éste tiene de sí mismo cuando reconstruye los datos de su
experiencia social. Es así como se resitúa en relación con los diferentes contextos
(familia, amigos, escuela, trabajo), pero también en relación con un mundo
imaginario o deseado que a veces sustituye el mundo social real (Ricardo
Luchinni, op. cit., p. 15).
22
Irene Rizzini (coord.), Vida nas ruas, crianças e adolescentes nas ruas: Trajectorias
inevitaveis?, puc Editores, Río de Janeiro, 2003, p. 25.
29

al verlo solo y tan pequeño, creyeron que estaba perdido; intenta-

ron averiguar de dónde venía y si tenía casa, pero él guardó silen-
cio. Se trataba de una familia dedicada a la pepena y venta de ma-
terial reciclable que lo llevó a vivir a un basurero. Ahí Ramiro
construyó su propia casa justo al lado de la de su familia adoptiva.
La hizo de material reciclado del basurero. Recuerda que era un
lugar sin reglas, donde tenía un espacio propio que no compartía
con nadie, a diferencia de su casa donde todo era para todos. De
esta experiencia sólo guarda buenos recuerdos: poseía su propio
cuarto, tenía la libertad necesaria, pero a la vez no estaba solo: se
sabía cuidado y protegido por su familia adoptiva con la que apren-
dió algunas estrategias para sobrevivir fuera de su casa. Tiempo des-
pués, Ramiro reencontró casualmente a su madre en un mercado,
quien lo llevó de nuevo a casa. Él albergaba la esperanza de que
las cosas cambiarían, pero pronto se dio cuenta de que no sería así.
A partir de ese momento comenzó a pasar algunas noches en su
casa y otras en la calle.
La vinculación de Camilo con la calle (de los siete a los 12
años) fue más progresiva que la de Ramiro. Desde tercero o cuar-
to de primaria comenzó a trabajar como empacador en un super-
mercado, no muy lejos de su barrio. Luego dejó el trabajo para
cantar en los camiones, y esta nueva experiencia facilitó las prime-
ras incursiones más allá de los límites permitidos por su madre.
Comenzó a llegar tarde a su casa, primero una vez, luego una se-
gunda vez. Y a pesar de que las tardanzas le valían tremendas
golpizas, se hicieron cada vez más frecuentes, hasta que un día
no llegó a dormir. Pasaba las noches en las casas de sus amigos
de la escuela y del barrio. Tenía un amigo, mayor que él, quien lo
acogía especialmente cada vez que lo necesitaba. Llegó un tiempo
en que pasaba las vacaciones de verano alejado de su casa. A pe-
sar de ello, y aunque fue perdiendo poco a poco el interés por el
estudio, se mantuvo en la escuela: “Regresaba a tiempo; digo, me
perdía todas las vacaciones, también me perdía los fines de sema-
na, pero el lunes regresaba; me iba el viernes saliendo de la es-
cuela, pero el lunes ya estaba en mi casa para irme a la escuela”.
30

Durante sexto año de primaria llegó a faltar varios meses a clases,

pero gracias al apoyo de sus maestros y a su fama de buen estu-
diante terminó la primaria. Y con ello desató el último nudo que
lo mantenía cercano a su madre. Luego de ello emprendió el ca-
mino sin retorno.
La primera vez que Óscar se fue de su casa lo hizo a partir de
una decisión que tomó repentinamente. Tenía alrededor de siete
años y quería ir a vivir con su tía, la hermana de su madre: brincó
de la azotea a la calle y se encaminó rumbo a su nueva vida. Sin
embargo, no tuvo éxito: ese mismo día su mamá fue por él y lo
llevó de nuevo a la casa. Luego de esa ocasión Óscar huyó seis
veces más, hasta que un buen día su madre dejó de buscarlo. Pasó
casi un año en casa de su tía, quien era una buena persona que le
brindaba la compañía adulta que no tuvo antes: “Todas las tardes
ella se quedaba en la casa”. Sin embargo, no era bien recibido por
el esposo y la suegra de aquélla: “[La suegra] me golpeaba y me
decía que iba a ver dónde me ponía, porque no podía estar ahí
con ellos”. Un día su tía sucumbió a las presiones y lo internó en
un albergue, donde nuevamente Óscar fue violentado: “Yo siem-
pre tuve la mala suerte: a los lugares donde iba, me golpeaban
[…] En el internado había un tipo […] era boxeador y también
me golpeaba…”
La salida del hogar ocurre a lo largo de un proceso en el que
los lazos familiares se destejen en la medida en que los niños tejen
nuevos vínculos y desarrollan habilidades para sobrevivir en su
nuevo espacio social: la calle. Este proceso alude a una ruptura
biográfica,23 en la cual el niño se ve envuelto en una gran tensión,
ya que el proceso previo a la decisión de cambio lo sitúa en medio
de un campo de fuerzas contradictorias que lo atraen y lo repelen
al mismo tiempo hacia dos lugares diferentes.24 La búsqueda fuera
Término que refiere a un rompimiento con la realidad o cotidianeidad

23
anterior, que implica también un proceso de aprendizaje de nuevas prácticas y

significados.
24
Irene Rizzini (coord.), op. cit.
31

del hogar pasa por una experiencia minada de contradicciones,

entre el mundo de la familia y el de la calle, que se resuelven en la
medida en que el niño se adapta a la vida en la calle. Cada transi-
ción se presenta de manera diferente de acuerdo con los siguientes
factores:
• Tipo de vínculo parental.

• Tiempo de vida al interior de la familia.25
• Intereses vinculados a la permanencia en el hogar.
• Edad del niño en la que experimenta el proceso de salida.
• Grado de satisfacción experimentado en la calle.
Con la intención de ordenar y sistematizar este planteamien-

to, es posible decir que el grado de posibilidad de arraigo a la
calle se presenta en un orden de mayor a menor posibilidad, pri-
mero en Ramiro, luego en Camilo y finalmente en Óscar. El pro-
ceso de transición de la familia a la calle en el caso de Camilo fue
el más prolongado. Hay que recordar que él era hijo único, estu-
vo en la escuela desde muy pequeño (su madre lo enviaba al kín-
der de oyente antes de tener la edad reglamentaria), lugar que se
transformó en el ámbito donde él se sentía libre del yugo de su
madre, y podía divertirse con sus amigos. Pero quizá lo más sig-
nificativo de ese espacio social fue que le brindaba la oportuni-
dad de formarse algunas imágenes positivas de sí mismo. En la
entrevista, al preguntarle cuál fue el momento más chido de esta
etapa, Camilo respondió: “Creo que en quinto me entregaron un
diploma de honor”. En su caso es el único informante que ma-
nifiesta haber tenido algún interés, no utilitario,26 que lo ligara a
Éste es relativo, ya que en la mayoría de los casos no se trata de un tiem-

25
po continuo. El periodo de vida familiar se ve interrumpido por emplazamien-

tos con otras familias, salidas a la calle, etcétera.
26
Con esto me refiero a un interés que va más allá de la satisfacción de
necesidades tales como la alimentación y un espacio donde dormir.
32

la casa materna. Para él era muy importante terminar la enseñan-

za primaria y esto es lo que lo hacía permanecer de lunes a vier-
nes en periodo escolar en su casa. Camilo también manifiesta
haber mantenido más tiempo la esperanza/expectativa de que
algún cambio ocurriera en su madre. Aun viviendo en la calle,
regresaba a su barrio con la idea de hacerse presente en la vida
de su mamá.
Ramiro, en cambio, experimentó en sus primeros años un em-
plazamiento entre el primer y segundo año de vida, en la casa de
una amiga de su madre, lo que lo mantuvo lejos de ella en una
etapa crucial para el desarrollo del vínculo maternal; luego, al re-
gresar al lado de su madre encontró que ya había sido desplazado
por un hermanito más pequeño que él; ésta y otras situaciones
antes descritas explican por qué Ramiro experimentó un proceso
de transición a la calle mucho más corto que Camilo.
Óscar no parece haber titubeado al salir de su casa la primera
vez. Él tenía muy claro a su corta edad que quería un lugar tran-
quilo; al parecer la situación de violencia que experimentaba y la
falta de afecto y protección eran tan altas que no hubo nada que
lo retuviera ahí. Esto nos muestra cómo, entre menos fuerza de
atracción hay con la familia y más recursos de sobrevivencia en la
calle, el proceso de salida de los niños es más corto. Ramiro, Ca-
milo y Óscar, en su primera experiencia de huida, dejaron la casa
familiar para dirigirse a un nuevo espacio familiar. Esto significa
que, por lo menos en estos tres casos, los guiaba la búsqueda de
un hogar sustituto. Para Ramiro fue la familia de pepenadores que
vivía en el basurero; en el caso de Camilo fue la familia de su ami-
go Francisco, así como las familias de sus compañeros de escuela,
y para Óscar fue la casa de su tía. Los tres informantes, antes de
llegar a la calle, pasaron por uno o varios espacios de vida sustitu-
tos de la familia. Sin embargo, ninguno de ellos encontró un lugar
con las condiciones necesarias para ser retenido y evitar la preci-
pitación hacia la calle.
Otra fuerza motivadora de la salida a la calle se presenta en los
tres niños como una necesidad de reivindicar su libertad y su na-
33

turaleza lúdica: salir de casa significaba quedar libres de las res-

ponsabilidades impuestas por las exigencias familiares y poder
darle rienda suelta al juego. Para dos de ellos, Ramiro y Camilo, la
llegada a la calle representó la posibilidad de experimentar am-
bos, el juego y la libertad. La experiencia de Óscar nuevamente se
presenta distinta. Frente a la pregunta de las experiencias positi-
vas en la calle se sorprendió diciendo: “¿del tiempo que pasé en la
calle?, ¿lo más chido? ¡Qué buena pregunta! Creo que nunca me
había puesto a pensar en las cosas chidas, creía que todo había
sido gacho”.
La calle como nuevo espacio social
A aquel espacio de reunión y confluencia de niños que habitaban

sus calles fueron llegando uno a uno los protagonistas de estas
historias; primero Ramiro, luego Camilo y al final Óscar. Éste fue
un momento importante en sus trayectorias, ya que esa zona era
en primera instancia un espacio social lleno de oportunidades
para la superevivencia, pero también una puerta abierta que los
invitaba a entrar en una nueva vida.
Ramiro se había adaptado sin demasiadas dificultades a la vida
en Zamora, pero su cotidianidad dio un vuelco al verse involucra-
do en una pelea donde un muchacho fue herido con una navaja.
Corrió junto con sus amigos hasta llegar a la central camionera,
donde subieron a un camión que (escondidos debajo de los asientos)
los llevó hasta Guadalajara. Sus comienzos en el “vicio” —como
él lo llama— comenzaron en Zamora cuando él y sus pares, a la
edad de siete años aproximadamente, probaron el resistol. Más
tarde dejó de hacerles efecto y exploraron otras sustancias como
la mariguana y el cemento. Con el tonzol se inició con unos niños
que vivían en las inmediaciones de la vieja central camionera en la
ciudad de Guadalajara. También Ramiro empezó a robar desde
muy pequeño, cuando aún vivía en Zamora. En Guadalajara, al
descubrir que esa era una manera de ganar más dinero que pidien-
34

do en las calles, él y sus amigos comenzaron a robar de manera

sistemática para proveerse de recursos económicos: robaban di-
nero, joyas y la droga misma.
El primer contacto de Camilo con las drogas fue durante su
primer trabajo en un supermercado. Un policía estaba coludido
con el vigilante de la tienda, quien a su vez le pedía a Camilo que
sacara paquetes de cigarros para él, a cambio de lo cualle daba ci-
garros. Así comenzó a fumar. Más tarde el policía comenzó a pa-
garle con pequeñas bolsas de mariguana, que Camilo repartía en-
tre sus conocidos. Él no sabía cómo forjar un cigarrillo para
fumárselo. Utilizaba tanto el tabaco como la mariguana para ad-
quirir estatus en el grupo de pares del barrio. Comenzó a consu-
mir drogas tiempo después, cuando pasaba largas temporadas
fuera de la casa materna. Los fines de semana, junto con unos cole-
gas suyos que vendían flores, se iba a robar, y con lo que obtenía
del robo adquiría tonzol27 por el rumbo de la antigua central ca-
mionera. Aunque en varias ocasiones realizó pequeños robos, esta
estrategia no se sedimentó como una práctica cotidiana para so-
brevivir. Robar y pedir le costaba mucho trabajo; su madre había
sido muy clara y severa al respecto de esas conductas: por esto,
salvo unas pocas excepciones, la mayor parte del tiempo obtuvo
dinero trabajando en diversos oficios.
A Óscar, un amigo lo invitó a conocer un albergue localizado
en la zona centro de la ciudad. Su amigo había pasado algunas
noches en aquel lugar y normalmente vivía en las calles aledañas
al lado de otros niños. Ese mismo día Óscar se encontró por pri-
mera vez con el mundo de los niños que vivían en la calle, con la
droga y con el albergue en el cual habría de pasar los siguientes
años de su vida. El proceso de callejización de Óscar se presenta de
manera diferente a los dos anteriores: él conoce la calle28 al mismo
tiempo que se encuentra con el espacio educativo.
Solvente industrial utilizado para diluir pinturas.

27
Es importante resaltar que el concepto de “calle” hace referencia a un

28
espacio social con una cultura propia.
35

“[Aquí se refiere a un día que huyó del albergue] … Me acuer-

do que me llevó a un estacionamiento, donde había dos que tres
cuartitos chiquitos, donde muchos se iban a tonchar29 y eso, y me
acuerdo que yo le dije: ¡ay, yo quiero que me enseñes a tonchar! Y
él me enseño a tonchar…”
Esto lo llevó a pasar periodos alternados entre el albergue y la
calle, lo cual le impidió establecer vínculos fuertes con esta últi-
ma, a diferencia de Ramiro y Camilo.
“Refamiliarización” y supervivencia
Una vez que los niños han construido una red social que les permi-
te sostenerse en su nuevo espacio social, ocurre la huida definitiva
de sus casas. En esta red los protagonistas aprenden las estrate-
gias necesarias para sobrevivir en la calle y transforman su identi-
dad paulatinamente hasta convertirse en lo que denominamos
“niño de la calle”. Es un fenómeno común que los niños, al que-
darse solos en la calle,30 emprendan una visita a su familia y más
tarde la abandonen nuevamente para reunirse con sus pares en la
calle. El grupo de pares forma una subsociedad que tiene dos
funciones importantes: ser un refugio emocional para los niños y
mantener los significados divergentes respecto de los de la socie-
dad. La subsociedad de niños en la calle cristaliza entonces el re-
chazo, la ausencia de un lugar, de posibilidades y oportunidades,
así como también reivindica, desde los mismos niños, su derecho
a pertenecer a un lugar que ordene y dé sentido a sus vidas.
El proceso de incorporación a la vida de la calle ha sido definido
por diversos autores y por los mismos educadores de calle a partir
Acto de consumir tonzol (se refiere a un solvente industrial que los ni-
29
ños que viven en la calle utilizan para drogarse).

30
Esto sucede en circunstancias tales como viajes colectivos fuera de la
ciudad, cuando hay redadas policiacas, o cuando riñen entre ellos y se distan-
cian temporalmente, etcétera.
36

de cuatro etapas: el encuentro, el idilio, la profesionalización y la cri-

sis de futuro.31 A lo largo de éstas el consumo de droga, el aprendi-
zaje de la mendicidad, el robo y el uso de la violencia juegan un pa-
pel importante que determina el nivel de arraigo de los niños a esta
cultura denominada cultura callejera. Detrás del proceso de incorpora-
ción y adaptación a la cultura callejera, el niño experimenta la satis-
facción de necesidades psicológicas: reconocimiento, estatus y perte-
nencia. Algunos pasajes de las trayectorias, así como comentarios
recuperados en la convivencia con los informantes, lo demuestran.
Ser reconocido como parte del grupo a través de las prácticas
típicas de la cultura callejera genera una experiencia de aceptación y
pertenencia que fortalece el vínculo hacia los pares. El consumo de
droga reviste al niño de un halo de estatus y reconocimiento, pero
también fortalece la experiencia de pertenecer al grupo: frente a la
orfandad en la que viven, el consumo les otorga un sentido de perte-
nencia.32 El uso de la violencia, además de ser un patrón aprendido
desde la familia, reviste, a quien la ejerce, del reconocimiento del
grupo y de estatus. Complementariamente, la solución de los pro-
blemas que la vida en la calle les presenta los provee de experien-
cias de logro que refuerzan una imagen positiva de sí mismos.
Lo que se pone en juego en el proceso de callejización es la posi-
bilidad de existir y ser alguien en un mundo que les ha negado di-
cha posibilidad. La calle es un espacio donde los niños sí pueden
lograr sus metas y donde encuentran la posibilidad de modificar
la percepción de sí que antes tenían. Esto no significa que la salida
a la calle sea la respuesta más adecuada en términos de un nuevo
proyecto de vida, pero sí que en ella encuentran una serie de satis-
31
Juan Martín Pérez García, “La infancia callejera: apuntes para reflexionar el
fenómeno”, Revista Española de Educación Comparada, núm. 8, España, 2003, p. 10.
Extraído de www.derechosinfancia.org.mx/Documentos/art_inf_lat.pdf, 10 de
noviembre de 2004.
32
Inés Cornejo Portugal, Los hijos del asfalto. Una prospección cualitativa a los niños
de la calle, Universidad Iberoamericana, México, 1999, p. 33. Extraído de http://
redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/105/10501910.pdf, 10 de noviembre de 2004.
37

factores a las enormes carencias que tenían en términos psicológi-

cos y por ello desarrollan un fuerte vínculo con este estilo de vida,
el cual ha sido muchas veces comparado a una adicción.
Es importante rescatar de nuevo la experiencia ambivalente en
la que se sumergen los niños. Encuentran un espacio social en el
que pueden ser alguien; sin embargo, el precio que pagan por él es
altísimo: permanecen al margen de la ley, viven bajo condiciones
de gran estrés, desarrollan una dependencia a ciertas sustancias
que más adelante les acarrea resquebrajamientos en su salud, et-
cétera. A partir del análisis de esta etapa de vida, es posible con-
cluir lo siguiente:
• La salida del hogar nace a partir del deseo de cambio que se

alberga en el niño, pero se activa en la medida en que éste des-
arrolla las habilidades necesarias para explorar más allá de los
confines del hogar y que existe en torno a él un contexto faci-
litador de su presencia en la calle.
• Los niños, al salir de sus casas, buscaban, en un primer mo-
mento, un hogar sustituto, un lugar donde ser y existir, y al no
encontrarlo continuaron su búsqueda hasta llegar a la calle.
• El tránsito a la calle supone una ruptura biográfica que los
somete a una experiencia de tensión, miedo, emoción, la cual
se resuelve en la medida en que aprenden a sobrevivir en la
calle.
• El tránsito a la calle implica una transformación de su identi-
dad, basada en dos hechos paradójicos. Por una parte, encuen-
tran un lugar donde ser alguien, a pesar del rechazo de los otros, y,
por otra, transforman su identidad a partir de nuevas imágenes
que para la sociedad más amplia son negativas; sin embargo, a
los ojos del niño y de su grupo lo revisten de estatus y le dan
sentido a su mundo: ser vago, violento, peligroso, etcétera.
• El grupo de pares tiene importantes funciones para el niño en
cuanto al tránsito y la permanencia en la calle: le permite so-
brevivir en la calle, hace las veces de su familia, lo dota de una
nueva identidad y de un nuevo sentido de vida.
38

Los encuentros con la institución

y el cambio de vida
Ramiro y sus amigos tuvieron noticia del Quinto Piso 33 tiempo des-
pués de su llegada a Guadalajara. Los mismos muchachos de la cen-
tral con los que comenzaron a platicar les hablaron de este lugar.
Luego tuvieron un encuentro con un mairo 34 de barba china, quien
se acercó, les preguntó de dónde venían, platicó con ellos y los invi-
tó a conocer el Quinto Piso. Dejaron pasar una noche antes de ani-
marse a conocer el lugar, pero posteriormente comenzaron a asistir
a él: iban a cenar y a desayunar; a la comida no, porque andaban dro-
gados. En aquel espacio se podía comer y dormir gratis, pero para
estar ahí había que dejar la droga afuera y no consumirla adentro.
Para cuando Camilo había consolidado un estilo de vida al
margen de las figuras adultas de su infancia, sabía valerse por sí
mismo en la calle y estaba involucrado en el consumo de drogas,
el Quinto Piso ya había sido cerrado. No existía un espacio físico
donde educadores de calle y chavos pudieran reunirse, pero aqué-
llos se mantenían presentes en la zona de la vieja central camionera
y la de San Juan de Dios. Por esos días Camilo escuchó hablar de
unos mairos que andaban en la calle y ayudaban a chavos como él.
En esa época tuvo su primer encuentro con los educadores y
tiempo después —en 1987— se enteró de la existencia del Centro
de Atención para Niños Callejeros (Canica). La casa de Canica
quedaba de paso para el mercado de Mexicaltzingo, lugar fre-
cuentado por Camilo y sus amigos al que iban a buscar algo de
comida. En esos tránsitos pasaban por la casa de Canica y algunas
veces cenaban ahí, pedían un paro para bañarse y ocasionalmente
se quedaban a pasar la noche. En la Navidad de ese mismo año
fue invitado a una posada para todos aquellos que participaban de
33
Primer albergue del programa mese del dif Jalisco para niños de la calle.
Su nombre se debe justo a que se trataba de un gran espacio situado en el quin-
to piso del edificio de la vieja central camionera.
34
Maestro (por deformación de máistro, en el mismo sentido coloquial).
39

alguna manera en la vida de Canica. Así fue como se acercó pro-

gresivamente a la casa, hasta que un día decidió quedarse.
En la experiencia de Óscar no hubo un encuentro previo con
los educadores de calle: él se escapó del albergue donde vivía y
ese mismo día llegó al albergue de Canica. Desde ese día acudió,
aunque no todas las noches, a dormir ahí. La casa de Canica signi-
ficaba la satisfacción de necesidades básicas, seguridad, afecto y
pertenencia: 35 “Puedo estar todo el día en la calle y llegar en la
noche y que hubiera comida y un lugar que nos aceptaba, todo
tranquilo, con unas puertas así que me hacían sentir seguridad”.
Esto era lo que lo hacía regresar a ese lugar.
Mientras que la relación niño/educador, en los primeros en-
cuentros en la calle, fue flexible y se basó en reglas mínimas de
convivencia, pasado el tiempo, cuando el niño comienza a asistir
al albergue, se enfrenta a nuevas reglas. Aunque aún continúan
siendo laxas —permitiendo el tránsito del niño de la calle al albergue
y aceptando que acuda bajo los efectos de la droga, etcétera.—, el
nivel de exigencia avanza un peldaño. Los niños, al acudir y parti-
cipar en el espacio educativo, inevitablemente se ven interpelados
por la dinámica del lugar, a través del nuevo discurso y la exigen-
cia de prácticas distintas. En esta etapa el niño comienza a force-
jear, tiene el deseo de estar en el albergue y decide ir; sin embargo,
para estar ahí y obtener los beneficios que le brinda tiene que
adaptarse a la estructura del programa y enfrentar las contradic-
ciones que esto implica, ya que debe abandonar lo que hasta aho-
ra fue, para bien y para mal, su hogar. Es así como se abre la inte-
rrogante respecto de su futuro, y el niño debe comenzar a
reflexionar y tomar decisiones. Se trata del tema del cambio de
vida. Éste es un momento crítico en el proceso de tránsito del
niño hacia un nuevo mundo. La lucha interna marca el inicio de una
Se entiende por pertenencia a la experiencia de saberse miembro de un

35
grupo. Esto implica tener un papel dentro del mismo, así como compartir una
serie de prácticas y significados a partir de los cuales se teje el vínculo entre sus
miembros.
40

nueva etapa caracterizada por la oposición que existe entre estos

dos mundos que compiten entre sí. El niño se siente atraído por
el espacio educativo y lo que en él encuentra, pero también se re-
siste a él ya que su pertenencia comienza a estar condicionada a
dejar algunas prácticas comunes “de la calle”. Éste es un momen-
to crucial, ya que de no resolverse podría quedar atrapado en la
cultura de la calle, o bien, en el juego permanente de usar a la ins-
titución como un espacio de refugio temporal, convirtiéndola en
un elemento para sobrevivir y permanecer en la calle.
La droga fue uno de los primeros y más difíciles cautiverios
contra el que tuvieron que luchar Ramiro y Camilo, antes de seguir
incursionando en una nueva vida. La institución no contaba con
un programa específico de desintoxicación ni con acompañamien-
to psicológico. Distinto fue el caso de Óscar, quien en el momento
del contacto con la institución apenas comenzaba a explorar su
consumo. Los tres informantes dejaron de recurrir a las drogas en
esta etapa del proceso, posibilitándose así su tránsito a etapas su-
periores del programa. El alejamiento del consumo de drogas es
quizá la tarea más obvia y evidente en cuanto al cambio de vida se
refiere. Sin embargo, no es el único. También es el caso de la vio-
lencia, una práctica que al contacto con el espacio educativo gene-
ra fuertes contradicciones. ¿Cómo fueron resueltas las contradic-
ciones que los informantes experimentaron? La respuesta no es
sencilla; sin embargo, las trayectorias nos indican que la correspon-
dencia entre las necesidades de los niños y el espacio educativo fue
mayor que las fuerzas que los expulsaban del espacio y aquellas
que los atraían a la calle. En la medida en que tejían vínculos al in-
terior del espacio educativo se alejaban de la calle tanto física como
emocionalmente; situación que comenzó a dirigir sus intereses ha-
cia un nuevo horizonte, activando el deseo del cambio.
La búsqueda de los informantes se originó a partir de la nece-
sidad de tener una familia con la cual ser alguien y pertenecer a
algo que satisficiera los vacíos de seguridad y afecto, ausentes en
su primera infancia. Sin embargo, a lo largo del proceso de adap-
tación a la calle y el desarrollo de pertenencia al grupo de pares, el
41

niño adquirió nuevas prácticas y significados importantes para él,

que lo dotaron de nuevos elementos identitarios y de un nuevo
sentido de vida. En esta etapa, la posibilidad de afiliación a un
hogar sustituto, en este caso el albergue, estuvo mediada por los
siguientes factores: edad, tiempo de vida en la calle, arraigo a las
drogas, grado de pertenencia al grupo de pares y estado de ánimo
del momento.
A continuación se presentan ocho factores activadores del trán-
sito y la afiliación al espacio educativo:
a) El grupo de pares como vehículo del cambio. En el proceso de recupe-

ración de la confianza, que se materializa en el proceso de des-
prendimiento de la calle y filiación al proyecto que el espacio
educativo ofrece, el grupo de pares fue fundamental. De tal
manera que es posible afirmar que el grupo de pares tiene dos
funciones; por una parte sirve de vehículo para las primeras
exploraciones del espacio, y por otra facilita el regreso y la per-
manencia de los niños en la medida en que reproducen su
mundo al interior del espacio educativo, manteniendo a salvo
su identidad.
b) El vínculo niño-adulto. Los protagonistas transitaron en sus pri-
meros años por una larga cadena de violencia y rechazo por
parte de las figuras adultas más significativas de su vida. El des-
arrollo de un vínculo basado en la confianza fue una condición
esencial en las primeras etapas de acercamiento al espacio edu-
cativo. La relación entre niños y educadores fue edificándose a
partir de pequeños hechos cotidianos que nutrían las necesida-
des más esenciales de los primeros, tales como el juego, la pro-
tección, los límites, etcétera. La congruencia del educador, así
como la atención que brindaba a los niños, estaba enmarcada
en una estructura de relación horizontal. En su encuentro con
los educadores, los menores se enfrentaron a una nueva forma
de relación basada en el diálogo, a la que respondieron favora-
blemente, ya que en ello advertían el honesto interés de los
adultos por ellos.
42

c) El enfoque participativo y el desarrollo de pertenencia. La permanencia

en la institución depende de que los niños logren apropiarse del
proyecto que ésta les ofrece. Las trayectorias de vida de los pro-
tagonistas muestran que el enfoque participativo de la institu-
ción fue un factor importante en el proceso de filiación. Este
enfoque se basó en el principio de puertas abiertas,36 la partici-
pación y protagonismo de los niños en la vida comunitaria.
d) El discurso pedagógico. Éste hace las veces de hilo a partir del cual
se va tejiendo la visión de que un cambio es posible. La función
de este discurso consiste en brindar nuevos significados al niño
a partir de los cuales explique su pasado, su presente y logre
imaginar el futuro que puede construir para sí mismo y los que
lo rodean. El discurso, en este caso, recupera tres ideas funda-
mentales en términos de la facilitación del cambio: 1) la idea de
que la vida de los niños puede cambiar; 2) que depende de ellos
cambiarla, y 3) que tienen la capacidad para hacerlo, todo lo cual
es sustancial en términos de recuperación de la confianza.
e) Recuperación de los valores de la cultura callejera. Los informantes, al
hacer de la calle su espacio de vida, obtuvieron libertad y auto-
nomía respecto de los adultos, un lugar y un estatus al interior de
su grupo; pero sobre todo una identidad que les permitió ser al-
guien en medio de un mundo que les negaba esa posibilidad. Es
por esto que la identificación del niño con el espacio educativo
parece no sólo depender de la presencia de sus pares en el alber-
gue, sino de que, junto con ellos, tengan la posibilidad de ser quie-
nes son al interior del mismo, en cuanto a aquellos valores aprendidos
en la calle y que ahora formaban parte importante de su mundo.
f) La experiencia de ser un colectivo. La necesidad de una familia reapa-
rece en esta etapa, en los tres casos. Dos de ellos, Ramiro y Óscar,
refieren que en el refugio experimentaron lo que es estar en
familia. Camilo, por su parte, señala que de alguna manera busca-
ba remplazar la falta de familia con los pares y los educadores. El
refugio era atractivo en la medida en que presentaba la posibili-
36
Se refiere a que es decisión del niño asistir y permanecer en el albergue.
43

dad de pertenecer a un espacio similar al de una familia: “Aunque

no sea una familia, se parece a lo que se siente estar en una”.
g) El juego. Esta actividad se presenta como algo importante en
las trayectorias de vida. Los tres informantes consideran al jue-
go como una de las mejores cosas que había en el albergue.
h) Los servicios: un anzuelo efectivo. Recordemos que en aquella época
los programas de atención para la infancia en situación de calle
eran proyectos pioneros (sólo había dos en el país), por lo que
los servicios que ofrecían eran algo nuevo que convocaba a los
niños a acudir al espacio educativo. Para Ramiro era importante
tener un espacio donde acudir a comer, sobre todo en función
de que sentía que una vez alimentado tenía mayor legitimidad
su deseo de drogarse y le sería menos dañino, ya que había nu-
trido previamente su cuerpo. En el caso de Camilo, los servi-
cios significaron un fuerte atractivo que lo hacía acudir al espa-
cio educativo. Uno de los primeros recuerdos del refugio fijados
en la memoria de Óscar, está relacionado con el alimento: “Me
acuerdo que llegamos y había unas galletas así bien ricas que
daban”. Sin embargo, cabe puntualizar que los servicios en sí
mismos, más allá de ser un buen pretexto para explorar el espa-
cio educativo, no eran capaces de promover el regreso periódico
de los informantes y su desprendimiento de la calle.
Transición
En este punto conviene echar un vistazo al periodo de transición

del albergue (segunda fase del programa Niño de la calle) a un nue-
vo espacio llamado Casa Grande de mama (cgm, tercera fase del
mismo programa). Se trata de una comunidad de 24 horas, situada
en el extremo sur de la ciudad, un espacio semirrural o campestre
al cual se puede llegar por transporte suburbano, alejado de la zona
donde los niños habían desarrollado sus vidas hasta entonces.
La cgm era un lugar con un amplio jardín, un espacio para una
cocina de buenas dimensiones, sala y comedor muy amplios. Sin
44

embargo no estaba acondicionado para la comunidad que ahí ha-

bría de asentarse. Esto se hizo de manera progresiva y una vez que
los niños ya habitaban la casa. Fue una etapa de trabajo conjunto
entre los niños, los educadores y algunos especialistas que colabo-
raban en las diferentes actividades: jardinería, fontanería, albañilería,
carpintería y electricidad. La cotidianidad se desarrolló en sus ini-
cios bajo la misma lógica que en la casa anterior; sin embargo las
primeras jornadas fueron enteramente dedicadas a trabajar en la
casa para acondicionarla. Una vez que estuvo lista y contaba con
las divisiones necesarias para los dormitorios, los educadores lleva-
ron a cabo el proceso de formación y organización de las familias,37
cada una de las cuales definió el nombre y el escudo que las carac-
terizaría y ocupó una de las nuevas habitaciones, de la que debían
hacerse responsables. Ramiro y Camilo pertenecieron a la primera
generación de jóvenes que fundaron la cgm; tiempo después Óscar
llegó como parte de la segunda generación.
Para Ramiro —entonces de aproximadamente nueve años— ir
a vivir al nuevo espacio significaba alejarse de las “broncas” de la
calle, así como también emprender una nueva aventura. Sin tener
aún claridad sobre los procesos organizativos y la importancia de
su participación en las tareas de la vida comunitaria, seguía la di-
námica de la comunidad, acataba el ejemplo de los más grandes y
se sumaba a las tareas diarias que tenían que realizar. Con alrede-
dor de 14 años, Camilo era de los mayores del grupo y con una
experiencia de mayor arraigo a la calle, por lo que sentía descrei-
miento hacia las ideas del cambio y construcción de una nueva
vida. En el rito de llegada a la cgm tuvieron que discutir acerca de
cuáles elementos de la vida vieja dejarían a partir de ese momento:
“Recuerdo que en una asamblea se nos dijo: ‘Hay que escribir to-
das las cosas que queremos quemar de aquella vida’ ”. Él dudaba de
que eso fuera posible; tenía miedo a un nuevo fracaso. Ahora que
Núcleo organizativo a partir del cual se estructura la vida comunitaria. Se

37
forma con miembros de diferentes edades: chicos, medianos y grandes, con la

idea de fomentar reciprocidad y solidaridad entre los diferentes grupos de edad.
45

es una persona adulta, y después de haber transitado ese difícil ca-

mino, sostiene que un rito o mil palabras de aliento no son sufi-
cientes para lograr la fe en sí mismo. Aún así albergaba el deseo
de cambio, dejar la vida vieja y construir una vida nueva, enfren-
tándose a fuertes contradicciones, a antiguas heridas que prefería
dejar atrás y a la incertidumbre de no saber cómo lidiar con todo
ello. Por lo que respecta a Óscar —que al llegar (recordemos que
fue mucho tiempo después) tenía 10 años—, considera que esta
etapa fue crucial en su vida, ya que a partir de ella comenzaron a
producirse una serie de acontecimientos que, al irse sumando, lo
llevaron a desarrollar una perspectiva de futuro y a tomar una serie
de decisiones buenas para su vida. El discurso de los educadores
hizo eco en él. Cree que de tanto escuchar la idea de que las dro-
gas eran malas y le impedirían avanzar en su proyecto de vida,
aquélla acabó por inscribirse en su conciencia, aunque todo lo que
hacía no ocurría a partir de un proceso consciente de reflexión: su
sensación era que las cosas “sólo iban ocurriendo” y que no fue
sino hasta la secundaria cuando comenzó a tomar conciencia de
las implicaciones de sus decisiones.
En el discurso de los educadores aparecen cuatro ideas que
representan la columna vertebral del planteamiento realizado a la
comunidad de niños en aquellos días:
• Recuperar la historia de lo que cada niño transitó hasta ese

momento.
• Comprometerlo con la idea del cambio (la lucha en contra de
la calle).
• Convencerlo de que es capaz de lograrlo.
• Comprometerlo con el esfuerzo que lo involucra en la lucha
por la nueva vida.
Cada protagonista experimentó la transición a la cgm de manera

diferente, de acuerdo con su edad, su historia personal, el tipo de
vínculos con sus pares y educadores, el tiempo de vivir en la calle y el
grado de adicción a las drogas. Sin embargo, el resultado en un primer
46

momento fue el mismo: los tres tomaron la decisión de seguir el ca-

mino que sus educadores les proponían. Ramiro experimentó la
transición como algo natural, sin demasiadas contradicciones pero
como él mismo lo señala; no tenía mucha conciencia de las cosas,
estaba contento por tener un mejor lugar para vivir y estar con sus
amigos y educadores. Óscar, por su parte, se encontraba altamente
motivado por la activación de nuevos sueños, deseos y metas a al-
canzar en esta etapa. En cambio, para Camilo implicó un enorme
esfuerzo, un gran reto, mucho miedo ante la posibilidad de fracasar y
lo que ello implicaba. Su experiencia es importante ya que abre la
puerta a su mundo interno y permite conocer las dificultades que
enfrenta un adolescente con fuerte arraigo a la calle y con un gran
anhelo por dejarla definitivamente. Él tenía claro qué cosas debía
hacer para conseguirlo y cuáles eran las metas a alcanzar. Sin em-
bargo, a su corta edad sabía lo difícil que era dejar los viejos hábitos,
y que la motivación y las palabras de los educadores no le serían sufi-
cientes. Ahora, ya adulto, cree que parte del miedo a fracasar radicaba
en que no sabía cómo lograr todo esto. Su experiencia pasada, llena
de fracasos, le hacía dudar que esta vez lo lograría. ¿Qué había de
diferente en esta experiencia que le ayudaría a cambiar su vida defini-
tivamente? Era algo para lo que Camilo no tenía respuesta.
El periodo comentado se muestra como una etapa cuyo eje
está en el desarrollo de una visión de futuro, en la activación de
ideales, sueños y metas concretas, que sirvieron para que los in-
formantes dieran un paso más lejos de la calle. A su vez, el análisis
de las narraciones muestra cómo a mayor edad y mayor penetra-
ción en el mundo de la calle, mayor también es la duda, el miedo y
la incertidumbre de lograr una salida definitiva de aquélla.
La vida comunitaria y la incorporación

a nuevos espacios sociales
La vida comunitaria se presenta, en los tres casos, como un factor

importante para el proceso de cambio de los informantes, ya que a
47

partir de sus dinámicas internas es posible explicar y comprender

cómo y por qué los informantes permanecieron en el programa,
siendo la permanencia una condición previa indispensable para
que el proceso de cambio pueda continuar. La vida comunitaria es
uno de los pilares sobre los cuales se edifica el proyecto de vida de
los niños. Los propósitos de la vida comunitaria son: 38 a) promo-
ver la participación de la población en la toma de decisiones sobre
aquellos temas que afectan a su comunidad a través de estas ins-
tancias; b) promover la capacidad de autogestión y autogobierno
de la comunidad, y c) organizar el centro educativo a partir de ins-
tancias y figuras organizativas de manera que los niños y las niñas
se involucren de diferentes maneras y en distintos grados en las
tareas que se desarrollan cotidianamente dentro de la comunidad.
El modelo presenta tres ejes a partir de los cuales se desarrolla
la labor educativa: la participación, el protagonismo y la organiza-
ción infantil. Se entiende por participación el estilo de relación que
se establece entre los niños y la comunidad, donde ellos intervie-
nen y se involucran en la mayor parte de las actividades relaciona-
das con la comunidad. Se entiende por protagonismo una cualidad o
forma de participación específica (activa, consciente y dirigida por
los menores en el proceso de organización para entender y trans-
formar su realidad). Y se entiende la organización como un princi-
pio a partir del cual se generan las condiciones necesarias para el
proceso educativo, así como también la estructura bajo la cual se
rige la vida cotidiana. La organización es la estrategia principal a
partir de la cual se establecen y transmiten nuevas prácticas y sus
correspondientes significados —la forma “correcta” de ser y hacer
en el mundo—.
La vida comunitaria se sostiene a partir de diversas instancias
organizativas, entre las cuales la familia es la más importante, ya
que representa la base o unidad organizativa de la comunidad.
En este caso está integrada por miembros pequeños, medianos y
“mama, A. C. Conceptualización de las líneas de acción”, archivo digital

38
de documentos institucionales.
48

grandes (de edad). Cada familia cuenta con un coordinador y un

subcoordinador quienes son elegidos por los mismos miembros
de la familia. Cada familia cuenta con un nombre, un escudo y
una consigna propia.39 En la etapa comentada aquí, el equipo de
adultos que acompañaba a la comunidad estaba formado por dos
educadores, un abuelo —quien tenía a su cargo las jornadas noc-
turnas—, una cocinera, un grupo de voluntarios que colaboraba
en el desarrollo de las actividades deportivas, académicas y cultu-
rales, y el educador fundador de la institución, quien asumía la ta-
rea de coordinar el proyecto. A esta lista debe agregarse el factor
del apego y la pertenencia a la comunidad. De acuerdo con lo que
los narran informantes, la pertenencia al grupo y a la familia, así
como el desarrollo de sus liderazgos, fueron fundamentales para
mantenerlos arraigados en el proceso de construcción de un nue-
vo proyecto de vida (pv). Muchos de los miembros de la primera
generación desarrollaron liderazgos sobresalientes, que animaban
e inspiraban a los más jóvenes. Los informantes, en diferentes
momentos de su trayectoria, tuvieron experiencias de participa-
ción significativa como líderes de la comunidad. Ramiro y Camilo
fueron miembros de la comisión de gobierno por varios años. Óscar,
más pequeño que los otros dos y perteneciente a la segunda gene-
ración, encontró en la escuela un campo fértil para desarrollar
cierto liderazgo en el ámbito académico y deportivo. Más tarde,
cuando los miembros de la primera generación salieron de la cgm,
Óscar, junto con otros compañeros, asumió el papel de líder y
participó en la comisión de gobierno; sin embargo, aquellas épocas
de fuertes liderazgos quedaron atrás. Con todo, estas experiencias
seguramente nutrieron de imágenes positivas a los informantes,
quienes a partir de la experiencia de liderazgos y trabajo grupal y
colectivo, descubrieron que eran capaces de asumir responsabili-
dades cada vez mayores y de tener la aceptación y el reconoci-
miento de sus pares.
“mama, A. C. Modelo de atención

39
cgm 2000”, archivo digital de docu-
mentos institucionales.
49

¿Qué fue lo que los retuvo en el programa? ¿Por qué no regre-

saron a la calle cuando comenzaron a experimentar cierto distan-
ciamiento con sus educadores? La vida comunitaria, en los térmi-
nos descritos aquí apretadamente, fue el dispositivo facilitador del
anclaje al programa y la permanencia en el mismo. La acción regi-
da por la metodología participativa y la estructura organizativa
proveyeron a los informantes de un espacio social, fértil, para ex-
perimentar y probarse a sí mismos que eran capaces de obtener
logros y alcanzar metas importantes dentro de este espacio.
La institución, hasta ese momento, había sido una matriz efec-
tiva para atraer y mantener a los informantes fuera de la calle y
participando activamente en una estructura que los proveía de
una nueva realidad. Sin embargo, en la etapa inmediatamente pos-
terior, donde la consigna central era construir un nuevo pv, la
prueba de fuego se presenta cuando los informantes incursionan
fuera de los confines institucionales. Los informantes, por medio
de su filiación a la comunidad/institución, lograron dejar la calle y
el consumo de drogas, resarcieron algunos vacíos afectivos y des-
arrollaron habilidades y valores para establecer otros patrones de
relación consigo mismos y con los miembros de su comunidad.
Pero lo anterior no es suficiente para acceder a las oportunida-
des necesarias que les permitan alcanzar una vida independiente
y gratificante, ya que para aprovechar tales oportunidades nece-
sitan desarrollar habilidades que los orillen a vincularse con su
medio de una manera diferente a la que hasta ahora habían cono-
cido, diversificando sus filiaciones a otros espacios sociales y nu-
triendo su identidad de nuevas tipificaciones que les permitan dis-
tanciarse de aquellas que los estigmatizan.40 En la medida en que
esto ocurriera, sería posible expandir su pertenencia a la comuni-
dad a nuevos espacios sociales. Examinemos brevemente el re-
torno de los informantes a la escuela, los hechos más significati-
Este concepto refiere al acto de adjudicar a una persona un estatus de

40
inferioridad con respecto a los demás miembros del grupo, por el hecho de
poseer un atributo que lo señala como diferente con respecto a los demás.
50

vos de ese periodo y la trayectoria académica que siguió cada uno.

Ramiro se había olvidado por completo de este tema. Aunque
tenía algunas horas de estudio al día dentro de la casa, no había
contemplado el regreso a la escuela. La idea de regresar le hacía
sentir temor: no se creía capaz de salir adelante porque no le ha-
bía ido bien con anterioridad y pensaba que no tenía los conoci-
mientos suficientes para lograrlo. A lo largo de sus primeros días,
tres cosas le sorprendieron: era más grande que sus compañeros;
advirtió que en todos esos años la idea de estudiar había desapa-
recido de su horizonte: “Eso me llamó mucho la atención; toda-
vía digo: ¿cómo me dormí tanto en lo de la escuela? ”, y quedó estupe-
facto al ver que la escuela no era tan difícil como había imaginado.
Supo sacar provecho de su edad y comenzó a configurar su identi-
dad a partir de rasgos tales como la fuerza física, la solidaridad con
sus compañeros, la rebeldía hacia los adultos y las normas, y el lo-
gro académico. Pronto se adaptó a la escuela y sintió confianza
en su capacidad.
A diferencia de Ramiro, Camilo había pasado más de seis años
en la escuela formal mientras vivía con su madre. Comenzó a asis-
tir a la escuela secundaria. Le gustaba estudiar pero también ir
para “hacer relajo” con sus compañeros. Ciencias sociales le parecía
una de las asignaturas más fáciles y matemáticas una de las más
difíciles. Era un muchacho listo pero poco dedicado. Para él la
escuela significó la posibilidad de tener un espacio propio, más
allá de su comunidad. Sus demás compañeros iban todos “en
bola” a la escuela, pero él tenía el privilegio de construir un mun-
do aparte. Las experiencias difíciles que experimentó al regresar a
este espacio no tenían nada que ver con lo académico. Una de las
primeras se relacionaba con el uniforme: “Entonces fue mágico
tener mi uniforme”. Sin embargo, a la vuelta de los días éste co-
menzó a hacerse viejo y las diferencias con el resto de sus compa-
ñeros quedaron nuevamente a la vista. Pero no era sólo una cues-
tión de clase social y pobreza. Lo que en realidad lastimaba a
Camilo no era la diferencia económica sino la afectiva, el no tener
a alguien que se preocupara por él como lo haría un padre o una
51

madre; el no tener una familia como la de sus compañeros de es-

cuela. Le incomodaba explicar que vivía en un albergue y la expe-
riencia de abandono que para él representaba este hecho. Sin em-
bargo, su experiencia de vida era admirada por sus compañeros
de escuela, lo que le daba un estatus especial.
Parte de la identidad de Óscar se fundó en la representación
del buen estudiante que tenía en la cgm. En la primaria fue tímido,
inseguro e inestable, ya que pasaba largas temporadas fuera de la
comunidad y luego regresaba. Su experiencia escolar fue intermi-
tente, pero a pesar de ello logró terminar la primaria. Cuando
estaba en la cgm acudía a la misma escuela pública que sus pares
de la comunidad, y cuando estaba con su tía iba a la primaria pú-
blica de la colonia donde ella vivía. En esta etapa le quedó una
marca como la de Camilo: la experiencia de ser diferente a sus
compañeros de escuela, diferencia asociada fundamentalmente
con el tema de las familias de los demás niños —a las que deno-
minaba “normales”—. En la secundaria las cosas cambiaron: la
competencia, tanto en el deporte como en lo académico, lo man-
tenía altamente motivado: tuvo algunos altibajos en sus califica-
ciones, pero aun así siguieron las notas sobresalientes y el reco-
nocimiento de su comunidad por ser el mejor estudiante. Tras
estudiar durante un par de años computación y tomar un curso
de inglés ingresó a una preparatoria técnica, donde mantenía un
promedio de 7.5. Un día, por la época en la que había decidido
dejar la comunidad, tuvo un problema con los pagos y eso lo lle-
vó a abandonar la prepa. Meses más tarde, el director de mama
gestionó una beca para él en una escuela privada con sistema
abierto y ahí terminó la preparatoria. Óscar fue el primer miem-
bro de la Casa Grande en llegar a la universidad.41 Tras muchos
titubeos para aceptar ayuda y el ofrecimiento de una beca al
100%, entró a una de las universidades privadas más importantes
de Jalisco. La integración a este espacio fue una experiencia difí-
Mientras transcurría esta investigación, Óscar terminó sus cursos univer-

41
sitarios y se graduó como licenciado en educación.
52

cil, ya que desde el primer día se sintió diferente: “Me asustaba

de ver los carrazos, de ver los chavos así, con buena ropa”. Tam-
bién sentía la necesidad de hablar con sus maestros acerca de
quién era y de dónde venía, aunque no tenía claro a qué obedecía
ésta y lo que pretendía con ello: “Buscaba a alguna maestra o a
algún maestro y le quería contar; era reservado con mis compa-
ñeros, pero de repente como que tenía la necesidad de platicarle
a alguien”. Sin embargo, dentro de este espacio se percibía a sí
mismo como un estudiante participativo. Ahora que está a punto
de terminar su paso por la universidad reflexiona de manera re-
trospectiva y concluye que ha experimentado una transforma-
ción importante, se siente más seguro e independiente del “qué
dirán”.
Lo anterior permite recuperar las particularidades de cada ex-
periencia, pero también muestra aquellos aspectos en los que con-
vergen los informantes. El regreso a la escuela tuvo tres repercu-
siones importantes con respecto al proceso de cambio:
• Recuperar un espacio socializante propio de la infancia, es de-

cir, dar un paso en el camino de la periferia al centro.
• Dotarse de imágenes positivas sobre sí mismos, orientando el
proceso de recomposición de su identidad hacia la posibilidad
de tener experiencias más satisfactorias,42 en las que se definie-
ron como sujetos capaces de alcanzar las mismas metas que
otros adolescentes.
• Descubrir aquellas diferencias que tenían con respecto a sus
compañeros de escuela, reavivando la experiencia de abando-
no familiar, la soledad y la necesidad de afecto y atención que
dentro del albergue no alcanzaba a ser cubierta.
Se dice que mientras haya más coherencia entre la identidad personal y
42
“el sistema de normas y valores sociales e históricamente determinados”, las

experiencias del individuo tienden a ser más gratificantes. Gilberto Jiménez,
“Materiales para una teoría de las identidades sociales”, http://www.lie.upn.
mx/docs/Diplomados/LineaInter/Bloque1/Identidad/Lec1.pdf.
53

El trabajo y “la salida”
La primera experiencia laboral de Ramiro fue a los 16 años como

albañil; más adelante trabajó en una fábrica de muebles para jar-
dín, y al poco tiempo dejó el establecimiento para ingresar a un
curso de capacitación en mecánica automotriz. También trabajó
en una agencia de automóviles, pero la minoría de edad le impidió
continuar ahí, puesto que el propietario solicitaba mayores de
edad. Fue aprendiz en una empresa de anuncios luminosos, don-
de no tenía un sueldo pero le daban para sus camiones y un re-
fresco. En su incorporación al trabajo vivió experiencias diversas
pero ninguna gratificante: una muy dura, otra muy aburrida y otra
mal pagada. Más tarde, una vez que se independizó de la comuni-
dad, se desempeñó como albañil y finalmente como educador de
la institución. Por estos dos oficios desarrolló interés y gusto, más
allá de la remuneración económica.
Luego de una experiencia de regreso a la calle, Camilo comen-
zó a trabajar mientras esperaba ingresar a la preparatoria. Los tra-
bajos que le conseguían en mama no estaban bien pagados, pero
considera que le sirvieron “para aprovechar el tiempo”. En dis-
tintos periodos participó en el programa De carnal a carnal,43 a tra-
vés del cual los jóvenes de la comunidad se formaban como lí-
deres y futuros mairines.44 Era una actividad formativa, pero
también solidaria con los niños que iniciaban el proceso de salida
de la calle. Más adelante fue nombrado mairín y a partir de ese
momento comenzó a colaborar en el “trabajo de calle” —primera
fase del programa Niño de la calle— en jornadas nocturnas y ves-
pertinas; luego trabajó como cobrador para las oficinas de la aso-
ciación civil. Un año más tarde, junto con otro de sus compa-
ñeros, fue nombrado mairo. Desde entonces continúa trabajando
En el programa De carnal a carnal, los chavos que participan en la Casa

43
Grande de mama se hacen cargo de atender los servicios que se brindan en el

Refugio de mama.
44
Aprendiz de mairo.
54

para la institución en la que creció, en el programa que atiende a

niños trabajadores.
Óscar comenzó a participar en la cuarta fase del programa,45
poco antes de terminar la preparatoria. Trabajaba por las noches
en la recepción de un hotel, y por la mañana iba a asesorías a la
preparatoria abierta; también estudiaba inglés y durante un tiempo
comenzó a estudiar francés. Más tarde, cuando ingresó a la uni-
versidad, empezó a desempeñarse en la comunidad como mairín.
Pero su vida comenzó a complicarse: por una parte estaba la labor
de adaptarse a la universidad y llevar a cabo las tareas propias de la
licenciatura; por otra, su trabajo de mairín, plagado de dificultades:
“Fue difícil y por eso no quiero ser educador, [prefiero] dar clases
de inglés o algo más ligerito, pero no el trato directo con niños. La
experiencia fue medio atropellada, porque por la edad y porque
eran compañeros míos, pues… no te obedecen”.
La etapa de tránsito hacia la vida independiente es un paso im-
portante para la culminación exitosa de un largo proceso de cam-
bio, ya que el desarrollo de una vida independiente es el propósito
último del mismo. En el modelo de atención de aquella época la
institución planteaba lo que los informantes denominan en sus
narraciones cuarta etapa, cuyos objetivos eran vivir en comunida-
des, participar en la vida social y organizativa del barrio, trabajar
con los educadores de calle y con los chavos banda y formar
cooperativas de producción autofinanciables. Pero la institución
no contaba con suficientes recursos humanos y materiales para
desarrollar esta fase. El análisis de las salidas indica que fue un
proceso cruzado por contradicciones; retrocesos a estilos anterio-
res de vida, en el caso de Ramiro y Camilo. Dejando de lado las
circunstancias particulares de cada informante, vemos que se pre-
sentan cinco factores comunes a los tres casos: la salida fue re-
pentina; los informantes experimentaron sentimientos de soledad
o abandono; en un primer momento no lograron adaptarse al ex-
terior de la comunidad; a lo largo del proceso de salida regresaron
45
Fase de transición entre la vida en la comunidad y la vida independiente.
55

una o más veces a la comunidad; y no hubo un plan de transición

como el que se llevó a cabo al pasar del refugio a la Casa Grande.
¿Cómo se explican las dificultades presentadas en las memo-
rias de las partidas? ¿Cómo es que la institución facilita u obstacu-
liza el desarrollo de independencia y la autonomía de los niños
con respecto a la institución misma? ¿Qué aporta el proceso de la
partida, tal como se presenta aquí, a la comprensión del proceso
de cambio? Los elementos a partir de los que se configura la difi-
cultad para el desprendimiento de la comunidad se encuentran
relacionados con lo siguiente:
a) El alto grado de filiación y pertenencia a la comunidad. Lo que al ini-

cio fue determinante para activar y mantener el proceso de
cambio, al final se transformó en un obstáculo para éste.
b) Ambigüedad con respecto al proceso de independencia de los informantes.
La institución plantea a los informantes, a lo largo de su vida
en la comunidad, la idea de ser educadores de las generaciones
venideras. Por una parte este planteamiento da a los informan-
tes una posibilidad laboral en la que pueden poner su expe-
riencia al servicio de otros niños, que como ellos transitarán
por el mismo camino; pero por otra parte desarrolla una rela-
ción de dependencia entre el joven y la institución, ya que
aquél no tiene oportunidad de construir un proyecto de vida
propio y probarse que puede ser alguien fuera de los límites de
la institución.
c) Decisiones abruptas y precipitadas. Dificultaron la transición, ya
que ésta no se desarrolló a partir de una proceso planeado,
donde los informantes pudieran ir procesando el cúmulo de
emociones implicadas en la misma, tal como ocurrió con el
proceso de salida a la calle y filiación a la institución.
d) Falta de acompañamiento. La institución carecía de los recursos hu-
manos y materiales para desarrollar el modelo de atención tal
como se presentaba en el papel, incluida la escasez de educadores.
Esto hace suponer que la falta de acompañamiento y segui-
miento a lo largo del tránsito a la vida independiente está rela-
56

cionada con la carencia de educadores que brindaran la aten-

ción y el seguimiento necesarios a los tres casos presentados.
El cambio no es una ecuación sencilla de explicar, ya que de-

pende de la conjunción de una diversidad de circunstancias en un
tiempo específico. Lo más importante de esto es que contribuye a
desmantelar las ideas simplistas basadas en la relación causa-efec-
to, que aún permean amplios sectores de la sociedad, del tipo “los
pobres son pobres porque no trabajan” o “los niños de la calle se
quedan en ella porque les gusta la flojera y la vagancia”. Los resul-
tados de este trabajo indican que no es una cuestión de optar o
decidir salir de la calle, aprovechar las oportunidades que las insti-
tuciones les ofrecen y construir un nuevo pv, como suele enten-
derse cuando se mira la realidad desde la perspectiva de los adul-
tos de la sociedad. Desde la posición de los niños —en este caso
de los informantes— se detecta una fina trama que va desde la
perspectiva más íntima, como lo es la intrapsíquica, hasta la más
estructural como lo es la sociológica, que contiene diversas fuer-
zas que posibilitan y dificultan el tránsito de estos niños hacia una
vida digna y gratificante.
Los avances que los informantes tienen a lo largo del proceso
de cambio se recuperan y organizan a partir de cinco categorías si-
tuadas en el vértice de la dimensión psicosocial del cambio, ya que
cada una de ellos implica al individuo y su interacción con un en-
torno específico: a) vínculo, b) confianza, c) pertenencia, d) futuro, e) logro.
El vínculo se refiere al tipo de relación que el niño establece con
las figuras significativas de su mundo y hacia el cual desplaza las
necesidades insatisfechas en la primera infancia, por lo que dicho
vínculo se constituye de un fuerte componente emocional, al esti-
lo de los vínculos que establecen los niños en las primeras etapas
de su vida. En términos del proceso de cambio, el eje de la cate-
goría de vínculo se traza a lo largo de un continuo que va de un
vínculo inestable, ambivalente, poco gratificante, hacia una vincula-
ción más estable con las personas significativas del propio mundo.
Se trata de un vínculo que transita por la relación con los pares, con
57

el educador, con el espacio educativo, con los otros y con nuevos

espacios sociales.
La confianza es una forma específica en que el niño se relaciona
consigo mismo, con el otro y con su mundo en general. La re-
construcción de la confianza sigue un proceso que va de “afuera
hacia adentro”; se reconstruye en la relación con el otro, en este
caso con el adulto educador y con los pares, y posteriormente se
introyecta en la relación con él mismo. De manera que en la medi-
da en que sus experiencias se tornan más gratificantes que frus-
trantes, la relación del mundo con él se transforma.
La pertenencia a un grupo se define en términos del desempeño
de un papel y la participación del individuo dentro de la estructura
grupal.46 La pertenencia a diversos grupos es la que define la iden-
tidad del individuo y la satisfacción de sus necesidades. El eje que
corresponde a la categoría de pertenencia se traza en un continuo
que va de la baja pertenencia, pasa por la alta pertenencia y termi-
na en la diversificación de la pertenencia.
La categoría futuro reúne las expectativas que el niño va
construyendo con respecto al futuro a su paso por el programa
educativo. La visión de futuro en los niños tiene la función de
crear un nuevo horizonte de posibilidad, para motivarlos y faci-
litarles la definición de metas a través de las cuales pueden al-
canzar lo que se proponen y ayudarles a mantenerse en el es-
fuerzo y esperar una gratificación que entre más avanzan más
tarda en llegar.
Por último, el logro se refiere al resultado de cada etapa, para el
cual se requiere haber pasado por las categorías anteriores. El lo-
gro se despliega en un eje que parte en el punto de la calle y cul-
mina en un nuevo pv, pasando por dos grandes momentos: la sa-
lida de la calle y la incorporación, primero, al espacio educativo y,
después, a nuevos espacios sociales.
Gilberto Giménez, “Materiales para una teoría de las identidades sociales”,

46
Frontera Norte, núm. 18, julio-diciembre de 1997, http://www.lie.upn.mx/docs/

diplomados/lineainter/Bloque1/identidad/lec1.pdf, 17 de mayo de 2007.
58

El proceso de cambio de vida

y su contexto
Frente a todas las consideraciones anteriores, un primer elemento

digno de ser resaltado es el móvil de salida a la calle. Es impor-
tante comprender la génesis de esta salida, que se fragua a partir
de una búsqueda, un tránsito por diversos espacios en que la calle
fue el último de éstos y la única alternativa al espacio de vida que
los niños andaban buscando. Este hecho, que se hace necesario
indagar de manera sistemática y a mayor escala, indica que el leit-
motiv de Ramiro, Camilo y Óscar, y quizá el de muchos más niños,
es la necesidad de una familia. Si no había un entorno familiar
que retuviera al niño ¿dónde estaban las redes sociales, las instituciones y
las instancias responsables de garantizar los derechos de la infancia? Esto
evidencia una falla social sistemática, constituida por la ineficacia
de los mecanismos de atención y protección a la infancia, así
como la fragilidad del tejido social a través del cual se deslizan
lentamente los niños hasta llegar a la calle. La atención que las
autoridades brindan a la infancia en situación de calle se ha cen-
trado en el niño y su perfil, el niño y sus prácticas, el niño y su
familia, el niño y el consumo de drogas, el niño y las enfermeda-
des de transmisión sexual, etcétera. Pero las respuestas al proble-
ma no se encuentran en los niños, sino en personas, grupos,
comunidades e instituciones responsables de garantizarles una
vida plena, que han malogrado su función. Es necesario darle la
vuelta a esta forma de abordar el fenómeno de la infancia calleje-
ra y enfocar la atención en las causas que lo generan, para con-
centrar esfuerzos y recursos en reparar el tejido social, mediante
programas preventivos focalizados en aquellos lugares detectados
como zonas expulsoras.
Para disminuir el flujo de niños a la calle se hace indispensable
pensar en términos de acciones de prevención de las circunstancias que
los empujan a ésta, lo cual es menos costoso en términos econó-
micos y, sobre todo, humanos. Un programa de esas características
debe estar enfocado a los siguientes objetivos:
59

• Fortalecer vínculos familiares y la identidad y pertenencia co-

munitarias, que posibiliten el arraigo de los habitantes a su es-
pacio de vida.
• Promover la participación y la organización de los miembros
de la comunidad en torno a la construcción de oportunidades
y condiciones que permitan a sus niños tener un desarrollo
pleno.
• Afianzar, en el caso de los niños en situación de riesgo, sus redes
sociales de apoyo, identificando los grupos familiares que las
conforman de manera que puedan ser retenidos dentro de ellos.
Por ello, más que trabajar en la atención directa a los niños en

situación de calle, las instancias y los organismos gubernamentales
que tienen como función garantizar condiciones de vida adecuadas
para el desarrollo integral de los niños, deberían:
• Transitar de ser organismos de atención a organismos de pla-

neación, monitoreo y evaluación, productores de información
para la toma de decisiones en torno a la infancia. De manera
que fuera posible diseñar un plan estatal que transcienda la
lógica sexenal, encaminado no sólo a revertir las circunstancias
expulsoras de los niños a la calle, sino a generar las condicio-
nes que garanticen sus derechos a la infancia toda.
• Destinar recursos materiales, humanos, en especie y de servi-
cios a instituciones no gubernamentales especializadas y con
trayectorias reconocidas en los diversos aspectos de la atención
a la infancia vulnerable, coordinando sus acciones de preven-
ción y atención,47 siendo el organismo vinculante con un pro-
yecto mayor destinado a la infancia del Estado.
De esta manera sería posible romper el círculo de reproducción de la

47
pobreza al interior de las instituciones que atienden a la infancia en situación

de calle y que, como vimos a lo largo del análisis, ven menguadas sus capacida-
des y las oportunidades que brindan a los niños que atienden, dada la precaria
situación económica en la que sobreviven.
60

Un segundo hallazgo surgido de la investigación descrita, indica

que los niños se vinculan al programa a través de (y gracias a) un
vínculo afectivo. Los testimonios muestran que la satisfacción de
necesidades materiales no era tan importante para los informan-
tes, ya que ellos habían aprendido a proveerse de todo lo necesario
para la supervivencia. Evidencian, en cambio, que sus necesidades
fundamentales eran de carácter psicológico y emocional: perte-
nencia, seguridad, recreación y reconocimiento. Las necesidades
manifiestas en los testimonios de Ramiro, Camilo y Óscar permi-
ten explicar y comprender por qué muchos programas, basados
fundamentalmente en el ofrecimiento de servicios, fracasan en su
intento por sacar a los niños de la calle. Así como en la dimensión
político-social se requiere desplazar la atención del niño hacia los
mecanismos gubernamentales de prevención y atención, en la di-
mensión de los programas se hace necesario desplazar la atención
de la batería de servicios que suelen ofrecer este tipo de progra-
mas, creando estrategias que restituyan y reparen los vacíos afectivos
de los niños. Se trata de un proceso educativo que debe ser regido
por principios diferentes a los de las dinámicas gubernamentales.
Elementos para un programa efectivo
Un modelo participativo. Es difícil pensar que un niño que ha vivido

de manera independiente y que es capaz de proveerse de lo nece-
sario para sobrevivir pueda adaptarse a un espacio con una orga-
nización vertical, en el que debe seguir un régimen de vida y un
sistema normativo donde no tiene injerencia alguna y le es total-
mente ajeno. El modelo participativo permite que los niños se
identifiquen y hagan suyo el albergue, el cual, al paso del tiempo,
llega a ser el espacio de referencia más significativo para ellos;
algo parecido a una familia sustituta que los dota de identidad y
sentido, y en donde encuentran las oportunidades para aprender
y desarrollar habilidades que les permitirán, en el futuro, ser inde-
pendientes.
61

Un intenso y gratificante régimen de vida. La participación en sí misma

no es suficiente, dado que se requiere un régimen atractivo que
mantenga actuantes, interesados y activos en la conquista de me-
tas a sus pobladores, ya que un espacio donde niños, adolescentes
y jóvenes no se sientan retados y estimulados, desencadena condi-
ciones propicias para el aburrimiento, el desánimo, la tristeza y la
pérdida de interés, entrando a un terreno fértil para la reactivación
del consumo de drogas. Esto requiere la creatividad del personal
responsable, así como recursos materiales y tiempos para el trabajo
en equipo donde sean planeadas y diseñadas las actividades que
dan vida al régimen cotidiano de los chicos.
Atención individualizada. El acompañamiento o atención indivi-
dualizada es una necesidad importante para estos niños y para la
restitución de sus vacíos afectivos. Necesitan una figura adulta sus-
tituta a la cual apegarse, especialmente en los periodos de crisis y
transición dado que es un factor fundamental para que el niño o el
joven logre mantenerse en el proceso de cambio. Los momentos
de cambio tales como la muerte de un familiar, la incorporación a
nuevos espacios sociales y, especialmente, el proceso de salida de
una institución y la incorporación a la vida independiente, en un
contexto “normal”, son generadores de miedos y ansiedades; pero
en el caso de estos niños, más vulnerables al fracaso, se vuelven
momentos en los que requieren de un acompañamiento mayor, ya
que corren el riesgo de regresar a las viejas prácticas callejeras.
Una pedagogía que transforme la realidad subjetiva y objetiva paralela-
mente. Aunque ya se han señalado las bondades del modelo parti-
cipativo, existen otros elementos que vale la pena recuperar. Es
importante rescatar que el proceso educativo de los niños se des-
arrolló en dos niveles: la realidad subjetiva y la realidad objetiva.
En el caso de la dimensión subjetiva, el discurso pedagógico dotó a
los niños de nuevos significados que les permitieron imaginar una
nueva vida, descubrir que eran merecedores de la misma, resignifi-
car su experiencia de vida y generar la confianza necesaria para
aventurarse a una nueva experiencia. Por otro lado, en el caso de la
dimensión objetiva, el programa facilitó que los niños alcanzaran
62

metas y logros progresivos a partir de los cuales confirmaron la

posibilidad y la viabilidad de sus capacidades para hacer de su vida
una experiencia distinta y más gratificante que la de la calle, con-
firmación de que era posible y viable transformar su realidad.
Un programa a la medida de las necesidades de los niños. Es importan-
te subrayar que el análisis de las tres trayectorias nos enseña que la
atención a esta infancia no puede darse masivamente mediante un
sistema regulado por tiempos institucionales y gubernamentales.
Criar a un niño dentro de la familia lleva una vida; entonces, ¿por
qué se espera que los niños salgan de la calle y transformen su
mundo de acuerdo con los tiempos políticos o institucionales? A esta
infancia, a la cual nuestro sistema, caracterizado por la inequidad,
ha golpeado dejando sus marcas de por vida, le debemos la máxi-
ma atención e inversión, ya que sus carencias y necesidades son
mayores que las de cualquier otro niño o niña criado en una fami-
lia amorosa y con las oportunidades de salud, educativas, cultura-
les, recreativas y deportivas de las que por ley debería gozar todo
niño o niña. Ésa sería una verdadera política compensatoria.
Al encontrar los puntos de apoyo necesarios, los niños son ca-
paces de superar las dificultades que implican la salida de la calle y
el cambio de vida; pero tal cambio requiere ir más allá de las de-
claraciones: no basta sólo con desearlo, con emitir decretos gu-
bernamentales o diseñar programas de buena voluntad que ofrez-
can una larga lista de servicios que garanticen casas limpias y niños
bien aseados. El análisis realizado nos sumerge en la complejidad
que implica un proceso de esta naturaleza, cuyo eje gravitacional
es la condición humana y social. Un proceso que requiere de una
extraña combinación de amor y profesionalismo; un profesionalis-
mo amoroso que demanda acciones pedagógicas claramente traza-
das e intencionadas y modelos de atención diseñados desde la
comprensión profunda del fenómeno del cambio que experimen-
tan los niños. Es también un proceso que materializa las contra-
dicciones que engendra el sistema social basado en la economía
de mercado y somete a los niños y a las instituciones a las mismas
leyes de éste, donde el que menos tiene ocupa un lugar marginal y
63

limitado de las oportunidades y las bondades que se anuncian en

los espectaculares del régimen basado en el capital.
La paradoja del cambio es la coexistencia de circunstancias que
permiten concretar los sueños de una vida mejor con mecanis-
mos de reproducción social que actúan como frontera en la reali-
zación de esas aspiraciones. Pero hasta las fronteras más amuralla-
das han sido cruzadas por algunos intrépidos.
64

Itzel Adriana Becerra Pedraza
FLEXIBILIDAD LABORAL Y TRABAJO INFANTIL

EN AGRICULTURA DE EXPORTACIÓN
EN SINALOA, MÉXICO
Segundo lugar en la categoría Mejor Investigación


“Flexibilidad laboral y trabajo infantil en agricultura de
exportación en Sinaloa, México”, es un estudio de caso
realizado en una empresa agrícola en Culiacán, Sinaloa,
cuyo objetivo principal fue analizar las condiciones de
vida y de trabajo de niñas y niños jornaleros durante
2005 y 2007, periodo en el cual la autora de la investiga-
ción realizó la maestría en desarrollo rural en el Colegio
de Posgraduados como becaria del Consejo Nacional de
Ciencia y Tecnología (Conacyt).
Desde entonces, en Sinaloa se han alcanzado gran-
des avances al integrar a niños y niñas hijos de jornaleros
agrícolas a escuelas regulares, dotándolos de actas de
nacimiento, así como contar con el compromiso de la
principal confederación de productores agrícolas del es-
tado de asegurar que los menores de 14 años no sean
enviados a los campos a trabajar y se promueva su inclu-
sión en las escuelas.

Con el avance del modelo de desarrollo neoliberal, el trabajo in-
fantil ha sido apropiado y adaptado por las empresas agroexporta-
doras como un componente relevante de la fuerza de trabajo en los
procesos productivos a gran escala; situación que se refleja en el
presente estudio de caso realizado en una empresa agrícola en Cu-
liacán, Sinaloa, México. La población infantil desempeña activida-
des equivalentes a las de la mano de obra adulta; es personal califi-
cado, pero sus conocimientos y habilidades son minimizados a
través de la organización laboral establecida. Existe una marcada
división sexual del trabajo; a las niñas se les incorpora en puestos
de amarre, desflore, corte y empaque, privilegiando el manejo de
productos considerados como delicados (jitomate y pimiento mo-
rrón) mientras que la mayoría de los niños son empleados en el
corte de pepino. Muchos(as) de ellos(as) realizan una doble jornada
de trabajo (asalariado y doméstico). Su condición de trabajadores(as)
y migrantes tiene efectos negativos en su rendimiento escolar.
Como el trabajo que realizan es manual y físico, con frecuencia
presentan enfermedades y malestares. También están expuestos(as)
a diferentes riesgos que tienen efectos nocivos en la salud.
En el presente estudio se estimó la contribución salarial del
trabajo infantil al ingreso total del hogar hasta en 43%, siendo
un elemento primordial para su sustento. Se identificaron además
67

ITZEL ADRIANA PEDRAZA
dos fuentes de ingreso cuyo valor económico es difícil de cuanti-

ficar. Primero, el trabajo infantil doméstico libera tiempo de la
mano de obra adulta ocupada en la búsqueda de mayores ingresos
y contribuye al ahorro de servicios domésticos. Segundo, el traba-
jo infantil auxiliar en campo reduce las cargas de trabajo de la
mano de obra familiar.
Con datos de 2002, la Organización Internacional del Trabajo
(oit) estima que aproximadamente 350 millones de niños y niñas
forman parte de la población económicamente activa mundial. De
éstos, aproximadamente 170 millones están atrapados en las peo-
res formas de trabajo infantil y 250 millones están considerados en
condiciones que no les permiten recibir educación necesaria y obli-
gatoria. De acuerdo con el inegi (2004) el trabajo infantil en Méxi-
co, en 2002, ascendía a cerca de 3.3 millones de personas que se
distribuían casi por igual entre niñas y niños; dos terceras partes
tenían entre 12 y 14 años y la otra tercera parte entre seis y 11. En
el país, uno de cada seis infantes de seis a 14 años desempeña un
trabajo. Una cuarta parte de la población infantil que realiza alguna
clase de trabajo —sea éste económico o doméstico— no asiste a la
escuela. Además, la mayor proporción del trabajo económico in-
fantil no obtiene remuneración o la logra de manera indirecta.
En un contexto de desigualdad y marginación, en la década de
los ochenta se detonó el trabajo infantil agrícola asalariado,1 resul-
tado de una merma en el poder adquisitivo de las familias del me-
dio rural que hizo “necesario” que, tanto niños como niñas, se in-
corporaran al trabajo agrícola para contribuir al ingreso familiar de
dos maneras: 1) de forma asalariada en las regiones agrícolas con
residencia permanente, y 2) en un proceso de migración, temporal
o permanente, hacia otras regiones del país donde hay campos
agrícolas con mayor complejidad productiva y una fuerte demanda
de mano de obra.
Asalariado o remunerado en especie, directamente contratado o subcon-

1
tratado a través del empleo de la mano de obra familiar en procesos producti-

vos agrícolas.
68

El trabajo infantil prevalece en zonas consideradas como polos

tecnológico-productivos en México, denominadas, en innumera-
bles ocasiones, “áreas desarrolladas”. Como fenómeno social, no
ha sido abordado detalladamente vinculando su existencia a los
mercados de trabajo en el ámbito rural, donde cumple un papel re-
levante para la supervivencia no sólo de los grupos domésticos
sino también del complejo agroindustrial que se sirve de él para
permanecer en el mercado global. El objetivo de la presente in-
vestigación es analizar un caso de trabajo infantil en cultivos de
exportación en el valle de Culiacán, en Sinaloa, una región reco-
nocida por la producción agrícola de hortalizas de alta calidad. El
tipo de agricultura predominante es intensiva respecto al trabajo
humano y a las innovaciones tecnológicas que utiliza, lo que deri-
va en condiciones laborales específicas que permiten tanto la ob-
tención de productos para un nicho del mercado internacional,
como la incorporación de diversas estrategias de flexibilidad laboral
tales como el empleo y el subempleo de mano de obra infantil.
La noción de flexibilidad laboral

y el trabajo infantil
En 1998, con la obra Nuevas experiencias productivas y nuevas formas de

organización flexible del trabajo en la agricultura mexicana, Lara (1998)
complejiza la estructura de los mercados de trabajo al introducir
en el análisis la variable de flexibilidad laboral, resultado de la incor-
poración de nuevas tecnologías y de nuevas formas de organizar
el trabajo que se ponen en marcha con los procesos de restructu-
ración del sector agropecuario. Entre los principales objetivos de
esta noción se encuentra la reducción de costos y tiempo. Asi-
mismo, las formas flexibles de organización del trabajo se mantie-
nen a través de una segmentación cuya estructura se basa en la
feminización, etnización e infantilización de la fuerza de trabajo
rural. A su vez, esta segmentación constituye la institucionaliza-
ción de una discriminación basada en diferencias que tienen como
69

fundamento no sólo algún rasgo natural (de color, raza, sexo,

edad) sino diferencias culturales y sociales, lo que permite tener
mayor control sobre la misma.
Barrón (1993) argumenta que existe una dicotomía en la orga-
nización de cada empresa en la que coexiste una fuerza de trabajo
calificada, regularmente compuesta por hombres adultos, de resi-
dencia local con empleo fijo y sueldos más altos, y una fuerza de
trabajo considerada como no calificada constituida por las mujeres,
migrantes, indígenas, infantes y jóvenes, quienes detentan los pues-
tos más inestables y precarios. En el ámbito agroexportador se tiene
una división sexual y étnica del trabajo que discrimina y “minoriza”
a esta mano de obra. El empleo se traduce en precario porque se
concentra en ciertas temporadas del año, y es intensivo y coercitivo.
Además, al seguir criterios de construcciones sociales, la flexibilidad
no sólo reproduce las diferencias de género, sino que también ayu-
da a consolidarlas como hegemónicas, lo cual tiene efectos negati-
vos en la incorporación de mujeres en puestos laborales en la agri-
cultura y en la realización de actividades específicas como ser
tractorista, estibadora, fertilizadora o mecánica, así como la imposi-
bilidad de traspasar el “techo de cristal” de los niveles ejecutivos.
Es conocido que en la agroindustria se ocupan mayoritaria-
mente mujeres para la selección y el empaque porque se tiene la
creencia de que ellas son “naturalmente más finas, más hábiles,
delicadas y rápidas en el manejo de los productos” (Lara, 1998),
cuando en realidad no se trata de habilidades naturales sino de
destrezas aprendidas en su mayoría desde la infancia. En el proce-
so de socialización primario, en la familia, se conforman las pri-
meras diferencias que condicionan a niños y a niñas a realizar ac-
tividades no sólo distintas sino desigualmente valorizadas. La
discriminación de género es un fenómeno que se inicia en el hogar
y es más fuerte y más evidente en los ámbitos laborales y comuni-
tarios, los cuales confirman, refuerzan y reproducen los estereoti-
pos de “lo femenino” y “lo masculino”. Otro aspecto, integrado
de manera marginal al análisis de los mercados de trabajo rural, es
la incorporación diferenciada al empleo de la población indígena,
70

ya que generalmente se ignoran sus habilidades y capacidades. De

acuerdo con la Secretaría del Trabajo y Previsión Social (2001) los
mayores porcentajes de mujeres y hombres indígenas incorpora-
dos a actividades remuneradas —no necesariamente al empleo—
se ubican en rubros predominantemente agrícolas, seguidos de
los de manufacturas, servicios especiales y comercio. Dichas cifras
sugieren que en los mercados de trabajo esta población recibe sa-
larios inferiores al salario mínimo y además que existen varios
miembros del grupo doméstico que no reciben remuneración.
Vargas (2004) indica que la diferenciación étnica es un factor que
pesa mucho en el futuro de la infancia. Es un determinante que los
ha puesto en desventaja, además de ser un elemento explicativo
de por qué niños y niñas indígenas son parte fundamental de la
mano de obra en el mercado de trabajo agrícola.
En la población general que constituye dicha mano de obra, la
incorporación de niños y niñas al trabajo se percibe como una
ayuda extra y no como una actividad que en algunos casos ocupa
gran parte de su tiempo y esfuerzo, lo cual les reduce la posibili-
dad de recibir educación escolarizada. El trabajo infantil es ocu-
pado como “amortiguador” cuando el ingreso familiar se ve redu-
cido. Dicho trabajo presenta tamices particulares ya que hay
diferenciación por rangos de edad. Por lo general cuando se entra
a la pubertad, que comprendería entre los nueve y los 16 años de
edad, las y los niños ya han tenido experiencias laborales; sin em-
bargo es en esta etapa cuando la asignación de tiempo al trabajo,
ya sea productivo o reproductivo, es mayoritaria y en algunos ca-
sos definitiva para la población jornalera empleada en la agroin-
dustria.
El trabajo infantil se encuentra íntimamente ligado a la perte-
nencia a un grupo social determinado con prácticas culturales es-
pecíficas, así como a grupos domésticos organizados en función
de su condición socioeconómica. La investigación sobre trabajo
infantil, en cualquiera de sus formas, hace necesario el análisis de
variables inherentes a la composición de grupos domésticos tales
como las relaciones de género, la etapa del ciclo de vida, el tamaño
71

del grupo y la división del trabajo al interior del mismo. Vargas

(2004) apunta a la familia como un nivel de análisis adecuado para
identificar factores de orden intermedio que afectan las posibili-
dades de inserción infantil al trabajo, ya que aun cuando existan
condiciones estructurales, una institución como ésta actúa como
filtro de los efectos macroestructurales diferenciando las opcio-
nes que se les presentan a las personas, en este caso a los niños y a
las niñas. El abordaje del trabajo infantil desde la perspectiva de la
familia, según algunas autoras como López y Bonfil (1998 y 2002,
citadas por Vargas, 2004), se considera promisorio por tres aspec-
tos: el primero es que la participación de infantes en este tipo de
trabajo se toma como una necesidad básica de la familia migrante,
dada su situación de pobreza. En segundo lugar, el estudio de la
familia indígena y migrante permite un acercamiento a las pautas
de organización familiar generadas por su propia pertenencia ét-
nica y origen cultural, lo que imprime una lectura particular sobre
el objeto de estudio. Y en tercer lugar, porque permite observar al
trabajo infantil sin descontextualizarlo de factores estructurales
que lo afectan, como la migración.
La definición de trabajo infantil es difícil, ya que se corre el ries-
go de invisibilizar determinadas actividades que de una u otra for-
ma contribuyen a la reproducción de los grupos domésticos al
extender responsabilidades entre sus integrantes y flexibilizar las
relaciones laborales que deben ser realizadas para permitir su re-
producción como grupo. Organismos internacionales y gobier-
nos nacionales se han enfocado al trabajo infantil llevado a cabo
en determinadas condiciones negativas para la infancia y por ende
han ignorado otras labores que también son trabajo infantil pero
no son consideradas como tal.
En inglés se distingue entre child labour y child work, entendién-
dose por el primero todas aquellas actividades económicamente
remuneradas y por el segundo las actividades que tienen un ca-
rácter formativo, aunque también se considera el trabajo domés-
tico dentro de la categoría de child labour (cuando incide sobre la
asistencia escolar y se trabaje de 10 a 20 horas semanales). Por
72

consiguiente, para definir el trabajo infantil se requiere de un con-

cepto amplio del trabajo, que sobrepase la esfera de la producción
de bienes y servicios para el mercado. El trabajo que realizan mu-
chas niñas en el ámbito doméstico para la reproducción de la fuer-
za de trabajo, como la preparación de alimentos, el cuidado de
hermanas(os), enfermos o personas de la tercera edad, la limpieza
del hogar, entre otras, en muchas ocasiones se realizan en conjun-
to con actividades productivas económicamente remuneradas
constituyendo de este modo una doble jornada de trabajo. Rodyers
y Standing (1981 y 1983, citados por Angón, 2002) opinan que
para conocer más el trabajo infantil hace falta realizar muchos más
estudios sobre las modalidades del trabajo de niños y niñas, así
como discutir el concepto de trabajo infantil que excluye el trabajo
infantil bajo la férula familiar, característica principal en países
subdesarrollados. La Convención sobre los Derechos de la Infancia,
ratificada en 1990 por todos los países (excepto Somalia y Estados
Unidos), obliga a los gobiernos a proteger a niños y niñas de “la
explotación económica y de realizar cualquier trabajo que pueda
ser peligroso o interferir en su educación, o que sea dañino para
su salud física, mental o espiritual o para su desarrollo social”.
De acuerdo con el Fondo de las Naciones Unidas para la Infan-
cia (unicef, 2005) hay ocho criterios para determinar un trabajo
que es perjudicial para quien lo ejerce; éstos son: 1) trabajo de
tiempo completo en una edad precoz; 2) demasiadas horas dedica-
das al trabajo (más de 20 a la semana); 3) labores que tienen efec-
tos físicos, sociales y psicológicos excesivos y nocivos; 4) sueldos
insuficientes; 5) imposición de una responsabilidad excesiva; 6) el
empleo que impide la asistencia a la escuela; 7) trabajo que atente
en contra de la dignidad y el respeto mismo de niños y niñas, y 8)
trabajo que inhiba el desenvolvimiento social y psicológico com-
pleto. Los estudios que hay sobre trabajo infantil señalan que el
número de horas que incide sobre el aprovechamiento escolar os-
cila entre 10 y 20 semanales. Sin embargo, y aunque no es conoci-
do con certeza cuánto tiempo puede trabajar una niña o niño sin
que ello perjudique su rendimiento escolar, parece verosímil consi-
73

derar por lo menos dos o tres horas diarias, unas 15 horas como
mínimo a la semana (Anker, 2000 citado por inegi, 2004).
Con base en estos criterios se observa que el trabajo se con-
vierte en un problema cuando tiene consecuencias negativas en el
desarrollo de niñas y niños, las cuales pueden ser físicas (degrada-
ción de la salud y estado general), psicológicas (que inhiben el
apego a la familia, sentimientos de amor y de aceptación), cognitivas
(incapacidad de base en lectura y escritura), sociales y morales.
Las consecuencias físicas son las más palpables ya que son más
fáciles de percibir; sin embargo, también hay vulneraciones desde
una perspectiva psicológica, cuando niños y niñas viven en un
ambiente que los inhabilita y oprime.
El Convenio 138 de la oit —adoptado en 1973— establece los
15 años como la edad mínima para trabajar en los países desarro-
llados, pero se puede ser aprendiz a menor edad (14 años) o llevar
formación profesional. México ha ratificado este convenio, aun-
que no se respeta. Por otra parte, en algunas circunstancias no es
fácil determinar la edad. Se puede ignorar la edad exacta de la niña
o el niño, pues puede ser posible que nunca se haya emitido un acta
de su nacimiento o que ésta se haya perdido. Además, cuando hay
cuadros de desnutrición tienden a ser de pequeña estatura y bajo
peso, pudiendo tener más años de lo que aparentan. La oit (2002a)
ha estimado que aproximadamente 60% de los niños y las niñas
que trabajan se encuentran laborando en el sector agroalimentario.
Por ello, y dada la complejidad y multidimensionalidad de este fe-
nómeno, representa un reto contar con instrumentos adecuados
para la cuantificación, caracterización y análisis del trabajo infantil
en dicho sector a través de la investigación, elementos necesarios
para el diseño de políticas públicas orientadas a su erradicación
cuando éste es nocivo para el pleno desarrollo y así garantizar el
pleno respeto a los derechos tanto de niñas como de niños.
Para efectos de la presente investigación, se entenderá por niño
o niña toda aquella persona cuya edad esté por debajo de los 18
años de edad. En México, como en otros países, se fija una edad
mínima más alta para el trabajo peligroso, con lo que quedan pro-
74

hibidas ciertas actividades para las personas menores de 18 años

de edad. El trabajo peligroso es aquel que, debido a su índole o a
las características físicas, químicas o biológicas del lugar donde se
lleva a cabo, o a la composición de los materiales utilizados, puede
afectar la vida, el desarrollo y la salud física y mental de los menores
de edad (oit, 2000).
Apuntes metodológicos
El trabajo infantil en el sector agroalimentario se presenta en di-

versas formas y en diferentes condiciones, lo que complica abor-
darlo y asimismo obtener datos reales y apegados a la realidad de
esta región. En zonas marginadas los datos varían de manera con-
siderable, ya que la disparidad de información inicia desde que
padres y madres no registran el nacimiento de sus hijos e hijas, y
en algunas regiones, especialmente indígenas, ni siquiera se tienen
datos fehacientes de las condiciones de vida de los mismos. Junto
con ello, los centros de atracción de mano de obra del sector
agroalimentario se caracterizan en su mayoría por no presentar las
condiciones adecuadas (principalmente de servicios básicos como
agua potable, servicios de salud, electricidad y educación) para la
recepción, ya sea temporal o definitiva, de trabajadoras y trabaja-
dores. Lo que genera un mayor detrimento en la calidad de vida y
en las condiciones de trabajo para los niños y las niñas que emi-
graron al lado de sus familias hacia estos centros.
El trabajo infantil en agricultura comercial no puede ser consi-
derado como una actividad formativa como lo podrían ser las acti-
vidades en contextos campesinos indígenas, sino una labor que es
perjudicial al tener un impacto negativo en las oportunidades de
desarrollo de niños y niñas. Por lo que trabajo infantil jornalero
agrícola en esta investigación se define como toda aquella actividad
productiva y reproductiva que interviene, directa e indirectamente, en uno o
más de los procesos de producción agrícola realizada por personas menores
de 18 años. Es decir, el trabajo infantil es revalorizado en térmi-
75

nos monetarios como una importante fuente de fuerza de trabajo

para menguar la situación de pobreza al interior de los grupos do-
mésticos, además de que se encuentra en un contexto de flexibili-
zación que hace permisible su inserción al trabajo. El mercado de
trabajo infantil jornalero responde a una situación particular del
mercado de trabajo jornalero adulto en la agricultura de exporta-
ción, ya que la oferta y la demanda se encuentran atravesadas por
contextos socioeconómicos y culturales complejos que atienden
la heterogeneidad de exigencias de los cultivos y que segmentan la
fuerza de trabajo en función de sus requerimientos. Es decir, a di-
ferencia del trabajo familiar de subsistencia, el trabajo infantil jor-
nalero está condicionado a un tiempo y a volúmenes productivos
que escapan del control del grupo familiar y que se definen por
otros agentes, como las empresas y los mercados de consumo.
Las interrogantes que guiaron la presente investigación, son,
en esencia: 1) ¿qué factores ocasionan el trabajo infantil en cultivos agríco-
las de exportación en el valle de Culiacán, Sinaloa? y 2) ¿qué características
tiene el trabajo infantil agrícola en el campo jornalero El Realito? En este
trabajo están aseguradas las identidades de quienes se hallan
involucradas(os) en el mismo, así como de las y los informantes
adultos, mediante el cambio de nombres y datos que pudiesen de-
latar su identidad.
A mediados de julio de 2005 se realizó una primera visita al
valle de Culiacán, con el propósito de observar e identificar la em-
presa donde se realizaría el trabajo de campo. Se partió de una
lista previa de empresas que cumplían con el criterio de ser expor-
tadoras y de ocupar mano de obra familiar migrante, de acuerdo
con investigadores de institutos y universidades agronómicas. Se
hicieron visitas a cinco campos de empresas agrícolas y mediante
entrevistas informales con las familias conocidas como “camperas”
se confirmó o descartó la ocupación de mano de obra infantil jor-
nalera, llegando así a una empresa donde aquélla se ratificó.
La empresa en la que se recabaron los datos cuenta con cinco
campos donde vive la población jornalera. En cada uno de ellos
residen personas provenientes de diferentes regiones del país que
76

trabajan en distintas fases del proceso productivo. Se visitaron dos

de los cinco, el primero habitado por familias de migrantes del
mismo estado de Sinaloa ocupadas en los procesos de empaque y
donde particularmente la participación de mujeres es mayoritaria.
El segundo estaba compuesto por familias migrantes provenientes
de la región mixteco-zapoteca de Oaxaca ocupadas en procesos
agrícolas de cosecha y otro tipo de labores en que la participación
de niños y niñas como jornaleros(as) fue confirmada por varias de
las familias. Con base en las observaciones y entrevistas informales
realizadas se decidió que la aplicación de las técnicas de investiga-
ción se haría en este último.
El objetivo principal de la encuesta utilizada para la recopilación
de datos (en adelante etij, Encuesta sobre Trabajo Infantil Jornalero), fue
la obtención de datos socioeconómicos de la población que vive en
el campo jornalero elegido, así como el suministro de información
básica de edad y sexo de niños y niñas. Ésta es información esencial
para conocer la proporción de niñas(os) trabajadoras(es) respecto
del total de la población infantil del campo. El grupo de encuestas,
realizadas durante 2006, permitió la obtención de información,
principalmente cuantitativa, sobre condición migratoria, estructura
del grupo doméstico por número de miembros, edad y sexo, ante-
cedentes laborales y educativos, ingreso, organización y condicio-
nes de trabajo, así como características del hogar (disponibilidad de
agua, electricidad y otro tipo de servicios públicos). El tamaño y
perfil de la muestra está determinado por el “universo”, esto es, el
número total aproximado de grupos domésticos en el campo de
galeras.2 Tomando en cuenta que el número de personas que llega
cada año es de 800 a 1 000, y que en promedio los grupos domés-
ticos están compuestos de cinco miembros, se tendría un número
aproximado de 160 familias.
Espacio habitacional que se ubica cerca de los campos de cultivo, que

2
fue edificado en la propiedad del productor agrícola para alojar a las familias
jornaleras migrantes que concurren a la zona de trabajo durante cierto periodo
del año.
77

La caracterización de la familia jornalera que se hace en esta in-

vestigación responde a las condiciones particulares del campo en
el que la misma fue realizada. Las encuestas fueron hechas en la
temporada alta de trabajo. La selección de la muestra de familias
no fue probabilística y tiene por característica la existencia de tra-
bajo infantil. Se aplicaron 66 cuestionarios; es decir, se encuestó a
20% del total de familias del campo. Además, se hizo una encuesta
piloto con 11 familias para corregir y adaptar detalles del cuestio-
nario. En varios casos se recurrió a la triangulación de entrevistas
de varios miembros de la misma familia (padre y/o madre y/o
hijo/a). Ello debido a la inconsistencia de información en algunos
casos y además para retomar el mismo sujeto o percepción desde
el punto de vista del padre versus el de la madre y/o madre/padre
versus el de hijo/hija. El número de entrevistas que se había deci-
dido realizar en el diseño de la investigación fue de 20 al padre o a
la madre. La realización de 30 entrevistas estuvo condicionada
por la saturación teórica de uno de los objetivos en particular, ya
que la dispersión de motivos y factores que empujaban a la incor-
poración de niños y niñas era grande, por lo que se tomó la deci-
sión de seguir llevando a cabo entrevistas hasta que se llegara a dicho
momento. Las entrevistas hechas a las niñas y a los niños se reali-
zaron con el consentimiento del padre o de la madre. Su principal
objetivo fue tener testimonios de su condición como jornaleros(as)
y percepción de la misma para complementar la información obte-
nida en los talleres. Éstos fueron tres (realizados en días sábados y
domingos, cuando la población infanto-juvenil disponía de más
tiempo para participar) y a ellos acudieron niños y niñas de diferentes
grupos de edad, de acuerdo con el siguiente cuadro:
Taller Edad de los participantes
1. “¿Qué hacen? ¿Qué sienten?” 7 a 12 años
2. “Distribución de mi tiempo” 13 a 18 años
3. “Dibujándonos” 3 a 6 años
Fuente: elaboración propia, 2006.
78

El principal objetivo de los tres talleres fue permitir a niños y

niñas hablar, discutir y reflexionar acerca de las circunstancias y con-
diciones en que se desenvuelve su trabajo, la distribución del
tiempo, las diferencias y similitudes entre las actividades de niños
y niñas, y develar aquellas actividades que les agradan hacer de
aquellas que no.
La producción agrícola y sus trabajadores
Aunque en Sinaloa aún existen espacios donde la agricultura cam-

pesina subsiste, la dirigida a la exportación es la predominante.
Esta última ha crecido con base en la acumulación tecnológica y
la disponibilidad de suelo irrigable en conjunto con un clima pro-
picio para determinados cultivos, lo cual permite que la producti-
vidad se incremente al combinar estos elementos con una fuerza
laboral flexible.
En 1994 entró en vigor el Tratado de Libre Comercio (tlc)
que generó una serie de especulaciones al interior de las élites
productivas del estado. Por ejemplo, se realizó una reunión sobre
trabajo infantil en horticultura, que fue forzada por la presión
ejercida por los medios de comunicación estadounidenses que ha-
bían presentado imágenes de niños y niñas laborando en condi-
ciones insalubres y riesgosas en los campos agrícolas sinaloenses
(Guerra, 1997). Sin embargo, con el tiempo y la falta de insistencia
sobre el tema, no se dio seguimiento a esta problemática. Actual-
mente, Sinaloa es uno de los líderes nacionales productores de ve-
getales, frutas y granos con 32% de la producción agrícola de
México (Sagarpa, 2005); sin embargo, la mayor parte de su pro-
ducción se dirige a mercados internacionales. La industria más re-
presentativa en el estado en cuanto a valor de producción se refiere
es la industria alimentaria, con 56.5%. A escala nacional, la parti-
cipación de las actividades agropecuarias en las exportaciones to-
tales es de 5%. En Sinaloa alcanzan un porcentaje cercano al 50%.
En 1998 las exportaciones sinaloenses sumaron 1 500 millones de
79

dólares, representando 1.25% del total nacional. Las hortalizas

participaron con 50% de la captación de divisas; la pesca con
13.3% y el turismo con 33.3% (gobierno del estado de Sinaloa,
2005). Es decir, aunque la producción hortícola es inferior al 10%
del valor cultivado, genera más de la mitad del valor total de la
producción agrícola de la entidad.
Los diferenciales en productividad, dados por una determina-
da combinación de factores productivos, han definido el curso del
desarrollo agrícola de la región, así como la estructura de los gru-
pos de poder. Sin embargo, el reducido número de empresas que
controlan la producción de Sinaloa confirma la concentración no
sólo de grandes extensiones de tierra sino también de utilidades,
obras de infraestructura y apoyos gubernamentales. La tecnología
aplicada no ha sido generada en la región, sino importada princi-
palmente de Estados Unidos y adaptada a las necesidades de sus
mercados de consumo agroindustrial. Es decir, no hay un des-
arrollo autónomo de tecnología sino una marcada dependencia
de la misma para la producción agrícola. Además, la tecnología
ocupada por la mayoría de las agroindustrias permanece intensi-
va en mano de obra. La implementación de la plasticultura y la
fertiirrigación incrementa la utilización de mano de obra por hec-
tárea, y además mantiene las actividades meramente manuales
como la producción de plántula en invernadero, la colocación de
estacas, las labores culturales del cultivo, la cosecha y la selección
de producto en empaque. Las estrategias para incrementar la pro-
ductividad no se concentran únicamente en el plano tecnológico-
productivo sino también se combinan con formas flexibles de or-
ganización del trabajo. Por ejemplo, Lara (1998) menciona que al
volverse más estrictas las normas de calidad en Estados Unidos
para permitir la entrada de hortalizas, se impuso un método de
embalaje que obligó a los productores a respetar normas de cali-
dad para el empaque, implicando a su vez una mayor demanda y
calificación de mano de obra que privilegió, desde entonces, la
contratación de mujeres para realizar tareas de selección y empa-
que. La incorporación de mano de obra migrante en la región
80

brinda la posibilidad de ocupar mano de obra barata que estimula

la tasa de ganancia de la producción hortícola altamente cotizada
en el mercado nacional e internacional.
En Sinaloa el cultivo de la mayoría de los productos hortícolas
es posible gracias a la participación de amplios contingentes de
jornaleros(as) que intervienen en varias etapas del proceso pro-
ductivo. De acuerdo con cifras de Sedesol (1997) es posible afir-
mar que durante la etapa de alta atracción se reúnen alrededor de
200 000 jornaleras y jornaleros agrícolas (sumando locales y forá-
neos), por lo que Sinaloa es considerado el tercer estado a nivel
nacional en concentración de trabajadores(as) agrícolas, siendo
superado sólo por Veracruz y Puebla. En cuanto a la composi-
ción, Lara (1998) estima que la proporción de mano de obra in-
fantil y femenil en el campo representa 60%, en tanto que en los
empaques la femenina puede significar 90 por ciento.
Las características de quienes se emplean como jornaleras(os)
agrícolas son variadas y cambiantes: hay quienes viven en locali-
dades cercanas a los campos de cultivo; otros descienden de las
zonas serranas del estado; y otros más, la mayoría, llegan a Sinaloa
procedentes de regiones muy apartadas. Su nivel económico tam-
bién presenta algunas diferencias, pero en general se puede decir
que todas o casi todas las personas se encuentran en condiciones
de extrema pobreza. Aunque a lo largo de los años ha cambiado
la composición étnica y social que constituye esta fuerza de traba-
jo, todavía son precarias sus condiciones de vida y de trabajo, las
cuales distan de ser las más adecuadas (Sedesol, 1997).
Cuando las hortalizas se posicionaron en Sinaloa como culti-
vos importantes en extensión y valor productivo, la mano de obra
eventual proveniente de regiones aledañas a los campos —ocupada
anteriormente para la zafra— fue insuficiente para cubrir los re-
querimientos de fuerza laboral que necesitaba la producción hor-
tícola. Varias circunstancias relacionadas con el desarrollo de la
región influyen en la actitud del gobierno hacia los jornaleros y su
vínculo con los ámbitos empresariales, situación que es necesario
abordar por su relación con la implementación de organización y
81

formas flexibles de trabajo. Guerra (1998) menciona que la orga-

nización de los agricultores desde los años treinta les posibilitó
tener influencia en las decisiones políticas e incluso participar en
las decisiones del gobierno. La organización de productores resul-
ta un arma de doble filo al privilegiar y proteger intereses privados
por una parte, y por otra, perjudicar y omitir derechos de la po-
blación jornalera que emplean. Guerra (1998) pone en evidencia
el contraste de la organización gremial de los agricultores que in-
crementan su poder al sumar su fuerza económica a la fuerza de
la asociación colectiva versus la población jornalera desorganizada,
migrante y contratada de manera eventual. Asimismo, menciona
que son varios los presidentes de las asociaciones de productores
hortícolas que después de su cargo han sido presidentes munici-
pales o diputados; otros tienen relaciones de parentesco muy cer-
canas con quienes han ejercido las primeras posiciones de mando
político en el estado.
La vigilancia del cumplimiento de leyes y convenios interna-
cionales referentes al trabajo infantil, así como al respeto de la le-
gislación nacional en materia de derechos laborales en general, se
omite. Desde mediados de los años sesenta la contratación de in-
fantes siguió una tendencia ascendente, siendo la nula vigilancia de
las autoridades del trabajo y su indiferencia ante el empleo infantil
lo que dio lugar a que proliferara de manera masiva. Los agriculto-
res argumentan que su empleo es normal en las familias jornaleras,
justificándose con argumentos que apuntan como causa a las prác-
ticas culturales. En cuanto a trabajo infantil, los registros de Sedesol
(1997) sólo indican un grupo etario de seis a 14 años de edad de-
jando a los mayores de 15 años en un segundo grupo (de 15 a 24
años). El dejar rangos de edad amplios invisibiliza la mayor o me-
nor participación de determinados grupos, lo cual obstaculiza la
elaboración de políticas públicas y programas de atención especí-
ficos para niños y niñas con mayor propensión ligada a la edad
para ser incorporadas(os) al trabajo jornalero asalariado.
Sin embargo, según estadísticas elaboradas por Sedesol (1997),
el porcentaje de jornaleros(as) de seis a 14 años es de 27.8% del
82

total registrado por ese organismo para las temporadas 93/94,

94/95 y 95/96. Ello indica que casi una tercera parte de la mano de
obra ocupada en procesos agrícolas en Sinaloa es cubierta por
trabajo infantil.
La empresa en cuestión
Opera en Culiacán, Sinaloa, desde 1965. La visión empresarial se

centra en la satisfacción de sus clientes a través de estándares de
inocuidad y seguridad alimentaria. Por ejemplo, utiliza controles
microbiológicos para eliminar el uso de pesticidas y otros quími-
cos, enviando cada 15 días muestras de sus productos a laborato-
rios independientes aprobados por certificadoras estadounidenses
para chequeos de residuos de pesticidas. La tecnología aplicada a
la mayoría de los cultivos incluye sistemas de irrigación avanzada,
equipo en empaque y prerrefrigeración. Sus empaques están certi-
ficados por auditores externos independientes aprobados por el
departamento de agricultura de Estados Unidos (usda) y todo lo
que cultiva está certificado por una compañia extranjera. Como
parte de su filosofía se encuentra la premisa de ser líderes en la
industria de la producción agrícola, la cual se cumple al ser parte de
las siete principales empresas de Sinaloa en cantidad y calidad del
producto.
La empresa basa sus volúmenes productivos en 2 500 hectáreas
donde produce jitomate con larga vida útil, jitomate roma, jitoma-
te cherry, chile pimiento (verde, rojo, amarillo y anaranjado), pepino,
calabaza, frijol, melón (cantaloupe, crenshaws y honeydews), berenjena
y fresa. Además, siembra más de 1 000 hectáreas de frijol, maíz,
soya y arroz. La producción agrícola de la empresa se cultiva en
campo abierto o en invernadero, lo cual genera diferencias en el
tipo de tecnología incorporada y fuerza de trabajo empleada. Di-
chas discrepancias tienen una relación directa en las condiciones y en
el medio ambiente de trabajo de sus empleados(as). Debido a la gran
cantidad de mano de obra que se requiere cada año para las labores
83

agrícolas, la empresa cuenta con ocho campos de galeras creados

de acuerdo con la demanda particular que se ha generado con el
paso de tiempo, que actualmente fluctúa entre 5 000 y 5 500
trabajadores(as) para procesos agrícolas y de empaque. La mano
de obra se ubica en diferentes procesos agrícolas con base en cri-
terios diversos, entre los cuales destaca el lugar de procedencia.
Este criterio también se ocupa para designar el campo de galeras
en el que vivirá. De acuerdo con Guerra (1998). en 1997 sólo dos
de los ocho campos de viviendas de la empresa contaba con letri-
nas, haciendo un total de 14 letrinas para los 5 600 trabajadores
agrícolas que laboran cada año a su servicio. En cuanto a satisfac-
tores de vivienda, la autora señala que las condiciones ofrecidas
eran de 52 personas por cada regadera y 47 por cada lavadero.
Aunque dichas condiciones han mejorado, la infraestructura sigue
siendo insuficiente para la población jornalera. Del total de mano
de obra empleada en la empresa, destaca la proveniente de los es-
tados de Oaxaca y Guerrero, con casi 30% del total (cada uno), y la
del propio estado de Sinaloa, con aproximadamente 25% del abasto
total de fuerza de trabajo. Para la empresa, niños y niñas que tra-
bajan en las labores agrícolas se consideran estrictamente como
parte de la fuerza de trabajo; se les exigen las mismas obligaciones
que a cualquier otro(a) trabajador(a) así como rendimientos equi-
valentes. El trabajo desempeñado por infantes es esencial para
mantenerse como una entidad competitiva en el mercado mundial.
No sólo las normas fitosanitarias, la tecnología empleada o los
ajustes en los procesos productivos son una ventaja competitiva,
sino el mantenimiento del control de su personal a través de una
organización de trabajo flexible apoyada en mano de obra infantil.
El campo El Realito se ubica en el kilómetro 26 de la carretera
Culiacán-El Dorado (a 45 minutos en autobús de Culiacán), sindi-
catura de Costa Rica, municipio de Culiacán. El campo está con-
formado por 28 galeras con un total de 285 cuartos hechos de
techos y muros de lámina galvanizada y piso de concreto. La ener-
gía eléctrica de las viviendas así como el alumbrado público se
encuentran en buen estado. El campo se sitúa a 200 metros de la
84

carretera, rodeado de malla ciclónica y con una sola entrada. Justo

frente a él hay naves de pollos de otra empresa, por lo que el olor
de las inmediaciones es fuerte y penetrante a gallinaza y plumas.
En la parte posterior se cría ganado bovino, propiedad del mayor-
domo general de la empresa, que genera moscas y malos olores
todo el día. De acuerdo con Sedesol (2005a), a veces es necesario
instalar a dos familias pequeñas por cuarto, cuya dimensión es de
seis por cuatro metros. Además, entre los techos y muros hay un
espacio grande, por lo que no existe privacidad y seguridad en los
cuartos. Gran parte de la población cocina con leña, y por las
condiciones de las viviendas todo el humo que se genera en ellas
se esparce por el módulo habitacional, ocasionando que con fre-
cuencia se presenten enfermedades de vías respiratorias y ojos,
principalmente en mujeres, infantes y ancianos. Las galeras de las
familias camperas —es decir, las que tienen un voto de confianza de
la empresa y se quedan durante todo el año para emplearse en la-
bores agrícolas que no requieren de mucha mano de obra— son
las mejores viviendas porque están cerca de las principales instala-
ciones, como los lavaderos, la tortillería y los sanitarios.
En la parte posterior del campo se encuentra la guardería in-
fantil (conjunto de tres a cuatro habitaciones) con sillitas y mate-
rial didáctico. La guardería esta construida con muros de block,
techo de lámina galvanizada y piso de concreto. Los espacios son
reducidos para el número de niños y niñas que se atienden, por lo
que la mayor parte del tiempo permanecen en el patio. Para la
atención educativa se encuentran acondicionadas 10 aulas de lá-
mina galvanizada con piso de concreto. El profesorado que atien-
de a la población infantil es del Consejo Nacional de Fomento
Educativo (Conafe) y proporciona servicio en turno matutino y
vespertino. El servicio matutino cuenta con un grupo especial in-
terniveles para “rezago educativo”, constituido por niños y niñas
de 12 y a 14 años. Para la educación de población adulta se tiene
un aula atendida por personal del Instituto Sinaloense para la
Educación de los Adultos (isea). En el campo hay un Módulo de
Salud generado con apoyo tripartito al igual que su equipamiento
85

donde labora personal médico del Instituto Mexicano del Seguro

Social (imss). Se trata de una doctora y una enfermera, quienes
atienden a la población jornalera de lunes a viernes de 10:00 a
18:00 horas (Sedesol, 2005a). En caso de accidentes o de enfer-
medad grave se traslada a la persona implicada a la clínica del imss
en la sindicatura de Costa Rica. Preocupa la actitud pasiva del
personal de gobierno frente al trabajo infantil, ya que no hay nin-
guna iniciativa para contrarrestarlo. Independientemente del con-
venio establecido entre Sedesol y la empresa para fraguar las ne-
cesidades de la población en términos de salud, educación y
servicios, también es de considerarse que entre sus funciones se
encuentre la procuración y el respeto a las leyes nacionales en ma-
teria de trabajo infantil. La complicidad por parte del personal
gubernamental a ese respecto es causa importante para que el fe-
nómeno prevalezca en la empresa.
Existen cuatro módulos sanitarios construidos con muros de
block, techo y piso de concreto con un total de 48 tazas turcas (24
para mujeres y 24 para hombres), 48 regaderas y 48 lavaderos. Los
desechos de los cuatro módulos van a dar a un drenaje que se en-
cuentra retirado del campo (Sedesol, 2005a). Un canal de agua
sucia atraviesa el campo que conecta a dos espacios agrícolas que
muy probablemente tienen residuos de agroquímicos. Ahí se en-
contraron tres lavaderos improvisados con losetas de concreto, lo
que refleja la utilización de esa agua para el lavado de ropa y po-
tencialmente para llevar a cabo labores domésticas y aseo perso-
nal en temporadas calurosas. Dicha situación ocurre debido a la
insuficiencia de instalaciones para lavar ropa en horas vespertinas,
que es cuando se saturan y se generan conflictos para acceder a
ellas. Hay una planta potabilizadora de agua que consta de dos
tomas: una con cuatro llaves junto a la planta y otra con tres junto
a los sanitarios. Además, se instaló un tinaco elevado de rotoplás
para ayudar con el abasto de agua (Sedesol, 2005a). La basura se
deposita en costales que se ponen en los corredores de las galeras y
que son recogidos posteriormente por los (as) trabajadores(as) del
campo para trasladarlos fuera de él. Dentro del campo hay una
86

tienda particular de abarrotes y cuatro en el exterior. En todas se

venden productos básicos a precios elevados y los propietarios
llevan anotadas en una libreta las deudas adquiridas por las fami-
lias. Para estas tiendas la población jornalera es un mercado de
consumo cautivo. Como al llegar varias familias no traen dinero
para adquirir productos básicos de consumo, se ven obligadas a
endeudarse en las tiendas. La paga de las primeras semanas se
destina a saldar dichas deudas y con el paso del tiempo los precios
elevados de varios productos imposibilitan el ahorro al interior de
cada grupo doméstico, lo cual afecta negativamente su situación
económica. Además, en las tiendas se ofrecen otro tipo de servi-
cios como el de llamadas telefónicas de larga distancia y el envío
de dinero (a nombre de otra persona) a través de sucursales en el
pueblo más próximo. En la temporada 2004-2005 se instaló una
tortillería particular debido a que el equipo que se había entregado
por medio del Programa Jornaleros no funciona (constantemente
se descompone), por lo que la empresa decidió dar la autorización
a un particular para brindar este servicio (Sedesol, 2005).
Vivir en el campo
Dado que la creación del campo El Realito atendió al interés de

mantener la mano de obra empleada cerca de los invernaderos y
los campos agrícolas, la infraestructura con la que cuenta cumple
con las necesidades más básicas de la población jornalera. Es por
ello que con fines de preservar el orden público y la consecución
de los ritmos de vida de los grupos domésticos, las actividades
productivas, reproductivas y comunitarias que se realizan son
múltiples y variadas. Ellas derivan en un tipo de organización par-
ticular, por lo que en el campo existe una división del trabajo por
género y generación. Entre las principales actividades productivas
destacan la agrícola, de limpieza y mantenimiento, vigilancia y
preservación del orden, guardería y cuidado de menores de cinco
años, preparación de alimentos a terceros (externos al grupo do-
87

méstico) y la venta de productos de diversa índole. Todas estas

actividades tienen una remuneración económica, ya sea dada por
la administración central de la empresa o por particulares.
La principal actividad productiva realizada en la comunidad es
el trabajo agrícola. La organización del trabajo está dada con base
en una división sexual, generacional y de calificación de la mano de
obra sostenida por criterios discriminatorios que atienden a razo-
nes de pertenencia étnica, experiencia y relaciones cercanas con
grupos de poder al interior de la comunidad. Las actividades
agrícolas comprenden corte de hortalizas, aclareo, amarre y des-
brote de mata, apunte de personal (registro de la productividad de
cada persona en listas), vaciado, riego, trabajo en invernadero
(siembra, trasplante, riego de plántula, etc.), trabajo en empaque
(selección, empaque, armado de cajas, etiquetado, etc.), mayordo-
mía, supervisión de cuadrillas y chanatería (espantar aves que comen
fruto). Del trabajo agrícola se desprende la mayor fuente de ingre-
sos de la comunidad y la mayoría de la población (mujeres, hom-
bres, jóvenes, niñas, niños y personas de la tercera edad) ejerce al-
gún tipo de ellas. Las actividades de limpieza y mantenimiento del
campo comprenden recolección de residuos (basura), limpieza
de áreas comunes (calles, lavaderos, baños, inmediaciones del
campo), llenado de tambos de agua para los sanitarios, reparacio-
nes eléctricas y de galeras. La organización del campo para la reco-
lección de basura ha ido cambiando a través de las temporadas
agrícolas, adaptándose y disipando conflictos provocados a causa
de ella. Actualmente la recolección de basura se realiza en dos eta-
pas. La primera involucra la organización de cada grupo domésti-
co para sacar la basura, trabajo delegado principalmente a mujeres,
niños y niñas, quienes la colocan en costales ubicados en la calle de
las galeras. La segunda es realizada por un grupo de ocho perso-
nas, tres hombres y cinco mujeres, quienes acopian los costales
cada tercer día para llevarlos a los camiones recolectores.
El trabajo de vigilancia y preservación del orden es función del
campero. Entre sus principales deberes están los de asignar un
cuarto a cada familia (a su llegada al campo), llevar un registro de
88

quienes detenten la jefatura de las mismas, resguardar el equipo

del campo, como tanques de gas, cocinetas, etc. En él recae el lla-
mado a las autoridades policiacas (por teléfono) o empresariales
(por radio) en casos de accidentes, violencia doméstica, riñas, ro-
bos y cualquier otro tipo de situación que viole el reglamento del
campo, afecte la integridad de alguien o la tranquilidad comunita-
ria. Ese llamado de auxilio no se realiza, por ejemplo, en casos de
violencia física del cónyuge contra su pareja (mujer). En estos ca-
sos, una o varias mujeres de la comunidad lo denuncian en el pre-
ciso momento en que lo atestiguan.3 El trabajo en guardería es
una actividad asignada exclusivamente a mujeres en edad madura.
Comprende el cuidado de niños y niñas menores de cinco años
que se quedan en las instalaciones designadas para ello (por la em-
presa y Sedesol). El cuidado involucra darles el desayuno, organi-
zar actividades recreativas, peinarles y procurar que no tengan ac-
cidentes durante las horas de trabajo de sus familiares (de siete de
la mañana a cuatro de la tarde). Para poder trabajar en la guarde-
ría, cada mujer debe tener a su cuidado un mínimo de 10 niños o
niñas, incluyendo bebés. La guardería del campo alberga un pro-
medio de 50 infantes e involucra el trabajo asalariado (por parte
de la empresa) de cinco a seis mujeres. El trabajo doméstico lo
realizan principalmente mujeres que barren, trapean y acomodan
el cuarto y, si también realizan trabajo agrícola, lo hacen en las
mañanas o al anochecer. El lavado de ropa se realiza general-
mente entre las cinco y las seis de la tarde, cuando las mujeres han
regresado de trabajar en el campo, y comprende el lavado de ropa
de ellas mismas, de sus hijos(as) y de los hombres del hogar. En
este tipo de trabajo también participan niñas y un grupo reducido
de hombres solteros.
Los hombres contribuyen al acondicionamiento del hogar en
las primeras semanas mediante la construcción de muebles he-
chos de palets (bases de madera en los que se apilan las cajas con
productos agrícolas) o pedazos de madera. Generalmente cons-
3
Durante el trabajo de campo se presenció este hecho de manera directa.
89

truyen mesas, bancas y repisas; sin embargo, también las mujeres

lo hacen en menor medida. Algunos palets se ocupan para hacer
una base de cama y evitar dormir directamente en el piso. En la
recolección y acarreo de agua y/o leña participan todos los miem-
bros del grupo doméstico. La leña proviene de aquellas estacas o
palets que la empresa ya no usa y permite se ocupen para ello. Las
estacas han sido tratadas con químicos que evitan se “plaguen”
durante su empleo en la producción agrícola, por lo que al mo-
mento de ser quemadas para la preparación de alimentos emiten
sustancias que pueden poner en riesgo de intoxicación y enferme-
dad a quienes se expongan a ellas. El agua es acarreada de una es-
quina del campo hasta el cuarto, siendo varias cubetas al día. Ambas
actividades fueron identificadas en las entrevistas como proble-
máticas importantes del campo, en especial por las mujeres, de-
bido a que son ellas quienes las realizan y les ocupa una parte im-
portante de su tiempo y esfuerzo en las actividades cotidianas. Un
tipo de trabajo que implica tiempo y cuidado es acompañar a otro
miembro del grupo doméstico al sanitario (que se ubica en mu-
chos casos lejos del cuarto). En las mañanas y en las tardes son
generalmente las mujeres quienes acompañan a sus hijos(as) pero
en las noches son los hombres quienes lo hacen tanto con sus
hijos(as) como con sus esposas y/o hermanas, ayudándose de una
lámpara de pilas para iluminar su camino. El principal argumento
para acompañar a los sanitarios a esposas y/o hermanas es el te-
mor a casos de violencia por parte de terceras personas; sin em-
bargo, es utilizado como una forma de control y supervisión.
Por lo que respecta al trabajo agrícola en sí mismo, tres son los
cultivos en los que la mano de obra se incorpora: pepino, jitomate
en campo y jitomate de invernadero. En los cultivos de jitomate y
pepino hay tres fases principales de trabajo. La primera compren-
de la plantación en campo o en invernadero. La segunda es la im-
plementación de las estructuras de apoyo al crecimiento de las
matas como estacas, alambre e hilo. La tercera es la de pizca o
cosecha del fruto, en la cual se emplea a los contingentes más nu-
merosos de trabajadores y trabajadoras agrícolas. En este punto,
90

vale la pena describir brevemente los puestos de trabajo para campo,

invernadero y empaque.
• Apuntador(a). Registra el número de baldes que llena cada per-

sona de la cuadrilla. Generalmente es quien tiene un nivel edu-
cativo mayor respecto a los demás (primaria concluida o más
años escolarizados). Se encarga de llevar el registro de produc-
tividad de cada cortador(a).
• Cortador(a). Busca, selecciona, corta y acarrea el fruto. El aca-
rreo se hace con baldes rumbo al contenedor ubicado en el
inicio del surco en una distancia comprendida desde tres hasta
20 metros a través del surco. La edad y el sexo de quien corta
es variable y el rango de edad va de entre los infantes de cuatro
años que ayudan a sus padres y a sus madres hasta aquellas
personas que tienen más de 60 años.
• Vaciador. Su trabajo consiste en vaciar los baldes con verdura
de todos los miembros de la cuadrilla al contenedor. General-
mente, hombres jóvenes o en edad madura ocupan este pues-
to, ya que implica un esfuerzo físico considerable en brazos y
espalda.
• Amarrador(a)/desbrotador(a). Ata el hilo de las matas de jitomate
que se han aflojado, desbrota cada mata desprendiendo los
brotes que pueden atrofiar el desarrollo del fruto y “capa” la
mata, lo que consiste en desflorarla para obstaculizar la polini-
zación y evitar que existan más frutos de los que la planta pue-
de nutrir.
• Mayordomo(a). Se encarga de la organización y asignación de
surcos a los miembros de la cuadrilla. Vigila que el personal
haga su labor y controla sus tiempos y ritmos de trabajo. Es
quien ordena formalmente el tiempo para descansar, comer
o de fin de la jornada laboral con base en criterios preestable-
cidos.
• Jefe de lote. Da órdenes a los mayordomos para que envíen per-
sonal a desyerbar, desenredar hilo, etc. Es un puesto ocupado
sólo por hombres.
91

• Supervisor. Se encargada de recorrer los diferentes puntos de

corte para revisar que el personal se encuentre trabajando.
• Cargador. Lleva en camiones (conocidos como contenedores o
tolvas) la verdura cosechada del campo al empaque, desde
donde traslada la verdura de segunda o de rezago a las áreas de
ganado, para que éste se alimente con ella. Tal puesto es ocu-
pado sólo por hombres.
• Tarillero(a). Persona a quien se le asigna una determinada activi-
dad por día con cantidades o especificaciones definidas. Esta
actividad —mejor conocida como “tarea”— es uno de los tra-
bajos más intensos porque la persona tiene que salir de su vi-
vienda más temprano. Puede ganar el doble o triple de dinero
por día pero trabajando de manera más intensa que el resto de la
gente. Entre las “tareas” más comunes se encuentran las de co-
locar estacas en los surcos y retirar el hilo de las matas secas o
cuyos frutos ya han sido cosechados.
• Regador. Su trabajo no es regar sino reparar y mantener el siste-
ma de riego que posee el campo. Para ello hace recorridos en
bicicleta por las principales calles que dividen las rejas (superfi-
cie cultivada) para detectar fugas. Cuando ha localizado una, su
labor es excavar para repararla. El puesto implica un trabajo de
horario variable que en ocasiones excede las 12 horas y es ocu-
pado sólo por hombres.
• Tractorista. Conduce el tractor con el que se jala el contenedor
hasta la carretera principal para que un cargador lo lleve al em-
paque. Este puesto lo ocupan sólo hombres.
• Chanatero. Espanta, aleja o mata a todas las aves que se comen
el fruto en el campo, valiéndose de piedras, resorteras o cuer-
das. Es un puesto ocupado sólo hombres.
• Aguador. Abastece con agua los garrafones de todas las cuadri-
llas. Para ello conduce una camioneta con un tinaco de plástico
lleno de agua. No vive en el campo de galeras, pero sí en otro
de la empresa.
• Bombero. Fumiga los cultivos con productos químicos para
reducir o eliminar plagas y malezas. Le dan material de pro-
92

tección una vez al año, pero la mayor parte del tiempo no lo

usa. Para fumigar se le proporciona una mochila de fumiga-
ción de motor de 25 litros. Este puesto es ocupado sólo por
hombres.
La limpieza y el lavado de letrinas es un puesto de trabajo que

es delegado a las mujeres. Los puestos que existen son pocos y
generalmente lo realizan mujeres que llevan establecidas en Culia-
cán varios años y tienen una vivienda en la orilla de la carretera o
en una comunidad aledaña. Estas mujeres caminan de reja en reja
recorriendo las letrinas para barrerlas y limpiarlas, tallándolas con
detergente líquido. Los puestos para este trabajo son reducidos y
cotizados, a pesar de que implican altos riesgos para la salud.
De todas las labores agrícolas, aquellas realizadas para la pro-
ducción de pepino son consideradas como las más difíciles y can-
sadas. La cubeta con pepino llega a pesar de cinco a 12 kilos,
mientras la de berenjena o pimiento morrón pesa unos cinco. Niños
y niñas participan activamente contribuyendo a la sobrevivencia de
los grupos domésticos de los que forman parte. Al igual que la
población adulta, los grupos infantiles realizan trabajo doméstico,
asalariado y comunitario. Dichas actividades requieren un esfuerzo
diferenciado por sus características inherentes a edad, etnia, género
y desarrollo tanto físico como psicológico. Son las niñas quienes
llevan a cabo la mayor parte de trabajo doméstico —después de las
mujeres adultas— y los niños intervienen sólo en algunas de ellas.
Algunas instalaciones de uso común no están adaptadas para el
uso de niñas y niños. Por ejemplo, es común que las niñas laven
ropa o trastes desde los siete años; sin embargo, como no hay la-
vaderos a su medida se ven obligadas a subirse a una cubeta para
poder hacerlo. La incorporación de las niñas al trabajo jornalero
no las releva de realizar trabajo doméstico sino que éste viene a
constituirse como una doble carga de trabajo.
Existen diferentes valoraciones por parte de los adultos. Las
actividades agrícolas son más apreciadas que las domésticas, a
pesar de que muchas actividades domésticas requieren de más
93

tiempo. El acarreo de agua es la actividad en la que se vio la ma-

yor participación de miembros infantiles pequeños, ya que gran
parte de las familias carecen de botes para el acarreo de agua, y
éste se hace a través de recipientes con capacidad variada. Hay
recipientes de un litro o de litro y medio para los niños y las niñas
más pequeños(as) (tres a cinco años). Como la capacidad es poca, el
acarreo de agua se prolonga por lapsos hasta de una hora de ir y
venir. La preparación de alimentos y el lavado de ropa son activi-
dades realizadas predominantemente en compañía de la madre;
por el contrario, el lavado de trastes y el aseo del cuarto son labores
que se hacen de manera individual. Cuando hay hermanos(as)
más pequeños(as) son las niñas de cinco a ocho años quienes se
encargan de cuidarlos, de que no caminen lejos del cuarto, de
que no se ensucien, de cambiarles el pañal y de peinarles. Cuando
todavía no llegan las cuadrillas del trabajo y arriban cargamentos
de palets para leña al campo, son niños, niñas y personas de la
tercera edad quienes acarrean la leña. Como los palets son pesa-
dos, se escogen los más pequeños, los trozados y además se pro-
cura romperlos antes de acarrearlos al cuarto.
Al regresar del trabajo, a niñas y niños les toca cargar la bolsa o
el costal con los trastes vacíos de la comida, ya que de ida (cuando
van llenos) los cargan las mujeres. Las niñas interiorizan más la
apropiación de ciertas labores como “obligación natural” por el
hecho de ser niñas. Así, se les oye decir con frecuencia “tengo
que lavar mis trastes”, “tengo que barrer mi cuarto” o “tengo que
lavar mi ropa”, aun cuando ciertas labores impliquen el trabajo
que podría realizar alguien más o constituirían parte de la respon-
sabilidad de otras personas del grupo. De este modo, el trabajo
doméstico se empieza a concebir como obligatorio. Es decir, se
convierte en un deber con poca posibilidad de transferencia y
mucho menos cuestionable. Sin embargo, la aceptación de res-
ponsabilidades, la experiencia y/o toma de conciencia de lo que
dichas actividades implican va generando relativos niveles de in-
dependencia y libertad en la toma de decisiones en determinados
niveles.
94

En lo tocante a la participación infantil en el trabajo agrícola,

éste se distribuye como sigue: 73% en la producción de pepino;
16% en la de jitomate; 5% en la de jitomate de invernadero, y el
6% restante en labores en empaque. La mayor proporción de in-
fantes trabaja en labores de corte, para lo cual se les proporciona
una cubeta con una capacidad aproximada de cinco a 10 kilos que
ocupan como unidad de medida para la cosecha del fruto. Las
formas en que niñas y niños acarrean las cubetas varían en fun-
ción de la edad, sexo y hora de la jornada laboral. Por la mañana
se lleva en hombros, y a medida que avanza el día y se va acumu-
lando cansancio y desgaste físico, y es más difícil tener fuerzas
para subirla al hombro, se lleva a dos manos o con una. Los pe-
queños de cinco a siete años generalmente la llevan con las dos
manos. Quienes tienen entre ocho y más años la suben a uno de
sus hombros. Las niñas la cargan con una mano inclinándose para
compensar el peso con su cuerpo. Los niños de seis a nueve años
cuentan con un balde para llenar y acarrear, a diferencia de los
mayores que cuentan con dos. No todos disponen de guantes: a la
mayoría les quedan grandes y les hacen sudar las manos, dificul-
tando la realización de su trabajo. El 94% de los niños y las niñas
que trabajan como jornaleros(as) lo hacen junto a uno o varios de
sus familiares. El 6% restante lo hace de manera independiente o
en grupos de amigos o amigas.
La flexibilidad cuantitativa
Aunque el trabajo infantil es un fenómeno antiguo y complejo, la

flexibilidad laboral como estrategia de competitividad empresarial
lo redimensiona, al institucionalizarlo. La flexibilidad laboral cuan-
titativa, expresada a través de la forma de contratación, salario,
variabilidad de horarios, eventualidad en el empleo y exposición a
riesgos a la salud, impone las condiciones bajo las cuales se desen-
vuelve el empleo de niñas y niños jornaleros, y de ahí su impor-
tancia para que se analice con mayor profundidad.
95

La corta temporalidad del empleo de la población jornalera

adulta durante el año empuja al trabajo familiar. Niños y niñas se
emplean durante periodos de tres a cinco meses en calidad de
jornaleros(as) para compensar los meses en los que sus padres y sus
madres se encuentran desempleados(as). Para la población adulta,
la posibilidad de incorporarse a otros mercados de trabajo se ve
reducida. La encuesta realizada en este estudio refleja que el anal-
fabetismo de padres y madres es alto, ya que cuatro de cada 10 no
saben leer, y a su vez, dos de cada tres personas que no saben leer
son mujeres, siendo el nivel de estudios promedio de dos años
escolarizados (segundo año de primaria). Esta situación condiciona
el tipo de trabajo al que tienen acceso, el cual se halla circunscrito
principalmente al trabajo físico, en que las habilidades y experien-
cia cobran importancia central respecto de los conocimientos ad-
quiridos en el sistema escolarizado, enfrascándolos(as) en un aba-
nico muy reducido de posibilidades de empleo. La composición
de la mano de obra está influida por su carácter temporal, defini-
da por su condición de migrante. El origen de la población mi-
grante del campo El Realito es el siguiente: 89.4% procede de
Oaxaca, 9.1% de Guerrero y 1.5% de Nayarit. Las causas de la
migración de estas familias son diversas pero se encuentran liga-
das a factores estructurales de acceso a recursos productivos, per-
tenencia étnica, dotación y situación de los recursos naturales de
las comunidades de origen, oportunidades de empleo, entre otras.
Se distinguen dos tipos de familias en función de sus patrones
migratorios. Las primeras son aquellas que se desplazan en el ini-
cio y término de la temporada agrícola (78%); las segundas son
aquellas que tienen más de tres años habitando en el campo y que
viven ahí permanentemente (22%). El tipo de arreglo migratorio
preponderante es el de tipo nuclear en el que ambos cónyuges
junto con sus hijos e hijas se trasladan de sus comunidades de
origen hacia la región oferente de trabajo; 49% de las familias es-
tán compuestas por ambos cónyuges, hijas e hijos; 18% son gru-
pos nucleares al que se han agregado otros familiares o conoci-
dos; en 16% de los casos a los dos cónyuges y sus hijas e hijos se
96

suman los(as) abuelos(as) de éstos; 14% están integrados por un

adulto con hijas e hijos, y hay un 3% de menores solos. La migra-
ción en grupo permite mantener la distribución del trabajo al in-
terior del núcleo, lo que conlleva incrementos significativos en
tiempo de trabajo realizado por los miembros femeninos. La po-
sibilidad de incorporar a los infantes al trabajo asalariado repercu-
te de manera directa aumentando el ingreso total por familia.
La ausencia física de la madre tiene implicaciones importantes
en la forma en que se distribuye el trabajo doméstico entre los
miembros que se hallan en Sinaloa. En este caso, aunque la figura
adulta es masculina, es a los miembros femeninos a quienes se les
delega la mayor parte de las tareas domésticas. Se observó un caso
en el que una niña indígena de 10 años era la encargada de la lim-
pieza del cuarto y de la preparación de los alimentos para sus cuatro
hermanos y su padre, además de realizar trabajo como jornalera.
Aparentemente la niña presentaba un deterioro físico general, di-
ficultad para asistir a la escuela y una contundente doble jornada
de trabajo. Además se mostraba temerosa y reflejaba gran insegu-
ridad para manifestar sus sentimientos. Estos arreglos temporales
que duran de cuatro a seis meses en apariencia son los mejores
para los adultos del grupo; sin embargo, son los que se apoyan
más en el trabajo infantil femenino con dobles jornadas de trabajo,
en detrimento de su bienestar y desarrollo.
Otro motivo para la migración en grupo es la imposibilidad de
dejar a hijos e hijas al resguardo de otra persona en las comunida-
des de origen, o la falta de confianza para hacerlo. Por ello, la mi-
gración trae como consecuencia que niños y niñas tengan que dejar
inconcluso el ciclo escolar para migrar junto con sus progenitores.
Se encontraron varios casos de padres y madres que en su infan-
cia fueron jornaleros migrantes, lo que evidencia la recurrencia
del recurso de la migración y el trabajo agrícola como medio de
sobrevivencia a través de generaciones. La salida de la comunidad
de origen rumbo a Sinaloa es variable, siendo una al año la más
frecuente (73% de los casos), ya que gran parte de las familias si-
guen una ruta migratoria dada por la complementariedad de re-
97

giones agroindustriales en México. Estas regiones se ubican en la

zona noroeste del país y comprenden los estados de Baja Califor-
nia, Chihuahua, Sonora y Sinaloa, así como varias regiones agríco-
las del estado de Sinaloa, como Guasave, Elota y Navolato. El 59%
de niñas y niños de la muestra trabajaron como jornaleros(as)4 en
el año precedente a este estudio de caso. Las proporciones por-
centuales entre ambos sexos muestran tendencias similares. Por
cada niño(a) indígena que trabajó durante la temporada anterior
hay otro(a) nuevo(a) en esta temporada. Y por cada dos niños(as)
no indígenas que trabajaron en 2005, hay uno(a) más en 2006; es
decir, 33% más.
Del total de infantes que trabajaron en 2005, el 97% lo hizo en
cultivos hortícolas (pepino, chile, pimiento morrón, jitomate, bró-
coli y/o cebollín) y 3% en procesos productivos de frutales (fresa,
uva y/o manzana). Esto supone una adquisición de habilidades
para el trabajo, así como calificación para determinados puestos
que generalmente se omiten o desvalorizan en el mercado de tra-
bajo agrícola. La experiencia y las capacidades adquiridas con el
paso del tiempo se ignoran al momento de una nueva contratación,
y en el caso de niños y niñas se cuestionan e invisibilizan a conve-
niencia de las empresas. Un mercado flexible de trabajo permite
que sean empleados(as) temporalmente en condiciones precarias
durante varios ciclos agrícolas bajo el argumento de que no están
calificados(as) por su corta edad; sin embargo, difícilmente con el
paso de los años ésta se les reconocerá. Con el tiempo, se minimi-
zará su calificación al combinarse con criterios discriminatorios
de género y etnia.
En ningún caso hay contrato laboral. Es decir, no existe un
documento legal que especifique las obligaciones y responsabili-
dades del empleador para con el o la trabajadora infantil. El úni-
co comprobante con el que cuenta el personal es una credencial
de empleado(a). En ésta se encuentra la fotografía de la niña o el
niño, su nombre completo, su lugar de procedencia y su fecha de
4
En cualquier parte de la República mexicana o en el extranjero.
98

nacimiento. Todas las credenciales de la población infantil obser-

vadas mostraban una fecha de nacimiento que indica que tenían
una edad mínima de 14 años, aun cuando ésta evidentemente no
coincidiese con la de quienes la portaban. La diferencia con la
edad real era hasta de cinco o seis años. La encuesta indica que
77% de las niñas y los niños poseía una credencial de empleado(a).5
En la credencial no se especifica el cultivo en el cual trabajarán ni
su puesto. Para niños y niñas esto supone una mayor incerti-
dumbre respecto al tipo de labores que se les puede exigir. Para la
empresa, significa la libertad de trasladarlos(as) a diferentes áreas
productivas o puestos, dependiendo de sus necesidades. A quie-
nes reciben una remuneración económica se les paga los sábados
después de llegar del trabajo (es decir, entre las cuatro y las siete
de la tarde). Para cobrar se presentan físicamente llevando consi-
go su credencial de empleados(as). El tipo de pago es por tarea o
por día, dependiendo del puesto que tengan. Al 100% de las y los
niños que trabajan de manera asalariada se les paga en efectivo,
siendo el salario promedio de 97 pesos por día. Dicha cantidad
está dada por los rendimientos reportados por la persona que
apunta en la cuadrilla —cuando es trabajo en campo— o por quien
supervisa en empaque. No se pagan días de descanso o por enfer-
medad: únicamente los efectivos trabajados.
El dinero no dura mucho tiempo en posesión de los menores,
ya que después de cobrar se lo entregan a su papá o a su mamá,
quienes acopian el ingreso de los miembros asalariados del grupo
doméstico. El padre —a veces en conjunto con la madre— separa el
dinero que se va ahorrar y el que se destina para gastos de alimen-
tos y otros insumos para la semana. Por eso, la gran mayoría de
niños y niñas encuestados dijeron que la mayor parte de sus ingre-
sos era destinados a ayudar a su familia. El día de cobro hay mu-
cha actividad en el campo. De los poblados aledaños llegan perso-
nas a vender comida, trastes, ropa de segunda mano, cobijas,
El 16.9% no recibe remuneración económica por su trabajo y 3% no

5
contestó a esta pregunta.
99

implementos para el trabajo agrícola, aparatos eléctricos (televiso-

res, estéreos y grabadoras) y artículos de aseo personal. Es en este
día cuando algunos padres o madres les dan un poco de dinero a
sus hijos e hijas. El monto es muy pequeño y no rebasa 15% de lo
que ganan por su trabajo como jornaleros(as). Otra situación es
cuando el padre o la madre entregan una cantidad diferente a cada
uno de sus hijos y/o hijas. Las inequidades se dan principalmente
porque estos(as) tienen distinta edad o realizan un trabajo diferen-
te. Muchas niñas y niños son conscientes de que han ganado más
dinero y que gran parte del mismo se destina para cubrir las nece-
sidades de la familia; sin embargo, también creen merecer más de
lo que se les da. El dinero que se les entrega “para gastar” lo ocu-
pan en comprar principalmente alimentos que no consumen coti-
dianamente y son considerados como un lujo (ceviche, tamales y
tacos). También se emplea para entretenimiento como máquinas
de videojuegos por parte de niños de 10 a 13 años; de esta edad
en adelante se destina para comprar ropa, accesorios de trabajo,
relojes y gorras, entre otros productos. Las máquinas de videojue-
gos acopian gran parte del dinero que llegan a tener, convirtién-
dose en un medio efectivo por parte de los propietarios del campo
para seguir generando ganancias a expensas de la población infantil.
A uno de cada tres infantes no le dan dinero, ya que los adultos
aseguran que mientras se les provea de comida, vestido y vivienda
no hay obligación de darles “para otras cosas”.
Para varias familias jornaleras la contribución económica de la
mano de obra infantil es crucial para su sobrevivencia, ya que
constituye una gran proporción de su ingreso total. Es decir, desde
edades tempranas las niñas y los niños jornaleros asumen un papel
económico. Actualmente, los bajos salarios y las condiciones de
flexibilidad laboral que prevalecen en los mercados de trabajo
agrícola impiden que las necesidades básicas de todos sus miem-
bros sean cubiertas por los adultos. Esto empuja al grupo a ocu-
par al máximo posible la fuerza de trabajo disponible, ya sea a
través de trabajo asalariado y/o doméstico, lo que deriva en incre-
mentos considerables y desiguales de tiempo de trabajo de sus
100

integrantes. La proporción de fuerza de trabajo infantil asalariada

en las familias jornaleras es alta y alcanza a equiparar a la fuerza
de trabajo adulta empleada.
Para estos grupos domésticos, la participación laboral infantil
es importante, en primer lugar porque sus ingresos representan
una gran proporción del ingreso de la familia, y en segundo tér-
mino porque su participación en la realización de actividades do-
mésticas permite liberar tiempo de la mano de obra adulta del
grupo y resistir las crisis temporales de capacidad de compra. El
trabajo infantil jornalero bajo el estatus de auxiliar, contribuye a
disminuir la carga de trabajo de la mano adulta asalariada junto
con la que labora. Aunque no hay una remuneración económica
directa para el mismo, existe una valoración a nivel familiar a tra-
vés de su reconocimiento y actitudes de afecto en función del
desempeño mostrado.
El trabajo, sin embargo, se visibiliza a través de un sueldo. La
niña o el niño reconocido(a) como jornalero(a) tiene un número de
empleado(a) y una cantidad o trabajo definido; por ende, las y los
niños que ayudan a sus padres y a sus madres y que no perciben
un salario no son considerados como trabajadores(as). Así como el
trabajo doméstico, ciertas labores del trabajo infantil jornalero
son minimizadas por el hecho de no implicar un valor monetario
directo en el ingreso de las familias, aunque definitivamente influ-
yen en su sostenimiento. El análisis de la contribución económica
de niñas y niños jornaleros a sus familias, así como el tiempo con-
siderable que dedican a la realización de labores domésticas, remi-
te a los argumentos teóricos según los cuales los mayores sueldos
en los polos agroindustriales y la seguridad de trabajo diario du-
rante la temporada agrícola confieren un carácter atractivo a estos
mercados de trabajo para las familias jornaleras migrantes. De
acuerdo con tales argumentos, además de estas ventajas compara-
tivas, la permisibilidad de empleo de sus hijos e hijas en estos
mercados de trabajo representa una ventaja estratégica que los
grupos domésticos aprovechan ante el panorama de pobreza y
flexibilidad laboral a los que se enfrentan cotidianamente. De ahí
101

que la viabilidad económica de los grupos domésticos jornaleros

no sólo depende de los mayores sueldos a los que tienen acceso
en los mercados de trabajo agrícola del noroeste del país, sino
también de la oportunidad de incorporación de la fuerza de traba-
jo infantil con la que cuenta, y que a su vez permite el incremento
en el ingreso total del grupo.
La jornada laboral
El trabajo en campo inicia a las siete y en empaque a las ocho de

la mañana. El puesto de trabajo que tiene tiempos establecidos
—de manera informal— es el trabajo en corte, ya que empaque,
riego y chanatería se hacen a destajo y el de amarre-desbrote y
capado se hacen por tarea (siete u ocho surcos por día, dependien-
do del cultivo). El trabajo de apunte de personal tiene tiempos
formales establecidos. En corte, los tiempos de trabajo están mar-
cados por “tantos”, que son cantidades fijadas por las personas
para poder descansar entre periodos prolongados sin perder el
ritmo ni los rendimientos que se les demanda. En la mañana los
tantos son de 30 a 40 baldes. Es decir, se corta y cada trabajador
llena con fruto 40 baldes seguidos que acarrea. A esta tarea le si-
gue un breve descanso de cinco a 10 minutos y posteriormente se
continúa con una tarea de 30 baldes más. La población infantil
ocupa tantos de 30-20-20 por la mañana (es decir, hace dos des-
cansos matutinos). Por la tarde la población adulta “hace” 30 o 40
baldes con un descanso al final, mientras que las niñas y los niños
hacen tantos de 20-20 o 20-15. La existencia de niveles mínimos
de rendimiento permite controlar la productividad de cada niño o
niña para equipararlos con los de la población adulta. Además, la
empresa se asegura márgenes mínimos salariales y la libertad de
poderlos(as) despedir cuando así lo desee. Esto indica que la po-
blación infantil tiene rendimientos equivalentes a los de la pobla-
ción adulta, pero que para cubrirlos requiere de un mayor número
de pausas para descansar. Esto es predecible debido a que niñas y
102

niños no se han desarrollado físicamente como para tener la ener-

gía y fuerza de un adulto, por lo que se cansan con mayor rapidez.
De acuerdo con las encuestas, 97% de las niñas y los niños tiene
descansos durante su jornada de trabajo.
Niñas y niños aprenden diferentes estrategias para aminorar su
carga de trabajo y maximizar su esfuerzo al no llenar al tope la cu-
beta y guardar dos o tres pepinos para la siguiente vuelta. El 100%
de niñas y niños que trabajan de ayudantes (sin remuneración eco-
nómica) lo hacen en el corte de pepino con un promedio de 2.7
horas trabajadas. En las observaciones de campo se identificaba a
niñas y niños no asalariados como agentes participativos y activos
del trabajo que desempeñaban su padre o su madre. Mientras car-
gaban a sus hermanos(as), les peinaban, les daban su biberón, corta-
ban e intentaban acarrear baldes con frutos, alternaban el juego y
la plática. Esto hace difícil la estimación exacta del tiempo efectivo
que dedican niñas y niños a las labores de trabajo agrícola o do-
méstico. En primer lugar, muchas de estas actividades no son con-
sideradas como trabajo y en segundo, varias de ellas se hacen de
manera simultánea por lo que se invisibilizan la una con la otra. El
7% de la población infantil realiza trabajo al oscurecer, compuesto
principalmente por quienes trabajan en empaque (rezagadoras y
empacadoras) o en trabajos sin horario fijo, como el de los rega-
dores. Sus horarios de trabajo son irregulares y varían de acuerdo
con la temporada.
La empresa opera bajo el supuesto de que todas las personas
que laboren en dichos puestos tienen que adaptarse a sus necesi-
dades y afrontar las situaciones en que se requiera que trabajen
por varias horas extras (las cuales se remuneran a destajo). En es-
tos casos la flexibilidad laboral permite a la empresa hacer uso ili-
mitado del tiempo de sus empleadas y empleados, obligándoles a
soportar largas jornadas de trabajo a ritmos intensos. La diferen-
cia en número de horas entre grupos de infantes de diferente edad
muestra que aquellos que pertenecen al grupo de los 13 a los 18
años realizan en promedio casi una hora más de trabajo respecto
de quienes tienen entre 7 y 12 años. Esta diferencia se debe a que
103

en los grupos domésticos se tiende a delegar más responsabilida-

des en los miembros de mayor edad. El 60% de los niños y las
niñas no tiene un día semanal de descanso; es decir, trabajan todo
los días de la semana de lunes a domingo. El día de descanso no
es pagado. La disposición de tiempo libre, aunque existente, es re-
ducida si se habla de jornadas de trabajo de ocho a 13 horas de
trabajo diario para quienes reciben una remuneración económica
y/o realizan trabajo doméstico; y hasta de cinco horas para quie-
nes trabajan en calidad de ayudantes o en el ámbito doméstico
exclusivamente. A las condicionantes anteriores debe agregarse el
tiempo de educación escolarizada que dedica casi un tercio de la
población infantil.
Aunque el campo cuenta con espacios destinados para el es-
parcimiento, no todos son ocupados necesariamente por la pobla-
ción infantil. La cancha de futbol la utiliza la población masculina
adulta. El aro de basquetbol lo usan los jóvenes varones. Y los
juegos recreativos en las inmediaciones de la escuela no se en-
cuentran en buenas condiciones debido a que están oxidados, con
rebabas de metal y piezas faltantes. En general hay pocas oportu-
nidades de recreación:
A mí me gusta jugar a la comidita con juguetes pero aquí no tengo

juguetes, ni allá en Oaxaca. Por eso me pongo a jugar a la comidita
con los trastes de mi mamá y por eso luego ella me regaña y me pega
(Carolina, 10 años, 16 de febrero de 2006).
Por ello, la televisión pasa a ser una de las principales destinata-

rias de tiempo de las niñas y los niños del campo. Los niños ven la
televisión de la tienda después de llegar del trabajo y de haber co-
mido; lo hacen con mayor frecuencia porque les dan permiso, se
dan una escapada de las labores domésticas, no las tienen o ya las
han acabado. Las niñas que ven televisión no lo hacen en un es-
pacio público como el de la tienda, sino en su cuarto (cuando su
familia tiene televisor). La forma diferenciada en que se construye
socialmente a las niñas y a los niños repercute en que las niñas
104

casi nunca tengan tiempos libres para jugar, entretenerse o diver-

tirse. El poco tiempo con el que cuentan lo dedican a reponerse
de las jornadas de trabajo.
A las niñas y a las jóvenes, el día domingo y después del trabajo,
les gusta ponerse la mejor ropa que tienen, bañarse y dejarse el
cabello suelto. Se les ve sentadas platicando o paseando entre los
galerones del campo al caer la tarde. También les gusta ir a las
afueras del campo a ver qué se vende en los puestos, pero casi
nunca tienen dinero para comprar algo y el poco del que dispo-
nen lo ocupan principalmente para comprarse comida preparada.
Ayudar en las labores domésticas es una actividad cuestionable
como actividad de recreación o descanso, ya que se estaría cayen-
do en una invisibilización del trabajo doméstico. Dicha actividad
la realizan las niñas en una proporción muy alta, así como platicar.
El hacer deporte, jugar “maquinitas” y pasear son actividades que
realizan exclusivamente los varones. Los juegos que se practican
se hacen a través de la dramatización del trabajo de los adultos: se
construyen objetos o herramientas que simulan los verdaderos y
se juega a ser quien realiza un oficio. También hacen avioncitos de
papel y figuritas de lodo, o practican juegos populares como
“avión”, correteadas o escondidillas.
Riesgos para la salud
En el ambiente donde se desarrolla la actividad laboral existen

riesgos y peligros que pueden provocar efectos negativos en la
salud y el bienestar de niñas y niños, exponiéndolos a lesiones y
enfermedades. Como el trabajo que realizan es principalmente
manual y físico, el desarrollo de la actividad está muy relaciona-
do con la capacidad de trabajo (Becerra, 2004). Además, las di-
ferencias en términos de desarrollo fisiológico respecto de la
población adulta los hace más vulnerables de correr ciertos ries-
gos. Durante el trabajo de campo se observó que las fumigacio-
nes hechas con avionetas se hacían realizaban las cuadrillas se
105

encontraban trabajando en los surcos. Aunque no había una inte-

rrupción formal de las tareas, muchas familias corrían a las orillas
del campo para protegerse de los agroquímicos que se esparcían.
Se observó que algunos padres y madres llevaban a sus hijos(as) a
los límites del campo, tapándoles el rostro con sus chamarras o
playeras, y esperaban a que la avioneta fumigara —pasando más
de tres o cuatro veces por el mismo lugar— para poder continuar
su labor. Sin embargo, no todas las personas hacían esto y mu-
cho menos las niñas o los niños por iniciativa propia, pues prefe-
rían no perder el ritmo de trabajo (para acabar sus “tantos”) que
protegerse. El camión que jala el contenedor se coloca muy cerca
de la calle central, por lo que el apoyo cuando se entrega el balde
no es firme y potencialmente puede acarrear caídas y torceduras
de tobillos.
En el campo agrícola la ingesta de alimentos en general se
realiza sin lavarse previamente las manos, lo que expone a las
personas a numerosas intoxicaciones, ya que muchas trabajan sin
guantes y sus manos están en contacto directo con las plantas fu-
migadas. Quienes llevan guantes tampoco se las lavan, ya que
como realizan su trabajo con esta protección, pareciera que con
sólo quitarlos es suficiente para poder iniciar la comida. Los pro-
blemas de salud y los accidentes de trabajo se deben en gran me-
dida a la exposición alta de las y los trabajadores a los riesgos de
trabajo. Los malestares físicos son comunes por las cargas de tra-
bajo y la duración de la jornada.
Cuando termino de trabajar de lo que acabo más cansada es de la

cintura y los brazos (Cintia, 13 años, 8 de febrero de 2006).
A mí me gusta cortar jitomate pero pepino no porque tiene mucho

aguate y como los guantes me quedan grandes me lastima mucho las
manos (Javier, 12 años, 23 de enero de 2006).
También hay cambios en actitudes en niñas y niños debido a

factores sociales en los que se envuelve la actividad laboral.
106

Llego cansada del pescuezo, los pies y la cabeza. El otro día me corté la
mano y en otro la vena del pie […] Me he vuelto más peleonera porque
mi primo quiere que le cargue sus cosas. También ya no platico tanto
[…] Cuando regreso del trabajo hay muchos muchachos que me moles-
tan y me hacen sentir incomoda (América, 12 años, 8 de febrero de 2006).
Por su parte, las enfermedades más frecuentes se ligan a las

condiciones medioambientales, bajo las cuales la mayoría de la
población desarrolla su trabajo, como enfermedades respiratorias
y de exposición a calor, humedad o frío. Los malestares físicos
señalados como más recurrentes fueron dolores de piernas, bra-
zos, espalda, cuello y cabeza. Los principales accidentes identifica-
dos se asocian con los ritmos de trabajo y con las herramientas
con las que éste se realiza.
De lo que más me enfermo es de tos y dolor de cabeza […] Cuando

trabajaba de cortador nunca tuve accidentes con la trucha [cuchillo].
Cuando me dan truchas o algo para cortar siempre trato de cuidarme
las manos. Otras personas sí se lastiman porque le echan muchas ga-
nas y quieren cortar muy rápido (Genaro, 14 años, 11 de febrero de 2006).
Todos aquellos niños y niñas que trabajan en calidad de ayu-

dantes tienen una menor protección por accidentes de trabajo, lo
que los sitúa en el máximo nivel de vulnerabilidad, ya que no son
reconocidos(as) por la empresa como trabajadores(as). Se encon-
traron testimonios de madres que señalaron que sus hijos(as) en
edad de lactancia llegaban a comer tierra y se les enfermaban del
estómago. Éste es otro riesgo que corre la población infantil más
pequeña, ya que la tierra del cultivo ha sido fumigada por avione-
tas o por bombeo en esa temporada —y en otras anteriores—, lo
que implica que ha acumulado niveles de toxicidad considerables.
En síntesis, la gran demanda de trabajo por parte de los contin-
gentes de población rural, empujados por la pobreza, desempleo e
inequidad en el acceso a servicios públicos, es aprovechada por la
empresa para establecer patrones de flexibilidad laboral cuantitativa.
107

Las niñas y los niños jornaleros constituyen casi la mitad de la

fuerza de trabajo jornalera de la empresa, permitiéndole a ésta re-
forzar las estrategias flexibles de trabajo para maximizar sus ga-
nancias y mantener costos de producción competitivos. Esto se
manifiesta a través de jornadas de trabajo intensas, horarios varia-
bles, ausencia de contratación formal, remuneración precaria y ex-
posición a riesgos de salud y accidentes. Condiciones que adquie-
ren matices específicos en la población infantil por su desarrollo
físico y psicológico, la forma en la que se incorpora al trabajo jor-
nalero y las condiciones en las que se desenvuelve.
La flexibilidad cualitativa
Además de la flexibilidad cuantitativa, la empresa utiliza la segre-

gación laboral como otra estrategia que precariza las condiciones
de trabajo de la población jornalera. El empleo basado en dicha
discriminación confiere a la organización laboral un tipo de flexi-
bilidad que atañe a grupos sociales específicos cualidades que son
resultado de estereotipos socioculturales.
La segregación laboral infantil se expresa en primera instancia por
el reconocimiento social de ser o no jornaleros(as). Un niño o una
niña es jornalero(a) si y sólo si “raya”; es decir, si percibe un pago
por el trabajo que realiza en el campo. De ese modo se encuentra
legitimada socialmente su condición de niño o niña trabajadora.
Estos infantes tienen sus propias herramientas de trabajo (trucha,6
cubeta y guantes) y se encuentran inscritos(as) de manera formal
en el registro de empleados y empleadas. Sin embargo, existe tra-
bajo infantil informal en los grupos de edad más pequeños, que
por su condición y edad no son adheridos al padrón. Este trabajo
no es ni formal ni socialmente reconocido y es identificado como
un momento de socialización para el trabajo por parte de padres y
Así se le denomina a la herramienta para cortar el fruto: una navaja, una

6
lámina para cortar o un cúter.
108

madres; es decir, el periodo durante el cual el niño o la niña apren-

den el oficio y las actividades que involucra. Este tipo de labor
contribuye a reducir las cargas de trabajo de los demás miembros
de la familia. Se da cuando la madre o el padre se los llevan al
campo agrícola de manera intencional o forzada (aduciendo la au-
sencia de alguien que los cuide). Los niños y las niñas en un prin-
cipio cortan algunos frutos con la mano y los meten en las cubetas
desde la edad de tres o cuatro años. De esta manera, para los siete
u ocho años son llevados al campo para aminorar de manera directa
la tarea de su padre o de su madre, aunque ello no implique un
sueldo directo por su trabajo. Esto también se da debido a que los
infantes pasan gran parte del tiempo en el campo agrícola y al ob-
servar a sus padres realizar tareas de corte y acarreo se involucran
en las mismas mediante dinámicas de juego e identificación. Tam-
bién existe trabajo infantil disimulado a través de la alternancia
entre trabajo sumergido y trabajo de cuidado a terceros. Niñas y
niños que cuidan a sus hermanitos(as), que lavan los trastes en
campo, que hacen pequeños mandados de recados, etc., ayudan a
maximizar los rendimientos de su padre o de su madre.
Segregación genérica
La discriminación genérica se da por el tipo de trabajo para el cual

se contrata a un niño o una niña tomando como uno de los criterios
centrales su sexo. En este ámbito, la división sexual del trabajo a ni-
vel de adultos se trasmina hasta los grupos de edad infantiles y juve-
niles, reproduciendo límites en los espacios y las actividades que les
son permitidos por el hecho de pertenecer a determinado sexo.
En las primeras experiencias de trabajo las y los niños trabajan
al lado de sus progenitores, por lo que muchas niñas se incorpo-
ran directamente a los procesos de empaque, amarre, desbrote o
trabajo en invernadero al lado de sus madres y los niños con sus
padres en el corte de hortalizas. Por ejemplo, en una familia en la
que había gemelos de diferente sexo (niño y niña) se observó una
109

clara inserción diferenciada basada en el sexo al incorporar al hijo

en las actividades de corte y a la niña en trabajos de empaque. En
este caso, aunque fuese el mismo grupo doméstico y hubiese
igualdad en términos de edad, el sexo fue el principal criterio que
los ubicó en una u otra esfera de la producción. Esta situación
reproduce los estereotipos de género para ciertas actividades con-
sideradas como femeninas o masculinas en los procesos agrícolas.
Aquellas actividades identificadas como demandantes de pacien-
cia, delicadeza en el manejo, detalle y mayor concentración, les son
asignadas a las niñas al igual que a sus homólogas adultas. Cuando
un trabajo requiere de esfuerzo físico o de riesgos, se delega en
los niños y los jóvenes. Sin embargo, también se empiezan a dar
rompimientos en las estructuras de la división sexual del trabajo,
las cuales generan cambios desde la infancia debido principalmente
al mayor acceso a la educación escolarizada de las niñas y las mu-
jeres, lo cual les permite incorporarse a determinados puestos como
el de apuntadoras y mayordomas.
La discriminación basada en el sexo se mantiene latente y forma
parte implícita de los criterios de contratación. Además, cuando se
integran a trabajar, las niñas jornaleras continúan realizando labo-
res domésticas que se les asignan por el hecho de ser niñas. Es de-
cir, la discriminación genérica forma parte indisoluble de los ámbi-
tos domésticos y públicos en los que se involucran de manera di-
recta. La discriminación bajo lineamientos de género se reproduce
y se recrea a sí misma en función de las condiciones de flexibilidad
laboral que la empresa va demandando. Las niñas se concentran
principalmente en labores de corte, amarre, desbrote y capado, así
como en labores en invernadero y empaque. Se privilegia su empleo
en labores culturales de cosecha del jitomate porque requieren un
mayor control de calidad en su manejo, por lo que con base en cri-
terios que atañen a cualidades de delicadeza a mujeres y a niñas se
las ubica ahí con el propósito de asegurar un trato suave al fruto.
En este estudio de caso, el total de la mano de obra infantil en cultivo
de jitomate de invernadero fue femenino. En el trabajo en empa-
que también se encontraron incorporadas principalmente a niñas.
110

Destaca que la actitud de padres y madres es muy abierta para con

el tipo de flexibilidad laboral (en términos de horarios) que se les
demanda a sus hijas. El grupo doméstico no ve de mala manera
que una niña o una joven llegue hasta avanzadas horas de la noche
de su trabajo en el empaque. A este hecho se le concibe de manera
normal, como una peculiaridad inherente de ese puesto de trabajo.
Esto supone ciertos cambios en los hábitos y las costumbres de
familias campesinas o indígenas, que se caracterizan por ejercer un
control considerable en las actividades, horarios y espacios en los
que sus hijas pueden desempeñarse. La división sexual de las labores
permite y reproduce la valoración diferenciada del trabajo asalaria-
do y del doméstico (no asalariado y reproductivo). No sólo el tra-
bajo doméstico se desvaloriza, sino también ciertos puestos que
son mal remunerados o considerados “exclusivos” del sexo feme-
nino, porque requieren determinadas destrezas manuales, concen-
tración o manejo del producto. Aunque muchas de estas actividades
parecen ser repetitivas y monótonas requieren de un nivel de con-
centración relevante. En el corte de jitomate y pepino se trabaja
con un cuchillo o navaja, por lo que cualquier descuido conduce a
cortaduras; en el desbrote y capado se tienen que dejar las cantida-
des justas de brotes que se estipulan como adecuadas; en el empa-
que, ya sea de rezagadora o empacadora, la concentración se dirige
a la vigilancia en la clasificación y selección de los frutos para que
tengan el color, tamaño y cualidades físicas que el mercado exige.
En promedio, las niñas dedican 9.6 horas diarias al trabajo asalaria-
do y/o doméstico. En el caso particular de niñas trabajando en
empaque sus jornadas llegaban a un máximo de 10 horas y su re-
muneración es por unidad (caja) llenada o etiquetada.
A diferencia de los niños, las niñas no pueden andar retozando
entre los surcos y se les limita más en el tipo de juegos que pue-
den emprender durante los ratos de descanso. Los juegos que se les
permiten son generalmente más pasivos y solitarios. A las niñas
les ponen más atención respecto al surco en el que están, a di-
ferencia de los niños que son más libres de moverse o “desapare-
cerse” de la vigilancia paterna o materna. Además, también se
111

manifiestan percepciones por parte de la población infantil en

cuanto a diferencia de cargas de trabajo entre géneros.
En el trabajo se cansan más las niñas que los niños porque las niñas
son más débiles y hacen más esfuerzo. Las mujeres siempre están tra-
bajando mientras que los hombres pueden descansar […] A mí me
hubiera gustado ser hombre porque como mujer tiene uno que estar
trabajando en la casa y si trabaja en el corte al llegar tiene uno que irse
a lavar la ropa mientras que el hombre descansa. Después de lavar hay
que hacer la cena. Y los hombres no… Llegan del trabajo, escogen su
ropa, se bañan, dejan la ropa sucia como si nada, piden de comer, de-
jan sus trastes donde comieron y uno tiene que ir a levantarlos. Por eso
me hubiera gustado ser hombre (Consuelo, 11 años, 6 de febrero de 2006).
Para muchas niñas esta afirmación se confirma diariamente, ya

que las actividades domésticas giran alrededor del horario de trabajo
agrícola. A partir de las cuatro de la tarde —hora que marca el térmi-
no de la jornada— las mujeres y las niñas prosiguen su día de trabajo
con labores domésticas como lavar, hacer comida y cuidar a terceras
personas. Los hombres, en cambio, al llegar del trabajo pueden dis-
poner de un tiempo para descansar, prepararse para salir a trabajar al
día siguiente y asearse. Las niñas se percatan desde edades tempra-
nas de su doble jornada de trabajo. Independientemente del tamaño
del grupo doméstico, son ellas quienes tienen jornadas más largas de
trabajo, ya que 54% de ellas realiza tanto trabajo doméstico como
asalariado, versus 26% de los niños que también los realizan. Los
tiempos que los niños dedican al trabajo son menores y se abocan
principalmente al trabajo asalariado, siendo la media de nueve horas.
Segregación etaria
El trabajo infantil en El Realito permite que la empresa tenga una

provisión continua de mano de obra calificada y joven con habilida-
des adquiridas a través de la experiencia. Hay diferencias de edad en
112

la incorporación de niños y niñas al trabajo jornalero. La edad de 11

y 12 años coincide como una de las más frecuentes. Las frecuencias
absolutas muestran una presencia mayoritaria de infantes de 12,
13 y 14 años. La proporción mayoritaria de niñas (51.89%) se en-
cuentra en el rango de siete a 12 años, y la de niños (51.16%) en la
de 13-18 años. La estructura por edad del grupo de infantes que
trabaja de manera sumergida o disimulada indica que poco más de
la mitad (57.1%) está en el grupo de siete a 12 años y el resto
(42.9%), en el grupo de edad de los cero a los seis años. Los niños
y las niñas de siete a 10 años trabajan en el corte; quienes tienen
entre 10 y 15, en la elaboración de las listas del personal y registro
de su productividad diaria, y las niñas de esas edades en trabajo de
invernadero y empaque. El trabajo de riego y cuidado de aves para
que no se coman los frutos están reservados a jóvenes con una
edad mínima de 15 a 17 años, ya que se consideran como activida-
des que implican mayor responsabilidad o esfuerzo físico.
Segregación étnica
Del total de la población muestreada, 37.9% pertenece a algún gru-

po indígena (zapoteco, mixteco, tlapaneco y mazahua). En estos
grupos domésticos se observó una tendencia de incorporación in-
fantil al trabajo jornalero en edades más tempranas respecto de los
grupos no indígenas. A niños y niñas indígenas les es más difícil
acceder a puestos de trabajo mejor remunerados ya que se les asig-
nan las tareas más duras, como el corte de pepino. Los bajos niveles
de escolaridad del padre y/o la madre, sumados con el propio, así
como la discriminación y la segregación laboral por su condición de
indígenas, los mantiene por generaciones sin alternativas de acceso
o movilidad a otros puestos. La situación de los grupos indígenas
aparece sensiblemente más deteriorada respecto al resto de la po-
blación jornalera. La pobreza, la condición nutricional y la salud, así
como los altos niveles de analfabetismo, contribuyen a que se ejerza
un mayor control y ejercicio de poder en la forma en la que se in-
113

sertan al mercado laboral. El trabajo agrícola delegado a las niñas y a

los niños indígenas tiene un carácter subordinado frente al con-
junto de relaciones laborales que se establecen dentro de la organi-
zación del trabajo. Esto permite la reproducción de situaciones de
desigualdad mediante la segregación étnica desde la infancia y su
encasillamiento o atribución de cualidades específicas. Se les asigna
el trabajo físico intenso, ya que se considera que las capacidades y
habilidades de las labores agrícolas son un conocimiento cultural
propio, por el cual no tuvieron que calificarse, y por ende, se desva-
loriza en el mercado agrícola. La contratación de mano de obra in-
dígena es fundamental para mantener control sobre el mercado de
trabajo rural, ya que se argumenta su monolingüismo, bajo nivel
educativo y pobreza extrema para violar sus derechos laborales, dis-
criminarlos y mantener un modelo organizativo laboral excluyente.
La cuestión educativa
El acceso a la educación formal por parte de los niños y las niñas

jornaleras es reducido. Su asistencia a la escuela se ve limitada por las
condiciones de vida y de trabajo. Una gran proporción ha visto in-
terrumpida su trayectoria académica debido a su migración rumbo
a los diferentes polos productivos agrícolas a los que se trasladan
junto con sus familiares. Las colonias a las que llegan carecen de
servicios educativos de calidad, de infraestructura adecuada y de
personal calificado. Además, la movilidad supone dificultades entre
la institución educativa receptora y la institución educativa de la cual
proceden, provocando controversias respecto a las unidades cursa-
das y los métodos de evaluación utilizados. El porcentaje de inasis-
tencia escolar es muy alto no sólo en Sinaloa; la encuesta reflejó que
35% no asiste a la escuela en su comunidad de origen. En el campo
de galeras del presente estudio, el tipo de educación escolarizada
es de nivel primaria. No hay servicio de educación preescolar, se-
cundaria ni mucho menos preparatoria. El principal obstáculo para
el adecuado funcionamiento de la escuela es su subordinación a la
114

dinámica laboral. La existencia de una escuela y la asistencia de ni-

ños y niñas del campo a ésta no asegura la calidad educativa. Pa-
dres y madres desconfían de la calidad del servicio y prefieren enviar a
sus hijos e hijas al trabajo a que asistan una escuela de calidad
deficiente, hecho que se comprobó en varias entrevistas. La escuela
del campo opera en dos turnos. Al matutino asisten infantes que no
realizan trabajo agrícola (aunque sí doméstico). La población de
este turno se caracteriza por ser numerosa para los tres primeros
años de enseñanza. Los horarios de dicho turno son equivalente a los
de una escuela primaria de la sep, en la que se les ofrecen desayunos
escolares que consisten en leche y galletas vitaminadas del dif. La
población infantil del turno vespertino es menos numerosa, aunque
mantiene similitud con el turno matutino al tener a su población
mayoritaria en los primeros tres ciclos de enseñanza primaria. Las
clases del turno vespertino se desarrollan de cinco y media a siete
de la tarde; es decir, únicamente hay hora y media de clases por día
que, multiplicada por el número de días escolares oficiales, es infe-
rior respecto del número de horas que normalmente necesitarían
para cubrir los programas oficiales de enseñanza primaria. En un
trabajo que se caracteriza por actividades rutinarias —pero que im-
plican niveles de concentración y ritmos de trabajo intensos— el
desarrollo de determinadas capacidades cognitivas y de lógica no se
estimula adecuadamente. La imaginación, la creatividad, la partici-
pación y el diálogo no se fomentan en el ambiente laboral; por el
contrario, son reprimidas o socialmente desvalorizadas. Por ende, en
varias ocasiones se ve a los infantes retraídos, tristes o apáticos
cuando tienen algunos años trabajando en los procesos agrícolas.
El desarrollo de habilidades matemáticas que tienen sus alumnos(as)
frente a grupos infantiles que no trabajan es la principal ventaja
identificada por el profesorado: el hecho de sumar y restar durante
las jornadas de trabajo les permite el aprendizaje a través de la
práctica constante. A las niñas se les impone la realización de labores
domésticas como condición previa para asistir a la escuela. Muchas
dejan de ir en ciertos días de la semana porque tienen que lavar ropa
o ir a juntar leña. Además, aquellas que asisten a la escuela no dis-
115

frutan de ningún tiempo de descanso entre el fin de su jornada la-

boral en el campo y el inicio de clases, y muchas tienen que realizar
más labores domésticas a la salida de clases. El bajo rendimiento
escolar deviene de las duras jornadas de trabajo diario. Quienes asis-
ten a la escuela llegan cansados(as) y en ocasiones sin haber comido.
Hay un cuestionamiento del trabajo y la escuela como instan-
cias importantes en la vida presente y futura. Se asocia a la escuela
como un espacio de infancia y al trabajo como uno adulto. Existen
contraposiciones entre ambos espacios, los tiempos escolares y los
de trabajo que se manifiestan en las actitudes del infante frente a
ellas. Niñas y niños jornaleros adoptan dos actitudes antagónicas
respecto de la escuela: 1) la valoran y la identifican como un medio
de superación personal para acceder a puestos de trabajo que im-
plican menor desgaste físico y/o una mejor remuneración y 2) mi-
nimizan su potencial tratando de abandonarla lo antes posible para
dedicar todos sus esfuerzos al trabajo, porque entre la población
infanto-juvenil se empiezan a generar expectativas de ganar dinero,
entrar a un espacio adulto, aprender un oficio y “llevar la contra” a
padres y madres, etc. Existe una alternativa ofrecida por la empre-
sa, que consiste en trasladar a los infantes a otra escuela en mejores
condiciones ubicada a algunos kilómetros del campo. Esta opción
la toman cuatro niños y tres niñas cuyos familiares les han procu-
rado el permiso, tiempo e implementos que requieren, ya que (a di-
ferencia de la del campo) esta escuela solicita uniforme y útiles es-
colares específicos obligatorios. Una camioneta de la empresa se
encarga de llevarlos(as) por las mañanas y de traerlos(as) de regre-
so cuando concluyen las clases. Esto no es atractivo para muchas
familias, ya que sus hijos e hijas trabajan durante el turno matutino,
lo cual implica gastos que no pueden cubrir.
Servicios y bienestar social
La carencia de servicios sanitarios, el deficiente abasto de agua po-

table y la inadecuada infraestructura educativa y de guardería re-
116

percute negativamente en la población infantil del campo. Este

grupo poblacional está expuesto a altos riesgos de accidentes, ya
que su habitación sirve para varios fines. En un mismo cuarto se
preparan los alimentos, lo que los expone a accidentes por quema-
duras o intoxicación con productos que se dejan a su alcance. Mu-
chas familias dejan en el piso la ropa y las cobijas, lo que las pone
en riesgo ante picaduras de insectos. El desgaste físico al que los
niños(as) están sometidos por el trabajo hace que la cantidad y ca-
lidad de los alimentos que reciben puedan no ser suficientes para
mantener un buen estado de salud. Regularmente consumen torti-
llas de maíz, frijoles, papas, sopa de pasta, arroz, pan y huevo. Oca-
sionalmente, pollo, carne de cerdo o res. La leche está destinada
principalmente a los menores de tres o cuatro años, pero se deja de
consumir a falta de un refrigerador para que se conserve, por lo
que se les da té. Las verduras se reducen a pepino y jitomate (am-
bos traídos de los campos donde trabajan), y otras como nopales,
elotes, rábanos y zanahorias. Como algunas familias reciben la des-
pensa de Sedesol por enviar a uno o varios de sus hijos(as) a la
escuela en el turno matutino, la dieta la complementan con atún,
sardinas, cereal, leche en polvo y otros alimentos; pero éste es un
grupo infantil reducido respecto del total.
Como la población del campo estructura sus actividades de
acuerdo con los horarios de trabajo, hay tiempos de saturación en
servicios como los lavaderos, los sanitarios y las regaderas, instala-
ciones que se congestionan después de las cuatro de la tarde y son
causales de conflicto para acceder a su uso. Las niñas y los niños lle-
gan a ser violentados verbal y/o físicamente por los adultos ante la
competencia por dichos recursos cuando acuden solos(as) a los mis-
mos. En la lucha por esa escasa infraestructura la población infantil
sale perdiendo. La guardería es poco popular entre las familias del
campo, porque algunos testimonios desprestigian su labor. Varias de
las familias entrevistadas mencionaron que tenían desconfianza en
dejar a sus hijos e hijas en este lugar debido a factores como la canti-
dad de infantes (mayor a la capacidad de las instalaciones y personas
a cargo), el personal no calificado niños o niñas que van enfermos y
117

contagian a sus hijos(as) o les “pasan” piojos, y a que no se les da el

alimento que las madres les preparan. Por ello, algunas familias dejan
a sus hijos o hijas en la vivienda sin ningún cuidado o vigilancia de
personas adultas, lo que aumenta el riesgo de sufrir accidentes, viola-
ciones o agresiones por parte de terceras personas. En lo concer-
niente al acceso a servicios médicos por parte de la población infan-
til, el 98% recibe servicio médico del imss, declarando únicamente
2% no recibirlo. En varias entrevistas, muchas(os) niñas y niños indi-
caron que no eran tratados(as) con medicamentos cuando se enfer-
maban y que la mayor parte de las veces eran ellas(os) mismas(os)
quienes iban a la clínica de salud sin la compañía de algún familiar.
En suma…
El funcionamiento del mercado de trabajo agrícola estudiado se

apoya en dos condiciones: a) el aprovechamiento de la situación
de vida (pobreza y falta de acceso a servicios, a recursos producti-
vos, a educación y a oportunidades) de la población de la que se
compone; y b) el valerse de la posición específica de cada persona
respecto a otros grupos (género, etnia, edad y estatus migratorio),
condiciones adecuadas para mantener una organización flexible de
la fuerza laboral que le permite al gremio agroindustrial cumplir
con las exigencias del mercado internacional. El trabajo infantil se
institucionaliza como un componente muy flexible de la fuerza
laboral de la empresa. Le es rentable porque la población infantil
jornalera desempeña actividades equivalentes a las de la mano de
obra adulta, carece de prestaciones y se le relega a las actividades
más desgastantes. Niñas y niños se desempeñan en los peores
puestos de la organización laboral jornalera; es decir, en procesos de
cosecha (corte, selección y manejo en campo) y en selección en
empaque. Tales puestos son considerados no calificados, pero impli-
can un esfuerzo físico importante y jornadas de trabajo intensas.
La condición de alta vulnerabilidad de padres y madres (mi-
grante, analfabeta [40%], indígena [38%], segundo año de primaria
118

como nivel de estudios promedio, con ingresos marginales y fre-

cuentes periodos de desempleo) contribuye a que sus hijos e hijas
se incorporen al mercado laboral bajo duras condiciones de trabajo.
Ante la ausencia de un contrato laboral, a niñas y niños se les asigna
su puesto con base en las necesidades productivas de la empresa
que atienden claramente a una organización flexible del trabajo.
El control de la productividad se hace mediante la existencia de
niveles mínimos de rendimiento, los cuales son idénticos a los de la
población jornalera adulta. Como el trabajo que realizan es manual
y físico están expuestos(as) a diferentes riesgos para la salud. En-
tre los principales malestares se encuentran la exposición directa a
agroquímicos, ritmos intensos, empleo de navajas o cuchillos, fatiga
física, lesiones, torceduras, calambres, dolores (en espalda, cuello,
hombros y brazos), manejo de cargas pesadas y estrés. Las enfer-
medades más frecuentes son respiratorias ligadas a la exposición
al calor, a la humedad o al frío.
Existe una clara división sexual del trabajo que se genera por
las prácticas organizativas de la empresa. Ello refleja la califica-
ción para el trabajo jornalero que adquieren desde temprana edad
y que en continuas ocasiones se descalifica a través de un modelo
laboral excluyente. A niñas y niños indígenas les atribuyen habili-
dades en las labores agrícolas como un conocimiento cultural
propio, por lo que su segregación hacia los trabajos de corte de
pepino resulta evidente. Tener que ir a trabajar (30.3%), llegar
cansado(a) de la labor (6.6%) y no poder terminar el año escolar
por migrar (6%) son las principales causas por las que no se asiste
a la escuela. La doble jornada de trabajo que realizan las niñas las
coloca en una situación de desventaja, ya que se les impone la rea-
lización de labores domésticas como condición previa para ir a la
escuela. La viabilidad económica de los grupos domésticos jorna-
leros no sólo depende de los mayores sueldos a los que tienen ac-
ceso en los mercados de trabajo agrícola, sino también de la opor-
tunidad de incorporación de la fuerza de trabajo infantil con la
que cuenta que, a su vez, permite el incremento del ingreso total
del grupo. La mano de obra infantil es parte medular de la fuerza
119

de trabajo jornalera de la empresa y también de la de sus grupos

domésticos. Las consecuencias de este fenómeno son relevantes
para entender la reproducción de la pobreza en el sector, los ajus-
tes en los modelos organizativos de los mercados de trabajo rural
y la permanencia de niños y niñas en este contexto, las cuales dan pie
a nuevas líneas de investigación en las que no se escatime la parti-
cipación de ningún grupo social y quede de manifiesto su impor-
tancia coyuntural.
BIBLIOGRAFÍA
Angón Torres, María del Pilar, “La chiquillada: el trabajo no remunerado de

niños y niñas en el medio rural. Estudio de caso en la Tierra Caliente
de Michoacán”, tesis de maestría en estudios rurales, Colegio de Mi-
choacán, México, 2002.
Becerra Pedraza, Itzel Adriana, “Estudio comparativo del trabajo infantil

en el comercio exterior agroalimentario de Brasil, Costa Rica, Gua-
temala y México”, tesis de licenciatura de la Universidad Autónoma
Chapingo, México, 2004.
Guerra Ochoa, María Teresa, Los trabajadores de la horticultura sinaloense,

Universidad Autónoma de Sinaloa, Comisión Estatal de Derechos
Humanos, Sinaloa, México, 1998.
————— , Derechos Humanos en Sinaloa, año 4, núm. 5, segunda época,

Culiacán, Sinaloa, agosto de 1997.
inegi (Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática), El trabajo
infantil en México (1995-2002), 1a ed., México, 2004.
Lara Flores, Sara María, Nuevas experiencias productivas y nuevas formas de
organización flexible del trabajo en la agricultura mexicana, Procuraduría
Agraria-Juan Pablos Editor, México, 1998.
Sagarpa, Delegación Sinaloa, en http://www.sin.sagarpa.gob.mx, consultada

el 30 de agosto de 2005.
120

Magdalena Lorandi Tavizón
VIVIENDO Y PROMOVIENDO
NUESTROS DERECHOS
Una investigación-acción participativa
de niños, niñas y jóvenes indígenas
del estado de Puebla
Tercer lugar en la categoría Mejor Investigación


Este estudio es resultado de una investigación-acción participati-
va, donde los principales actores fueron jóvenes indígenas nahuas,
totonacas y popolocas del estado de Puebla. Tuvo una duración de
dos años (2006-2008) y constituyó el eje central de la formación y
acción de los y las jóvenes participantes de un proyecto cuyo prin-
cipal propósito fue transformarlos en promotores de los derechos
humanos en sus comunidades de origen. México cuenta con un
amplio marco legal diseñado para la protección de los derechos de
la niñez y la adolescencia; sin embargo, en la práctica los mismos no
son adecuadamente protegidos y prevalece un gran abismo entre
el discurso y la realidad en que se hallan inmersos los pueblos indí-
genas. De ahí la urgencia de trabajar junto con estas poblaciones
para mejorar las condiciones de injusticia en las que se encuentran
por falta de apoyo y oportunidades que les permitan constituirse
en agentes de cambio para sus comunidades. La organización pro-
motora del proyecto (Centro Educativo Ixtliyollotl) es una asocia-
ción civil con más de 25 años de experiencia en el campo de la
promoción del desarrollo humano y social que focaliza su trabajo
en la población infantil, juvenil y las mujeres de zonas marginadas,
suburbanas, rurales e indígenas en el estado de Puebla.
El proyecto emergió de un análisis contextual sobre la realidad
educativa, de salud y nutrición que vive la población infantil y
123

MAGDALENA LORANDI TAVIZÓN
adolescente indígena de cero a 18 años en la entidad poblana, si-

tuación que es urgente atender y mejorar. Según datos estadísticos
recientes del inegi (2008), en el estado de Puebla viven 1 789 987
niños y niñas de cero a 18 años de edad; se han comprobado
114 189 casos severos de desnutrición infantil; 500 000 niñas y niños
son explotados laboralmente; 1 000 niñas y niños son utilizados en
prácticas de pornografía infantil y enajenados sexualmente; 331 862
niños y niñas de zonas rurales e indígenas no acuden a la escuela
por falta de apoyo; 2 000 menores de edad que viven en la pobreza
emigran a las grandes ciudades y al extranjero buscando una mejor
oportunidad de vida, y 250 000 niños y niñas son víctimas de mal-
trato, y violencia intrafamiliar y escolar. La situación se torna más
alarmante si se toma en cuenta que las distintas autoridades distan
mucho de preocuparse por dar la atención de calidad oportuna y
necesaria en los diversos ámbitos de servicio. Por ejemplo, una
pequeña encuesta realizada en las microrregiones más vulnerables
del estado de Puebla reveló que casi 100% de las autoridades lo-
cales (presidentes municipales y regidores) desconocen cuáles son
los compromisos adquiridos en México ante la onu en materia de
derechos humanos.
Los pueblos indígenas de la entidad se encuentran en un esta-
do de aislamiento, marginación y pobreza extrema. La falta de una
adecuada educación, servicios de salud, alimentación y desarrollo
de una cultura en materia de derechos humanos acelera sus condi-
ciones de injusticia, deterioro, desesperanza y desintegración per-
sonal, social, económica, cultural y comunitaria. Están limitados
para ejercer sus derechos y poder acceder digna, efectiva y pro-
ductivamente a las oportunidades de progreso a que como mexi-
canos y seres humanos tienen derecho. Las principales víctimas
de esta realidad son la niñez, la juventud y las mujeres. Sin embar-
go, la niñez y la juventud son el mejor recurso humano con el cual
cuentan las familias y comunidades indígenas para salir adelante,
razón por la cual se desarrolló el proyecto Jóvenes Promotores de
los Derechos Humanos y Vida Democrática (jpdhvd), de donde
surgió esta investigación.
124

VIVIENDO Y PROMOVIENDO NUESTROS DERECHOS
Los objetivos del estudio pueden resumirse en los siguientes puntos:
a) Ahondar en detalles sobre el estado del conocimiento de adul-

tos, jóvenes y niños en sus comunidades de origen respecto a
los derechos humanos, y sobre las condiciones familiares, esco-
lares y comunitarias que impactan negativamente en el ejercicio
de los mismos en la niñez y la juventud de esos grupos sociales.
b) Desarrollar una estrategia de intervención liderada por los y las
jóvenes de las comunidades, que incida en el mejoramiento de
su situación y la de la niñez con respecto a sus derechos, en los
ambientes familiares, escolares y comunitarios.
c) Contribuir al desarrollo de estrategias educativas y organizativas
con la niñez y la juventud que vayan más allá del conocimiento de
sus derechos y mecanismos para su protección, desarrollando las
habilidades necesarias para promover, defender y aplicar los de-
rechos humanos en su vida diaria e influir en los cambios necesa-
rios en las prácticas, contenidos y estructura familiar, escolar, co-
munitaria, municipal y estatal para su mejoramiento. Ellos y ellas
se constituyen en los principales investigadores del proceso, para
que, a partir del principio de aprender haciendo y reflexionando,
fortalezcan sus capacidades de liderazgo, organización, participa-
ción, investigación y acción para detonar procesos de transfor-
mación social y económica a través de conocer, vivir, difundir y
defender el ejercicio de sus derechos para poder construir, por
ellos y ellas mismas, un futuro que les permita, dentro de la geo-
grafía social de México, mirarse como iguales con los demás.
d) Presentar un modelo pedagógico, procesos y resultados obtenidos
hasta este momento, de una experiencia de investigación-acción
participativa desarrollada conjuntamente con niños y jóvenes in-
dígenas en una serie de comunidades en el estado de Puebla.
e) Contribuir a la integración de una red interétnica de niños y
jóvenes promotores y defensores de sus derechos.
El estudio constituyó el tronco formativo y actuante de 135

jóvenes, de ambos sexos, originarios de comunidades totonacas,
125

nahuas, popolocas y mestizas, cuyas comunidades de origen se lo-

calizan en las regiones centro, norte, nororiental y mixteca del es-
tado de Puebla. Predomina, por número de participantes, el grupo
étnico nahua, seguido por el totonaca, el mestizo y el popoloca.
Los municipios en los que se desarrolla el estudio muestran, en
promedio, un elevado grado de marginación. La metodología uti-
lizada en el trabajo tiene sus bases en principios, medios y proce-
sos psicosocioeducativos que aporta la pedagogía de la participación y
responsabilidad social (pprs) de Lorandi (2002), estudio de caso so-
cialmente respondente, práxico y participativo que tiene sus bases
en la investigación-acción participativa, el análisis político del dis-
curso, la comparación constante y la teoría fundamentada, y que
aporta una metodología de acción que posibilita la formación y la
educación de la niñez y la juventud, para que ambas sean capaces de
influir y participar digna y responsablemente en la construcción
de la sociedad que desean, principalmente con los grupos huma-
nos con mayores carencias, excluidos y vulnerables de México.
Esta pedagogía tiene como propósito el desarrollo de la participa-
ción y la responsabilidad social. Su práctica ofrece a los niños y
jóvenes participantes de ambos sexos y de escasos recursos, tiem-
pos, formas, contenidos, medios y espacios para que, en su diná-
mica interactuante, ellos y ellas puedan apropiarse de valores, co-
nocimientos y competencias sociales para iniciarse en el proceso
de constituirse en agentes de cambio. Entre sus objetivos peda-
gógicos se encuentran:
• Evitar la pérdida del potencial humano de niños y jóvenes

mexicanos, de escasos recursos, de ambos sexos.
• Promover en la niñez y la juventud mexicana de escasos recursos
el desarrollo y la aplicación de habilidades, actitudes y conoci-
mientos que les permitan organizarse, detectar y solucionar pro-
blemas, saber ser, estar y hacer, y reencontrarse con ellos mismos,
sus semejantes y el medio ambiente.
• Propiciar en la niñez y la juventud mexicana el aprecio por la
colaboración, participación, solidaridad, tolerancia, respeto, res-
126

ponsabilidad, productividad y compromiso con el mejoramiento

socioeconómico de ellos y ellas mismas, sus familias, su comuni-
dad y el entorno ambiental.
• Favorecer el desarrollo de líderes comunitarios comprometi-
dos y capacitados para hacer frente a los desafíos que se nos
plantean como país: el del problema demográfico y del medio
ambiente; el de la interdependencia cultural y económica; el
referente al ejercicio de los derechos humanos, y el de la for-
mación política para la transición democrática con equidad.
Las fases constituyentes del proceso seguido por la pprs utiliza-

da en este trabajo fueron:
• Diseño y planeación para dar respuesta a las formas, medios y

tiempos que posibilitaran el primer encuentro con los partici-
pantes y el proyecto de acción.
• Indagación y sensibilización para conocer, desde los participantes,
sus necesidades, problemática y expectativas de desarrollo; sen-
sibilizarlos y motivarlos para que formaran parte del movimien-
to y así poder contar con un punto de partida que permitiera
evaluar el desarrollo de los involucrados: un tiempo para el co-
nocimiento y el encuentro.
• Cooperación y organización para la acción, a fin de familiarizar a los
participantes con el manejo de los materiales de apoyo, la es-
tructura de operación, sus momentos, sus componentes simbó-
licos y dinámicos, así como formas de organización, para luego
dar inicio a la construcción del proyecto de acción y cambio en
forma conjunta y participativa: la construcción conjunta de lo
que se desea. Esta fase, además, representó un medio para
adiestrarse y capacitarse en los requerimientos tanto personales
como grupales para tener éxito en el desarrollo del proyecto
generado conjunta y participativamente: tiempo para la forma-
ción y capacitación para la acción en el mundo.
• Construcción, acción y participación que implicó la ejecución, evalua-
ción y reflexión de las acciones del proyecto emprendido para
127

analizar lo que se hizo y cómo se hizo, a efecto de actuar cada vez

mejor: lo práxico, lo que transforma y da sentido a la acción.
Las dimensiones y los ejes formativos en torno a los cuales cons-

truir los procesos y contenidos de una pedagogía para la participa-
ción y la responsabilidad social se centran en el significado de ser
más para servir mejor. En este enunciado se constituyen las dos dimen-
siones o ejes transversales del modelo operativo de una pprs, las
cuales son complementarias en todo el proceso. El ser más se enfoca
a la búsqueda de las formas para la construcción de la personalidad
y promoción del desarrollo humano en función de tres aspectos: la
inviolabilidad (el no ser dañado y no dañar); la autonomía (el no ser
dominado y no dominar), y la dignidad (el ser respetado y respetar).
El servir mejor se asocia con la responsabilidad que se significa como
el esfuerzo por no dañar, no dominar y respetar; constituye el senti-
do, el para qué del esfuerzo personal; el dónde y el cómo, y se orienta
hacia el servicio a los demás para la transformación del mundo.
Tanto el ser más como el servir mejor contemplan una parte formativa
y otra práctica, que toman vida dinamizándose y articulándose en el
trabajo de las áreas de realización que incluyen espacios, tiempos y
formas en torno al desarrollo de aprendizajes, prácticas y proyectos
para incidir con acciones en el mejoramiento de la vida personal,
familiar, laboral, escolar, comunitaria y ecológica. Tales dimensiones
dan sentido, forma y contenido a una pprs. Además, dan lugar a los
siguientes ejes de formación para personas participativas y social-
mente responsables: 1) yo valgo, el mundo vale; 2) yo quiero brillar y deseo
hacer brillar al mundo; 3) yo puedo y me adiestro para mi trabajo en el mundo;
4) yo decido; le doy significado y sentido a mi vida en y con el mundo; 5) yo actúo
con y para el mundo; y 6) yo transformo al mundo y el mundo me transforma.
Escenario y participantes
Las y los jóvenes participantes en el estudio pertenecen a 40 co-

munidades de las etnias totonaca (t), nahua (n), popoloca (p) y
128

mestiza (m), representando siete regiones del estado de Puebla:

San Antonio Cacalotepec (m), San Felipe Otlaltepec (p), Zihua-
teutla (t y m), Hehuetla (t), Cuetzalan (n), Ayotoxco (n, t y m), y
Cuautlamingo (n). En las regiones de trabajo predomina el grupo
étnico nahua, seguido del totonaca, el mestizo y el popoloca. Los
municipios en los que se desarrolló el estudio tienen en promedio
un alto grado de marginación. Los servicios públicos son míni-
mos: generalmente no cuentan con agua potable, drenaje, calles
pavimentadas, recolección de basura, seguridad pública, alumbra-
do público ni espacios de recreación adecuados. El material que se
utiliza para la construcción de viviendas se compone de lámina,
tabique, ladrillo, piedra y cemento. La mayoría de la población se
dedica a la agricultura, sembrando principalmente maíz y café. Con
respecto a la ganadería sólo se cuenta con ganado de traspatio, en-
tre el que se encuentra el bovino, porcino, lanar y equino, princi-
palmente, aunque existen otros como el mular, asnal y diferentes
aves. En promedio, las comunidades cuentan con preescolar bilin-
güe, primaria bilingüe y telesecundaria. En el caso del bachillerato,
éste sólo se imparte en las cabeceras municipales. Para estudiar, la
mayoría de los jóvenes participantes se trasladan a pie o en trans-
porte público desde sus comunidades al municipio. En todos los
casos la atención a la salud se proporciona a través de instituciones
del sector oficial, como las clínicas de salubridad del imss-Solidari-
dad, clínicas de la ss, dif y casas de salud. En la cabecera del muni-
cipio se ubican consultorios particulares y clínicas privadas, pero
son inaccesibles para la economía de la mayoría de la población.
Entre los deportes que más se practican están el futbol y basquet-
bol, para los cuales hay campos y canchas deportivas con acceso
libre al público y en algunos lugares existen espacios recreativos
—aunque no adecuados— que en general cubren la demanda.
De los 135 jóvenes indígenas participantes en el estudio, 53 son
hombres y 82 mujeres. Los más destacados por su grado de cum-
plimiento y liderazgo en el proceso fueron 55: 17 provenientes de la
etnia totonaca; 28 de la nahua; siete de la popoloca y tres mestizos,
representantes de 40 comunidades de 12 municipios del estado de
129

Puebla. Al inicio del proyecto —en 2006— sus edades eran de 12 a

15 años y al final del mismo —2008— de 14 a 18 años. Sus niveles
educativos a lo largo del proyecto incluyeron a 55 de secundaria,
76 con bachillerato y cuatro estudiando nivel superior. El 60% ha-
bla su lengua materna y español, y el otro 40% sólo español. Sus
niveles económicos son los característicos de las poblaciones indí-
genas de extrema pobreza: la mayoría recibe menos de dos salarios
mínimos. Casi todos estudian y trabajan para poder hacer frente a
sus necesidades económicas y aportar, ya sea con trabajo o ingre-
sos, a la economía de sus familias. Todos ellos y ellas mostraron
capacidad y responsabilidad para emprender las tareas asignadas,
pese al tiempo y el esfuerzo adicional que esto representó para sus
vidas. El 40% (55 jóvenes) del total de los seleccionados fueron
consistentes durante todo el proceso; el 20% abandonó el proyec-
to principalmente por razones económicas que los limitaron para
poder asistir a las capacitaciones y desarrollar las acciones acorda-
das en sus comunidades, y otro 40% tuvo una participación media
o intermitente por las mismas razones, permaneciendo de uno a
dos años en el proceso y/o dejando de participar en algunos de los
encuentros de capacitación. No obstante, siempre se mantuvo la
presencia de cuando menos un(a) joven por cada comunidad parti-
cipante y hubo casos en que cuando un(a) joven tuvo que salir del
proyecto dejaba a su sustituto(a). Otros participantes en el proyec-
to fueron los y las niñas y jóvenes que constituyeron los grupos de
base comunitaria de los y las jóvenes promotores, a los que se les
denominó copromotores. Como primera meta a lograr por los y las
jóvenes participantes se estableció la integración de sus grupos co-
munitarios de apoyo. En este sentido cada participante por comu-
nidad integró su grupo de copromotores, quienes fueron capaci-
tados por los mismos jóvenes para servirles de apoyo en su
quehacer de investigación y promoción. De esta forma se integra-
ron al proceso durante el primer año niños, niñas, jóvenes y en al-
gunos casos mujeres de las comunidades. En el tercer año del pro-
yecto, como parte del trabajo relacionado con la incidencia o las
acciones para influir en el mejoramiento de la situación observada,
130

los y las jóvenes ampliaron su grupo de base, integrando en éste

a los aliados de sus comunidades, identificados como tales para el
desarrollo de sus acciones. Esos grupos de aliados(as) incluyeron
personas adultas, autoridades comunitarias, locales, maestros, pa-
dres y madres de familia que aceptaron apoyar y unirse al trabajo
de promoción e intendencia de los y las jóvenes.
El proyecto promovió la igualdad de género desde su propia
creación y desarrollo, al incluir en su población 50% de hombres
y 50% de mujeres. Asimismo, buscó —y logró— que la participa-
ción y representación en las actividades se produjera en el mismo
porcentaje, dando así un papel activo a ambos sexos. Sin embar-
go, por la dinámica propia del proyecto a lo largo de su desarrollo,
se fue consolidando más el grupo de mujeres. Es decir, actual-
mente se cuenta con un porcentaje promedio de 60% de pobla-
ción femenina y 40% de masculina. En el sentido teórico los y las
jóvenes han recibido capacitaciones sobre equidad de género y
derechos de las mujeres a través de talleres y dinámicas vivencia-
les. En el sentido práctico, cada una de las actividades de socializa-
ción, tanto en las capacitaciones como en sus comunidades, es la
oportunidad perfecta para recalcar las individualidades, pero sobre
todo la perspectiva de género que como seres humanos —como
promotores de derechos humanos— deben observar.
El proceso de capacitación y formación de los jóvenes partici-
pantes se distribuyó en tres momentos al año (con duración de
una a dos semanas cada uno) donde los y las jóvenes se concen-
traron con ese fin en las instalaciones del Centro Educativo Ixtli-
yollotl (cei). Cada momento de capacitación se compuso de los
siguientes ejes formativos:
Fortalecimiento de capacidades
• Contenidos y prácticas para el fortalecimiento de la autoesti-
ma, confianza básica, desarrollo de la motivación intrínseca,
ubicación sociohistórica y definición de su papel como jóvenes
actores del cambio (yo valgo, nosotros valemos; yo quiero y nosotros
queremos mejorar al mundo).
131

• Contenidos y prácticas enfocadas al conocimiento y compren-

sión de la importancia y trayectoria de los derechos humanos, de
la niñez, de las mujeres y de los pueblos indígenas y de sus pro-
cesos para investigar (yo puedo y nosotros podemos porque sabemos).
• Contenidos y prácticas para el desarrollo de sus competencias
sociales y de promoción, que incluyeron conocimiento y manejo
de herramientas para el análisis de contexto, para la investigación-
acción participativa y para la incidencia, así como para la convo-
catoria, integración, organización y manejo de sus grupos de
niños(as), jóvenes y/o mujeres que fungieron como sus copro-
motores y células de apoyo de base comunitaria para la acción de
investigación, promoción e incidencia (yo puedo, nosotros podemos
unir esfuerzos y trabajar con otros en la consecución de un objetivo común).
• Contenidos y prácticas enfocadas al desarrollo de sus habilida-
des de planeación, organización, comunicación y evaluación
(yo puedo y nosotros podemos diseñar y ejecutar proyectos).
• Espacios para la recreación, convivencia intercultural y puesta
en contacto con otras organizaciones o agrupaciones afines
para el enriquecimiento de sus procesos y planes (yo puedo y me
relaciono con otros para fortalecerme y fortalecernos).
• Espacios para la evaluación participativa de progreso, inter-
cambio de experiencias, planeación conjunta de las acciones
siguientes e integración de su red de jóvenes promotores de
los derechos humanos (yo puedo y me relaciono con otros para fortale-
cerme y fortalecernos).
Acción y promoción
A cada momento de capacitación le siguió el momento de acción,
donde los y las jóvenes pusieron en práctica en sus comunidades lo
aprendido y acordado por ellos y ellas en sus capacitaciones, ejecu-
tando su plan de acción en espacios de tres a cuatro meses. Durante
la fase de acción fueron monitoreados y acompañados por técnicos
del cei en sus comunidades de origen (yo decido actuar para cambiar y
actúo en el mundo transformándolo y transformándome). La inmersión de
los y las jóvenes en el campo de la investigación de los derechos
132

humanos en sus comunidades constituye el eje detonador de todos

los procesos del proyecto. En los tres años de éste, los y las jóvenes
participantes gradualmente fueron introducidos en el manejo de di-
ferentes técnicas y procedimientos para conocer el estado de los
derechos humanos en sus comunidades (entrevista, encuesta, ob-
servación participante y formas de registro, codificación, categori-
zación, descripción y análisis de los datos). Se buscó con esto que
los y las jóvenes aprendieran a investigar para conocer y profundi-
zar sobre la situación de sus comunidades en materia de derechos
humanos, y así contar con un punto de partida sólido para generar
un plan de incidencia en pro del mejoramiento de las condiciones
observadas. Al presente, los y las jóvenes se encuentran aplicando
su plan de incidencia, que emergió como producto de su proceso
de investigación. En cada fase del proceso de acción de sus comu-
nidades, los siete facilitadores del proceso —un grupo de psicólo-
gos, trabajadoras sociales y educadores— monitorearon y acompa-
ñaron a los y las jóvenes en sus comunidades a través de visitas
periódicas durante los tiempos de acción en ellas. En promedio se
visitaron dos veces las comunidades de los jóvenes en los periodos
trimestrales de puesta en acción, donde se revisaron avances, acla-
raron dudas, realizaron informes de avance a las comunidades,
afinaron métodos de trabajo y resolvieron problemas en el proceso.
La investigación y sus etapas
El proceso de investigación realizado partió de lo general a lo par-

ticular. El primer paso consistió en saber si las y los participantes
conocían o no los derechos en sus comunidades. El segundo fue,
una vez conocidos aquellos derechos que se ignoraban, pasar a
conocer desde la niñez y la juventud los hechos, comportamien-
tos, prácticas o manifestaciones en las familias, escuelas y comuni-
dades que contribuyen a que los niños, niñas y jóvenes se sientan
tristes y/o perjudicados. Luego —identificadas las situaciones que
entristecen, limitan y violan los derechos de la niñez y la juventud,
133

desde su propio sentir y expresión— se seleccionaron dos ámbitos de

intervención, sustentados en la frecuencia observada por los y las
jóvenes respecto a las situaciones que tienen mayor impacto nega-
tivo en la niñez y la juventud: el maltrato y el abuso, y la inequidad
de género. Una vez identificadas tales situaciones, en una tercera
etapa se definió un nuevo proceso de investigación para su pro-
fundización, que incluyó la aplicación de entrevistas más focalizadas
en la problemática y la realización de observaciones participativas
por parte de los y las jóvenes.
2006: primera etapa

Esta fase constituyó el punto de partida de todo el proceso. Para
su realización se llevaron a cabo los tres primeros encuentros con
los jóvenes de las diferentes comunidades. En general, su propósito
fue conocer cuáles son los derechos humanos y los derechos de
los y las niñas que conocen éstos, los y las jóvenes y las familias de las
comunidades participantes. Con este fin, junto con los y las jóve-
nes se estudiaron y revisaron tanto la Convención sobre los Dere-
chos del Niño como la Declaración Universal de los Derechos
Humanos. Se construyeron dos cuestionarios para la investiga-
ción: el primero fue adaptado de la Convención sobre los Dere-
chos del Niño e incluyó 22 preguntas abiertas de fácil compren-
sión para ser aplicado por cada joven a la niñez de sus comunidades;
el segundo se adaptó de la Declaración Universal de los Derechos
Humanos, para jóvenes y familias de sus respectivas comunida-
des. En total se aplicaron 521 entrevistas, de las cuales 323 fueron
a familias, 234 a niños y niñas, y 55 a jóvenes. Esta etapa aportó
conocimientos básicos y muy generales sobre los derechos que
conocen o no conocen las personas en las comunidades y dio lu-
gar a una siguiente fase para lograr mayor profundización y foca-
lizar más el estudio en la población infantil y juvenil.
2007: segunda etapa

Tuvo como propósito responder a las inquietudes de los y las jó-
venes en el sentido de tener mayor claridad sobre cómo se violan
134

los derechos de los niños y los jóvenes, para después determinar los
problemas específicos por abordar y definir las acciones a reali-
zar para mejorar las condiciones observadas. Para su preparación
y desarrollo se realizaron tres encuentros de capacitación, donde
los y las jóvenes se prepararon para usar herramientas que les
permitieran analizar su contexto e interiorizarse del estado del
conocimiento en sus comunidades y de las causas de esa situa-
ción. Para poder conocer cómo los derechos de la niñez y la ju-
ventud son afectados, se acordó realizar entrevistas a niños y jóve-
nes de ambos sexos, que permitieran identificar las condiciones
en sus familias, escuelas y comunidades que violentan sus dere-
chos. Las preguntas de las entrevistas fueron sobre las situacio-
nes que entristecen y dificultan la vida de los niños(as) y jóvenes
en sus familias, escuelas y comunidad. Se efectuaron 600 entre-
vistas: 200 a niñas, 200 a niños, 100 a jóvenes hombres y 100 a
jóvenes mujeres, todas las cuales se complementaron con la ob-
servación participante de los y las jóvenes. El análisis de la infor-
mación obtenida dio pie a la siguiente etapa de la investigación,
pues una vez analizada la información obtenida utilizando méto-
dos cualitativos, en consenso, se identificó la problemática más
observada por todos y todas, y la que mayor impacto tiene con
respecto al ejercicio de los derechos de la niñez y de los jóvenes.
De esta manera —como se ha apuntado más arriba— fueron
identificados dos problemas fundamentales: el maltrato y el abuso
infantil, y la inequidad de género.
2008: tercera y cuarta etapas

Una vez identificada de forma participativa con los y las jóvenes
promotores la problemática concreta por atender con base en los
resultados del proceso de indagación previo, se procedió a definir,
junto con ellos y ellas, cómo profundizar en el conocimiento de los
problemas encontrados. De esta manera se desarrollaron y pilotea-
ron los instrumentos de indagación que pudieran aportar informa-
ción desde la observación y expresión de los niños y los jóvenes de
ambos sexos, acerca de lo siguiente:
135

• Cuáles son los tipos más frecuentes de maltrato o abuso de la niñez que
impiden que ellos y ellas vivan sus derechos y que afectan su desarrollo
sano y digno.
• Cuáles son las prácticas de inequidad de género que impiden a la niñez y
la juventud vivir sus derechos y que afectan su desarrollo sano y digno.
Para esto también se realizaron 553 entrevistas a 166 niños,

159 niñas y 228 jóvenes (121 mujeres y 107 hombres) y se realiza-
ron 13 observaciones en escuelas, familias y comunidad.
Para concluir, una cuarta y última etapa constituye, por un lado,
la síntesis del proceso de investigación, y por otro, la definición de
estrategias para la acción de mejoramiento con base en los resul-
tados de la investigación, la elaboración de su plan de incidencia y
su puesta en marcha en las comunidades.
Colecta y análisis de la información
La validez de los instrumentos utilizados para la colecta de la in-

formación se centra en el hecho de que los y las mismas jóvenes
participaron en su diseño, lo pilotearon y efectuaron los ajustes
necesarios con respecto al lenguaje y el sentido de las preguntas
en el proceso de su aplicación. Cabe puntualizar que se trató de
instrumentos sencillos y no muy extensos, salvo el primero: una
encuesta que incluyó datos sobre los derechos de los niños y los
derechos humanos en general y cuyo carácter fue más bien explo-
ratorio, para conocer cuáles derechos conocían, cuáles no y cuáles
les gustaría conocer más. La codificación y el análisis de la infor-
mación para cada etapa se realizó en dos momentos. En el primero,
los y las jóvenes se agruparon por regiones geográficas, generán-
dose así siete grupos de trabajo correspondientes a las regiones
geográficas ya mencionadas. Cada miembro del grupo de trabajo
aportó sus resultados al grupo y juntos organizaron y codificaron
la información para luego pasar a su análisis. Una vez concluido el
trabajo de registro y análisis por cada grupo, en un segundo mo-
136

mento se presentaron y compartieron los resultados entre los

grupos, procediéndose a la identificación de los elementos comu-
nes a todos, para luego pasar a su consolidación y finalmente a su
examen general. De tal forma, los hallazgos del proceso aporta-
ron tanto para las necesidades específicas de cada región como
para el conjunto de las regiones.
El análisis de la primera etapa se realizó con base en el registro
de frecuencias respecto a los derechos más y menos conocidos
por cada grupo de investigandos participantes: niños y niñas, jó-
venes de ambos sexos y familias. Dicho análisis se centró en lo
descriptivo, agrupando para los y las niñas los derechos en cuatro
grupos: principios rectores; derecho a la supervivencia y desarrollo; derechos
de protección, y derecho a la participación, a fin de identificar los grupos
donde hay mayor y menor conocimiento. En el caso de jóvenes,
ambos sexos y familias, el análisis sólo se hizo en función de las
frecuencias.
Con el análisis de la información de la segunda y tercera etapas
se siguió el mismo procedimiento: de lo individual al grupo y del
grupo al análisis general. El proceso utilizó métodos cualitativos.
Cada joven, en tarjetas de colores asignadas para cada categoría
de análisis —familia, escuela, comunidad—, anotó lo que la niñez y
los jóvenes expresaron que les entristecía. En grupo fueron pegando
sus tarjetas por colores, lo que permitió advertir fácilmente dónde
había más problemas y cuáles eran los más repetidos, generando
consensos para cada sección. Una vez concluido este proceso, en
todos los grupos los y las jóvenes analizaron lo observado, rela-
cionando sus hallazgos (a partir de lo manifestado por los y las
niñas) con los derechos, que fueron agrupados en las mismas cua-
tro subcategorías de derechos usadas en la etapa anterior. Así,
cada grupo construyó los siguientes cuadros de situación:
• Situaciones que entristecen la vida en familia de la niñez y la

juventud —desde las voces de la niñez y la juventud— y su
relación con los derechos humanos (dh).
• Situaciones que entristecen la vida en familia de la niñez y la
137

juventud —desde las voces de la niñez y la juventud— y que se

recrudecen en la población femenina y su relación con los dh.
• Situaciones que entristecen la vida en la escuela de la niñez y la
juventud —desde las voces de la niñez y juventud— y su rela-
ción con los dh.
• Situaciones que entristecen la vida escolar de la niñez y la ju-
ventud —desde las voces de la niñez y la juventud— y que se
recrudecen en la población femenina y su relación con los dh.
• Situaciones que entristecen la vida comunitaria de la niñez y la
juventud —desde las voces de la niñez y la juventud— y su
relación con los dh.
• Cuadro de situaciones que entristecen la vida comunitaria de la
niñez y la juventud —desde las voces de la niñez y la juven-
tud— y que se recrudecen en la población femenina y su rela-
ción con los dh.
Como punto final del proceso, cada grupo procedió a redactar

su análisis de forma descriptiva para las distintas categorías de
análisis —familia, escuela, comunidad—, después de lo cual se
socializaron los resultados con todos los grupos, procediéndose a
consolidarlos en un cuadro general e identificando los elementos
comunes a todos ellos.
Los resultados de la tercera etapa —denominada de profundiza-
ción— fueron analizados de la misma forma que en la anterior, a
fin de validar los de la segunda etapa y profundizar sobre la situa-
ción de género en la familia, la escuela y la comunidad. Ello re-
presentó un primer paso para que las y los promotores empren-
dieran acciones encaminadas a propiciar las condiciones de un
desarrollo equitativo, justo y libre de discriminación en las comu-
nidades donde se desarrollaría el proyecto. La información se
obtuvo a través de dos técnicas: la observación y la entrevista,
mismas que se aplicaron a niños y niñas, así como a jóvenes
hombres y mujeres, para después codificar la información en una
base de datos y concentrarla en tablas de recolección para su análi-
sis descriptivo.
138

En una cuarta etapa, para pasar de la investigación a la acción

de mejoramiento, por grupo, los y las jóvenes analizaron lo encon-
trado, utilizando como herramienta un esquema de análisis triangular,
que permite relacionar el análisis con la planificación de incidencia.
Esta herramienta ayuda a formar una idea más profunda del pro-
blema y posibilita la identificación de los puntos básicos generales
de entrada para la acción. Proporciona, además, una manera de
mapear estrategias para abordar las diferentes dimensiones del
problema con base en el sistema político-legal: contenido relacionado
con las leyes escritas, políticas y presupuestos relevantes para un
tema específico; estructura de los mecanismos estatales y no esta-
tales para implementar una ley o política; cultura referida a los va-
lores, prácticas, normas y comportamientos que determinan cómo
las personas encaran y atienden un asunto, y cómo influyen en ese
proceso factores como religión, costumbres, sexo, clase, grupo
étnico, etc. Cada grupo regional realizó su análisis triangular, y con
base en él definió sus puntos de entrada o inició el proceso de ex-
ploración de estrategias para incidir más eficazmente en el mejora-
miento de la situación. Los resultados de este análisis les ayudarían
a definir un plan para pasar de la investigación a la acción. Poste-
riormente tendría lugar la socialización de los triángulos de cada
grupo, a fin de construir una síntesis —el producto principal del
proceso de investigación realizado— que aportara, con y desde la
población infantil y juvenil, a un trabajo efectivo de promoción,
ejercicio y defensa de sus derechos humanos.
En esta última etapa —cuya conclusión se preveía para enero de
2009— los jóvenes se encontraban trabajando al momento de re-
dactar el presente estudio. Dicha etapa incluía la planeación de la
estrategia y la acción conjunta para que la sociedad (padres y madres
de familia, niños y jóvenes, maestros y autoridades locales) se sensi-
bilizaran y concientizaran de la situación observada y de cómo ésta
tiene un impacto negativo en la niñez y juventud, según los resulta-
dos de la investigación realizada con ellos y ellas. Posteriormente, se
pretende, por un lado, iniciar el trabajo de concientización dentro de
las escuelas de las comunidades, y por otro, desarrollar y aplicar una
139

estrategia de incidencia política efectiva para lograr que las autorida-

des municipales brinden recursos y apoyo para la creación de un co-
mité ciudadano integrado con niños, jóvenes y adultos. La función de
este organismo sería atender, orquestar, movilizar, escuchar y canalizar
adecuadamente las necesidades de la niñez y la juventud indígenas,
relacionadas con el ejercicio de sus derechos, con representación en
cada comunidad y orientado a integrar a las comisiones municipales
en una red estatal de trabajo participativo en pro de tales derechos.
Cabe, en este punto, aludir a los criterios de validez y confiabi-
lidad del presente estudio. Dichos criterios pueden sintetizarse
como sigue:
a) El temporalmente prolongado trabajo de campo que los actores

del mismo realizaron, favoreció la recolección de la información
durante largo tiempo (tres años) y en diferentes momentos del
proceso, además de contarse con un amplio espectro de infor-
mación proveniente de diferentes informantes (niños y niñas,
jóvenes, padres y madres de familia, los propios jóvenes investi-
gadores, y el equipo técnico del cei). Por otro lado, para la ob-
tención de la información fueron utilizadas diferentes técnicas.
b) Los y las jóvenes recopilaron información en lo individual, y
su aporte fue constatado primero por otros integrantes en sus
grupos y luego analizado colectivamente por todos los grupos.
Ello favoreció una retroalimentación continua entre ellos y sus
compañeros, y entre todos y el equipo técnico del cei y la in-
vestigadora.
c) Los textos que contienen los comentarios de la niñez tal como
fueron expresados constituyen el principal contenido de análi-
sis del estudio, así como el sustento de sus interpretaciones.
d) El proceso continuo de reflexión de los y las jóvenes investiga-
doras sobre los procesos en sus encuentros de capacitación,
junto con el equipo técnico del cei y la investigadora, fue una
constante durante todo el proceso.
e) La triangulación de informantes, métodos y técnicas para la ob-
tención y el análisis de la información otorga al estudio validez
140

descriptiva e interpretativa, dada la implicación de los grupos

participantes: jóvenes investigadores, niños(as) y otros jóvenes,
el equipo técnico del cei y la investigadora.
f ) La descripción precisa del proceso de indagación y la adecuada
documentación de sus fuentes de origen, proporcionan herra-
mientas de trabajo a otros investigadores o actores sociales in-
teresados en su localización y análisis.
La investigación
Los derechos humanos
menos conocidos 1
En el cuadro se muestra por tipo de población y sexo los derechos

que mencionaron como menos conocido. El total de niños y niñas
entrevistados fue de 234 (103 niños y 131 niñas).
Niños Niñas
Categoría Derecho que mencionaron que mencionaron
no conocerlo no conocerlo
Art. 37. Derecho a no

ser sometido a torturas
Derecho de protección ni a otros tratos o penas 85% 42%
crueles, inhumanos
o degradantes.
Art. 16. Ningún

niño será objeto de
Derecho a la protección injerencias arbitrarias 28% 85%
o ilegales en su vida
privada, su familia
o domicilio.
Cuadro 1. Derechos no conocidos por los niños y las niñas.
El articulado incluido en los cuadros 1, 2 y 3 se refiere a la Declaración

1
Universal de Derechos Humanos, aprobada y proclamada por la Asamblea Ge-

neral de las Naciones Unidas el 10 de diciembre de 1948.
141

En la revisión cuadro 1 podemos ver que la niñez está poco

familiarizada con los derechos de protección. En el caso de los
niños, desconocen más el derecho a no ser castigados o detenidos.
Lo que más desconocen las niñas son los derechos relacionados
con su vida privada. Además, hay diferencias entre lo que mencio-
nan niñas y niños. Tal desconocimiento, en la vida de la niñez, in-
crementa su vulnerabilidad para ser abusada y explotada y para
seguir reproduciendo los patrones culturales que hacen ver el mal-
trato infantil como un medio para disciplinar y educar.
A continuación, veremos los derechos que los y las jóvenes
mencionaron como menos conocidos. El total de jóvenes hom-
bres y mujeres entrevistados fue de 55 (12 hombres y 43 mujeres).
Jóvenes varones Jóvenes mujeres

Derecho Categoría que mencionaron que mencionaron
no conocerlo no conocerlo
Art. 25. Derecho

a un nivel de vida Derecho a un nivel
85% 42%
adecuado en trabajo, de vida digno
salud.
Art. 19. Derecho

a expresarse y opinar Derecho 71% 71%
libremente ante a la libertad
la sociedad.
Cuadro 2. Derechos no conocidos por los y las jóvenes.
Se advierte que los jóvenes de ambos sexos desconocen los de-

rechos relacionados con un nivel de vida digno y el derecho a la li-
bertad. Esto pone de manifiesto el impacto que la pobreza en la
que se encuentran inmersos tiene en ellos y cómo por la ignoran-
cia de sus derechos básicos consideran su situación de precariedad
como algo natural. Su ignorancia respecto al derecho a una vida
digna los limita para poder organizarse y exigir mejores oportuni-
dades, propiciando formas de vida conformistas y no participati-
vas. Por otro lado, como no ven esto como una limitación para su
sano desarrollo, puede irse generando en ellos y en ellas un sentido
de frustración que de no ser atendido tenderá a desencadenar en la
142

desesperanza o en ser presas de grupos ilegales que les ofrezcan

“mejores” medios de vida incrementando sus riesgos y su vulnera-
bilidad para ser explotados y abusados. Ambos sexos también co-
inciden en el desconocer su derecho a expresarse y opinar libremente ante
la sociedad, lo que limita sus posibilidades de participación en la
toma de decisiones que les afectan y, más aún, para ejercer un pro-
tagonismo en la construcción de mejores condiciones y oportuni-
dades y asumir un papel de ciudadanos más proactivo. Se asumen
como que no cuentan, y por lo mismo posibilitan la impunidad y
el abuso por parte de maestros, autoridades e incluso familiares.
Familias que mencionaron

Derecho Categoría
no conocerlo
Art. 11. Si se nos acusa de algún
delito, tenemos derecho Derecho a la protección de la ley 100%
a defendernos.
Art. 22. Cada uno de nosotros

tiene derecho a obtener
satisfacción de los derechos Derecho a la vida, a la salud
85%
económicos, sociales y culturales y al desarrollo
que necesitamos para vivir
dignamente.
Art. 14. si se nos persigue,

tenemos derecho a ir a otro país Derecho a la libertad 71%
y pedir protección.
Cuadro 3. Derechos no conocidos por las familias.
En las familias, los derechos menos conocidos se relacionan con

la protección, el desarrollo y la libertad, lo que favorece la impuni-
dad y el abuso de que son objeto en los ámbitos social, económico
y político, y de sus pocas posibilidades organizativas y participati-
vas para generar e incidir en cambios que les permitan contar con
mejores oportunidades para su desarrollo y el de sus familiares.
Lo que reflejan los cuadros reproducidos puede ser causa de im-
punidad, injusticia y no participación de la población en la solución
de sus problemas. Es recomendable, por ello, generar procesos que
respondan a la realidad de la población a fin de que estos derechos y
143

sus mecanismos sean conocidos y comprendidos, y para que las con-

diciones de injusticia sean mejoradas con su propia participación.
Los derechos más vulnerados

entre la niñez y LA juventud indígena
A continuación se muestran las situaciones más expresadas por los

niños y los jóvenes entrevistados y su relación con el articulado de la
Convención sobre los Derechos del Niño.2 Se exponen los cuadros
para cada ámbito o ambiente de la vida de la niñez y la juventud: fami-
lia, escuela y comunidad. Al final de cada ambiente se presenta cómo
esas condiciones afectan a las mujeres (los porcentajes corresponden
al número de las regiones donde la niñez respondió de igual forma).
Porcentaje de los entrevistados

Expresiones de la niñez Categoría
que lo mencionaron
No me dejan expresarme. Derecho a la participación. 85%
Salud Derecho a la supervivencia

No me llevan al doctor cuando 71%
y al desarrollo.
me enfermo.
Violencia física Derecho de protección 57%

Mis papás me pegan.
Cuadro 4. Expresiones de la niñez respecto a lo que los entristece en las familias.
En el ámbito de la familia, lo que entristece a los y las niñas y jó-

venes principalmente se relaciona con su derecho a participar. No se
cumple el artículo 12 de la Convención sobre los Derechos del
Niño, el cual menciona que “tiene el derecho a expresar su opinión
libremente en todos los asuntos que afectan al niño, teniéndose de-
bidamente en cuenta las opiniones del niño, en función de la edad y
madurez del niño”. Debe reconocerse que por la falta de igualdad
Aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de no-

2
viembre de 1989.
144

de oportunidades en las comunidades de nuestro país, esto se torna

más serio en las mujeres, ya que ellas sufren discriminación al no
permitirles tiempos ni brindarles espacios para opinar. El discurso y
las leyes muchas veces son sólo enunciativos, mientras las prácticas
negativas prevalecen dentro de las familias, principalmente en la ne-
gación del derecho a participar y del trato digno a su condición hu-
mana. Por otro lado vemos que la pobreza extrema en la que se en-
cuentran las poblaciones indígenas condiciona el ejercicio de los
derechos humanos más básicos, como salud, alimentación, vestido y
vivienda digna. El modelo económico prevaleciente se está consti-
tuyendo en factor clave para la violación de los derechos humanos
más esenciales de la niñez indígena de México, y los servicios que el
Estado obligado a prestar no corresponden a las necesidades de la
población en lo más esencial como es la salud de la niñez.

que lo mencionaron
Los maestros me castigan Derechos de supervivencia
y callan. y desarrollo. 100%
No me dejan hablar en mi lengua Principios rectores 85%

porque dicen que es mal.
Las niñas no pueden jugar Derechos de supervivencia

en las canchas, [porque] son 85%
y desarrollo
ocupadas por los niños.
Cuadro 5. Expresiones de la niñez respecto a lo que los entristece en la escuela.
Con respecto a la situación de los derechos de la niñez en el ám-

bito escolar, las cosas han cambiado muy poco, pese a las leyes y los
grandes esfuerzos realizados en este sentido. Prevalecen aún situa-
ciones como maltrato por parte de los y las maestras, así como falta
de equidad de género dentro y fuera del salón de clases. Ello pone en
alto riesgo el sano desarrollo físico, psicológico y social de la niñez y
condiciona el ejercicio de su participación, limitando a ésta para ex-
presar sus puntos de vista con libertad y para participar en la vida de
su escuela. Muchos niños y niñas todavía son sujetos de discrimina-
ción por su origen, lengua o capacidades diferentes, y se cometen
145

abusos como el maltrato, que incluso es aprobado por los padres de

familia. Todo esto constata que aunque la Ley General de Educa-
ción es clara en el trato que ha de darse a la niñez para el respeto a
sus derechos, las prácticas aún distan mucho de ser las apropiadas.
Las leyes se promulgan y se incluyen en los textos escolares, pero no
se aplican ni existen mecanismos dentro de la estructura que las ha-
gan valer. Al interior de las escuelas se vive —como fuera de ellas—
una impunidad que por ignorancia de sus derechos las familias y los
niños ya ven casi como normal. Tienen derecho a hablar en su lengua
materna, pero en muchas escuelas se les prohíbe, desarraigándolos e
incluso castigándolos si la usan. Otra práctica consiste en no asignar,
en tales escuelas, maestros que dominen la lengua de sus alumnos,
violando de esta forma su derecho a usar aquélla. De manera parale-
la, se les niega el derecho a la calidad educativa, pues muchas veces
los maestros llegan tarde y/o se van antes de concluir su semana de
trabajo, aprovechándose, por un lado, de la ignorancia en las comuni-
dades respecto a los derechos de niñas y niños, y por el otro, del po-
der e impunidad que les da su sindicato. Los afectados que se dan
cuenta de esta situación no saben a dónde acudir, con quién quejarse
y cómo remediar el problema. De ahí la importancia de conjuntar
esfuerzos a escalas internacional, legislativa, judicial, ejecutiva y de la
sociedad civil para que los derechos de niños y jóvenes de las comu-
nidades sean una realidad y la violación a los mismos sea de verdad
atendida. Para ello se requiere, entre otras cosas, trabajar con maes-
tros, sindicatos, autoridades nacionales, estatales y locales, familias y
con las propias niñez y juventud locales, de forma concertada y con
una estrategia bien definida. Sólo así se podrá empezar a hacer reali-
dad una educación en derechos humanos que sea parte de una educa-
ción de calidad, donde la niñez pueda fortalecer sus capacidades para
disfrutar tales derechos, al tiempo que se promueva una cultura de
los valores relacionados con ellos. Por otro lado, se pone de mani-
fiesto cómo la resolución 2004/71 de la Comisión de los Derechos
Humanos, correspondiente a su primera fase (2005-2007) del Pro-
grama Mundial para la Educación de los Derechos Humanos, aún
no ha sido aplicada o aterrizada en los contextos escolares. Esta situa-
146

ción coloca en mayor desventaja a la niñez y la juventud de las co-

munidades indígenas, pues si la escuela —con sus contenidos, méto-
dos y ambientes de enseñanza-aprendizaje— no les da oportunidad
para apropiarse de los valores y las prácticas que hagan realidad el
ejercicio de los derechos humanos, ¿qué instancias podrán hacerlo?

que lo mencionaron
Las niñas no se sienten
respetadas por los hombres Principios rectores 100%
dentro de la comunidad.
Sólo los hombres toman Derechos de participación 85%

las decisiones.
No toman en cuenta el trabajo Derechos de participación

de las mujeres. 85%
Cuadro 6. Expresiones de la niñez respecto a lo que los entristece en la comunidad.
En los espacios de la vida comunitaria, la condición de los dere-

chos de la niñez y la juventud empeoran. Ejemplos evidentes de cómo
se violan sus derechos son la falta de protección y de un trato de
igualdad. Para las autoridades locales la niñez es inexistente; está fue-
ra de su agenda. Generalmente no hacen nada porque la responsabi-
lidad sobre niños y niñas se atribuye sólo a las escuelas y familias.
Los ambientes para la niñez en sus comunidades cada vez muestran
más ejemplos negativos que positivos —según lo manifestaron los
propios jóvenes participantes en esta investigación—, como la cre-
ciente presencia de tiendas que venden alcohol (refino) en cada es-
quina, lo que indica la falta de interés de la población sobre los peli-
gros que esto representa para la niñez y su salud. Niños, niñas y
jóvenes carecen de espacios de recreación apropiados y de oportuni-
dades de desarrollo cultural, acudiendo a la única diversión que tie-
nen a su alcance: la televisión, cuya programación dista mucho de
contribuir a su sano desarrollo y al ejercicio de sus derechos y debe-
res. Aunque hay algunos anuncios en tal sentido, en ese medio es
mayor el impacto negativo de las tendencias comerciales y consu-
mistas, que van deteriorando los valores y promoviendo la violencia.
147

La niñez y los(as) jóvenes carecen de protección y atención adecuada

tanto de sus familias como de sus maestros y de las autoridades. Esta
situación se recrudece en niñas y mujeres jóvenes que en 100% de los
casos manifestaron ser agredidas verbal o físicamente por hombres
de sus comunidades, además de que no participan en las decisiones y
su trabajo no es reconocido. Vale la pena mencionar que estas últimas
observaciones fueron mayoritariamente expresadas por jóvenes va-
rones, pues las mujeres parecían no darse cuenta de la situación.
Niñas y mujeres jóvenes: situación agravada 3
Porcentaje de
Relación
Expresiones mujeres sobre el
Categoría Derecho con los derechos
de la niñez total que expre-
de la mujer
saron lo mismo
Art. 19. Derecho a

la protección contra El derecho a la
Los padres hacen
toda forma de igualdad, a una
sentir menos Derecho
prejuicio o abuso vida digna, con 100%
a las mujeres de protección.
físico o mental, calidad y respeto
por su condición.
malos tratos a la persona.
o explotación.
Art. 32. Derecho Derecho a que

a estar protegido hombres y mujeres
contra la tengan horarios
Las niñas son las Derecho explotación laborales justos,
que les permitan 85%
que más trabajan de protección. económica y contra
en el hogar. el desempeño compartir por
de cualquier partes iguales las
trabajo que pueda responsabilidades
ser peligroso. de la familia.
Derecho a la
A las mujeres Derecho educación,
Art. 28. Derecho 71%
no les permiten de supervivencia a alcanzar niveles
a la educación.
seguir estudiando. y desarrollo. educativos cada
vez más altos.
Cuadro 7. Expresiones de las niñas sobre la inequidad de género en sus familias.
El articulado de los cuadros 7, 8 y 9 se refiere, una vez más, a la ya citada

3
Convención sobre los Derechos del Niño.
148

En las familias de comunidades étnicas, las inequidades de género

prevalecen por razones culturales. Se otorga a las mujeres un va-
lor menor con referencia a los hombres, pues se considera que
éstos son los únicos proveedores y protectores de la familia. En
este sentido, el trabajo que mujeres y niñas realizan tanto en sus
familias como en sus comunidades no es valorado ni se visibiliza,
pues se considera una especie de característica inherente, “conna-
tural” a ellas. En ocasiones desempeñan dobles jornadas de trabajo
afectando su salud, y en el caso de las niñas y las jóvenes les implica
disponer de menos tiempo para estudiar y divertirse. En la educa-
ción, cuando las familias tienen problemas económicos, las muje-
res son las primeras que dejan de estudiar, quedándose en casa a
cuidar a los hermanos o desempeñando empleos temporales en el
campo. En este sentido, es muy importante el trabajo con la niñez,
para que ellos y ellas vayan laborando juntos en la construcción
de una cultura distinta y reconstruyendo identidades genéricas
Porcentaje de
Relación
de la mujer
saron lo mismo
Derecho a la
educación, a
Las mujeres alcanzar niveles
Derecho
abandonan Art. 28. Derecho educativos cada
de supervivencia 100%
la escuela para a la educación. vez más altos.
y desarrollo.
formar una familia. Derechos
sexuales y
reproductivos.
Hay maltrato Derecho Derecho a no ser

Art. 28. Derecho
por parte de los de supervivencia victimas 100%
a la educación.
maestros. y desarrollo de violencia.
Los maestros
discriminan
Derecho Derecho a la
a los de bajo
Art. 28. Derecho igualdad,
rendimiento de supervivencia 57%
a la educación. a un trato libre
académico y y desarrollo
de discriminación.
favorecen a los de
mejor rendimiento.
Cuadro 8. Expresiones de las niñas sobre la inequidad de género en sus escuelas.
149

que les permitan desarrollar sus potencialidades sin ninguna limi-

tación de género, así como de construir entre ellos relaciones
equitativas de poder.
En lo relacionado con la escuela, aún prevalecen prácticas dis-
criminatorias hacia las niñas, aunque a nivel de conocimiento de
los maestros se observan avances en este sentido. Los docentes
han recibido capacitación sobre conceptos de género, pero toda-
vía hace falta trabajar para que se apropien y apliquen la perspecti-
va de género como una herramienta que fomente relaciones equi-
tativas de poder entre niños y niñas. Dentro de las escuelas se
observan situaciones como relaciones agresivas entre niños y ni-
ñas, asignación de trabajos de aseo de salones sólo a las niñas y
mala distribución de los espacios físicos para juego, pues solamen-
te los niños ocupan áreas como canchas deportivas y patios, mien-
tras para las niñas quedan pasillos y salones. La atención de algu-
nos maestros se centra más en los niños, pues se considera que las
niñas no necesitan de mayor preparación, a diferencia de aquéllos.
Urge, en este sentido, redoblar esfuerzos para formar a la pobla-
ción docente mediante programas específicos, no de una sola vez,
sino a través de un proceso sistemático y gradual para incidir en
sus formas de verse a sí mismos y comprender lo que significa para
la construcción de un mundo mejor una mayor equidad entre los
géneros. Los y las maestras son modelos para los niños y las niñas,
y si no están conscientes de ello reproducen los estereotipados
roles tradicionales; sus conductas y comportamientos se transmi-
ten a los niños, contribuyendo a reforzar los roles aprendidos en la
familia de éstos. Es preciso tomar en cuenta, sin embargo, que el
camino para hacer que los derechos de las mujeres sean una reali-
dad es aún largo; no obstante, hay que conjuntar esfuerzos y re-
cursos para pasar del discurso a la acción y partir del trabajo con la
niñez y sus maestros dentro de las escuelas, para que desde ahí
puedan influir gradualmente en los cambios deseados.
Por lo que se refiere a la mujer en el ámbito comunitario, en-
contramos que su participación se limita a realizar faenas o a or-
ganizar comidas para diferentes eventos, sin tener oportunidad de
150

Porcentaje de
Relación
de la mujer
saron lo mismo
Las niñas Art. 19. Derecho

Derecho
no se sienten contra toda forma
Principios rectores. a la igualdad
respetadas por los de perjuicio o 100%
y a no ser víctimas
hombres dentro abuso físico o
de violencia.
de la comunidad. mental.
Derecho a tener
Siempre atienden como mujeres el
a los niños Art. 24. Derecho mismo acceso
Derecho a la
u hombres antes al más alto nivel que los hombres 85%
supervivencia
que a ellas, las posible de salud. a los recursos
y el desarrollo.
mujeres madres económicos,
o adultas. a la propiedad y
control de la tierra.
Cuadro 9. Expresiones de las niñas respecto a la inequidad de género en su comunidad.
participar en la toma de decisiones en la vida escolar de sus hijos y

de su comunidad. Las mujeres tienen amplios espacios de partici-
pación pero sólo en el terreno de las acciones reproductivas y no
sobre las decisiones importantes y el control de los recursos. En
el programa Oportunidades ellas son las titulares para recibir el re-
curso; sin embargo, no tienen el control sobre el mismo. En in-
vestigaciones realizadas por el Instituto Mexicano de las Mujeres
se ha comprobado que cuando tratan de negarse a entregar el re-
curso a sus esposos, son víctimas de violencia. Siguen asumiendo
su papel de servidoras de otros y anteponiendo las necesidades de
los demás a las suyas. Sus necesidades —incluidas las de salud—
son casi inexistentes para todos, fenómeno que se manifiesta tan-
to a nivel familiar y escolar como comunitario. En diferentes diag-
nósticos que se han realizado, las mujeres identifican sólo sus
necesidades prácticas; es decir, las cosas materiales que siempre
implican beneficio para sus familias o las que se pueden resolver
con la participación de otros. Detectar sus necesidades estratégi-
cas, aquellas que tienen que ver con su desarrollo personal y em-
poderamiento, les resulta muy difícil, y mucho más tratar de resol-
verlas satisfactoriamente.
151

Análisis de las entrevistas

sobre la situación de género
Los datos reseñados en este apartado refuerzan lo expresado

más arriba respecto a la participación de hombres y mujeres en
la vida doméstica. Por ejemplo, a la pregunta ¿qué tareas realizas
en tu casa?, los varones respondieron hacer algunas relacionadas
con el aseo, lavar mi ropa, tender mi cama, trapear, ayudar en el
campo, y ver tele. Las respuestas de las mujeres fueron: barrer,
lavar trastes, tender las camas, doblar la ropa, ir al molino, es-
combrar, y trapear.
En la familia
Varones Mujeres
No me gusta que me regañen. No me gusta hacer el quehacer.

No me gusta que me peguen. No me gusta que me regañen.
No me gusta hacer nada.
Me gusta bailar.
Me gusta jugar, grafitos. Me gusta salir.
Me gusta que me den un rato para divertirme. Me gusta jugar.
Me gusta hacer mi tarea. Ma gusta ayudar a mi mamá.
Me gusta ver tele. Me gusta que platiquen conmigo.
Me gusta que me escuchen.
Me gusta ver tele.
Cuadro 10. ¿Qué te gusta y qué no, de lo que haces en tu casa?
Varones Mujeres
Mover mi mobiliario. Escuchar música.

Escuchar música. Organizarme.
Mejorarla un poco. Tener un espacio de tiempo.
Barrer. Escombrar todo.
Que no me hicieran enojar. Hacer cambios.
Escuchar más lo que me dicen. Hacer menos tareas.
Tener mis cosas aparte. Que mis papás no se peleen.
No tener peligro cerca.
Cuadro 11. ¿Qué cambios harías en tu casa para sentirte mejor?
152

Varones Mujeres
Quemaduras. Que me vayan a asaltar o a violar.

Cortadas. Que tenga accidentes.
Que me roben. Que me roben.
Que roben la casa. Quemarme.
Accidentes. Asustarme.
Quemarme cocinando. Que me espante un borracho.
Ninguno.
Que se meta una víbora.
Cuadro 12. ¿Qué riesgos corres cuando estás solo o sola en tu casa?
Como puede observarse, en el caso de las niñas persisten y son

mayores los riesgos a su integridad personal. El miedo a ser violadas
y asustadas representa una constante en sus expresiones. Por otro
lado, se evidencia también que los trabajos reproductivos siguen
estando más cargados hacia las mujeres; que los permisos para
salir de casa a jugar siguen siendo menos frecuentes en las niñas, y
que las oportunidades de éstas son más reducidas. En este sentido,
el hogar y sus prácticas en las comunidades indígenas sigue siendo
un factor de reproducción de los estereotipos de género. Por ello
la importancia de trabajar de manera sistemática con las nuevas
generaciones de niños y niñas, para poder generar una nueva visión
de sus roles y formas de relación dentro de sus familias.
En la escuela
Varones Mujeres
Sí 80% Sí 85%
Cuadro 13. ¿Los maestros y maestras tratan por igual a los niños y a las niñas?
Varones Mujeres
Canchas de basquet y de futbol. Canchas de basquet.

Pasamanos. El patio.
El salón de clases.
Los baños.
Las resbaladillas.
Cuadro 14. ¿Qué espacios comunes son más utilizados por los niños y por las niñas?
153

¿Los espacios son adecuados ¿Tienen sanitarios en buen estado

para niños y niñas? para las niñas?
Sí 90% Sí 70%
Cuadro 15. Infraestructura.
Gráfica 1. ¿Hay respeto entre niños y niñas dentro del salón?
Gráfica 2. ¿Quiénes faltan más a la escuela, los niños o las niñas?
154

Gráfica 3. ¿Quién usa más los espacios de juego?
Varones Mujeres
Sí 95% Sí 100%
Cuadro 16. ¿Ambos participan en los concursos de sus escuelas?
Varones, 60% Mujeres, 40%
Porque: Porque:
Están enfermos. Sus padres no las dejan.

No quieren ir. Se enferman.
Son flojos. Se quedan cuidando a sus hermanos pequeños.
Se enferman. Ayudan a sus mamás.
A veces no quieren ir.
Tocan en grupos musicales.
Cuadro 17. ¿Quiénes faltan más a la escuela y por qué?
Lo que opinaron los varones Lo que opinaron las mujeres
Las niñas, 10% Las niñas, 20%

Los niños / ambos, 90% Ambos, 80%
Cuadro 18. ¿Quiénes continúan estudiando más, los niños o las niñas?
155

En la comunidad
Gráfica 4. ¿Cuáles son los principales riesgos que tienen las niñas?
Gráfica 5. ¿Cuáles son los principales riesgos que corren los niños?
Gráfica 6. ¿Cuáles son los espacios o instituciones donde más participan las niñas?
156

Varones Mujeres
Cortar café. Barrer.

Rajar la leña. Escombrar la casa.
Ir a leñar. Hacer la comida.
Escombrar en las casa. Lavar, barrer, cocinar.
Estudiar. Cuidar bebés.
Ayudar en el campo. Ir al molino.
Albañilería. Hacer tortillas.
Chapear.
Cuadro 19. ¿Qué tipo de trabajos o empleos realizan las niñas y cuáles los niños?
Gráfica 7. ¿Quiénes migran más de sus comunidades, las niñas o los niños?
Gráfica 8. ¿Se sienten seguros al caminar o recorrer la comunidad donde viven?
157

Gráfica 9. ¿Consideran las niñas que son respetadas de igual manera que los niños?
Gráfica 10. ¿Existe agresión física o verbal entre niños y niñas de la comunidad?
Recomendaciones surgidas
de la discusión y El análisis con los y las jóvenes
respecto a la inequidad de género
En la familia
• Promover que se reconozca el trabajo doméstico de las mujeres.
• Que las mujeres sean valoradas como personas dotadas de ple-
nas capacidades y derechos.
158

• Que exista una distribución justa del trabajo doméstico entre

todos los integrantes de la familia.
• Disminuir las dobles jornadas de las mujeres para liberar tiem-
pos que puedan invertir en su desarrollo.
• Fomentar valores y actitudes para hombres y mujeres, que les
permitan crearse una identidad sin estereotipos.
• Fomentar relaciones equitativas de poder entre los hombres y
las mujeres que integran la familia.
• Trabajar con la niñez y la juventud para que asuman que niños
y jóvenes son personas con el mismo valor y que cuentan con
las mismas capacidades para desarrollarse.
En la escuela
• Fomentar una relación entre niños y niñas sin discriminación
de género, con un respeto basado en la tolerancia y el recono-
cimiento de las diferencias.
• Impulsar el crecimiento individual y colectivo de hombres y mu-
jeres, permitiéndoles desarrollar la autoestima, el autorrespeto,
mayor capacidad de expresión y desarrollo de conocimientos.
• Promover que los maestros hagan efectivos mecanismos para que
niños y niñas participen en la toma de decisiones de sus escuelas.
• Eliminar en los libros de texto y técnicas de enseñanza el currí-
culum oculto que fomenta la formación de estereotipos tradi-
cionales.
• Propender a una mejor distribución y ocupación de espacios
escolares entre niños y niñas.
• Fomentar por parte de los docentes la motivación hacia hom-
bres y mujeres para que continúen estudiando y elijan una pro-
fesión por convicción y no por tradición (por ejemplo una mu-
jer arquitecta y un hombre enfermero).
En la comunidad
• Propiciar la participación de las mujeres en los espacios públicos
tales como asambleas comunitarias, reuniones sociales, eventos
políticos y deportivos, etcétera.
159

• Impulsar la participación e integración activa de las mujeres en

la política y toma de decisiones de su comunidad.
• Promover la integración y participación de los hombres en
actividades tradicionalmente asignados a las mujeres, como
reuniones escolares, limpieza o realización de faenas comu-
nitarias.
• Promover que las autoridades consideren las necesidades dife-
renciadas de hombres y mujeres en la planeación política de la
comunidad.
• Impulsar, con la participación de las propias mujeres, una me-
jor posición dentro de sus comunidades, aun cuando carezcan
de propiedades a su nombre, basándose en los derechos que
tienen como ciudadanas y en el poder compartir el título de las
propiedades con sus parejas o familias.
• Promover y estimular el interés de las mujeres por participar
en la política, recomendando a los partidos o grupos políticos
las ventajas de integrarlas activamente en sus organizaciones.
Los puntos significativos que se desprenden de los comenta-

rios realizados por los y las jóvenes en el momento de efectuar su
análisis, incluyeron los siguientes:
En la comunidad y en materia política

• Persisten las actitudes de machismo, ya que las mujeres son
excluidas de la participación política y “mal vistas” por la so-
ciedad si intervienen en asuntos de esa índole.
• La toma de decisiones de la comunidad es una función sólo de
los hombres. Las mujeres participan solamente en el ámbito
privado, es decir, en sus casas. En ámbitos públicos tales como
fiestas sociales y religiosas no tienen una participación activa.
• Los hombres por ser ejidatarios —es decir, por poseer bienes
a su nombre— tienen una participación activa dentro de la co-
munidad, lo que supone que las mujeres no la tienen.
• No poseen propiedades, por lo que su posición en la comuni-
dad es inferior respecto a la de los hombres.
160

• Se observó escaso o nulo interés de las mujeres por involucrar-

se en aspectos políticos.
• Es una práctica común la burla de los hombres hacia el físico
de las mujeres, así como la burla hacia los hombres cuando
realizan tareas de la casa.
• Existe mayor oportunidad de trabajo para los hombres que
para las mujeres.
En la escuela
• Existen más maestros que maestras en secundaria y primaria;
en cambio, hay más maestras en la etapa preescolar.
• Desde el kínder, a los niños se les separa de las mujeres.
• Se advierte una discriminación de los maestros hacia los niños y
niñas que tienen bajo rendimiento académico, así como favori-
tismo hacia los alumnos y alumnas con mayor aprovechamien-
to en ese sentido.
• Muchos jóvenes abandonan la escuela debido a presiones so-
ciales. En el caso de los hombres, la necesidad de trabajar para
aportar económicamente en su familia; en el caso de las muje-
res, las presiones para que formen un matrimonio o la existen-
cia de embarazos no deseados.
• Se da mayor libertad a las mujeres que a los hombres para ex-
presarse o vestirse como quieran. Si, por ejemplo, un hombre
se pinta el cabello, es reprendido inmediatamente.
En la familia
• En el aspecto económico el principal aportador es el hombre,
ya que persiste la idea de que las mujeres sólo se deben dedicar
al cuidado de los niños y a mantener la casa limpia.
• Las mujeres son quienes más fomentan el machismo en sus
hijos.
• Frecuentemente se les dice a los varones: “No debes dejar que
una mujer te diga lo que tienes que hacer”.
• Existe un trato diferenciado hacia niños y niñas por parte de
sus padres.
161

• Los padres asignan mayor valor a los varones por el trabajo

que realizan, principalmente en las actividades del campo y en
actividades remunerables.
• La expresión “Las mujeres no sirven para nada”, demuestra
que el trabajo que ellas realizan o aportan en su familia no es
reconocido ni visualizado; por lo tanto se considera que no
hacen nada importante.
• El rol que asignan a las mujeres —como el de ser madres de
familia— lleva a los padres a suponer que las mujeres no re-
quieren de mayor preparación académica, por lo que se impul-
sa a continuar estudiando sólo a los hombres.
• Las actividades que realizan las mujeres dentro de sus hogares
les implica trabajar más en tiempo y desgaste, en comparación
con el trabajo de los hombres.
• Se compara a los hijos mayores con los menores, y viceversa,
propiciando con ello la aparición de complejos y frustraciones.
• A las niñas se les da un cuidado especial para evitar embarazos no
deseados o “violaciones que las dejarán marcadas para siempre”.
• Se detectan las necesidades de los niños por “tener más cariño,
que nuestros padres nos vean por igual, pero que lo demues-
tren, [así como] poder expresarnos y decir lo que sentimos”.
• Entre las necesidades de las niñas destaca “que me escuchen”.
De la investigación a las estrategias

de acción para el mejoramiento: la síntesis
El presente apartado constituye una síntesis de todo el proceso

reseñado arriba. Da a conocer lo que desde los y las jóvenes es
necesario realizar como punto de partida para iniciar un proceso
de cambio en sus comunidades y construir, desde lo local, una
nueva cultura en pro de los derechos de la niñez y la juventud.
A continuación se presenta el diagrama que resulta de su análi-
sis triangular y que implica el trabajo organizado en sus comuni-
dades en tres vertientes: lo estructural, el conocimiento sobre el contenido
162

de las leyes y la situación cultural por mejorar. El análisis fue realizado con
la herramienta de análisis triangular mencionada anteriormente, tanto
para identificar y ubicar los problemas o hechos, como para definir
las estrategias y acciones por realizar para mejorarlas. Enseguida se
presenta como producto la integración de los productos de las siete
regiones. Para su integración se utilizó el mismo modelo de análisis,
que incluye lo común a todo lo relacionado con los hechos obser-
vados, las estrategias propuestas para mejorarlos y las actividades
específicas sugeridas que ya están siendo puestas en acción en las
comunidades.
Análisis triangular general
ESTRUCTURA CONTENIDO
– Presidente municipal. Constitución mexicana.
– Regidores. Constitución del estado de Puebla.
– Síndico. Ley del dif.
– cami. Ley de la ssa.
– dif. Ley de la Sedesol.
– cadem. Ley de la Sagarpa.
– Juzgado indígena. Ley de la sep.
– Comisión Estatal de los Derechos Humanos. Ley de Acceso a una Vida sin Violencia.
Ley de la Defensa del Menor y la Familia.
Ley de la Igualdad entre Hombres y Mujeres.
Mando de policía y buen gobierno.
Declaración de los Derechos Humanos, Derechos de la
Niñez, Derechos de las Mujeres, Derechos Indígenas.
Violencia, maltrato
e inequidad
de género
CULTURA
Todavía prevalecen en nuestras culturas costumbres, ideas, pensamientos, etc., según los cuales la mujer no
puede ir a la escuela y nada más debe estar en casa y cuidar a sus hijos. Por otra parte, las prácticas
relacionadas con la violencia y el maltrato existen en las familias, escuelas y comunidades, tanto hacia la mujer
como hacia la niñez. Las personas no toman decisiones, no saben sus derechos, no conocen las leyes, ni cómo
organizarse para mejorar y tienen muy poca autoestima.
Gráfica 11. Contenidos por incluir para el análisis triangular.
163

Análisis triángular de las siete regiones de trabajo
estructura
Hecho Estrategia Actividades
1. Hay gente con cargos públicos Crear mayores oportunidades para 1. Integrar y capacitar a comités
no apta, ni preparada e ignorante. la organización y participación co- con niños, jóvenes, padres y ma-
munitaria en pro de cambios es- dres de familia, maestros y maes-
2. No hay imparcialidad en la im-
tructurales a nivel municipal, a partir tras, para fortalecer la estructura
partición de justicia.
de la integración, capacitación y or- municipal a favor de la protección
3. El Poder Ejecutivo ejerce fun- ganización de comités que incluyan de la niñez y equidad de género.
ciones judiciales y de legislación. a niños y jóvenes, padres y madres
2. Investigar si hay consejos mu-
de familia, y un comité de maes-
4. No hay espacios auténticos nicipales de salud, educación, y
tros, para fortalecer la estructura
para la participación organizada desarrollo social, y preguntar y exi-
municipal a favor de la protección
de la comunidad. Son creados a gir qué acciones se están reali-
de la niñez y equidad de género.
voluntad del municipio. zando en la comunidad.
5. Se hace mal uso de los recur- 3. Articular los comités pro dere-
sos de las autoridades locales. chos con los consejos comunita-
rios de participación social y muni-
cipal, y lograr que estos consejos
hagan suya la causa.
4. Desarrollar un plan de inciden-
cia para que los comités y conse-
jos incidan en que el presidente
municipal haga suya la causa de
aquéllos y así logren su apoyo.
5. Incidir junto con el presidente
municipal, los consejos y los co-
mités, para que cabildo, jueces y
presidentes auxiliares se capaci-
ten sobre derechos humanos,
protección del niño y equidad de
género.
6. Una vez conocida la importan-
cia de esta acción, lograr que se
inserte en el bando de policía y
buen gobierno una ley o pacto
municipal que promueva en todas
las comunidades del municipio la
creación de comités ciudadanos
—con la inclusión de niños y jóve-
nes— para la vigilancia, defensa y
protección de la niñez, la juventud
y las mujeres.
Gráfica 12. Hechos, estrategias y acciones por realizar que emergieron del análisis
triangular desde los y las jóvenes. (Continúa)

CONTENIDO
1. Falta conocer las leyes. Construir un inventario de las le- 1. Elaborar un inventario de leyes.
yes, y marcar lo que no es útil.
2. Falta saber si existe o no den- 2. Revisarlas y marcar lo que inte-
tro del bando de policía y buen resa para efectos de este trabajo.
gobierno un pacto ya establecido
3. Definir cómo utilizar estratégi-
que apoye el trabajo de los promo-
camente las partes de las leyes
tores de los derechos humanos.
para lo que se pretende.
4. Constitución y Ley Orgánica Mu-
nicipal; Ley de Acceso para las
Mujeres a una Vida Libre de Vio-
lencia; Ley General para la Igual-
dad entre Hombres y Mujeres; Ley
de Defensa del Menor y la Familia.
Desarrollo de los pueblos indígenas.
5. Investigar por parte de los y las
promotoras si existe el bando de
policía y buen gobierno.
CULTURA
1. Existen en las comunidades Generar acciones y actividades de 1. Propender a la concientización

tradiciones y costumbres que pro- formación que promuevan la de- y participación de la niñez en ac-
vocan y promueven la inequidad nuncia y mejore las condiciones ciones que promuevan su auto-
de género. de la niñez. protección en los niveles de niños
a niños, en sus escuelas, familias
2. Prevalece la creencia de que si
y comunidades, y mejoren las re-
se emplea el castigo físico, la ni-
laciones entre géneros.
ñez aprende más.
2. Crear espacios para la denun-
3. Las madres de familia, por cos-
cia de la niñez basados en la con-
tumbre y tradición, son las princi-
fianza.
pales promotoras del machismo.
3. Dar a conocer a la niñez y la
4. Los maestros y las familias ig-
juventud las instituciones, organi-
noran las consecuencias en la ni-
zaciones y personas de confianza
ñez de las conductas agresivas y
a las que puedan tener acceso
de la forma en que ellos resaltan
para hacer una denuncia.
algún error.
Gráfica 12. Hechos, estrategias y acciones a realizar que emergieron del análisis trian-
gular desde los y las jóvenes. (Continúa)

5. Las prácticas y los comporta- 4. Crear espacios infantiles ami-

mientos de agresión física y psico- gables, donde la niñez tenga acce-
lógica son vistos como normales. so a la información para la preven-
ción, orientación y denuncia.
6. Existen en las comunidades
espacios que promueven la vio- 5. Crear una contraloría social for-
lencia física, verbal y psicológica. mada por jóvenes, que vigile que
en los espacios donde los niños
7. Existe una marcada violencia
participan, escuelas y albergues,
intrafamiliar.
no se ejerza violencia o maltrato
8. Los espacios de mayor deci- hacia ellos. Constatar que las insti-
sión son ejercidos por hombres, y tuciones que se encargan de vigilar
los espacios de menor decisión, que se ejecute la ley (dif, sep, ssa)
ocupados por mujeres. cumplan sus funciones.
9. Hay discriminación en las es-

cuelas y comunidades, y por parte
de los programas de apoyo, por
hablar una lengua, nivel socioeco-
nómico y/o etnia.
10. Hay discriminación hacia las
mujeres.
11. Faltan programas educativos
que prevengan el abuso sexual
infantil.
12. Se violan los derechos de
toma de decisiones de la niñez.
13. Hay una tendencia al incre-
mento de bandas que incitan a los
niños y los jóvenes a vicios como
el alcoholismo. No hay programas
de autoprotección.
14. Se vende alcohol a menores y
no se reprende a los comerciantes.
15. Hay abusos, chantajes e im-
punidad de maestros, maestras y
autoridades.
Gráfica 12. Hechos, estrategias y acciones a realizar que emergieron del análisis trian-
gular desde los y las jóvenes. (Concluye)
Como se desprende de los datos consignados, para el logro de

un cambio efectivo y sostenible, el trabajo con la cultura de la gente,
orientado a su transformación gradual, resulta primordial tanto en
las familias como en las escuelas y comunidades. Las creencias tra-
dicionales relacionadas con las prácticas de crianza y educación, así
166

como con respecto al papel de las mujeres, tienen que ir mejorando

poco a poco. De ahí la importancia de que todos los organismos
locales, estatales, nacionales e internacionales sumen esfuerzos a fin
de brindar recursos y medios para llevar a cabo trabajos fuertes de
sensibilización en las familias, con maestros y autoridades locales,
sobre los derechos humanos de la niñez, de la mujer y de los pue-
blos indígenas. Tal proceso de sensibilización debe considerar las
formas de relación entre ellos y ellas, con la finalidad de generar,
desde las escuelas, acciones que formen a los padres y a las madres de
familia y a las autoridades, con el apoyo de la niñez y la juventud,
para que padres e hijos alcancen una mejor relación y aquéllos ad-
viertan lo que se genera en la niñez cuando ésta se ve sometida al
abuso, el maltrato y las inequidades. Se requiere de una sociedad
fuerte, bien informada y sensibilizada, que conozca y sepa cómo
hacer valer sus derechos por que los aprecie y los ejerza, de forma
que constantemente “empuje” para que estas cosas sucedan.
Sin embargo, aunque sea significativo no será suficiente traba-
jar sólo en el aspecto cultural. Es preciso considerar los puntos
mencionados por los y las jóvenes respecto a las deficiencias que
existen a nivel estructural, así como en relación con las leyes y el
contenido de éstas. Si no hay una estructura fuerte en cuanto a
recursos humanos y económicos, así como medios y mecanismos
para mantenerla realmente operativa, poco se podrá avanzar en
hacer realidad que los derechos universales y leyes en torno a ellos
sean efectivamente “aterrizados” y ejecutados. Es necesario gene-
rar mecanismos que hagan posible que tanto las autoridades co-
munitarias, municipales y educativas, como las estatales y federa-
les, sean formadas en este importante aspecto. Más aún, ello
debería constituir una condición necesaria para poder ocupar car-
gos públicos en esas instancias. De lo contrario, difícilmente habrá
avances importantes y se estará contribuyendo al incremento de
la impunidad en aras de una ignorancia que, en muchos casos,
sirve de pretexto para seguir incurriendo en violaciones a los dere-
chos humanos y afectando el bienestar de niños, jóvenes y mujeres
de las comunidades indígenas.
167

Respecto del contenido que guarda relación con las leyes, se

observa que en tal sentido hay un abismo entre lo federal, lo estatal
y lo municipal. Igualmente, por ignorancia de la población respecto
a sus derechos y deberes, se genera mayor impunidad en estas loca-
lidades, produciéndose un círculo vicioso que impide la construc-
ción de un mundo más justo y equitativo para todos. “No hago
porque no tengo con qué, y además desconozco los decretos y las
leyes”, dicen las autoridades. “No exijo mis derechos porque los
desconozco, al igual que los mecanismos para hacerlos valer; y no
me hacen caso o me da miedo y no tengo tiempo de ver esas cosas”,
aduce la población. Así se refuerza la actitud oficial y se favorece
la impunidad desde la sociedad. Por otro lado, las leyes y los decretos
emitidos desde los cuerpos legislativos no incluyen en sus aproba-
ciones mecanismos para dar a conocer a la sociedad las nuevas le-
yes o las eventuales reformas a las políticas, y mucho menos para
instalar instancias que las hagan valer efectivamente.
Hago leyes pero no asigno recursos ni establezco mecanismos para

que la sociedad las conozca y haga valer, y con esto doy el pretexto
para que las autoridades no las ejerzan pues la sociedad nos las co-
noce y no exige su cumplimiento […] Hago complicada su lectura
para que la sociedad en general, y en especial los grupos sociales más
vulnerables, no puedan entenderlas y por lo mismo no se interesan
por su lectura y comprensión.
A este tipo de razonamiento aludimos con la expresión “círculo

vicioso”, al que consideramos factible romper si se empieza a tra-
bajar desde lo local con las nuevas generaciones, siguiendo un pro-
ceso como el generado por ellos y ellas para incidir en el cambio.
En conclusión
Consideramos que la situación observada y reseñada tiene sus
causas no tanto en el contenido legal como en la aplicación prác-
168

tica de las políticas. Para ser efectivas, éstas requieren de estrate-

gias de implementación consistentes, que incluyan medidas como
la apropiada asignación de recursos y el establecimiento de meca-
nismos de coordinación que aseguren coherencia, monitoreo y
transparencia. La coordinación entre sectores y actores es indis-
pensable para optimizar los recursos, evitar la duplicación de es-
fuerzos y garantizar la coherencia. Es necesario que se tome en
cuenta la variedad de actores en todos los niveles, pero principal-
mente en el local, donde la proximidad de las personas hace más
factible su involucramiento y participación activa para poner las
políticas en práctica y vigilar su cumplimiento.
La creación de ambientes facilitadores y promotores de cam-
bios culturales demanda acciones educativas claras desde las es-
cuelas, para generar procesos que transformen para bien las prác-
ticas culturales que limitan el ejercicio de los derechos humanos.
Es de suma importancia que dentro de esas instituciones se trabaje
sistemáticamente para crear un medio ambiente donde los dere-
chos humanos no sean sólo enseñados, sino también practicados
y vividos cotidianamente por todos y todas. En este sentido, las
escuelas no deben focalizarse sólo en los aspectos cognitivo e ins-
trumental, sino en el desarrollo social y emocional, de tal forma
que la educación de los derechos humanos se haga realidad e in-
volucre activamente a todos dentro del proceso de enseñanza-
aprendizaje. Es preciso que el ambiente de trabajo escolar esté
caracterizado por el respeto, la comprensión mutua y la responsa-
bilidad; que cuente con metodologías activas, participativas y de-
mocráticas, centradas en la niñez, y que incluya contenidos basa-
dos en los derechos para que pueda servir como el modelo de
convivencia social que deseamos, e influya positivamente en las
prácticas familiares y comunitarias. Solamente así podremos avan-
zar verdaderamente en la comprensión de nuestra responsabilidad
común para hacer de los derechos humanos una realidad que se
viva en cada comunidad y en toda sociedad. Sólo de esta forma
será posible contribuir a la prevención de los abusos y la violen-
cia; promover la equidad, el desarrollo sustentable y sostenible, y
169

el fortalecimiento de la participación de las personas en los proce-

sos de decisión dentro de los sistemas democráticos. Únicamente
así podremos hacer realidad, con nuestro trabajo común, lo que
plantean las resoluciones de los distintos organismos nacionales e
internacionales defensores de los derechos humanos. En este im-
portante esfuerzo la niñez y la juventud pueden ser nuestros prin-
cipales aliados. Tal es lo que demuestra el trabajo realizado por ellos
y ellas en este estudio, en el transcurso del cual aprendieron sobre
sus derechos y deberes investigándolos, organizándose con otros
para difundirlos y promoverlos, y trabajando para incidir en su me-
joramiento desde sus posibilidades, cultura y contexto, con perso-
nas próximas a ellos(as) en sus familias, escuelas y comunidades. En
esta experiencia desarrollaron conocimientos y habilidades para
aprender acerca de los derechos humanos y sobre sus mecanis-
mos de protección, así como también se percataron del estado de
aquéllos en sus diferentes ambientes de vida. Y en la práctica, des-
arrollaron habilidades, actitudes y comportamientos que posibili-
tan el ejercicio de sus derechos y el de los otros, y están en el
proceso de actuar organizada y responsablemente para su defensa
y promoción. Consideramos que lo que se evidencia en esta in-
vestigación es el principio de una estrategia comprehensiva, efec-
tiva y sostenible para la educación en los derechos humanos, que
puede llevarse a otros contextos y que nos pone en el camino
para sumarnos a los esfuerzos que demanda la Década Interna-
cional por una Cultura de Paz y no Violencia para los Niños(as)
del Mundo (2001-2010).
Consideramos, asimismo, que el estudio promovió en sus par-
ticipantes el análisis de problemas emergentes relacionados con
los derechos humanos, principalmente en lo relacionado con el
abuso y el maltrato infantil, y la inequidad de género; presenta un
proceso gradual para empoderar a las comunidades e individuos
en la identificación de sus necesidades respecto de los derechos
humanos, así como para encontrar mecanismos que aseguren su
conocimiento y cumplimiento. También ha promovido el conoci-
miento de instrumentos, documentos y mecanismos para la pro-
170

tección local, regional, nacional e internacional de los derechos

humanos, e impulsado el desarrollo de habilidades para usarlos o
identificar vacíos en su aplicación. Finalmente, utilizó pedagogías
participativas y constructivas que incluyen el conocimiento, el
análisis crítico y el desarrollo de habilidades para avanzar en la
promoción, ejercicio y defensa de los derechos, facilitando el paso
de lo abstracto a la comprensión de las condiciones que emergen
desde la realidad social, cultural, económica y política de los parti-
cipantes en la investigación.
171

Fundación Junto con los Niños de Puebla, A. C.
(Juconi)
FAMILIAS SEGURAS, DERECHOS SEGUROS
Primer lugar en la categoría de Mejores Prácticas


En México existen elevados niveles de violencia hacia menores,
un alto porcentaje de la cual es ejercida principalmente por padres
o cuidadores. Bajo estas condiciones de maltrato y violencia se ve
seriamente comprometida la posibilidad de que los niños gocen
de los derechos fundamentales consagrados en el artículo 19 de la
Convención sobre los Derechos del Niño (cdn) y logren un des-
arrollo pleno en la sociedad. Por su parte, el preámbulo de dicha
Convención enfatiza la importancia de la familia, y varias partes
de su texto resaltan el deber del Estado de apoyar a los padres en
sus responsabilidades como tales. El trabajo aquí reseñado se basó
en esos dos temas de derechos para crear un programa de aten-
ción psicosocial1 para una de las poblaciones más marginadas de
sus derechos y de la sociedad: niñas, niños y jóvenes en situación
de calle afectados por la violencia familiar. El objetivo del proyecto
fue potenciar a madres, padres y sus hijas e hijos a formar una
unidad familiar segura y armoniosa en la que se cuide el cumpli-
miento de los derechos de todos los miembros.
Utilizamos aquí los términos psicosocial y educativo-terapéutico de forma

1
intercambiable para referirnos a la naturaleza terapéutica de la atención que la

persona requiere para recuperar o lograr la estabilidad emocional, su capacidad
de manejar sus emociones y de procesar experiencias.
175

JUCONI
Investigaciones internacionales evidencian que los niños en si-

tuación de calle son casi invariablemente producto de ambientes
familiares y comunitarios caracterizados por violencia, negligencia
y abuso, causas de traumas que inhiben severamente su desarrollo
psicológico, cognitivo y físico. La continua exposición de un niño
a estos ambientes de violencia y abuso hace que su capacidad para
relacionarse positivamente con su entorno se dañe, lo que resulta
en una marginación más severa dentro de la sociedad. Las familias
disfuncionales “pasan” patrones de conducta disfuncionales que
no proveen al niño de herramientas que faciliten su inclusión so-
cial y económica. Por consiguiente, estas situaciones imposibilitan
cualquier esperanza de obtener una educación, asegurar un em-
pleo y salir de sus circunstancias para vivir vidas plenas y felices:
el ciclo de violencia, pobreza y desesperanza continúa en la si-
guiente generación.
Existe un creciente cuerpo de investigaciones en la neurociencia
y otros campos que provee evidencia contundente que apoya las
teorías de trauma y apego que forman la base de las prácticas moder-
nas de psicología y terapia familiar; sin embargo, hay una notoria
escasez de métodos informados por trauma dirigidos a niñas y ni-
ños disfuncionales de las familias más excluidas. Pocas organiza-
ciones y practicantes en el sector de desarrollo cuentan con los co-
nocimientos, habilidades o recursos para poner en práctica modelos
semejantes, y pocos donadores y creadores de políticas sociales es-
tán dispuestos a invertir en el concepto de “métodos y modelos
informados por trauma”. La mayoría del trabajo desarrollado para
la niñez en situación de calle se ha centrado exclusivamente en el
niño o la niña, y generalmente con un enfoque meramente educati-
vo, orientado a lograr el acceso a derechos como la educación y la
salud, sin preocuparse por cumplir las necesidades emocionales y
sanar las heridas profundas causadas por su exposición repetida a
la violencia. La observación y trabajo con muchas organizaciones
en México y el mundo sugiere que el impacto de estas intervencio-
nes rara vez se sostiene más allá del proyecto de que se trate. Por
ejemplo, después de que su participación en determinado proyecto
176

termina, los niños dejan de asistir a la escuela y su hogar sigue igual

de violento. Las relaciones abusivas en el hogar conllevan a la de-
serción escolar, comportamientos riesgosos, antisociales y violen-
tos, con su enorme costo para la sociedad.
El proyecto aquí presentado muestra que usando un enfoque
ecosistémico y terapéutico —que enfatice la importancia de crear
familias integradas capaces de sobrellevar los cambios logrados
en sus hijos, de proveer experiencias positivas y relaciones de apo-
yo— es posible romper con el ciclo de violencia, y proporcionar a
las familias más marginadas y violentas una base sólida para la
reintegración social y acceso a derechos de todos sus miembros.
Este proyecto desarrolló metodologías sofisticadas basadas en la
terapia familiar sistémica, terapia grupal e individual, educación
psicosocial, etc., todas de perfil seguro; es decir, que incluyen accio-
nes terapéuticas que no generan daño en el paciente y pueden ser
aplicadas por “paraprofesionales”: personas que si bien tienen
cierta formación y experiencia, poseen diversas trayectorias y ni-
veles académicos. Adicionalmente, describe los elementos de un
sistema de monitoreo y evaluación continuo y las herramientas de
diagnóstico usadas para crear una línea de base abarcando más de 50
indicadores para periódicamente (cada seis meses) hacer una com-
paración de la situación de cada participante con su situación de
inicio, para efectos de medir avances.
El desarrollo y la sistematización del programa, que está basada
en el trabajo continuo de Juconi con familias desde 1991, fue lleva-
do a cabo entre 2004 y 2006 con 705 individuos: 173 niños y niñas
con experiencia de vivir o trabajar en la calle; 276 niñas y niños en
alto riesgo (hermanas y hermanos de los anteriores), y 256 madres
y padres. Se logró que un mínimo de 70% eliminaran la violencia en
sus hogares y accedieran a derechos clave en torno de la protección,
la provisión y la participación, demostrando la viabilidad técnica y
la sustentabilidad del proyecto: su costo por año fue de aproxima-
damente 1 500 000 pesos, lo que equivale a un costo anual por parti-
cipante de 2 000 pesos, demostrando su alta viabilidad financiera
como modelo de réplica. Los métodos y las herramientas diseñados
177

JUCONI
y puestos en práctica en el proyecto están siendo compartidos con

otras organizaciones nacionales y extranjeras que laboran con po-
blaciones marginadas de sus derechos, a través de las estrategias de
capacitación y asesoría del Centro de Apoyo Técnico (cat) de la
fundación Junto con los Niños y Niñas de Puebla (Juconi), encar-
gada de llevar a cabo este trabajo. El cat proporciona consultorías
intensivas a seis instituciones —tanto gubernamentales como de la
sociedad civil— en promedio por año, capacita regularmente con
talleres a un promedio de 12 a 20 instituciones más e imparte con-
sultorías y entrenamiento a la medida a cuatro escuelas públicas
marginalizadas de educación básica al año. En el plano internacio-
nal, Juconi ha impartido capacitación y consultorías a organizacio-
nes de Perú, Guatemala, Brasil, Colombia, El Salvador, Ecuador,
Sudáfrica y Afganistán. A escala nacional, Juconi es miembro de la
Red por los Derechos de la Infancia en la República Mexicana y
miembro fundador de la Red por la Infancia y la Adolescencia en
Puebla; y, más recientemente, de la Red Alianza, dedicada a promo-
ver los derechos de niñas y niños en situación de calle, así como a la
participación en el Comité para los Derechos de la Infancia a nivel
gubernamental, y en el ámbito internacional es miembro fundador
del Consorcio Británico para Niñas(os) en Situación de Calle.
Los principios operativos que constituyen la base de estas prácti-
cas son el derecho a una vida digna; el compromiso con la no vio-
lencia y la promoción de la seguridad emocional, física, moral y so-
cial; el aprendizaje a través de la experiencia; la capacidad para
generar cambios a través de la provisión de relaciones y experiencias
positivas, y el reconocimiento de que la participación en la sociedad
demanda una serie de habilidades emocionales cognitivas y sociales.
Lograr estos cambios requiere de intervenciones psicoeducativas y
terapéuticas constantes, informadas por un enfoque ecosistémico,
la teoría del apego, la teoría del trauma y un entendimiento psicodi-
námico. Además de asumir la responsabilidad de lograr resultados
sostenibles para cada niña(o) y familia, se busca mejorar constante-
mente los resultados obtenidos, a través de la autocrítica, la reflexión
y la retroalimentación de expertos destacados en campos afines.
178

La violencia familiar y su problemática
Según el Estudio de Violencia de la onu publicado en octubre de

2006, cerca de 275 millones de niños son testigos de violencia fre-
cuente entre sus padres y 90% de los menores sufren castigos
físicos dentro de sus casas.2 Aunque se reconozca que “dirigirse y
eliminar la violencia en contra de los niños es tal vez lo más desa-
fiante dentro del contexto de la familia”, 3 el Estado tiene la clara
obligación de actuar en los casos de violencia familiar, de acuerdo
con el artículo 19 de la cdn, según el cual
los Estados Partes adoptarán todas las medidas legislativas, adminis-

trativas, sociales y educativas apropiadas para proteger al niño contra
toda forma de perjuicio o abuso físico o mental, descuido o trato ne-
gligente, malos tratos o explotación, incluido el abuso sexual, mien-
tras el niño se encuentre bajo la custodia de los padres, de un repre-
sentante legal o de cualquier otra persona que lo tenga a su cargo.4
Un reporte reciente elaborado por la Organización Mundial de

la Salud (oms) y la Sociedad Internacional de Prevención de Abuso
y Negligencia Infantil (ispcan), indica que hay estudios que mues-
tran los vínculos entre el maltrato familiar y los comportamientos
de alto riesgo y el involucramiento en una mayor violencia social.
Y si bien existen cada vez más estrategias efectivas para prevenir el
maltrato infantil, éstas se han trabajado en los países con un alto
ingreso económico: en los países de bajo y mediano ingreso, en
cambio, hay poca o ninguna conciencia sobre esas estrategias y las
acciones que eventualmente funcionarían. Los integrantes de los
gobiernos están en constante presión para generar políticas y pro-
Paulo Sergio Pinheiro, unsg’s Study Report, 2006, para 93, htpp://www.
2
crin.org/docs/VAC_Summary.pdf.
3
Report of the Independent Expert for the United Nations Study on Violence Against
Children, 29 agosto 2006.
4
http://www.unhchr.ch/spanish/html/menu3/b/k2crc_sp.htm.
179

JUCONI
gramas que muestren resultados inmediatos. Esta presión es parti-

cularmente evidente en México cuando hay cambios de gobierno,
ya sea a nivel municipal (cada tres años) o a nivel estatal y federal
(cada seis años). Ello se debe a que en primer lugar no hay servido-
res públicos de manera permanente; y en segundo término, a que
están interesados en proyectos de alto nivel e impacto instantáneo,
en lugar de construir programas de trabajo a largo plazo que inci-
dan desde la raíz del problema, dado que trabajar para la preven-
ción del maltrato infantil es un proceso a largo plazo.
Los niveles de violencia doméstica en México son alarmantes,
afectando a uno de cada tres hogares5 en forma de maltrato emo-
cional, intimidación y abuso físico o sexual. Sólo 14% de quienes
habitan estos hogares buscan apoyo, a pesar de que 72% estima que
la violencia será repetida.6 Una encuesta realizada en 1999 mostró
que 50% de las mujeres y 72% de los varones fueron golpeados por
sus padres cuando eran niños, y que 66% de las mujeres y 71% de
los hombres fueron golpeados por sus madres. Con más de una
tercera parte de los participantes de la encuesta diciendo que la vio-
lencia contra mujeres es justificable;7 un estudio llevado a cabo por la
Organización Panamericana de la Salud en 2001 muestra que los
castigos físicos en México son considerados “una práctica necesaria
y positiva para producir buenos ciudadanos”;8 además, según datos
de la Secretaría de Salud, entre 30 y 60% de las mujeres son sujetas
a abuso por parte de su pareja.9 En este contexto se puede afirmar
Encuesta del Distito Federal, Instituto Nacional de Estadística, Geogra-

5
fía e Informática (inegi).

6
Idem.
7
Grupo Interdisciplinario de Mujer, Trabajo y Pobreza, Fundación McAr-
thur y Comisión Nacional de la Mujer 1999.
8
paho, 2001, Study on Child Abuse in Latin America and the Caribbean Region.
9
“Participation of the Health Sector in the Fight Against Gender Violen-
ce: Background and Challenges for Mexico”, Blanca Rico Galindo, Head of
the Women and Health Programme, Ministry of Health, Presentation to paho
Symposium, 2001, “Gender Violence, Health and Rights in the Americas”,
Cancún, México, 4-7 de junio de 2001.
180

que una gran cantidad de niñas(os) mexicanos crecen y se forman

en un ambiente que condona la violencia. Como la violencia domés-
tica se halla inextricablemente ligada a la social, los niños que experi-
mentan o atestiguan violencia son mucho más propensos a tener
conductas violentas de adultos, además de mostrar un bajo desem-
peño en la escuela. La negligencia, abuso y trauma afectan severa-
mente el desarrollo cognitivo de la niñez, problemas que de no ser
tratados aumentan drásticamente los riesgos de involucramiento
con la droga, la delincuencia y problemas de salud mental.10, 11
En 2002, la oms reportó que entre los que incrementan la vul-
nerabilidad —todos factores que caracterizan a la gran mayoría de
las niñas y niños atendidos por Juconi— se encuentran los si-
guientes:12
• Crecer en un hogar monoparental; con padres muy jóvenes sin

el apoyo de una familia extensa, o con padres con baja autoes-
tima y sin un entendimiento adecuado del desarrollo infantil.
• Número excesivo de personas en un hogar.
• Ingreso insuficiente para cubrir necesidades.
• Presencia de otras relaciones violentas en el hogar.
Adicionalmente, la información recabada por Juconi a lo largo

de 20 años de trabajo muestra que niñas, niños y familias con
quienes labora esta fundación, en su gran mayoría están caracteri-
zados por:
• Niveles altos de mortandad en niños de menos de cinco años

(entre dos y seis veces el promedio nacional, que de por sí es
alarmantemente alto, dada la postura macroeconómica del país).
• Alcoholismo y/o drogadicción.
Violence, a Puiblic Health Menace and a Public Health Approach, Sandra L.

10
Bloom, Karnac Books, 2001.

11
“Back to the Beginning”, Observer Magazine, 20 de enero de 2002.
12
The World Report on Violence and Health, who, 2002.
181

JUCONI
• Abandono de la educación básica (cuentan aproximadamente

con dos y nueve años de rezago escolar y la mayoría abandona
la escuela antes del quinto grado de primaria).
• Más de 60% de las familias involucran a dos o más padres, un
factor que incrementa severamente el riesgo de violencia.
• Aislamiento social: cerca de 70% de las familias son inmigrantes
a la ciudad o bien primera generación en ella y carecen de redes
familiares y sociales de apoyo dentro de la comunidad. Para al-
gunas, su aislamiento está empeorado por no hablar castellano.
Premisas del proyecto Familias seguras,

derechos seguros
El involucramiento en calle es síntoma de dificultades marcadas

en la familia. Estas familias han sido expuestas a la pobreza y otros
tipos de violencia durante generaciones y sufren de trauma inter-
generacional, donde los patrones disfuncionales de relacionarse
están transmitidos de una generación a otra. Los niños severa-
mente dañados son casi invariablemente producto de ambientes
familiares caracterizados por la violencia, negligencia y abuso, cau-
sando un trauma que inhibe severamente su desarrollo psicológi-
co, emocional, educacional y físico. La exposición de un niño a
una continua violencia y la incapacidad de su cuerpo de asimilarla
efectivamente, lo llevan a desarrollar comportamientos negativos,
que hacen que resulte incapaz de aprovechar las oportunidades que
faciliten su inclusión social y económica. El ciclo de violencia y
desesperanza continúa en la siguiente generación.
La exposición repetida a la violencia como víctima, testigo o vic-
timario; la experiencia de abandono y de pérdida, así como la negli-
gencia, conllevan a trauma cuando los recursos internos y externos
son inadecuados para liderar con la amenaza.13 Un creciente número
de investigaciones en el campo de las neurociencias provee evidencia
13
Definición de trauma de Van der Kolk, 1989.
182

contundente que apoya las teorías de trauma y de apego que forman

la base para la práctica moderna en la psicología y la terapia familiar.
La teoría de trauma expone los daños neuropsicobiosociales cau-
sados por la exposición repetida a la violencia y muestra que es nece-
sario repararlos para que la persona pueda actuar de forma integrada
y desarrollarse física, emocional, cognitiva y socialmente. La teoría
de apego explica el impacto determinante que la calidad de las pri-
meras relaciones tiene en formar nuestra autoestima y los modelos o
patrones relacionales que internalizamos y seguiremos en la vida.
Resolver las experiencias previas traumáticas y construir el
bienestar emocional son factores cruciales que apuntalan la habi-
lidad de los niños para progresar en otras áreas del desarrollo hu-
mano (cognitivo, físico, social) y acceder a sus derechos. Para que
a un niño cuyo desenvolvimiento emocional se ha visto truncado
por experiencias negativas se le pueda ayudar a desarrollar estabi-
lidad emocional suficiente, se requiere de un proceso de sanación
junto con un ambiente positivo y saludable de cuidado.
La reparación exitosa y sostenible de trauma requiere la aplica-
ción de programas psicosociales integrados que operen simultá-
neamente en tres niveles:14
a) El individuo. Los programas deben ser altamente personalizados y

sanar el trauma en cada individuo dentro de un enfoque familiar.
b) La familia. Los programas deben crear una unidad familiar15
capaz de satisfacer las necesidades y los derechos de los niños
en cuanto a protección, participación y provisión.
c) La comunidad. Los programas deben proveer las destrezas y ha-
bilidades para que los niños y sus familias participen plena-
mente en la sociedad.
Sandra L. Bloom, Creating Sanctuary: Toward the Evolution of Sane Societies,

14
Routledge, Nueva York, 1997.

15
Usamos el término familia en su sentido más amplio, significando un
adulto —no necesariamente un pariente de sangre— dispuesto a y capaz de
hacerse cargo plenamente del cuidado emocional y físico de un(a) niño(a).
183

JUCONI
Para lograr resultados sostenibles es vital “sanar” a la familia, a

fin de que niñas y niños tengan una experiencia familiar positiva
que puedan repetir cuando formen sus propias familias. Esto implica
retar los estereotipos del papá como agresor y la mamá y las niñas y
niños como víctimas. La dinámica es mucho más compleja: en gran
número de familias los niños son al mismo tiempo víctimas, autores
o cómplices y testigos de violencia. Debido a que diversas organiza-
ciones por los derechos de las mujeres y programas de género tien-
den a enfocar su actividad a la violencia doméstica en contra de las
mujeres, existe también un énfasis en las madres como víctimas de
la violencia doméstica y en ubicar a madres y niñas como indivi-
duos prioritarios de los programas contra la violencia. Este trabajo
ha sido de vital importancia para generar conciencia sobre la vio-
lencia doméstica y la vulnerabilidad de la mujer; pero existe tam-
bién la necesidad de examinar el asunto desde el punto de vista del
niño, y de debatir casos complejos donde los niños y las mujeres
son autores de violencia. Asimismo, es necesario desarrollar progra-
mas con perspectiva de género que reconozcan la importancia de
incluir a los miembros masculinos de la familia.
Objetivos y estrategias
Con base en las premisas descritas, el programa Familias seguras,

derechos seguros. Por un mundo sin violencia, fue desarrollado para dar
respuesta a las siguientes preguntas: ¿Cómo responder a casos de
violencia familiar donde el ambiente de apoyo financiero, legal o
social es débil o inexistente? ¿Cómo se debe producir el acerca-
miento con una familia violenta y cómo se abordan sus problemas
siendo una osc que carece de marco legal para intervenir? ¿Cuáles
estrategias, métodos y herramientas son eficaces para erradicar
y prevenir la violencia en familias en que todos los elementos
de riesgo están presentes? ¿Cuáles estrategias, métodos y herra-
mientas son eficaces para asegurar que niñas y niños criados en
hogares violentos puedan recuperarse y desarrollar modelos de
184

relación que rompan la repetición intergeneracional de compor-

tamiento abusivo?
Los objetivos específicos del proyecto son esencialmente dos. El
primero consiste en desarrollar metodologías y herramientas educa-
tivo-terapéuticas centradas en soluciones permanentes y sostenibles
dentro del hogar, para eliminar la violencia y la exclusión social, crean-
do hogares que protejan y promuevan el desarrollo sano y el acceso
a los derechos de niñas, niños y jóvenes. El segundo es la creación
de un sistema de monitoreo y evaluación capaz de dar seguimiento a
los avances de cada familia participante y retroalimentar el desarro-
llo metodológico del programa. El modelo de atención terapéutica
individual utilizado está basado en un entendimiento psicodinámico
del comportamiento (sustentado por las teorías de trauma y apego),
usa un enfoque de fortalezas, la modelación de roles y comporta-
mientos y se enfoca en crear un ambiente seguro libre de cualquier
tipo de violencia (física, psicológica, moral y social). Este ambiente
provee la contención emocional en la que se llevan a cabo acciones
terapéuticas individuales y grupales dirigidas a promover un manejo
sano de las emociones, un proceso de duelo para procesar pérdidas y
experiencias violentas y orientación hacia un futuro esperanzador.
Este modelo, llamado sale16 se sustenta en cuatro pilares: seguri-
dad (ambiente libre de violencia); afecto (manejo adecuado de las
emociones); luto (procesando experiencias vividas), y esperanza (pla-
nes a futuro). El reto para este proyecto era adoptar tales elemen-
tos para trabajar en los hogares de las familias, aprender a dar tera-
pia familiar, y con las experiencias formular y sistematizar un
“modelo de atención familiar”. Se entendía con claridad el tamaño
del reto, porque durante años habíamos estado visitando a familias
sin lograr los cambios deseados en ellas. Entre las razones de esto
último se contaban: a) las sesiones familiares no seguían una es-
tructura y su propósito no era claro; b) era difícil involucrar a las
madres por la cantidad de trabajo que tenían dentro y fuera del
sale —safe en inglés— es marca registrada del modelo llamado Santuario,

16
desarrollado por la doctora Sandra Bloom y sus colaboradores.
185

JUCONI
hogar; c) parecía imposible involucrar a los padres; d) por falta de

técnicas y herramientas adecuadas y angustiados(as)por las condi-
ciones en que vivían las niñas y niños, los y las educadoras caían en
la práctica de regañar a las madres, y e) en ausencia de una conten-
ción emocional institucional para los educadores, éstos se refugia-
ban en una cultura basada en culpar a las madres.
Quedó claro, entonces, que el reto no sólo era crear una es-
tructura operativa y métodos eficaces para trabajar con familias,
sino también cambiar por completo una cultura y actitudes nega-
tivas arraigadas durante varios años de un trabajo pobre.
Familias inmersas en un entorno violento y abusivo requieren
de una atención altamente personalizada, que reconoce la dinámi-
ca individual de cada familia y trabaja en múltiples niveles con la
complejidad que la violencia y el abuso representan.
Enfoque ecosistémico
Una población que vive excluida de los beneficios de la sociedad
integrada17 no sólo es marginada por no contar con el capital eco-
nómico, social, humano y cultural para poder participar, sino por-
que también hay elementos importantes en la sociedad que, aunque
sea de manera inconsciente, activamente excluyen y rechazan su
participación. Lograr la inclusión social para una familia requiere
efectuar cambios positivos en los ámbitos y servicios clave para la
formación y socialización de los miembros de la misma (escuela,
trabajo, servicios legales y de salud, actividades recreativas, etc.).
Sin el apoyo de estos ámbitos y una mejor comprensión hacia la
familia es difícil mantener los cambios logrados en el individuo y
su grupo familiar y lograr el impacto necesario para cambiar una
situación de exclusión a una de inclusión y participación.
“Sociedad integrada” se refiere a la comunidad en la que las personas se

17
relacionan siguiendo leyes comunes (de participación, de comportamiento, de

negocio, etc.) y gobernada con la intención (dentro de sus límites y los distintos
marcos que puede haber) de permitir y fomentar el desarrollo humano de forma
igualitaria y con equidad.
186

Enfoque de fortalezas
El enfoque y los métodos de trabajo están basados en soluciones
y en identificar las fortalezas de cada miembro de la familia y de
la familia como unidad, elevando su autoestima y promoviendo
que los integrantes sean agentes de sus propios cambios. El enfoque
requiere humildad por parte de la educadora, ya que cada avance
se tiene que atribuir a la familia. A través de comunicar las forta-
lezas que detectan en cada miembro de la familia y cambiar el
enfoque de acciones negativas para ver el lado positivo, los edu-
cadores promueven que la familia aprecie las cualidades y fortalezas
de cada quien. Por ejemplo, típicamente las mamás se quejan de
la impulsividad de sus hijos; pero se les puede ayudar a apreciar
que también son creativos, tienen sus propias ideas y son activos,
todos ellos elementos positivos.
Disciplina positiva
Se trata de un sistema de disciplina basada en desarrollar, junto
con la familia, una rutina que conviene a todos y la distribución
equitativa de tareas según edad y roles apropiados. A través de la
conversación se logra un entendimiento de que cada comporta-
miento lleva implícita una consecuencia positiva o negativa, y que
al decidir cómo comportarnos, a la vez estamos eligiendo las con-
secuencias de nuestros actos. En familia se determinan las conse-
cuencias apropiadas y educativas (de acuerdo con criterios relati-
vamente sencillos). Para las conductas no deseadas se les enseña a la
mamá y al papá cómo llamar la atención y aplicar una consecuen-
cia de forma que sea entendida y aceptada como una experiencia
de aprendizaje.
Manejo de emociones
Mediante dos herramientas clave —el termómetro de las emociones y
el plan de seguridad individual— se trabaja el reconocimiento de las
emociones; su rol y su expresión adecuada, así como técnicas
prácticas para ayudar en los momentos difíciles en que la intensi-
dad de la emoción lleva a las personas a sentirse fuera de control.
187

JUCONI
Plan de seguridad familiar

Es la formación entre todos los miembros de la familia para prote-
ger a uno de ellos, que por alguna razón específica vive una situa-
ción de alto riesgo. Por ejemplo, en caso de un adicto, el plan puede
asegurar que siempre existe el acompañamiento y la presencia de
otras circunstancias, a fin de ayudar a resistir la tentación o —por
ejemplo— a cuidar de un miembro en riesgo de abuso sexual.
Terapia breve enfocada en soluciones 18

Es uno de los métodos medulares para el trabajo familiar como
unidad o con individuos en la familia. Usa como base el enfoque
de fortalezas, buscando las destrezas y habilidades que las personas
presentan en la situación. Ayuda a reenmarcar acciones negativas
y a identificar las estrategias que han ayudado a las personas a supe-
rarse en otros momentos. Identifica los elementos que contribuyen
a reducir los momentos problemáticos y usa toda esa información
para el diseño de un plan de acción que establece metas y objetivos
individuales y compartidos entre la familia. Mediante una técnica
especial del método —la “pregunta milagrosa”— identifica indica-
dores que señalarán que el problema está mejorando o disminuyendo,
y así el grupo familiar puede monitorear sus propios avances.
Terapia familiar sistémica

Esta terapia se basa en un entendimiento psicodinámico del com-
portamiento y precisa de intervenciones personalizadas para los
padres e hijos de manera separada primero, y luego conjuntamen-
te, dentro del hogar. Se usa un enfoque ecosistémico basado en
las fortalezas de la familia, cuando se trabaja en su conjunto. Adi-
cionalmente, con los padres hay un enfoque de terapias de inter-
vención, que se fundamentan principalmente con las teorías del
apego y del trauma para construir una relación de calidad dife-
rente a la anterior; todo esto con el terapeuta, antes de que se les
Desarrollado por Steve de Shazer en los años setenta en EU. Sylvia Reyes,
18
directora de Juconi Ecuador, introdujo esta metodología en Juconi México.
188

invite a hacer lo mismo con sus hijos. Los padres exploran con
el terapeuta las experiencias pasadas que dominan sus relaciones
presentes. Por otro lado, los niños trabajan sus experiencias trau-
máticas a través de medios creativos. Finalmente, el terapeuta guía
a todos los miembros de la familia a que juntos establezcan metas
semanales enfocadas en lograr prácticas, costumbres y hábitos que
respondan a las necesidades y derechos de todos los miembros de
la familia. Se utilizan técnicas terapéuticas individuales y grupales
que se enfocan en lograr relaciones respetuosas y asertivas entre
los miembros de la familia, para que ésta pueda funcionar como
una unidad que protege y promueve el desarrollo de todos sus
integrantes. Asimismo, se empodera a las madres y padres para
adquirir una autoridad legítima en sus familias, por medio de pro-
cesos de toma de decisiones compartidas en los cuales las niñas y
niños tienen voz. El método aprovecha muchas técnicas y herra-
mientas como son el desarrollo y compartimiento en su momento
de líneas de vida y genogramas; rituales, dibujos y juegos.
Terapia de arte 19
Es una técnica terapéutica que proporciona un ambiente seguro,
en donde las personas cuyas experiencias traumáticas están ence-
rradas en su memoria visual sin palabras pueden recuperar sus
recuerdos y procesarlos adecuadamente.
Educación psicosocial
Se enseña a la familia, mediante el uso de películas y otras herra-
mientas visuales, las consecuencias neuropsicobiosociales del
trauma, con el propósito de ayudarlas a entender qué les está pa-
sando en momentos de alto estrés. Esta información les ayuda a
manejar sus impulsos y a asumir la responsabilidad por sus con-
ductas, así como a cambiarlas.
Desarrollado y con derechos de autor de la doctora Lyndra Bills, direc-

19
tora de la unidad psiquiátrica del Hospital General Lancaster, quien también es

asesora de Juconi.
189

JUCONI
Educación sexual y programa de prevención,

detección y procesamiento de abuso sexual
Incluye una gama de técnicas para trabajar este difícil tema. Se usa
un programa desarrollado originalmente con el apoyo con la or-
ganización Thais, llamado Me quiero/Me cuido, que hemos amplia-
do para la educación sexual; material audiovisual “Tres toques”;20
actividades de dibujo y de títeres para la prevención y detección
de abuso, así como terapia de juego con charola de arena21 y tera-
pia individual y familiar para procesar experiencias de abuso.
Actividades clave para la aplicación

del proyecto
Visitas familiares semanales estructuradas

Entre los propósitos de éstas se encuentran la construcción de re-
laciones positivas basadas en la comunicación no violenta y no
abusiva: la motivación de los padres a adoptar un rol protector ha-
cia sus hijos y aplicar estrategias de disciplina positiva basada en
la comprensión del desarrollo de los niños, y el intento por facili-
tar la toma de decisiones en común en la familia, en la cual cada
miembro —los niños incluidos— tiene voz, estableciéndose clara-
mente las normas y los criterios para la interacción y la toma de dichas
decisiones. Asimismo, se trata de cimentar la autoestima y las des-
trezas para solucionar problemas y habilidades críticas del pensa-
miento para padres e hijos (herramientas esenciales para tomar de-
cisiones positivas y tener la confianza de llevarlas a cabo); de luchar
contra los estereotipos sociales, cambiando las percepciones de los
roles masculino y femenino y de las relaciones que permiten la vio-
lencia de género; de asegurar que todos los miembros participan de
Adaptado del trabajo de Women’s Services, inc. of Crawford Counry,

20
Pennsylvania Coalition Against Rape.

21
Agradecemos a la doctora Eliana Gil por enseñarnos este método y ase-
sorar a Juconi en su uso.
190

lleno en la vida familiar, y de establecer contacto y visitas mensua-

les con los agentes significativos en la vida de cada niño: maestros,
proveedores de salud y líderes en la comunidad.
La estructura de la sesión familiar sigue el siguiente patrón:
a) revisión en familia de los eventos de la semana, y los acuerdos
de la sesión anterior; b) trabajo en grupos o con individuos (por
ejemplo, madre y/o padre juntos, niñas y niños mayores juntos y
niñas y niños pequeños juntos); c) círculo familiar en el que se
trabaja como familia algo procesado en el tiempo individual y de
grupos afines; d) desarrollo en conjunto de metas personales y
familiares para la semana, y e) evaluación de la sesión.
Talleres trimestrales de monitoreo y evaluación

Consisten en la reunión de todos los equipos familiares para anali-
zar tanto casos exitosos como no exitosos y reflexionar sobre la
metodología. Persiguen el desarrollo de planes de tratamiento y me-
tas trimestrales; anotación de modificaciones a los métodos y priori-
zación de las áreas de atención (por ejemplo, capacitación requerida
o métodos adicionales más eficaces para prevenir el abuso sexual).
Capacitación continua para educadores

Sus objetivos incluyen crear un lenguaje común entre el equipo para
entender y hablar de familias y su proceso terapéutico; formar un
equipo capaz de manejar diferentes métodos y técnicas, y dotado de
la capacidad para admitir cuando un caso es difícil y requiere apoyo;
asegurar confianza y seguridad entre los miembros del equipo para
poder compartir éxitos y fracasos; proveer la contención emocional
que fortalece la inteligencia emocional del equipo y cuida a los
miembros de la trauma vicaria, y desarrollar habilidades de análisis
y del pensamiento y la creatividad.
Sistematizar el modelo de atención familiar

La estructura del esquema del modelo de atención familiar está siste-
matizada en tres fases para facilitar el monitoreo y la evaluación del
trabajo. La etapa inicial consiste en contactar a las niñas y los niños en
191

JUCONI
la calle y posteriormente buscar la presentación con su madre y pa-

dre, en una llamada Operación amistad,22 cuyo objetivo principal es esta-
blecer la relación de confianza y las bases para iniciar la siguiente fase.
Ésta —denominada Cambio intensivo— es la fase en la que se visita a la
familia una o dos veces a la semana para hacer un trabajo terapéutico
profundo, diseñado para eliminar la violencia y crear una familia con
capacidad para superar los retos que se les presentan. La tercera y úl-
tima fase —Seguimiento— es el proceso de retirarse paulatinamente de
la familia, asegurando que sus miembros han adquirido las habilida-
des y destrezas para seguir fortaleciendo su integración como familia
y su participación en la sociedad. El tiempo que dura el proceso des-
crito depende de las circunstancias de cada familia; pero en promedio
requiere cuatro años de trabajo, incluyendo dos de trabajo intensivo.
El sistema está diseñado con el propósito de asegurar que las
actividades se mantienen sobre la vertiente planeada para lograr
los objetivos, y que los servicios son continuamente mejorados de
acuerdo con las observaciones y evaluaciones de las familias y con
las evaluaciones objetivas. Las estrategias incluyen:
a) Establecer una línea de base recabando información a través

de diagnósticos individuales y de la familia como unidad, para
mostrar los niveles, tipos y severidad de la violencia, los roles
de los miembros de la familia en aquélla y la situación general de
cada persona al inicio de su participación en el proyecto.
b) Identificar en conjunto —por parte del educador de niñas(os) y
la terapeuta familiar (el equipo familiar)— las metas individuales
y familiares por lograr, y documentar el plan de tratamiento.
c) Analizar semanalmente los casos con todos los equipos de fa-
milias, para fortalecer y enriquecer la práctica.
d) Monitorear cada trimestre, por parte del equipo familiar, los
avances hacia las metas.
Operación amistad está sistematizada y ha sido descrita y citada en varias

22
publicaciones como la serie del iyf sobre What Workes: the Juconi Model y una pu-
blicación del csc (UK Consortium for Street Children).
192

e) Revisar internamente, cada trimestre, con el departamento

educativo-terapéutico, los expedientes personales y electróni-
cos y monitorear y evaluar de forma empírica el impacto de los
planes de tratamiento.
f ) Realizar un Taller Semestral de Evaluación y Planeación (tsep)
con todo el equipo del programa Juconi, departamento educativo-
terapéutico23 y coordinación operativa, para revisar las estrategias
de atención, evaluar el trabajo (incluyendo evaluaciones de niñas,
niños, madres y padres) y medir el progreso respecto de la infor-
mación de la línea de base, para identificar y analizar los elementos
exitosos y los débiles del trabajo, a fin de adoptar medidas.
El sistema de monitoreo y evaluación contempla dos vertientes.

La primera evalúa resultados, para determinar si los efectos bus-
cados en las actividades realizadas están presentes en la población
objetivo. La segunda evalúa impacto —a largo plazo—, que plan-
tea hacer un seguimiento de la situación de egresados durante los
10 años siguientes a su egreso, para ver si la población mantiene y
construye sobre los resultados logrados en el programa.
Resultados generales
Después de tres años de ejecución del programa se ha logrado

una aplicación exitosa de las metodologías diseñadas, alcanzándo-
se los objetivos establecidos. Actualmente, 80% de las niñas y los ni-
ños que egresan de Juconi logran cumplir con los parámetros mí-
nimos que la fundación determina como “éxito” en los indicadores
de educación, trabajo e integración familiar. Estos parámetros in-
cluyen que asistan a la escuela un mínimo de 80% del tiempo;
que pasen el año escolar; que dejen de trabajar en la calle; que las
condiciones de trabajo fuera de la calle cumplan con el perfil de
El desarrollo de este trabajo en Juconi México ha sido liderado por Jorge
23
Villar Miguélez, director educativo-terapéutico.
193

JUCONI
un trabajo seguro, y que establezcan una vinculación estable y no

violenta con su familia. Tales resultados son indicativos de cam-
bios y avances sustentables en la vida de un individuo. Al interior
de 70% de las familias se ha logrado una disminución significativa
o eliminación de violencia intrafamiliar, alcanzándose un ambien-
te que protege y promueve el desarrollo sano de los hijos y una
participación plena en la sociedad que a largo plazo se verá refle-
jado en una comunidad integrada.
En 2007, la información arrojada por el Programa de Moni-
toreo a largo Plazo (tracking) fue muy positiva, mostrando que los
graduados han logrado sostenerse y construir sobre los cambios
conseguidos en el programa en las áreas de educación formal, tra-
bajo, integración familiar y participación social. Ha aquí algunos
datos reveladores en tal sentido:
• Al iniciar el programa, 115 de los 117 entrevistados trabajaban

o vivían en la calle. Actualmente, 113 de los 117 egresados no
viven, ni laboran en calle (96.5% de éxito).
• El 64.2% de los egresados continúan estudiando, aun cuando la
edad promedio de la muestra es de casi 18 años.
• El promedio de años estudiados por parte de los egresados es
de 7.47, lo cual representa un importante logro, ya que cuando
estos niños entraron a Juconi su rezago escolar era de aproxi-
madamente cuatro años.
• Sólo 11% de nuestros egresados tienen hijos, y quienes los tie-
nen iniciaron su paternidad o maternidad a los 19 años, cuando
la edad promedio de sus madres en iniciar una familia fue de
15 a 16 años.
Resultados específicos
A lo largo del desarrollo del proyecto (2004 a 2006) se midió el

éxito del programa en términos de los resultados para niñas y ni-
ños en las familias atendidas, bajo la lógica de que si una niña
194

puede dejar de trabajar en la calle, sostener su participación en la

escuela regularmente, pasar el año y seguir en la misma al año si-
guiente, ello habla de una familia con capacidad para priorizar la
educación y organizarse diariamente para apoyar la participación
de su hija. Los datos volcados en cuadros elaborados específica-
mente para el proyecto indican que en un mínimo de 70% de los
casos se pudo romper el ciclo de abuso en las familias y proveer
experiencias de reparación, logrando que los miembros del grupo
familiar se relacionen de una forma positiva y logren sostener su
participación social.
En 2007, como resultado del análisis y evaluación profundos
del programa, se inició un proyecto para mejorar el sistema de eva-
luación empleado y fortalecer la evaluación de la situación de la
familia como unidad.
Administración del proyecto
Cada uno de los cuatro equipos de trabajo familiar de Juconi in-

cluye a un terapeuta familiar y a uno(a) o dos educadores(as) para
niñas y niños con experiencia en la calle (nec) y las niñas y niños
en alto riesgo (hermanas y hermanos menores de nec). Los equi-
pos trabajan hacia el/la coordinadora del subprograma en que la-
boran, quienes a su vez están supervisados por el director educativo-
terapéutico. Los equipos de familias hacen las visitas a éstas en
sus hogares, y mantienen expedientes de diagnósticos, planes de
trabajo, actividades y monitoreo de avances en este proceso.
Las tareas principales del departamento terapéutico-educativo
incluyen la coordinación del proyecto; identificación y organiza-
ción de capacitación y asesoría oportuna; monitoreo y evaluación
cualitativa, asegurando el desarrollo del trabajo (programas, enfo-
ques, etc.) en relación con el análisis de resultados, y la identifica-
ción y el desarrollo de herramientas tales como los formatos de
registro de información, diagnósticos, etc. Para asegurar que las
actividades del proyecto logren los objetivos delineados y que
195

JUCONI
los servicios se mejoren constantemente de acuerdo con las evalua-

ciones internas y externas, el proyecto aplica las siguientes estrate-
gias: 1) diagnósticos iniciales para establecer el punto de partida de
cada niño y familia en cuanto a su desarrollo físico, cognitivo,
emocional y social, además de niveles de protección, provisión y
participación en la familia; 2) identificación y monitoreo, en con-
junto entre niño-educador y familia-educador, de las metas perso-
nales por alcanzar; 3) análisis quincenal de casos con el departa-
mento terapéutico-educativo; 4) taller semestral de evaluación y
programación-comparación a nivel individual de avances con res-
pecto a su punto de inicio (benchmarking) y reflexión de aprendizajes;
5) aplicación de un cuestionario —anualmente— a egresados para
monitorear su capacidad de sostener cambios positivos y mantener
la inclusión social; 6) producción de un reporte de evaluación de
resultados y reporte de monitoreo de impacto, y 7) planeación se-
mestral, anual y quincenal incorporando los aprendizajes.
El personal es seleccionado por su capacidad de empatía y para
relacionarse con la población-objetivo, así como por su interés en
superarse profesionalmente. Los equipos de familias (11 personas
en total) forman parte de un equipo multidisciplinario más grande
(52 personas asalariadas). Cada año, aproximadamente 70 volunta-
rios participan en la organización de diferentes actividades de apo-
yo a los(as) educadores(as) con las niñas y los niños o proveen apoyo
administrativo. La mayoría del personal completó la licenciatura en
el campo de las ciencias sociales, y un porcentaje pequeño tiene
maestría en temas relacionados con el desarrollo internacional.
Cabe destacar componentes clave en el ambiente operativo
que han ayudado a sacar adelante la iniciativa aquí descrita:
• Las(os) educadoras(es) y terapeutas familiares de los equipos

de familias cuentan con un promedio de ocho años de expe-
riencia acumulada en Juconi.
• Cada educador/terapeuta familiar pasa aproximadamente 13%
de su tiempo en capacitación y recibe formación de expertos(as)
internacionalmente reconocidos(as) en su campo.
196

• El ambiente interno de la organización exige nunca dejar a un

lado un caso, no importando el grado de dificultad. Siempre se
ha buscado encontrar maneras nuevas o mejores de hacer las
cosas.
• La estructura interna de la organización tiene una capacidad
fuerte de capacitación y apoyo emocional para los educadores.
Su trabajo puede ser emocionalmente desgastador, pero en la
organización se trata de proveer un ambiente de apoyo tanto
emocional como profesional para buscar el éxito en cada uno
de los casos atendidos.
• La dedicación de todo el equipo de Juconi y la urgencia de aten-
der adecuadamente la problemática de pobreza y desigualdad
que enfrenta la población atendida, empuja al equipo de Juconi
a examinar qué es lo que tienen que hacer para continuar siendo
una organización de excelencia y proveer lo mejor a la pobla-
ción objetivo.
Viabilidad financiera
Se ha desarrollado un conjunto de estrategias de recaudación que

permiten asegurar la continuidad del proyecto. A lo largo de 19
años de experiencia se ha trabajado para lograr la sustentabilidad
de los programas a través de diversificar las fuentes de ingresos,
que incluyen fondos anuales y de capital. El fondo anual se ha di-
vidido en dos partes: internacional y nacional. A nivel internacio-
nal, Juconi ha ganado varios proyectos de grandes organizaciones
y fundaciones; sin embargo, debido a la situación mundial de po-
breza y del indicador de desarrollo humano, en el que México se
encuentra favorecido en comparación con otros países, este apo-
yo ha disminuido a lo largo de los años. Por ello, la fundación ha
hecho una fuerte inversión en el desarrollo de estrategias de re-
caudación a nivel nacional. Estas campañas y eventos incluyen va-
rias fuentes de financiamiento, incluyendo fundaciones nacionales,
compañías y donadores individuales.
197

JUCONI
Lecciones aprendidas
La ejecución de esta iniciativa ha permitido compilar una serie de

hallazgos muy significativos:
a) Los niños en situación de calle, ya sea que vivan o trabajen en

ella, son síntoma de violencia familiar.
b) La pobreza, particularmente entre generaciones, es una forma
de violencia que puede causar trauma. Las personas que viven
en pobreza necesitan apoyo terapéutico para desarrollar la
fuerza emocional y las habilidades precisas para preservar los
cambios necesarios en su comportamiento, y así hacer suyos
los cambios fundamentales a su estilo de vida para salir de ella.
c) Negligencia, abusos y traumas dañan severamente el desarrollo
cognitivo de los niños, y si no se corrigen a tiempo existe un alto
riego de que desarrollen conductas violentas en la escuela y en
su vida como adultos (abuso de drogas, delincuencia, etcétera).
d) Acabar y recuperarse de la violencia es crucial para dar conti-
nuidad al cambio.
e) Alcanzar a los niños más excluidos requiere métodos, recursos
y estrategias específicas.
f) Para que los niños se desarrollen emocional y socialmente, ne-
cesitan relaciones sostenibles, armoniosas y comprensivas.
g) Los niños más excluidos de hogares violentos necesitan terapia
antes de que puedan ser beneficiarios de otros tipos de ayuda. Se
han hallado evidencias que apoyan nuestra hipótesis de que el
desarrollo emocional es la base de las otras áreas de desarrollo.
Encontramos una correlación muy alta entre el desarrollo emo-
cional y el desarrollo en otros campos (cognitivo, social y físico).
Compartiendo prácticas innovadoras

Un área clave de Juconi es su Centro de Apoyo Técnico, formado
en 2003 con el propósito de compartir —con otras osc y progra-
198

mas gubernamentales— los enfoques, métodos y las herramientas

comprobadas en la práctica dentro del programa Juconi. El cat
aplica una mezcla de capacitación, asesoría y acompañamiento
para ayudar a otras organizaciones a aumentar el impacto de su
trabajo. Hasta la fecha, ha brindado asesoría a más de 30 osc, pro-
gramas gubernamentales y escuelas públicas marginadas en Méxi-
co, además de usar su experiencia para influir en el desarrollo de
políticas públicas que favorecen la inclusión social de niñas y niños
en situación de calle. Adicionalmente, ha asesorado de forma even-
tual a una decena de organizaciones en otros países.
De esta manera ha demostrado que tiene capacidad para pro-
ducir lecciones, métodos y materiales basados en su práctica y
compartirlos con otras osc y programas gubernamentales, con la
finalidad de mejorar la calidad de los servicios disponibles para
niñas, niños, jóvenes y familias marginadas y afectadas por la vio-
lencia. A través de dichas herramientas, cuenta con probada capa-
cidad para compartir experiencias y buenas prácticas con organi-
zaciones que enfrentan contextos y realidades distintas.
El equipo del Programa Juconi fue liderado en su desarrollo
por Jorge Villar Miguélez, director educativo-terapéutico.
Juconi México agradece en especial el apoyo recibido por Sylvia
Reyes, directora de Juconi Ecuador, y su equipo, para el desarrollo
de este programa de trabajo para familias.
199

Asociación para el Desarrollo Integral
de Personas Violadas, A. C.
(adivac)
ADIVAC: A 15 AÑOS DE LA ATENCIÓN

Y LA PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA
SEXUAL Y DE GÉNERO CONTRA LA INFANCIA,
DESDE LA SOCIEDAD CIVIL ORGANIZADA
Segundo lugar en la categoría de Mejores Prácticas


Nuestra sociedad se encuentra inmersa en un proceso que le
plantea desafíos en todos los ámbitos: globalización cultural y de
las comunicaciones, limitaciones económicas, desempleo, insegu-
ridad, violencia, alcoholismo y drogadicción, así como el consu-
mismo, las nuevas formas de convivencia y la propagación de
otros modos de vida que se combinan y se diferencian de los va-
lores tradicionales, son sólo algunas manifestaciones de los fenó-
menos capaces de alterar el entretejido social en el que nos desen-
volvemos. En un ejercicio ciudadano y como integrantes de la
sociedad civil organizada, nos ocupamos especialmente de un
grave problema social que afecta a todas las estructuras: la violen-
cia sexual que sufren, desde hace muchos años, niñas, niños y
adolescentes.
A 18 años de su creación, la Asociación para el Desarrollo Inte-
gral de Personas Violadas (adivac) —encargada del diseño y des-
arrollo de las prácticas descritas en el presente trabajo— desea
compartir su labor, en tanto ha conformado diversos modelos de
atención y prevención de la violencia sexual infantil,1 así como
De acuerdo con nuestro enfoque y con la experiencia que tenemos en el

1
tema de la violencia sexual, consideramos que la violencia sexual infantil es

cualquier tipo de contacto visual o físico de índole sexual con el niño o la niña,
203

ADIVAC
instrumentos de recolección de datos especializados en el tema.

Asimismo, ha generado la Familia adivac-Muñecos Anatómicos,
con la finalidad de trabajar en psicoterapia, y conformado una inte-
gración de pruebas para efectuar peritajes psicológicos en pobla-
ción infantil agredida sexualmente, entre otras técnicas. Tanto la
mecánica de trabajo de la asociación, como los modelos de aten-
ción psicológica y prevención comunitaria que ha construido tienen
una visión de género, están centrados en el respeto por la persona y
en una psicoterapia enfocada al auto-empoderamiento, el rescate y la
promoción de los derechos humanos de la infancia y las mujeres.
Al reflexionar sobre el tiempo que puede durar un acto de
violencia sexual (desde pocos minutos hasta muchos años, como
suele ser el caso de gran número de niñas, niños y adolescentes)
se acostumbra a pensar en lo que experimenta la persona agredi-
da en el momento de la agresión, olvidando a menudo que ésta
deja, luego del ataque, secuelas iguales o aún más dañinas que el
propio acto de violencia directa (vergüenza, miedo, ira e impo-
tencia, entre otras, a las que se suman cambios de conducta que
modifican negativamente su concepción y forma de vida). Por
otro lado, cada violación impacta tanto a la familia como a la co-
munidad donde tuvo lugar, configurando un trauma psicosocial
que pone en entredicho la vialidad del sistema político, económi-
co y cultural bajo el cual se sustentan esas injusticias.
Podemos afirmar que adivac es el único proyecto en México
que, además de especializarse en la violencia sexual, cuenta con un
bagaje de experiencias y prácticas que se encuentran consolidadas
y sistematizadas, y que más allá del carácter intrínsecamente polí-
tico de nuestra actividad, es también profundamente profesional.
Lo anterior se sustenta no sólo en la calidad y cantidad de perso-
nas atendidas, en el número de profesionales que colaboran y en
independientemente de las tipificaciones legales contempladas en el Código

Penal para cualquier estado, ya que en adivac trabajamos con las alteraciones
emocionales generadas por el evento del ataque sexual vivido por la niña o el
niño y no desde una perspectiva legal.
204

ATENCIÓN Y PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA SEXUAL
su especialización y experiencia, sino también en el reconocimien-

to moral frente a instituciones de gobierno, líderes de opinión y
organizaciones civiles, así como por la independencia política y la
autonomía económica, lo cual nos posiciona como un espacio crí-
tico frente a las situaciones de injusticia y abuso de poder que se
cometen en diferentes ámbitos, ya sean de gobierno o de la vida
cotidiana.
Este documento intenta proporcionar una visión general de la
experiencia de la asociación, pero también de la historia del apren-
dizaje y abordaje que la misma ha realizado a través de sus 18 años
de trabajo, así como su acercamiento con la atención médica, legal
y psicológica específicamente de la violencia sexual infantil (aun-
que cabe mencionar que también trabaja con personas adultas).
La misión de adivac es contribuir a la erradicación de la violen-
cia familiar, sexual y de género que se ejerce en los diferentes ám-
bitos públicos y privados de la sociedad, así como promover el
ejercicio y respeto de los derechos humanos. La asociación consi-
dera que la violencia familiar, sexual y de género son problemas de
carácter sociopolítico, por lo que asume una perspectiva de géne-
ro, que más allá de realizar una crítica a los fundamentos machistas
y patriarcales de la opresión sexual de niñas, niños, adolescentes y
mujeres, también proporciona criterios para la construcción de
una sociedad donde se ejerzan libre y responsablemente las liber-
tades sexuales, reproductivas, culturales y políticas.
Nuestros principales objetivos son los siguientes:
• Proporcionar atención profesional e integral desde las discipli-

nas psicológicas, médicas y jurídicas, a personas que vivieron
algún tipo de agresión sexual.
• Desarrollar programas pedagógicos especializados para apoyar
a las personas agredidas sexualmente y a todas aquellas muje-
res que soliciten la ayuda.
• Recolectar datos referentes a la violencia sexual, las diferencias
genéricas y los derechos humanos, con el propósito de realizar
investigaciones para su difusión.
205

ADIVAC
• Impartir cursos, seminarios o talleres de formación para profe-

sionales, funcionarios públicos y activistas de la sociedad civil,
así como a estudiantes, grupos de mujeres y personas en gene-
ral que deseen formar grupos de apoyo y orientar a personas
víctimas de violencia familiar, sexual y de género.
• Organizar programas y talleres informativos referentes a los
derechos humanos, las diferencias genéricas, la violencia fami-
liar y la violencia sexual, previniendo, sensibilizando y concien-
tizando a la sociedad en general.
• Crear refugios para personas violadas y abusadas sexualmente,
brindando apoyo a través de la protección.
Apuntes organizativos
La estructura de la asociación está integrada por nueve niveles,

más uno de apoyo permanente. En el primero de ellos se encuen-
tran la Mesa directiva y la Dirección, cuyas integrantes se responsabi-
lizan del adecuado funcionamiento del organismo. La Recepción es
el apoyo de la asociación, dado que allí se establece el primer con-
tacto con las personas que solicitan el servicio, tanto vía telefóni-
ca como personal. En el tercer nivel se encuentran la Coordinación
de atención de casos, donde se concentra la mayor parte del trabajo
realizado y el apoyo directo al público; la Coordinación de investiga-
ción, en la cual se recolectan datos de la población atendida que
redundarán en investigaciones que serán publicadas, y la Coordina-
ción de capacitación y difusión, encargada de planear y elaborar talle-
res, seminarios, pláticas, conferencias y demás temas referentes a
la violencia sexual. Asimismo, se encarga de contactar centros es-
colares en todos sus niveles, instituciones, medios de comunica-
ción o cualquier otro lugar que solicite los servicios antes men-
cionados.
Tres subcoordinaciones componen el cuarto nivel. La Psicoló-
gica, médica y legal, opera las áreas responsables de otorgar el servi-
cio especializado a quienes lo requieran, además de organizar,
206

distribuir el trabajo y mantener una comunicación permanente y

abierta entre el personal de la asociación. La Subcoordinación de ca-
pacitación es el área que prepara tanto al personal voluntario como
a las prestadoras de servicio social, para que cumplan con los
objetivos de la institución. Por último, la Subcoordinación de difusión
lleva a cabo las pláticas, conferencias, talleres, ponencias, semi-
narios y demás programas formulados por el nivel anterior, con
el propósito de difundir y dar a conocer todo lo que tenga que
ver con la violencia sexual, así como los servicios que la organi-
zación ofrece.
En los niveles quinto, sexto y séptimo se localizan las Áreas de
atención especializada (niños, adultos, individual y grupal). Quienes
integran el quinto y el sexto nivel no sólo atienden a personas,
sino además asesoran a los niveles séptimo y noveno en cuanto al
seguimiento de casos y brindan opciones de atención para que
ésta sea de gran calidad. En el octavo nivel se encuentra el Servicio
de mantenimiento, responsable del cuidado y aseo del lugar para que
éste sea de lo más propicio, tanto para el personal como para el
público en general, y el noveno nivel —de Apoyo flotante, dado que
se encuentra en la institución aproximadamente seis meses al
año— está integrado por estudiantes de diferentes profesiones
que realizan su servicio social y refuerzan las coordinaciones y
áreas. Estas áreas son los espacios desde donde se operan los dis-
tintos servicios y proyectos, tanto de atención como de preven-
ción con personas violadas sexualmente. Aunque existe cierta au-
tonomía entre tales áreas, todas confluyen en un espacio de
coordinación donde se plantean los problemas y se diseñan solu-
ciones conjuntas, tanto para situaciones estrictamente profesiona-
les, como para situaciones de carácter organizativo y personal.
Mecánica de atención
Quienes solicitan el servicio siguen la serie de etapas gráficamente

descrita en el siguiente esquema:
207

ADIVAC
Contacto con la persona

por vía telefónica
Concertación de una cita

para entrevista inicial
efectuada por una psicóloga o trabajadora social
Su problemática
concierne no se canaliza a otro lugar
a la asociación
Atención Atención Atención Consulta

psicológica legal médica bibliográfica
Seguimiento Seguimiento
Terapia Terapia
grupal individual
Seguimiento
Alta Baja
El modelo de atención psicológica infantil
La asociación fue fundada en 1990 y comenzó ofreciendo servi-

cios de atención psicológica especializada. Cinco años más tarde
se inauguró el área legal y médica. A lo largo de los años siguien-
tes fueron instaladas las áreas de capacitación y prevención, don-
208

de se impartían cursos psicopedagógicos dirigidos a profesionis-

tas, estudiantes y público en general. Asimismo, dio inicio a la
conformación de un centro de documentación especializado en
los temas de derechos humanos, género, violencia familiar, mas-
culina y sexual, entre otros.
En 1999 la asociación consiguió rentar una casa amplia —en la
cual continúa trabajando hasta la fecha— y dentro de la que funcio-
nan un consultorio ginecológico, un despacho legal, nueve cubículos
para atención de personas adultas y adolescentes, cuatro cubícu-
los para atender a niñas y niños, cuatro salones para trabajo grupal, y
un salón para impartir distintos cursos, talleres y diplomados. De
igual forma, sistematizamos nuestros modelos de atención psicológica
para mujeres adultas, niñas, niños 2 y adolescentes; un modelo de conten-
ción para padres,3 familiares y amigos de personas que han vivido vio-
lencia sexual o familiar; y dos modelos más sobre detección y prevención
de la violencia sexual infantil 4 y de la violencia en el noviazgo. De manera
paralela, se diseñó y elaboró la Familia adivac-Muñecos Anatómicos
aplicados a la prevención y el tratamiento del abuso sexual infantil.
Además, se cuenta con una serie de folletos de prevención y detec-
ción de la violencia sexual infantil, así como con una investigación
sobre armonización legislativa denominada Violencia de género, visibili-
zando lo invisible, y una base de datos de las personas (adultas, adoles-
centes, niños y niñas) atendidas en el periodo 1996-2008.
Los modelos de atención y prevención de la institución son
históricos; responden a intereses ideológicos; parten de una
aproximación teórica del constructo social sobre el cual se pretende
incidir; responden a una concepción sobre el sujeto, la sociedad y el
vínculo de poder que se mantiene entre éstos (desigualdades y
discriminación entre los géneros), y finalmente dan cuenta de
una problematización teórica, práctica, metodológica, estratégica
L. Martínez y Heidi Canales, Modelo para la atención psicológica de la violencia

2
sexual infantil, adivac, México, 2007.

3
Modelo en diseño.
4
Modelo en corrección de estilo y diseño.
209

ADIVAC
y técnica sobre un problema o contexto histórico en particular: la

perspectiva de género.
Como se ha venido exponiendo (y denunciando) en numero-
sos estudios sociológicos y de políticas públicas sobre el proble-
ma de la violencia familiar, sexual y de género a escala mundial,
los niños y las niñas han sido tratados como objetos, siendo blan-
co de múltiples opresiones, represiones y explotaciones, dentro
de las cuales la sexual ha sido y es una de las manifestaciones más
crueles, ya sea como explotación mediante el comercio sexual o
bajo la forma de violaciones en situaciones de guerra, o —más
“cotidianamente”— a través del abuso sexual infantil dentro del
hogar, la escuela y la Iglesia.
Innumerables iniciativas civiles se han posicionado a nivel inter-
nacional exigiendo mayores garantías de protección legal para esta
población, así como un cambio en las políticas educativas y cultura-
les para que se deje de considerar a la población infantil como un
mero objeto carente de cualidades, y se le reconozca como pleno
sujeto de derechos, posibilitador de proyectos futuros, gestor de
nuevas generaciones artísticas, científicas y culturales, pero ante
todo como grupo integrado por seres humanos.
En México, el tema de la violencia sexual infantil en la familia,
la escuela y la Iglesia es prácticamente tabú, al igual —o más— que
todo aquello que tiene que ver con la sexualidad y el cuerpo, re-
cordando que han sido el miedo, la angustia y los prejuicios los
principales mediadores en los procesos de significación de estas
dimensiones humanas. A esta situación no sólo ha contribuido la
Iglesia, sino también el Estado, la familia y la misma cultura pa-
triarcal. Dichas instancias, entre otras, han colaborado para que
un problema como el descrito pase de ser un tabú a ser un proble-
ma de injusticia e impunidad que a todas luces busca ocultarse
tras el silencio, la culpa, la vergüenza y la amenaza. En otros tér-
minos, la mecánica ejercida desde el poder consiste no sólo en
callar a las víctimas, sino en edificar un sistema legitimador y justi-
ficador, que aparte de “construir” una historia oficial, culpabiliza
a las víctimas, en este caso los niños, niñas y adolescentes.
210

Independientemente de la impunidad penal que se encuentra

comúnmente en estos casos —ya sea por razones culturales al in-
terior de la familia, o por cuestiones de complicidad como en los
casos de la escuela y la Iglesia— también se encuentra la impuni-
dad histórica y moral, en tanto que normalmente a los niños, ni-
ñas y adolescentes les es negada toda posibilidad de credibilidad
frente a las denuncias de abuso sexual. Ello niega no sólo un he-
cho reconfigurador de la subjetividad, sino también la posibilidad
futura, o por lo menos inmediata, de acceder a una justicia restau-
radora, y ya no se diga anamnética e instaurativa. Es en este sentido
de la justicia, en tanto restauradora o restitutiva, que la atención
psicológica se presenta como un dispositivo liberador tanto emo-
cional como moralmente, que aparte de incluir a la propia vícti-
ma, incorpora la afectación de otros miembros de la familia.
En este punto la experiencia de adivac ha venido a constituir no
sólo un hecho anecdótico, sino que ha sido sistematizada, enri-
quecida, criticada y replanteada a la luz tanto del trabajo terapéutico
continuo como de las diferentes teorías, perspectivas y metodolo-
gías del campo psi, posibilitando con ello la configuración de un
modelo de atención psicológica para niños, niñas y adolescentes
que han padecido violencia sexual.
El planteamiento de la asistencia psicológica (así como social,
médica, etc.) no pertenece al orden de la gracia; esto es, la asistencia
psicológica no es —o no debería ser— una concesión, sino ante
todo un derecho: el derecho a la reparación del daño. Si bien este
derecho debe ser reclamado al Estado, el cual a su vez tiene que ve-
lar por los derechos de los y las ciudadanas a través de las institucio-
nes de protección social, así como enjuiciar y castigar a los culpables,
responsabilizándolos de la reparación del daño, estas acciones no
son llevadas a cabo. Muchas de las legislaciones locales no prevén la
asistencia a las víctimas o el derecho a la reparación, especialmente
en casos o situaciones de violencia familiar, sexual y de género.
Cumpliendo con un deber ético, desde el punto de vista de la
formación profesional, la atención psicológica se presenta como
un servicio solidario que se enmarca en el espíritu del derecho a la
211

ADIVAC
justicia, sabiendo que la asistencia psicológica es otra forma de

hacer justicia, y en este caso una justicia reparativa.
El objetivo principal del modelo de atención que ofrece adivac,
es la intervención terapéutica con niños y niñas que han vivido
algún acontecimiento de violencia sexual.
El constructo teórico se basa en considerar a la violencia sexual
como una problemática de género, partiendo del concepto de po-
der como eje principal en las relaciones entre hombres, mujeres,
niñas y niños. De dicho concepto emanan las definiciones cultu-
rales que fijan las formas de ser y los ambientes tolerados para los
niños y las niñas. Tales formas de educación pueden actuar como
factores de riesgo para que un(a) niño(a) sea objeto de maltrato o
violencia sexual. El modelo aquí esbozado contiene aportaciones
teóricas de la terapia semidirectiva y dinámicas específicas para
trabajar la violencia sexual, retomando tres de las principales es-
cuelas de la terapia de juego, las cuales han servido como influencia
en la configuración del modelo:
• Psicoanálisis
• Enfoque gestalt
• Terapia centrada en el cliente
• Juego en grupo
• Familia adivac-Muñecos Anatómicos
• Pruebas grafológicas
• Dibujo
• Otras
Las dinámicas específicas para trabajar sobre la violencia sexual

se han retomado del trabajo directo con niñas y niños, centrado
en abordar las emociones generadas por la situación de violencia.
Asimismo, contamos con abundante material didáctico, narrativo
y proyectivo.
A más de tres lustros de haberse creado esta área de trabajo
especializada, podemos enumerar algunos de los logros hasta aho-
ra alcanzados:
212

• Creación de un modelo especializado para trabajar con la

violencia sexual infantil.
• Cierre del proceso terapéutico con niñas, niños y con los
familiares en los grupos de contención.
• Mayor asistencia de casos de niñas y niños que vivieron vio-
lencia sexual.
• Participación familiar y social para abordar y trabajar la vio-
lencia sexual infantil.
• Elaboración de los muñecos anatómicos Familia adivac,
como herramienta de trabajo en la prevención, detección y
tratamiento de la violencia sexual infantil.
• Creación de cursos de prevención y capacitación para pro-
fesionistas.
• Realización de cursos de prevención para niños(as) que no
han vivido algún tipo de violencia sexual.
• Abastecimiento de material didáctico y juguetes en cada
uno de los cubículos para trabajar con niños y niñas.
• Supervisión especializada (interna y externa) para las psicó-
logas voluntarias que trabajan en la asociación, brindándo-
les los recursos específicos para capacitarse en el trabajo
con niñas y niños sexualmente violentados.
• Sistematización, redacción, y publicación de la mecánica de
atención en el Modelo de atención psicológica de la violencia sexual
infantil.
• Sistematización y redacción de los siguientes modelos: Aten-
ción psicológica de la violencia sexual infantil, Detección y prevención
de la violencia sexual infantil y Violencia en el noviazgo y síndorme
Bulling.
La atención médica y legal
La conceptualización que asumimos sobre la violencia familiar,

sexual y de género como un problema de salud pública y de pro-
curación de justicia, encuentra sus fundamentos en la experiencia
213

ADIVAC
corpórea de las personas que padecen esta violencia, especialmen-

te aquella que tiene que ver con el trauma corporal y la impunidad,
elementos que son abordados desde la medicina y el derecho.
Si bien la medicina y el derecho han sido prácticamente sordos y
ciegos frente a estas situaciones, también es cierto que ha habido
un movimiento de mujeres que han luchado por refundar estas
disciplinas desde otros marcos éticos y epistemológicos, asumiendo
conscientemente el-lugar-de-las-mujeres, de-las-niñas-y-los-niños, lugar que
determina la mirada sobre la realidad, ya que es el espacio episte-
mológico desde donde se conoce (pero también el lugar ético desde
donde se vive) la violencia. Es así que una práctica médica y del de-
recho, crítica y feminista, se vuelve una tarea no sólo fundamental
sino realmente vital.
La maquinaria que sostiene la violación se fundamenta en una
serie de dispositivos, tales como la injusticia, el poder y la ideolo-
gía, dispositivos que dinamizan procesos como el miedo, la impu-
nidad, el control emocional y los discursos culpabilizadores.
Si bien la atención médica y la asesoría legal no han tenido la
misma relevancia que la atención psicológica (por lo menos en
nuestra asociación), esto es debido, en parte, a que las personas
que acuden a adivac son las que deciden (por múltiples razones)
no interponer una denuncia ya sea pública, penal o civil. Otro tipo
de población —cuyos integrantes son numéricamente los me-
nos— ha acudido a las instancias de procuración e impartición
de justicia y no ha encontrado respuestas a sus demandas de justi-
cia y de restitución, ya sea por negligencia, omisión o deficiencias
administrativas. En tales casos las personas de dicha población se
encuentran frustradas e incrédulas, ante lo cual sólo deciden con-
tinuar con un proceso de carácter psicológico.
Sin embargo, aun con estas problemáticas, muchas mujeres,
madres y padres de familia cuyas hijas o hijos han vivido una ex-
periencia de violencia sexual, han encontrado un espacio que más
allá de lo terapéutico les proporciona un respaldo legal para ini-
ciar un proceso de carácter judicial o civil en contra del agresor,
contando con respaldo de carácter terapéutico, elemento funda-
214

mental para dar sustento a un proceso muchas veces arduo, tanto

física como económica y emocionalmente.
Modelo de prevención comunitaria

de la violencia familiar, sexual y de género
El trabajo en este campo surge de una necesidad imperante no

sólo cuantitativa —ya que adivac se encuentra atendiendo a un
promedio de 500 personas por semana— sino también de carácter
ético y político; esto es, que tome en cuenta el impacto generado
por esta violencia y el incremento de los casos de violación, abuso,
maltrato y discriminación hacia las mujeres, las niñas, los niños y
los adolescentes.
Hemos llegado tarde a la prevención, en tanto que la violencia, el
abuso y la violación ya se encuentran incorporados a la estructura
de las relaciones sociales, presentándose como acontecimientos
prácticamente “cotidianos” y “naturales”. En este sentido, habla-
mos de la prevención no como un mero hecho para prever la co-
misión de un acto violento evitable, sino de la prevención como
forma de reconstrucción de los vínculos socioafectivos que deter-
minan las relaciones de poder e injusticia. Esto es, el despliegue de
dispositivos comunitarios de radicalización socioafectiva de las in-
justicias como forma de transformar los conflictos a través de
medios no violentos; así como la construcción de instituciones y
organizaciones que posibiliten la reconciliación comunitaria, en el
entendido de que toda reconciliación, para ser tal, tiene que pasar
por la justicia, la memoria, la verdad y la transformación radical de
las condiciones que posibilitaron esa o aquella situación de violen-
cia y opresión, sea ésta sexual, cultural o política.
El proyecto aquí comentado tiene siete años de iniciado (co-
menzó en 2001) y ha sido denominado Proyecto Mariposas. Se en-
cuentra vertebrado por el modelo comunitario de intervención
psicosocial con poblaciones traumatizadas por la violencia fami-
liar, sexual y de género, y cuenta con un marco teórico, otro técnico
215

ADIVAC
y metodológico, y uno más de carácter estratégico-político. El Pro-

yecto Mariposas ha contado y cuenta con el apoyo de más de una
veintena de organizaciones civiles, instituciones públicas y de otro
tipo. Algunos de los logros obtenidos son los siguientes:
• La publicación del modelo de resolución no violenta de

conflictos Si jugamos, aprendemos a no violentarnos. Educación
para la paz y los derechos humanos.
• Publicación del Manual metodológico de las promotoras comunita-
rias de la no violencia: manejo de emociones y resolución de conflictos, y
mediación transformativa de conflictos.
• Apertura de nueve escuelas de promotores comunitarios de
la no-violencia, formando a más de 200 promotoras duran-
te el transcurso de 2004.
• Conformación de la Red en movimiento por la no violencia de las
promotoras comunitarias de la no-violencia.
• Realización de la campaña comunitaria “¡Pegar no basta!”
Tras la violencia, reconstruye tu hogar: primera actividad masiva del
Centro de Mediación de Conflictos y Reconciliación Comunitaria.
• Realización de escuelas, talleres, conferencias y foros comu-
nitarios de resolución de conflictos en comunidades afecta-
das por la violencia familiar, sexual y de género.
Capacitación profesional
Las experiencias de trabajo, así como las reflexiones surgidas de

tales experiencias, deben ser socializadas, de tal forma que el pro-
yecto adivac no sólo pueda evolucionar y expandirse, sino que
a su vez sea capaz de inspirar otro tipo de programas, proyectos e
instituciones que se sumen a esta loable labor. La riqueza del tra-
bajo muchas veces no se ve reflejada en un documento, imposibi-
litando su transmisión y crítica, y sabemos que muchas experien-
cias de trabajo con mujeres sólo han quedado en lo anecdótico o
en la consagración de figuras públicas que no han sobrepasado el
216

nivel de las declaraciones. La asociación, en un esfuerzo por supe-

rar estas deficiencias e inercias, se propuso sistematizar las expe-
riencias propias, enriqueciéndolas, tanto a través de la crítica como
de otras reflexiones, teorías y experiencias venidas o traídas de
otras latitudes. Es así que la capacitación profesional que brinda
en la actualidad la posiciona como una organización líder y reco-
nocida profesional y moralmente en el campo de la prevención y
tratamiento de la violencia familiar, sexual y de género.
Se cuenta con un programa de capacitación novedoso e inte-
gral, que descentrándose de las perspectivas penalistas ha optado
por una serie de perspectivas, tanto teóricas como disciplinarias,
que proporcionan una formación integral, ética, profesional y
comprometida, elementos que pocas veces se pueden conjugar en
los ámbitos académicos, si no es que por algunas excepciones.
Algunos de los logros de esta área son los siguientes:
• Formación de 10 generaciones del diplomado en prevención

y tratamiento de la violencia familiar, sexual y de género.
• Formación de cuatro generaciones de la Escuela de Promotores
Comunitarios de la No Violencia, con el curso Transformación
socioafectiva de conflictos, prevención de la violencia y promoción de los
derechos humanos.
• Capacitación a servidoras y servidores públicos que coordi-
nan y operan políticas públicas en prevención de la violencia
familiar en los campos de la salud pública, la procuración de
justicia, la seguridad pública, la educación y las legislaciones
local y federal. Hemos trabajado con diversas procuradurías
estatales de Justicia, el dif, los institutos de las mujeres, la
Secretaría de Seguridad Pública, y distintos programas de
desarrollo social en estados como Coahuila, Nuevo León,
Aguascalientes, Querétaro, Veracruz, Oaxaca, Tabasco,
Zacatecas, Yucatán, Guerrero, Morelia, Tamaulipas, León
Guanajuato, San Luis Potosí y Quintana Roo, entre otros.
• Capacitación de personal operativo de diferentes organiza-
ciones civiles y sociales que trabajan con mujeres, niños y
217

ADIVAC
niñas en distintos contextos. Hemos capacitado a personal

de más de medio centenar de organizaciones, tanto nacio-
nales y regionales como internacionales.
• En la actualidad contamos con más de 10 talleres de capaci-
tación para la prevención comunitaria y pedagógica de la
violencia familiar, sexual y de género.
• Cada año se publica y distribuye un programa de activida-
des, en el cual se incluye toda la información referida a este
campo.
Difusión y enlace institucional
Esta área de trabajo es muy reciente. Si bien se ha venido desarro-

llando prácticamente desde el inicio del proyecto adivac, en la
actualidad se estructuró en función de la cantidad de cursos, talle-
res, pláticas y diplomados solicitados a la asociación, tanto para el
trabajo de atención como para el de incidencia en políticas públi-
cas. La difusión es una actividad de suma importancia, porque a
través de ella la población tiene posibilidades de enterarse de los
servicios que se ofrecen. Pero también se trata de una actividad
informativa, por lo que puede contribuir a prevenir la violencia
familiar, sexual y de género.
Aparte de realizar difusión por radio, televisión e internet, con-
tamos con una serie de folletos de carácter informativo, los cuales
abordan de forma clara y sencilla la violencia familiar, la violación,
el abuso sexual, las actividades de la asociación, la prevención co-
munitaria, la historia de la asociación y, finalmente, en uno se
brinda una perspectiva sobre el significado del 25 de noviembre,
Día Internacional contra la Violencia hacia las Mujeres.
Los nombres de los folletos son los siguientes:
• Hogar, dulce hogar (violencia familiar).

• ¿Sufriste una agresión sexual? ¡Sobrevívela! (violación).
• ¡Alto al abuso sexual infantil! (abuso sexual).
218

• Primeros auxilios para ayudar a niños(as) agredidos(as) sexualmente

(abuso sexual).
• Programa de capacitación y prevención de la agresión sexual.
• ¡Pegar no basta! (prevención comunitaria).
• Anticoncepción de emergencia para prevenir un embarazo producto de
una violación.
Por otro lado, pero en el mismo tenor del trabajo de difusión, la

labor de enlace institucional ha sido sumamente importante, en
la medida en que el trabajo de la organización debe encontrarse in-
serto en las redes de organizaciones que confluyen tanto en el movi-
miento feminista como en el movimiento amplio de mujeres. Sin
embargo, esta labor de enlace ha sobrepasado el ámbito propiamen-
te dicho de las organizaciones y el movimiento, para iniciar una in-
terlocución crítica, independiente y autónoma, con instancias públi-
cas e instituciones gubernamentales, lo cual ha sido una experiencia
enriquecedora, aunque no exenta de las rispideces y dificultades pro-
pias de la construcción de vínculos públicos de carácter político.
En la actualidad adivac pertenece a las siguientes redes y es-
pacios:
• Red Nacional contra la Violencia hacia las Mujeres y los Hombres Jóvenes.
• Consejo de los Derechos de la Niña y el Niño.
• Red por los Derechos de la Infancia.
• Consejo del Inmujeres del Distrito Federal.
• Consejo para la Prevención y el Tratamiento de la Violencia Familiar
del Distrito Federal.
• Consejos delegacionales contra la violencia familiar (Miguel Hidalgo,
Coyoacán y Cuauhtémoc, entre otras delegaciones).
De igual forma, la asociación mantiene vínculos institucionales

con las siguientes instancias académicas y de gobierno:
• Universidad Autónoma Metropolitana, Xochimilco.

• Universidad Iberoamericana, Santa Fe.
219

ADIVAC
• Instituto de las Mujeres del Distrito Federal.

• Instituto Nacional de las Mujeres.
• Instituto de la Juventud del Distrito Federal.
• Instituto Mexicano de la Juventud.
• Dirección General de Atención y Prevención de la Violen-
cia Familiar.
• Secretaría de Equidad y Desarrollo Social.
• Secretaría de Desarrollo Social.
• Secretaría de Educación Pública del Distrito Federal.
• Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia, nacional y
estatales.
• unifem.
• unicef.
• Otras.
Para concluir, vale la pena mencionar que por espacio de 18

años hemos laborado para consolidar nuestro trabajo. Sin embar-
go, nuevos contextos nos confrontan al desafío de una aplicación
efectiva de la Convención sobre los Derechos del Niño como so-
ciedad civil organizada, ya que el aumento de niñas, niños y ado-
lescentes que padecen violencia sexual al interior de sus casas, es-
cuelas y ámbitos religiosos, así como la prostitución y la explotación
sexual infantil, nos impulsan a continuar con este trabajo. Los re-
tos son muchos, desde la atención directa de diversos casos y la
prevención masiva, hasta la búsqueda constante de incidencia en
políticas públicas que realmente respondan a la problemática de
uno de los sectores hasta ahora más excluidos y más vulnerables,
como el conformado por niñas, niños y adolescentes.
220

Educación con el Niño Callejero, I. A. P.
(ednica)
MODELO DE ATENCIÓN PARA INFANCIA

EN SITUACIÓN DE CALLE
Derechos para la infancia que vive, está en riesgo
y trabaja en la calle
Tercer lugar en la categoría Mejores Prácticas


Desde 1989, año de su fundación, la organización civil Ednica
(Educación con el Niño Callejero, institución de asistencia priva-
da) desarrolla programas para atender a niños, niñas, adolescentes
y jóvenes que viven en la calle; niños, niñas y adolescentes que
trabajan en la calle, y niños, niñas y adolescentes que están en ries-
go de vivir y/o trabajar en la calle. Estratégicamente, el modelo de
atención generó programas para familias de infancia en situación
de calle y una Red Social y Comunitaria de Infancia en Situación de Calle. La
atención brindada a las familias se cimenta en la promoción de la pers-
pectiva de género y en un trabajo de promoción de masculinida-
des no violentas; ambos conceptos angulares en el control y la
erradicación de factores que, desde las familias, incentivan la salida de
niños y niñas a las calles. En otro sentido, el trabajo realizado con
la Red Social y Comunitaria busca involucrar a los actores sociales pre-
sentes en las comunidades de impacto, para que junto a Ednica
operen los programas de atención, al tiempo que se capacitan y
terminan por constituirse en organizaciones autónomas con iden-
tidad legal propia, siempre y cuando la infancia se mantenga como
su población-meta. Como resultado de esto, se ha incentivado la
fundación de dos organizaciones comunitarias que atienden a in-
fancia en situación de calle, en el Distrito Federal: Fundación San
Felipe de Jesús, i. a. p., y Niños y Jóvenes de Indios Verdes, A. C.
223

EDNICA
Adicionalmente, como parte de las acciones estratégicas de pro-

moción y ejercicio de los derechos de la infancia, la organización ha
llevado a cabo acciones dirigidas a distintos espacios públicos, des-
arrollando campañas de comunicación social, publicaciones, partici-
pación y fundación de redes de trabajo, así como incidiendo en polí-
ticas públicas con distintos actores gubernamentales a niveles locales
y federal. En la ciudad de México interviene en tres comunidades
urbano-marginales: colonia Ajusco, colonia Morelos y delegación
Xochimilco, donde su principal labor se dirige a generar mejores
condiciones de desarrollo para la infancia en situación de vulnerabi-
lidad y de calle. Su metodología se fundamenta en tres elementos
clave: 1) la promoción de los derechos humanos y de la infancia;
2) el fortalecimiento de las comunidades y de su tejido social, y 3) el
fortalecimiento de los procesos educativos formales y no formales.
El contexto
Colonia Ajusco
El Centro Educativo por la Infancia (cei) se ubica al sur del Distrito
Federal, en la colonia Ajusco, cuya población es de 30 000 habi-
tantes. Desde allí es posible impactar en otras colonias populares
como Pedregal de Santo Domingo, Santa Úrsula Coapa, Huaya-
milpas y Copilco el Alto, comunidades surgidas a partir de la inva-
sión de predios durante los años setenta. En la zona subsisten
problemáticas asociadas con los procesos de invasión y fracciona-
miento ilegal de terrenos que durante mucho tiempo tuvieron el
carácter de ejidales. Este régimen de tenencia de la tierra generó
conflictos legales que fueron uno de los factores para que la dotación
de servicios urbanos y la seguridad patrimonial produjeran grandes
rezagos en la calidad de vida de las familias, carencias que todavía
persisten, pese a lo cual el área sigue siendo un punto de atracción
de familias migrantes y de bajos recursos, que provienen de diver-
sos estados de la República. El patrón habitacional de la colonia
Ajusco —al igual que el de las otras comunidades referidas— da
224

ATENCIÓN PARA INFANCIA EN SITUACIÓN DE CALLE
cuenta de la presencia de predios habitados hasta por cinco fami-

lias, generalmente de escasos recursos, en construcciones aún en
proceso de terminación y/o deterioradas.
El rango de ingreso más representativo en toda la demarcación
—presente en alrededor de 50% de las familias— oscila entre uno y
dos salarios mínimos por familia (de cinco a 10 dólares por día).
Gran parte de estos grupos familiares se ubican en la colonia Ajusco
y en los Pedregales. De la población económicamente activa (pea),
16.6% reporta estar desempleada o subempleada. Las proporciones
más altas de población con estas características se hallan entre quie-
nes habitan las zonas de impacto de Ednica, a través del cei. Por
otro lado, el rumbo es uno de los más conflictivos en la delegación
Coyoacán en materia de inseguridad. Hay personas dedicadas al robo
y desvalijamiento de autos, robo a instalaciones bancarias y empresas
de servicios de la zona; en tanto vecinos y medios informativos im-
presos refieren la presencia de una incipiente pero constante oferta
“menudista” de drogas —sobre todo cocaína— y prostitución en
las calles de las colonias Santo Domingo y Ajusco. Asimismo, con-
tribuye a la generación de un ambiente de inseguridad y violencia la
existencia de bandas de jóvenes con apariencia de “cholos”, de las
cuales una de las más conocidas es la denominada Sur 13. Si bien
la apreciación de Ednica sobre este fenómeno no coincide con la
negativa visión que autoridades y habitantes tienen hacia estos gru-
pos de jóvenes, si se lo toma como un hecho de la dinámica comuni-
taria definitivamente relacionado con nuestro trabajo. A nivel de los
espacios públicos y privados en los que se encuentran nuestras po-
blaciones beneficiarias, se han detectado altos índices de alcoholis-
mo, drogadicción y violencia hacia mujeres e infancia. En el caso de
niños y niñas, a la situación de maltrato se agregan otros factores
de riesgo, como rezago y deserción escolar, realización de activi-
dades renumeradas, riesgo de calle y otras situaciones de margina-
ción y pobreza. Una determinante que agrava esta problemática es la
insuficiencia de una oferta gubernamental de servicios que ofrezca
alternativas reales para dar cobertura a todos los problemas y a la
población que requiere programas de asistencia y desarrollo.
225

EDNICA
Colonia Morelos
Ubicada en parte de la colonia Morelos y del barrio de Tepito, se
trata de una de las comunidades más antiguas y céntricas de la ciu-
dad de México. En esta colonia urbano-popular se entrecruzan di-
versas problemáticas. El 87% de sus 29 000 habitantes ha nacido en
la misma colonia; 75% se dedica al comercio; 45% de la pea recibe
hasta dos salarios mínimos y sólo 2.7% recibe más de cinco. El
40% de la población trabaja más de 40 horas semanales. Su diná-
mica psicosocial se caracteriza por la marginación urbana y se agra-
va debido a un alto nivel de tolerancia hacia el consumo de sustan-
cias adictivas, la violencia generalizada, la delincuencia organizada
y el narcomenudeo. La zona es una de las fuentes principales de la
ciudad en lo referente a la distribución de drogas y compraventa
de artículos robados, lo que ha redundado en un ambiente de inse-
guridad tanto para los residentes como para la población flotante.
El entrecruzamiento de problemáticas se orienta hacia el uso con-
flictivo de los espacios públicos: venta de productos de contraban-
do en mercados informales o ambulantes; prostitución; farmaco-
dependencia en espacios públicos; un uso simbólico y efectivo de
la violencia en áreas públicas y privadas como característica direc-
triz de las relaciones sociales, y un contexto gregario de resistencia
y confrontación con la autoridad pública, que genera mecanismos
de apatía hacia la participación en proyectos y espacios de desarro-
llo impulsados desde ámbitos gubernamentales. Existe una amplia
frecuencia de violencia familiar y maltrato infantil. Es alta la inci-
dencia de casos de trabajo y explotación infantil; hay gran número
de familias trabajadoras en contexto de calle que poseen pocas o
nulas oportunidades de empleo en el mercado formal y se ocupan
en actividades económicas que no generan el desarrollo personal,
y pocos núcleos familiares tienen capacidad y hábitos de ahorro.
Delegación Xochimilco
Conocida zona turística, su centro histórico y la zona de canales
son consideradas por la unesco patrimonio de la humanidad. A dife-
rencia de otras otras zonas de intervención, cuenta con gran ri-
226

queza cultural, alto sentido de unidad, y un tejido social muy fuerte.

Por su vocación turística y semirrural presenta un gran número de
niños y niñas que trabajan en la economía informal y están en
riesgo de calle. Además, existe un número reducido pero crecien-
te de niños, adolescentes y jóvenes que viven en la calle. En los
barrios centrales de la delegación se han identificado siete puntos
de arraigo callejero: kiosco de Xaltocan, Guadalupe Ramírez y
Prolongación División del Norte, La Noria, el Jardín del Arte, el
Mercado de las Flores (Madreselva), el embarcadero Nuevo Nati-
vitas, y el embarcadero Zacapa. En el primer punto mencionado
la dinámica implica la convivencia del grupo de chavos callejeros
con otras personas, incluso familias, que acuden entre otras cosas
a drogarse con ellos (quizá por la presencia de algún posible nar-
comenudista), limpiadores de parabrisas que trabajan en el cruce-
ro de Goitia y 16 de Septiembre, y comerciantes de los puestos
circundantes. En las cercanías de los embarcaderos y por el cen-
tro histórico empiezan a proliferar lugares de venta de alcohol y
prostitución encubierta.
Las problemáticas
En un contexto general de marginalidad urbana, estas comunida-

des presentan un fenómeno característico: la existencia de un nú-
mero considerable de niños y niñas en situación de calle, circuns-
tancia que pone en riesgo su desarrollo. De acuerdo con los
diagnósticos comunitarios realizados por la institución, es posible
señalar algunas de las problemáticas sociales que afectan a las co-
munidades, familia e infancia.
Nivel comunitario
• Alta movilidad de personas debido a las actividades comercia-
les (Morelos y Ajusco) y turísticas (Xochimilco).
• Elevados índices de delincuencia e inseguridad, sobre todo en
Morelos.
227

EDNICA
• Estilos de vida y conducta —comunitaria e individual— en los

que el incumplimiento de normas cívicas, la violencia y la ile-
galidad resultan “normales”.
• Servicios y programas públicos ineficientes e insuficientes.
• Deterioro de la imagen y el equipamiento urbano.
• Presencia de familias e individuos en situación de indigencia.
• Espacios públicos de recreación insuficientes y en mal estado.
Nivel familiar
• Ejercicio de violencia hacia mujeres e infancia.
• Consumo de drogas ilícitas y de alcohol.
• Desempleo y subempleo, lo que ocasiona bajos niveles de in-
greso.
• Capital educativo y cultural de nivel bajo.
Nivel individual
• Participación en actividades laborales en la calle.
• Bajos niveles de aprovechamiento y riesgo de deserción escolar.
• Objeto de violencia en sus contextos de trabajo y núcleos fa-
miliares.
• Problemas de desarrollo y salud que repercuten negativamente
en el aprendizaje, se asocian a mala conducta y son detectados
tardíamente y mal diagnosticados. Algunos de estos problemas
son hiperactividad, miopía, astigmatismo, dislexia y déficit de
atención.
Poblaciones atendidas
Ednica identifica cuatro grupos de beneficiarios que son atendidos

de manera simultánea y con una visión integradora en los progra-
mas institucionales:
• Niños y jóvenes callejeros, quienes han hecho de la calle una op-

ción de vida, al tiempo que deterioran sus lazos familiares y
228

establecen vínculos sociales, económicos, afectivos y cultura-

les en aquélla.
• Niños en riesgo y trabajadores, expuestos a los riesgos asociados al
callejerismo: adicciones, violencia, maltrato, abuso, hacina-
miento, explotación laboral, deserción y/o bajo rendimiento
escolar y, en general, violación constante de sus derechos.
• Familias, esto es, los núcleos filiales de los dos grupos anterio-
res, que viven y adoptan dinámicas que potencian e incluso
promueven expulsiones a la vida callejera.
• Red Social y Comunitaria, formada por miembros de la comuni-
dad que interactúan cotidianamente con el callejerismo, favo-
reciendo su arraigo a través de sus representaciones e interre-
laciones sociales. La integran comerciantes, policías, amas de
casa, transeúntes, dueños de talleres y propietarios de estable-
cimientos que brindan algún servicio dentro de los límites
geográficos de la comunidad.
Misión, visión y estrategias
La misión de Ednica es fomentar iniciativas a favor de la infan-

cia y de la juventud en riesgos asociados a la calle que, basadas
en los derechos humanos y en corresponsabilidad con diferen-
tes actores de la sociedad, generen acciones que les permitan
trascender sus condiciones de vida. Al finalizar 2009 Ednica se
hallará a la vanguardia en la prevención, atención y análisis del
fenómeno del callejerismo infantil, gozando de un reconoci-
miento nacional e internacional que le permitirá incidir en las
políticas públicas que abordan el fenómeno del callejerismo in-
fantil. Para lograrlo contará: a) con un patronato ampliado, diver-
sificado y fortalecido, que oriente y facilite su dimensión opera-
tiva; b) con una metodología de trabajo institucional probada,
sistematizada y en constante documentación y adecuación; c) con
un equipo de trabajo profesionalizado y estable, del que el volunta-
riado y el servicio social serán parte importante, y d) con una es-
229

EDNICA
tabilidad patrimonial apoyada en sólidos procesos permanentes de

desarrollo institucional que le harán posible materializar estos
logros:
• Órgano de gobierno. Institucionalizar los mecanismos de ope-

ración del patronato, así como los procesos de comunica-
ción y vinculación entre el patronato y la estructura operati-
va de Ednica, para maximizar la eficacia institucional.
• Metodología. Operar, investigar, instrumentar y sistematizar
las estrategias metodológicas de los procesos sustantivos de
Ednica (atención y prevención del callejerismo infantil).
• Procuración de recursos. Lograr la estabilidad patrimonial de la
organización (infraestructura y fondos financieros no com-
prometidos).
• Recursos humanos. Diseñar políticas institucionales que favo-
rezcan la profesionalización, las condiciones laborales del
equipo y su desarrollo personal.
• Comunicación. Desarrollar procesos institucionales que im-
pulsen la socialización oportuna y pertinente de informa-
ción en los ámbitos institucional, comunitario y social.
• Incidencia en políticas públicas. Diseñar y activar un programa
integral que permita desarrollar estrategias complementa-
rias para incidir en dichas políticas, de manera institucional
y/o en alianza con otros actores.
Una red institucional y operativa

para fortalecer a todos
La asociación ha fincado una importante relación con organismos

públicos y privados que de distintas maneras siguen enriquecien-
do el quehacer institucional y el desarrollo de los programas para
niños, niñas y jóvenes trabajadores.
A nivel estratégico, se encuentran los siguientes espacios de re-
lación:
230

• Red por los Derechos de la Infancia. Colectivo de organizaciones que

promueven el cumplimiento de los derechos de la infancia, for-
mada por 58 organizaciones de 13 estados de la República. Ac-
tualmente, Ednica forma parte del Consejo Directivo de la Red.
• cemefi. La asociación integra el Centro Mexicano para la Filan-
tropía, que representa un importante órgano de la sociedad civil
en México y proporciona servicios de calidad a la institución.
• Alianza Interinstitucional Quórum por la Infancia. Fundada a princi-
pios de 2006 por tres organizaciones que atienden desde diversas
ópticas el fenómeno de la infancia en situación de calle. Ade-
más de Ednica la conforman la Fundación San Felipe de Jesús,
i. a. p., y Yolia Niñas de la Calle, A. C.
• Junta de Asistencia Privada del Distrito Federal. Organismo descon-
centrado del gobierno del Distrito Federal, encargado de pro-
mover el fortalecimiento y la actuación de los particulares en
materia de asistencia social por conducto de las instituciones
de asistencia privada.
A nivel operativo, desde los tres centros de atención a infancia

en situación de calle se han generado relaciones que favorecen el
desarrollo de los programas de atención; a continuación se enu-
mera este capital social.
Socios del Centro Educativo por la Infancia-Ajusco
NOMBRE DEL ACTOR
Desarrollo social de la delegación Coyoacán.

jud Grupos vulnerables de la delegación Coyoacán.
Centro comunitario La Ciénega.

Centro Comunitario La Comuna.
secoi.
Escuelas públicas ubicadas en la zona de intervención:

• Primaria pública Xitle.
• Primaria pública Gabriela Mistral.
• Primaria pública Tlamaxcalli.
231

EDNICA
Socios operativos del Centro Comunitario-Morelos
NOMBRE DEL ACTOR
Desarrollo social de la delegación Venustiano Carranza.

jud Grupos vulnerables de la delegación Venustiano Carranza.
Escuela Normal Superior.

Hospitalito Gustavo Guerrero A. C.
Grupo juvenil de pastoral Alfa y Omega
Deportivo Eduardo Molina
Escuelas públicas ubicadas en la zona de intervención:
• Primaria pública Julio Zárate.
• Secundaria Técnica 7.
Socios operativos de la intervención comunitaria en Xochimilco
NOMBRE DEL ACTOR
Comité delegacional contra las adicciones, de Xochimilco.

Secundaria diurna Xochimilco número 107.
Escuela primaria Carlos García.
Subdirección de Servicios Educativos y Culturales.
Casa del Arte.
Coordinación de asesores del delegado.
Tres programas clave

para asegurar la sustentabilidad
de la organización
La estructura operativa de la asociación se encuentra apoyada por

los siguientes programas institucionales que permiten asegurar la
sustentabilidad y viabilidad de sus programas operativos:
Comunicación social
Es responsable de diseñar y operar las estrategias de comunica-
ción y difusión del trabajo institucional ante distintos actores.
232

• Diseña y actualiza la página web de la organización.

• Diseña la imagen de los distintos materiales gráficos de la insti-
tución.
• Diseña las campañas de comunicación social.
• Emite los boletines de prensa que se envían a distintos medios
cuando se realizan eventos institucionales.
• Da seguimiento a medios nacionales para identificar noticias
relevantes sobre infancia.
• Coadyuva en actividades del Programa de procuración de recursos.
Procuración de recursos
Este programa forma parte de la estructura institucional estable-
cida en la planeación estratégica 2004-2009 y tiene como tarea
asegurar la viabilidad patrimonial de la institución, para lo cual
tiene cuatro líneas de trabajo: 1) gestión de recursos económicos
en fundaciones nacionales e internacionales; 2) gestión de recur-
sos económicos en empresas; 3) gestión de recursos económicos
en personas físicas, y 4) gestión de donativos en especie. En for-
ma paralela se está trabajando en el diseño y aplicación de nuevas
alternativas para la obtención de fondos, como rifas y/o eventos
de procuración de recursos.
Desarrollo institucional
Se encarga de:
• Supervisar los procesos de evaluación y planeación operativa

de la institución.
• Desarrollar y actualizar los manuales operativos de los programas
operativos e institucionales. (En el periodo 2007-2008 Ednica
ha elaborado tres manuales para el trabajo en calle: Manual de
niño en riesgo y trabajador, Manual de niños y jóvenes que viven en calle
y Manual de familias de infancia en situación de calle).
• Administrar los recursos institucionales.
• Dar seguimiento a las relaciones institucionales con entidades
como la jap y la shcp, entre otras.
233

EDNICA
• Promover la capacitación del personal, así como la participación

de prestadores de servicio social y voluntarios en la institución.
La propuesta metodológica y operativa

Los referentes teóricos metodológicos que fundamentan la ope-
ración institucional son los siguientes:
Educación popular. El concepto no tiene un significado único, pero

está inspirado en las propuestas pedagógicas del educador brasile-
ño Paulo Freire. La educación popular es una acción heterogénea,
que respeta las especificidades de los grupos y los contextos so-
cioculturales; es un camino de conformación del sujeto social, que
lo enlazará con un tejido social. Así, cada contexto, junto con sus
actores, propiciará sus cambios y sus procesos de acuerdo con la
problemática local, a lo que se pretenda transformar y a la manera
en la que actúen las comunidades.
Derechos humanos y derechos de la infancia. Facultades y prerrogati-
vas inherentes a la condición del ser humano, indispensables para
promover el desarrollo individual, comunitario y social, así como
la construcción de una sociedad equitativa e incluyente. Se hace
referencia a los derechos de la infancia porque éste ha sido un
grupo social tradicionalmente excluido del ejercicio de sus dere-
chos. Es por ello que en los programas, acciones y proyectos ins-
titucionales se busca promover un cambio para que la infancia no
sea considerada un mero “objeto de protección” sino un sujeto so-
cial, del cual se reconozcan sus derechos y se vigile el cumplimien-
to de los mismos.
En forma paralela a los derechos de la infancia incluimos como
referente metodológico la participación infantil. Ésta no sólo es un
derecho de niños y niñas para tomar parte en las decisiones que
afectan su desarrollo. Constituye una forma de trabajo desde la
que se promueven acciones institucionales a partir de escuchar
las necesidades y preocupaciones de niños y niñas. En la misma ló-
gica, la definición de algunos programas y actividades instituciona-
les se realiza desde las opiniones y perspectivas de niños y niñas.
234

Perspectiva de género. Se incorpora al ámbito institucional como

enfoque de análisis y ámbito de trabajo con niños, niñas, familias
y comunidad, para reflexionar sobre los roles que les son atribui-
dos socialmente a hombres y mujeres, buscando alternativas para
establecer relaciones equitativas.
Resiliencia. Entendida como la capacidad individual, familiar y
comunitaria para resistir, sobreponerse y desarrollarse positiva-
mente ante la adversidad o el riesgo.
El objeto social
• Proporcionar al niño callejero los satisfactores necesarios (ali-
mentación, salud, vivienda, vestido, afecto, recreación, etc.), para
su desarrollo adecuado, mediante un proceso educativo y una
metodología que den respuesta a su problemática específica.
• Crear centros de atención —terapéuticos, viviendas, de investi-
gación— que impliquen alternativas para el niño callejero, apo-
yando y motivando su consolidación y funcionamiento.
• Revincular al menor callejero con su familia natural, aplicando
programas específicos para cada situación y de desarrollo co-
munitario.
• Realizar estudios, investigaciones, reportajes y documentales,
así como una adecuada relación con centros e instituciones, de
manera que se permita crear programas de prevención y recu-
peración o rehabilitación.
• Asumir las necesidades de apoyo y asesoría legal, así como la
promoción de documentos que permitan al menor una ade-
cuada participación social.
• Establecer un lugar al que puedan acudir los menores en busca
de seguridad, apoyo y cuidados básicos, y los adultos sólo en
función de los objetivos anteriores.
El modelo de atención
Nuestra propuesta de atención comunitaria busca fortalecer me-
todológicamente a alguna organización local interesada en la aten-
ción de problemas vinculados con el arraigo y riesgo callejero en
235

EDNICA
el área de influencia elegida, con perspectivas de largo plazo. En

tal sentido, el Modelo de intervención comunitaria visualiza a los benefi-
ciarios no como entes pasivos dependientes de la acción institu-
cional, sino como sujetos capaces de involucrarse activa y cons-
cientemente en procesos que impulsan su desarrollo personal y el
fortalecimiento comunitario. En esencia, planteamos que la trans-
formación de las condiciones de vida de niñas, niños y jóvenes
con arraigo en la calle es una cuestión cuyo abordaje va más allá
del ámbito individual del sujeto, y que necesariamente deben in-
cluirse los niveles familiar y comunitario para modificar las redes y
los tejidos sociales que generan y perpetúan el fenómeno. El cambio
de actitudes, valores y comportamientos de la infancia en situa-
ción de calle constituye un elemento vinculado al cambio del en-
torno que los envuelve: transformar al niño en situación de calle
implica transformar el espacio público (la calle) en el cual “vive”,
socializa y trabaja, promoviendo cambios significativos en las zo-
nas en las que transcurre su vida. Su dimensión comunitaria está
compuesta por las relaciones (humanitarias, funcionales, pragmá-
ticas y utilitarias) que establece con los grupos sociales, así como
por las condiciones materiales que lo rodean, componentes que
contribuyen a moldear la personalidad del niño y constituyen sus
principales agentes de socialización y construcción de identidad.
Para lograr el desarrollo de este proceso buscamos conformar
lo que llamamos la “contraparte comunitaria”; ésta se refiere a la
formación de un colectivo (integrado con personas del propio en-
torno en el que se esté incidiendo) que —a partir de cierto mo-
mento— genere sus propias estrategias de atención y prevención
a la infancia y juventud callejeras que viven en su contexto inme-
diato. La contraparte comunitaria se integra y capacita gradual-
mente ponderando los siguientes aspectos:
• Debe ser una experiencia de formación y socialización alter-

nativa para los participantes, abierta, no autoritaria ni vertical.
• Responde a un esquema alternativo de relación con instan-
cias de gobierno e instituciones civiles, donde la contraparte
236

comunitaria se fortalece como un grupo con capacidad de

propuesta, concreción y desarrollo.
• Incide en un proceso de construcción de nuevos actores e
interlocutores sociales, incrementando su autonomía, des-
arrollando sujetos en el plano individual, y promoviendo, al
mismo tiempo, la construcción de comunidades de trabajo
comprometidas con la problemática social del callejerismo.
El trabajo con los niños en arraigo callejero y con aquellos en riesgo de callejeri-
zación busca, a través del acercamiento y la vinculación en calle, invi-
tarles a un espacio alternativo dentro del cual pueda facilitarse su
restablecimiento y estabilización. Nuestro Modelo de atención comunita-
ria para la atención a la infancia y juventud callejera y en riesgos asociados a la
calle, dirige sus acciones a crear retenes familiares y comunitarios,
minimizando los detonantes que existen en su seno y abrir las opor-
tunidades para que los niños permanezcan en (o retornen a) un es-
quema de vida comunitaria.
Fases de atención
1. Vinculación y confianza
• Se establece contacto institucional con la persona que clarifica

la misión y el objeto social del trabajo.
• Se verifica que la persona con quien se establece contacto po-
sea un perfil que corresponda al sujeto de atención definido en
cada programa operativo.
• Se establece un encuadre educativo que permita el desarrollo
de posteriores fases de intervención.
• Inicia el levantamiento de información para el diagnóstico de
cada beneficiario(a).
2. Desarrollo de habilidades
• Impulsa el desarrollo de competencias de los beneficiarios en tres

ámbitos fundamentales: conocimientos, habilidades y actitudes.
237

EDNICA
• Profundiza el levantamiento de información para el diagnóstico

de cada beneficiario.
3. Plan individual
• Se identifica, a partir de los criterios establecidos en cada pro-

grama operativo, a aquellos beneficiarios que por su situación
de vulnerabilidad ameritan el desarrollo de un plan individual.
• En esta fase se concluye el diagnóstico individual del beneficiario.
• Se impulsa la construcción participativa de estrategias para el
desarrollo del plan individual.
• Se da seguimiento al cumplimiento y reorientación de las estra-
tegias del plan individual.
4. Canalización y revinculación
• Se acerca al beneficiario la atención especializada que requiera,

cuando ésta no pueda ser proporcionada por Ednica o cuando
nuestra oferta institucional sea insuficiente para su proceso de
desarrollo.
• Promovemos acciones para incorporar a otros espacios de des-
arrollo humano, formales y no formales, a aquellos beneficia-
rios que han completado su proceso, de acuerdo con los crite-
rios establecidos en cada programa operativo.
• Se da seguimiento a los casos mencionados.
Los programas operativos
A nivel operativo se atiende a la infancia en situación de calle, en

riesgo o trabajadora, conforme a la misión arriba definida, por
medio de programas y proyectos planeados a corto, medio y largo
plazos. Cada uno de los programas enumerados a continuación
operan —con algunas adecuaciones y excepciones— en los tres
centros comunitarios de la institución.
238

Programa de género
Opera en las tres comunidades de intervención y hacia las pobla-
ciones-objetivo. Sus tareas se cumplen a través de los siguientes
servicios: talleres de masculinidad desde una perspectiva reflexiva
y transformadora de la identidad de los hombres, y talleres para
mujeres y madres de familia en temas sobre derechos de la mujer,
atención y prevención de la violencia familiar y autoestima, entre
otros. Desde este programa también se abordan temas como sa-
lud sexual y reproductiva, prevención de vih sida, apoyo al trabajo
que se realiza con escuelas públicas, y apoyo psicoterapéutico a
niños, niñas, madres y padres de familia.
Programa de niño trabajador y en riesgo

Considera los efectos negativos del trabajo infantil, promueve la
permanencia en el sistema escolar de los niños y niñas trabajadoras
o en riesgo de calle. Sus servicios comprenden apoyo a tareas, lu-
doteca móvil, centro de cómputo, exhibición y análisis de pelícu-
las en video, acompañamiento escolar, actividades recreativas y
culturales, talleres, espacio de lectura; gestión de becas escolares
para contener el trabajo infantil, servicios de contención y escu-
cha, y canalización para la atención de problemáticas específicas
(como salud y representación jurídica). El programa opera en las
tres zonas de intervención. El equipo del Centro Comunitario
Xochimilco combinó, en 2008, trabajo en espacios públicos y
dentro de las instalaciones.
Programa de familias
Mantiene un seguimiento pormenorizado de las familias partici-
pantes, para detectar las principales características de riesgo, pre-
sentar alternativas específicas para cada una y dar cuenta de los
impactos generados en este núcleo social. Servicios: contención y
escucha, detección y canalización de violencia familiar. Opera en
las tres comunidades de intervención, y en el caso de Xochimilco
tiene como principales beneficiarios a comerciantes cuyos hijos e
hijas participan en las actividades planificadas por las educadoras.
239

EDNICA
Programa de red social

Tiene como tareas la promoción de la participación ciudadana y
el fortalecimiento del tejido social, y busca que en las comunida-
des de intervención se respeten los derechos de la infancia en si-
tuación de calle y se erradiquen los estigmas negativos hacia estos
grupos de infancia. Sus acciones están dirigidas a maestros, habi-
tantes de las comunidades de impacto, autoridades y comercian-
tes, entre otros. Los servicios que brinda son talleres de informa-
ción y sensibilización en tópicos relacionados con la problemática
específica de las comunidades de intervención: derechos huma-
nos, derechos de la infancia, participación comunitaria y apertura
de espacios para la captación de voluntarios. Desde este programa
se coordinan las acciones de salud comunitaria en la colonia Mo-
relos, que incluyen formación de promotoras comunitarias de
medicina alternativa, taller de herbolaria, taller de dígito-presura,
taller de aurículoterapia, taller de compostas, y procesos terapéuti-
cos y de desintoxicación con acupuntura.
Programa de niño callejero

Apunta a generar procesos de desarraigo callejero para niños,
adolescentes y jóvenes que viven de forma permanente en la calle.
Sus servicios incluyen aseo personal (servicio de regaderas y lava-
deros), revinculación familiar, educación no formal (talleres de
capacitación), disminución del daño por consumo de drogas, pre-
vención de adicciones, acceso a actividades culturales y recreati-
vas, y acceso al centro de cómputo. El programa opera de forma
permanente en el Centro Comunitario Morelos, en tanto que en
el Centro Comunitario Xochimilco funciona en etapa de diagnós-
tico, ejercicio que servirá para tener una visión clara de la existen-
cia de adolescentes y jóvenes que viven en calle y, si el fenómeno
existe, se dé continuidad a su operación plena.
Sistematización, fuerzas y debilidades

La asociación ha posicionado al fenómeno de la infancia en situa-
ción de calle como una problemática producto de la pobreza y las
240

violaciones a los derechos de la infancia, cuya solución debe pro-

venir de una perspectiva que haga valer los contenidos de la Con-
vención de Derechos del Niño. Dado que lo cuantitativo no se
halla enteramente desvinculado de lo cualitativo, creemos perti-
nente aludir a los aspectos más relevantes de la historia institucio-
nal, haciendo mención de los logros y dificultades vividas en casi
20 años de trabajo ininterrumpido.
En materia de intervenciones comunitarias y de trabajo institu-
cional, Ednica ha trabajado en y con numerosos organismos y
áreas geográficas, algunos de los cuales son Casa-Hogar Don Bos-
co; zona aledaña al metro Observatorio, Fundación de San Felipe
de Jesús (producto de la intervención comunitaria); zona contigua
al metro Indios Verdes (Fundación de Niños y Jóvenes de Indios
Verdes), producto de la intervención comunitaria; zona de la co-
lonia Morelos, operación del Centro Comunitario Morelos; ope-
ración del Centro Educativo por la Infancia, en la colonia Ajusco;
inicio de intervención comunitaria en Xochimilco, y trabajo de
calle en los barrios centrales de la delegación Xochimilco (imple-
mentación de los programas en las instalaciones del nuevo centro
comunitario).
A lo largo de su trabajo la institución ha operado bajo las tesis

de que los derechos de la infancia tienen como principal respon-
sable al Estado, y que una de las tareas de Ednica consiste en
mantener una relación lo más estrecha posible con el sector pú-
blico para garantizar, supervisar y hacer propuestas que forta-
lezcan el cumplimiento de los derechos humanos en general y
de la infancia en particular. Bajo ese postulado, y ante la ausen-
cia de mecanismos efectivos para la vigilancia y la denuncia de
las violaciones a esos derechos, es necesario impulsar mecanis-
mos que fomenten las capacidades familiares, comunitarias y so-
ciales que garanticen los derechos de la población infantil; además,
que funcionen como ejes promotores y articuladores de iniciativas
locales que promuevan, vigilen y defiendan los derechos de la
infancia.
241

EDNICA
Al respecto, la organización impulsó —de 1998 a 2001— un

programa institucional de derechos humanos. Las acciones reali-
zadas durante esa etapa consistieron en capacitar y sensibilizar,
denunciar y dar seguimiento de casos específicos, publicar el li-
bro El que calla otorga, elaborar iniciativas para la modificación de
la legislación, e impulsar varias iniciativas de colaboración inte-
rinstitucional.
• Niñas, niños y adolescentes (callejeros y en riesgo de serlo). Fue

posible que estos grupos se identificaran como sujetos de
derechos y obligaciones; que se propiciara su participación
como integrantes de una sociedad; que mejoraran sus con-
diciones de vida, e incluso que en algunos casos la denuncia
(acompañada de otros factores educativos) se convirtiera en
un factor de desarraigo de la calle.
• Comunidad. Las actividades impulsadas por el Programa de
derechos humanos permitió difundir el conocimiento de los
derechos de la infancia, así como la sensibilización y bús-
queda de alternativas a la vida en la calle.
• Autoridades locales y policiacas. Se facilitó un freno a las agre-
siones y sanción a los abusos. Igualmente, se sensibilizó a
este sector sobre los diversos factores que inciden para que
un niño, niña o adolescente salga a la calle y las difíciles cir-
cunstancias que viven cotidianamente.
• Legislación. La identificación de las condiciones que vulne-
ran los derechos de la infancia y adolescencia callejera per-
mitió sustentar iniciativas de reformas legislativas y de polí-
tica pública.
A partir de un ejercicio de reflexión institucional realizado con

motivo de la planeación estratégica 2004-2009, estimamos la con-
veniencia y necesidad de reactivar este eje mediante un enfoque
protagónico que coadyuve de manera transversal en el cumpli-
miento de nuestra misión institucional, para lo cual se participó
en distintas iniciativas, publicaciones y eventos.
242

Participación en procesos de incidencia

sobre la opinión y la política públicas
• Propuesta de Norma Oficial Mexicana para la atención a la infancia

callejera.
• Propuesta de ley a favor de niñas, niños y adolescentes.
• Consejo promotor de los derechos de las niñas y niños en el Distrito Federal.
• Capacitación a policías preventivos de la Secretaría de Segu-
ridad Pública del Distrito Federal.
• Cofundación de la Red por los Derechos de la Infancia en México.
• Propuestas para elaborar el Plan Nacional para la Atención de
Niños y Jóvenes en Situación de Calle.
• Programa Nacional de Prevención y Atención a Niñas, Niños y Jóvenes:
de la calle a la vida.
• No me llames niño de la calle (campaña latinoamericana de comu-
nicación social).
• Campaña de comunicación social Ellos tienen derecho a la sa-
lud, para promover el cumplimiento del derecho a la salud
en poblaciones callejeras.
• Participación en el proceso de creación del programa Matlapa
del gobierno federal, a través del Instituto de Desarrollo So-
cial (Indesol).
• Campaña de comunicación social Dando y dando, orientada a
generar corresponsabilidad de distintos actores comunita-
rios en la atención a la infancia en situación de calle.
• Campaña de comunicación social Pelea con máscara y nunca
perderás, para prevenir vih sida en poblaciones callejeras y
en las comunidades de impacto.
• Campaña de comunicación social Hombres, caballeros, señores,
machos y gorilas, contra la violencia masculina en todos los
ámbitos, especialmente dentro de la familia.
Además de contribuir activamente con la edición y elaboración

de gran número de publicaciones y recibir varios reconocimientos
nacionales e internacionales, Ednica ha completado dos ciclos de
243

EDNICA
intervención, cuyos resultados han sido el desarrollo de compe-

tencias de las comunidades para atender a sus poblaciones infanti-
les y juveniles en situación de calle.
Zona Observatorio
La primera intervención se realizó en la zona de Observatorio (1994
a 1998), con la parroquia San Felipe de Jesús desempeñando el rol
de contraparte. Como resultado de esa iniciativa se desarrolló una
experiencia de trabajo interinstitucional entre la organización y la
citada parroquia, cuyo principal cometido fue construir una pro-
puesta comunitaria que, a largo plazo, favoreciera a la infancia calle-
jera y en riesgo de serlo en el mencionado entorno. Ambas institu-
ciones fundaron el Club de Calle y trabajaron de manera conjunta
en el diseño y la aplicación de programas educativo-laborales, de
salud, nutrición, formación de líderes y derechos humanos, dirigi-
dos a menores que viven en la calle o en riesgo de vivir en ella, y sus
familias. En 1997, Ednica estimó que se habían logrado las condi-
ciones suficientes (programas consolidados y una base institucional,
material y financiera para sostenerlos) para poder retirarse de la
zona de Observatorio e iniciar la instrumentación del Modelo de in-
tervención comunitaria en otra zona de la ciudad de México. A partir
de ese año, San Felipe de Jesús se constituyó bajo la figura legal de
“institución de asistencia privada”, con lo cual adquirió un carácter
autónomo, definió sus rutas metodológicas y abarcó no sólo a la
población callejera, sino a un grupo más amplio de la comunidad,
modificando la relación con la asociación y limitándola a aspectos
muy puntuales como asesorías, elaboración conjunta de diversas
propuestas de política pública, legislación, publicaciones, etcétera.
Zona Indios Verdes

Posteriormente, con el apoyo del Programa de coinversión social novib-
gdf se desarrolló la segunda experiencia de intervención comuni-
taria (esta vez en la zona de Indios Verdes), teniendo como con-
traparte a la parroquia San Pedro Apóstol Zacatenco, de 1998 a
finales de 2000. Para dar cumplimiento a la nueva iniciativa, las
244

partes se comprometieron a desarrollar y consolidar programas

para la infancia en situación de calle que permitieran la consecu-
ción de dos líneas estratégicas: 1) prevención de salidas a la calle
por parte de chicos trabajadores en alto riesgo, mediante progra-
mas que los arraigaran a sus familias y a su comunidad, y 2) rever-
sión del arraigo callejero a través de programas que favorecieran
una identidad comunitaria que convocara a estas poblaciones a su
integración a la vida social, cultural y productiva.
La intervención de Ednica se orientó a la definición estratégica
de su papel en la atención de la problemática, ciclo que abarcó los
siguientes aspectos: integración de cinco educadores provenientes
de la propia comunidad, así como su capacitación para dirigir a
mediano plazo los programas; consolidación de una estructura
dentro de la parroquia para facilitar la organización y el desarrollo
del proyecto en su conjunto, y definición estratégica por parte de
la parroquia en el sentido de comprometerse a darle continuidad
al proceso. El proyecto fue denominado Nijive (Niños y jóvenes de
Indios Verdes. Esfuerzo de renovación comunitaria).
A partir de 2001 Nijive se constituyó en asociación civil, sepa-
rándose de la figura de la Iglesia, y hoy continúa desarrollando
diversos programas a favor de la población de calle y en riesgo de
la zona del paradero del metro Indios Verdes. Concluida la segun-
da experiencia de intervención comunitaria, su evaluación reportó
y refrendó varios aprendizajes construidos a lo largo de nuestras
intervenciones comunitarias. Entre ellos, cabe destacar:
• Los ejes conceptuales del proceso deben inspirarse en el segui-

miento a los derechos de la infancia.
• La creación de sinergias sociales a nivel local sirve para atender
la problemática de manera sustentable a largo plazo.
• Es oportuno movilizar recursos ya existentes en las comunida-
des para beneficiar a este vulnerable sector de la sociedad, pues
con ello se facilita la concreción de mecanismos locales que
favorecen la definición de políticas sociales a favor de la infan-
cia y juventud callejeras y en riesgo.
245

EDNICA
• Los procesos comunitarios deben basarse, principalmente, en

la participación ciudadana y buscar el desarrollo social desde
una perspectiva territorial-local.
• Los programas de atención a los chicos callejeros deben pro-
ponerse el desarraigo de éstos de la calle y guiar su vincula-
ción con espacios comunitarios donde se sientan convocados
e integrados a la dinámica social, a través del mejoramiento de
sus condiciones de vida, así como consolidar procesos perso-
nales que les permitan la creación de proyectos de vida fuera
de la calle.
• Los programas preventivos deben orientarse a retener a los
chicos en sus hogares, movilizando la dinámica familiar, mejo-
rando su desempeño escolar y desarrollando habilidades de
pensamiento y psicoafectivas que les posibiliten hacer frente a
los problemas de la vida cotidiana.
• Las condiciones de arraigo y riesgo son modificables siempre
que existan acciones de información y formación adecuadas
para el cambio de actitudes de los actores clave del entorno.
• La comunidad a cargo del proyecto deberá tener como línea
estratégica la creación y el seguimiento de políticas locales a
favor de la infancia, creando para ello una serie de mecanismos
comunitarios —tanto públicos como privados— para su con-
secución.
• Dado el carácter modificable de las variables que definen los
distintos entornos del fenómeno callejero es importante apli-
car el principio de flexibilidad en el modelo, a fin de poder
adaptarse a los cambios e incluir nuevos elementos metodo-
lógicos.
• La definición de los programas deberá incluir criterios referi-
dos a la calidad, pertinencia, relevancia y equidad, siempre en
una dimensión territorial y de inclusión de los actores locales.
Estos aprendizajes han sido recuperados para fortalecer aspec-

tos esenciales de nuestro modelo. Actualmente, ambas organiza-
ciones son totalmente autónomas en la planeación, operación,
246

coordinación y dirección de los programas dirigidos a niños, ado-

lescentes y jóvenes callejeros y en riesgo de sus comunidades; es
decir, continúan atendiendo los procesos que van desde lo pre-
ventivo hasta la resolución de la situación de calle.
A partir de 2001 Ednica inició su tercera intervención comuni-
taria en la zona Morelos de la ciudad de México; luego abrió el cei
de la zona Ajusco, y en 2008 el Centro Comunitario Xochimilco.
Estos tres centros de atención a la infancia y juventud en situa-
ción de calle, de riesgo y trabajadoras, todavía son parte de la or-
ganización y están en proceso de autonomización, en distintos
niveles de adelanto para cada uno.
De acuerdo con los registros institucionales, a partir de 1990 y
hasta 2003, Ednica había atendido de manera directa a 2 240 niños,
niñas y adolescentes en situación de calle en las tres zonas de inter-
vención. Las cifras de población atendida en el trienio 2004-2006
son las siguientes:
Año Población beneficiaria
2007 774
2006 1128
2005 1017
2004 698
Total 3 617
Tales cifras indican que a lo largo de su historia la asocia-

ción ha beneficiado de manera directa a 5 857 niños y niñas en
situación de calle, jóvenes callejeros, madres y padres de familia
e integrantes de las diversas comunidades en que ha estado pre-
sente.
De acuerdo con lo establecido por el modelo institucional de
atención se ha probado que por cada beneficiario directo se im-
pacta de forma indirecta en tres personas más. Así, a lo largo de
19 años los programas institucionales han dado cobertura a más
de 17 500 personas indirectamente.
247

EDNICA
Desde un ángulo institucional, la asociación presenta los si-

guientes problemas y fortalezas:
Problemas
• Inestabilidad en las fuentes de recursos.
• Necesidad de fortalecer los postulados metodológicos y
operativos.
• Necesidad de equipar con mejores y mayores insumos los
programas operativos y de apoyo.
• No se cuenta con un medio de transporte para la moviliza-
ción de niños y niñas que participan en nuestro programa.
• El fenómeno de la infancia en situación de calle se ha com-
plejizado.
• Las políticas públicas para abordar el fenómeno de la infan-
cia en situación de calle requieren ser complementadas.
Fortalezas
• Un equipo comprometido con la labor de la institución.
• Un modelo metodológico sistematizado.
• Tres inmuebles propios, en los que se asientan los centros
comunitarios para atención a infancia en situación de calle.
• Un prestigio de casi 20 años de trabajo continuo.
• Equipamiento suficiente.
• Arraigo comunitario en dos zonas de la ciudad —colonias
Morelos y Ajusco— y generación de un proceso de identi-
dad en una tercera zona (Xochimilco).
• Capacidad institucional para monitorear las políticas públi-
cas en materia de infancia y derechos humanos.
Entre los objetivos de la institución de aquí a 2012, destacan:
1. Dar continuidad a los procesos iniciados con infancia en riesgo

y trabajadora a través de programas que, con énfasis en educa-
ción, salud, recreación y prevención de adicciones, favorezcan
el ejercicio de los derechos de la infancia.
248

2. Contribuir a la disminución del callejerismo infantil, así como

mejorar la calidad de vida de los niños y sus familias, involu-
crando para ello a diversos actores sociales.
3. Fortalecer la propuesta metodológica de Ednica, recuperando
los contenidos de la Convención de los Derechos de la Infan-
cia y bregando para que las acciones institucionales se apeguen
a sus contenidos.
249

JURADO CALIFICADOR
DEL PRIMER PREMIO UNICEF 2008
El Jurado Calificador del Primer Premio unicef 2008

estuvo integrado por:
Mejor Investigación
Elena Azaola Garrido, investigadora del Centro de Investigaciones

y Estudios Superiores en Antropología Social (ciesas).
Fernando Cortés, profesor-investigador del Colegio de México y

miembro del Consejo Consultivo de unicef México.
César Ortega de la Roquette, director general de Bimsa Reports

y miembro del Consejo Consultivo de unicef México.
Florinda Riquer, investigadora y académica con más de 25 años de

experiencia en el campo de los estudios de la mujer.
Susana Sottoli, representante de unicef en México.
Mejores Prácticas
Norma Barreiro, presidenta de Thais Desarrollo Social.
Clara Jusidman, presidenta honoraria de incide Social y miembro

del Consejo Consultivo de unicef México.
Alfredo Rimoch, presidente de Laboratorios Liomont y miembro

del Consejo Consultivo de unicef México.
Gerardo Sauri Suárez, director ejecutivo de la Red por los Derechos

de la Infancia en México.
Marinela Servitje de Lerdo de Tejada, directora del Museo del

Niño “Papalote” y miembro del Consejo Consultivo de unicef México.
Susana Sottoli, representante de unicef en México.
251

Índice
PRESENTACIÓN
[ 7 ]
Sabine Cárdenas Boudey

Trayectorias de un proceso educativo liberador
[ 9 ]
Itzel Adriana Becerra Pedraza

EN AGRICULTURA DE EXPORTACIÓN
EN SINALOA, MÉXICO
[ 65 ]
Magdalena Lorandi Tavizón

VIVIENDO Y PROMOVIENDO
NUESTROS DERECHOS
Una investigación-acción participativa
de niños, niñas y jóvenes indígenas del estado de Puebla
[ 121 ]
253

ÍNDICE
Fundación Junto con los Niños de Puebla, A. C. (Juconi)

[ 173 ]
Asociación para el Desarrollo Integral

de PersonasVioladas, A. C. (adivac)
ADIVAC: A 15 AÑOS DE LA ATENCIÓN
Y LA PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA
SEXUAL Y DE GÉNERO CONTRA LA INFANCIA,
DESDE LA SOCIEDAD CIVIL ORGANIZADA
[ 201 ]
Educación con el Niño Callejero, i. a. p. (Ednica)

MODELO DE ATENCIÓN PARA INFANCIA
EN SITUACIÓN DE CALLE
Derechos para la infancia que vive, está en riesgo
y trabaja en la calle
[ 221 ]
254


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Una mirada hacia la infancia y la adolescencia en Mé-

Una mirada hacia la infancia y la adolescencia en México

Los seis apartados que componen la obra exploran la

Con la publicación de los trabajos ganadores del Primer

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Primer Premio unicef 2008

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Primera edición no venal: noviembre, 2009

D. R. © 2009, Sabine Cárdenas Boudey

D. R. © 2009, Itzel Adriana Becerra Pedraza / Colegio de Posgraduados

D. R. © 2009, Magdalena Lorandi Tavizón

D. R. © 2009, Fundación Junto con los Niños de Puebla, A. C. (Juconi)

D. R. © 2009, Asociación para el Desarrollo Integral

D. R. © 2009, Educación con el Niño Callejero, I. A. P. (Ednica)

D. R. © 2009, derechos de edición mundiales en lengua castellana:

Comentarios sobre la edición y el contenido de este libro a:

Impreso en México / Printed in Mexico

EDICIÓN NO VENAL-PROHIBIDA SU VENTA

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Unicef-06-definitivo-ok.indd 7 01/10/2009 11:58:08 p.m.

Susana Sottoli César Ortega de la Roquette

Unicef-06-definitivo-ok.indd 8 01/10/2009 11:58:08 p.m.

NIÑOS DE LA CALLE ROMPIENDO CÍRCULOS

Primer lugar en la categoría Mejor Investigación

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Unicef-06-definitivo-ok.indd 11 01/10/2009 11:58:09 p.m.

es el papel del programa o la institución en este proceso? ¿Qué

Unicef-06-definitivo-ok.indd 12 01/10/2009 11:58:09 p.m.

vida significativamente diferente, más rica en términos afectivos y

La construcción social de la realidad

El proceso de cambio aquí estudiado se entiende en términos teó-

Unicef-06-definitivo-ok.indd 13 01/10/2009 11:58:09 p.m.

texto muy particular, marcado por la exclusión, el deseo de ser

Grupo social que se constituye a partir de las diferencias que se presentan en

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Sin embargo, no es evidente que el éxito de la socialización

En el contexto de los niños de la calle, la autonomía es un con-

• La primera está relacionada con el hecho de abandonar el ho-

Lo anterior indica que existe una cualidad particular en los ni-

Unicef-06-definitivo-ok.indd 15 01/10/2009 11:58:09 p.m.

referir a una circunstancia espacial, describe la forma en que estos

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• Las represivas, caracterizadas por “guardar” a los muchachos

Como reacción a la doctrina irregular, a mediados de los años

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Derechos del Niño, en 1989, que ratificada en 1990. La convención

La mayoría de las investigaciones relacionadas con el proceso de

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dependiente.9 Shaw coincide con esto último señalando que el

Unicef-06-definitivo-ok.indd 19 01/10/2009 11:58:10 p.m.

Para que el niño sea receptivo a un nuevo proyecto de vida fuera

• La salida activa. Se refiere a aquellos niños en la calle que elabo-

En cuanto al encuentro de una alternativa viable fuera de la

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Analía Latorre, “Un aporte a la compleja realidad de los niños en riesgo

social”, Gazeta de Antropología, núm. 18, 2002, p. 21. Extraído de http://www.

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proyectos desarrollados bajo modelos alternativos de atención son

El objeto de estudio de este trabajo se define en términos de un pro-

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que se generan relaciones complejas entre sus actores. A través de

• Mayor arraigo a la calle.

En el cuarto criterio, referente a lo laboral, no se logró la repre-