Curso Introductorio de Formación

Docente para Profesores Universitarios

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Facultad de Estudios superiores Acatlán – UNAM

Departamento de Formación Docente

Lic. Jareny Sánchez Vásquez

Programa Institucional de Ayudantías

Profr. Luis Suárez Hernández

Impartido por:

Lic. Micaela González Delgado

Profr. Luis Suárez Hernández
Oscar Rafael García Martínez
Laura Daniela Salgado Gutiérrez

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M icroenseñanza

Lic. Micaela González Delgado.

Paper (documento de trabajo para el taller de Microenseñanza)
Programa Institucional de Adjuntías
Enero de 2014

El propósito de este documento, es tener un referente para el taller de

microenseñanza1, dirigido a estudiantes que forman parte del Programa
Institucional de Adjuntías de la FES Acatlán. Al mismo tiempo, que compartir
algunas reflexiones que se han ido gestando en mi experiencia docente,
particularmente de las asignaturas que imparto en esta Máxima Casa de estudios y
que me permiten reconocer algunos problemas y elementos que se articulan para el
ejercicio docente en la universidad. Es importante, reconocer que el espacio y
tiempo pedagógico que se articulan en los procesos educativos llevados al aula
universitaria, nos permiten reflexionar sobre los significados y los sentidos que ahí

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La MICROENSEÑANZA ha sido concebida como una reducción a escala del proceso de enseñanza, ya que minimiza
las complejidades de la situación de aula, con el propósito esencial de mejorar las destrezas que el profesor posee y/o
desarrollar nuevas destrezas. Microenseñanza es (La microenseñanza se inició en la Universidad de Stanford, en 1963 por
un grupo de investigadores de la educación y un grupo de educadores de maestros. Esto se creó para abatir muchas de las
deficiencias de los programas tradicionales de la educación de maestros, y para acrecentar nuestro entendimiento del
proceso que se establece entre el profesor y la enseñanza. Al principio, se fingían situaciones típicas ante las que se debía
enfrentar el futuro profesor. Aquí se usaba la simulación y la improvisación. De inmediato surgió un tema específico que
sería el origen de las conocidas habilidades o destrezas: ¿cómo introducir una lección?. Las habilidades que se practicaban
al principio eran: comportamiento -motivación, conexiones, objetivos, evaluación. Posteriormente el número de destrezas
se fue ampliando hasta constituir un repertorio útil, transferible a la enseñanza real, que le permitían acceder sin riesgos a
la función docente. Este sistema se difundió a todos los países, hasta llegar a ser un método empleado en centros de
formación para futuros profesores. El modelo es otro elemento importante que integra el proceso de la microenseñanza.
Parte del principio del aprendizaje por imitación. Son numerosas las investigaciones sobre su influencia en el aprendizaje
y modificación de conductas docentes y los resultados logrados son positivos. Por otra parte, la posibilidad de disponer de
unos modelos de conductas docentes seleccionados, de acuerdo con unas determinadas técnicas, supera al sistema
tradicional del profesor que sirve de modelo al entrenando en su período de prácticas.

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se construyen. Por lo que, pensar en la docencia desligada de elementos tan
importantes como los saberes en juego en los procesos de enseñanza y aprendizaje
sería difícil. Generalmente podemos encontrar múltiples conceptos de enseñanza o
aprendizaje, podemos concordar con algún enfoque o algún autor Arredondo
(1989), Ausubel (1990), Pérez Gómez (1992), Bandura (1974), Pozo (1994), entre
otros. Sin embargo, partiré de tomar posición conceptual, el aprendizaje es algo
que se significa a través de la experiencia, que la experiencia es un encuentro
abrumador con la realidad en acuerdo con Gadamer y que la enseñanza se produce
en el transcurso del acontecimiento y la circunstancia en la que los sujetos
transitan al coincidir con lo-que-ha de-llegar como una necesidad que da rumbo al
cumplimiento de su proyecto. En este breve documento tomaré algunos de los
elementos que se articulan en los diferentes procesos que se gestan entre los
actores productores de tramas educativas en el aula y, a esta última, la tomaré
como ángulo de reflexión en la construcción de territorios de la microenseñanza.

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 Espacialidad y Territorialidad
en el Aula

Lic. Micaela González Delgado

Material inédito para el Programa Institucional
de Adjuntía de la FES Acatlán-UNAM Febrero de 2014

Todo lo que nos es familiar tiende a ser apreciado como

natural; cuando eso ocurre le damos carta de naturaleza
a lo que nos rodea, a los contactos y relaciones que
mantenemos con lo que nos circunda, como si su
existencia fuera resultado de la espontaneidad, como si
siempre hubiera existido e inevitablemente tuviera que
existir…
Gimeno Sacristán

Tomo este epígrafe como inicio para poder colocar algunas reflexiones que parten
de la experiencia docente, de dar-cuenta un poco de lo que me preocupa en el
espacio en que se movilizan los territorios que se producen en el aula. Quizá sea
sólo un tratamiento modesto, pero me parece necesario colocar a discusión lo
abstracto que a veces suena en las voces de muchos que vivimos la experiencia
escolar, “el aula”. Para ello es necesario retomar algo que ya ha trabajado Graciela
Frigerio, los bordes de lo escolar para poder hacer una distinción entre educación y
escuela. Desde mi perspectiva, las instituciones llamadas escuelas, son palacios de
Morfeo, por sí mismas no tienen vida, le dan vida quienes desde lo instituyente se
hacen presentes en esas espacialidades y producen territorios en cada aula y
espacio producido. Pero, también, se mueven formas de reproducción y
naturalización de prácticas sociales que movilizan saberes legítimos e ilegítimos. Se
escolariza y, muchas de las veces, esas prácticas acentúan las desigualdades

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sociales. Sin embargo, cada individuo escolarizado es una biografía de vida, una
historia, resultado de las producciones sociales históricas. De ahí que la institución
escolar ha sido dotada de una función importante, “dar educación” 2, pero en este
dar educación se esconde su más retrograda desventaja. Si bien la sociedad la ha
legitimado durante muchos años desde la historia oficial, hoy pierde legitimidad
desde lo social, se ha convertido en domesticadora del ser humano, a través de la
instrucción que brinda sin poder cumplir la “función por la que fue creada”. En
apariencia, no educa, pero se gestan en su interior procesos educativos que rebasan
los muros de contención de esos palacios de Morfeo, así que la educación no es
función exclusiva y legítima de la institución escolar, lo educativo se gesta en
comunidad, en el espacio de lo social y más allá de la escuela. Puesto que en
acuerdo con Gadamer, educar es educarse desde el espíritu colectivo, una unidad
originaria espiritual, que se funda en la dignidad y el amor propio como acto re-
flexivo porque uno se educa junto a otros, ya que somos seres-en-conversación y
en relación con otros. La escuela, de ese modo, ha tenido otra función primordial
camuflada, si podemos visualizar la intencionalidad de quien la usa como
instrumento de reproducción, en esos espacios se naturalizan prácticas y se
legitiman los saberes permitidos por la pedagogía neoliberal, más con lo que no se
contaba es con lo que sucede más allá de los muros de contención. Por ello me
centrare en un lugar muy especial, de entre todos los lugares y usos que se le dan a
los espacios escolares, el aula. Abordaré de ese modo el aula como escenario,
posteriormente, el aula como un mundo de significados y finalizaré con reflexiones
a manera de cierre.

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Adorno fue muy categórico a este respecto: decía que los procesos de educación, de educación
institucionalizada y de formación cultural, hacen hoy posible la supervivencia de la persona al socializarla,
pero que esto no va más allá de permitir una supervivencia de la persona “sin yo”, sin la capacidad de pensar
por sí misma y sin poder actuar espontáneamente (:19).
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 1. El aula como escenario

Es necesario considerar la construcción social y local del espacio educativo, puesto

que la acción docente es producente de diferentes efectos que tienen que ver con: el
uso del lenguaje y el desplazamiento de significados, significantes y símbolos
articulados a las prácticas desplegadas, mediante las cuales se comunica algo a
alguien. Si podemos pensar el tiempo y espacio pedagógico como lugar de retardo,
demora y natalidad educativa, entonces podemos comprender al instante que en la
aula (escena), el tiempo cotidiano cede lugar a ese acontecimiento de “aparecer”
que invita a demorarse y, a su vez, hace que la condición de posibilidad sea
potenciada en el acontecimiento entre la espera y la paciencia de lo que ha de venir.

Así, también es necesario pensar en las posibilidades de imaginar todos los

escenarios en que los seres humanos nos educamos, no sólo son aulas, hay
historias, biografías, lo otro y el Otro para poder pensar-nos y trasladar-nos, poder
prepararnos a relacionar las similitudes de los tiempos y sucesos que están

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fluyendo y retornando en las correspondencias de simultaneidades en las que
también nos vamos formando junto con aquellos que comparten con-nosotros el
convite (a la manera de Platón) del espacio educativo y el saber esperar para
establecer el vínculo educativo en lo impredecible. Las virtudes y defectos, afectos y
experiencias, ideas e ideales, experiencias y ausencias, tanto del docente como del
educando que acompañan, matizan y dan fuerza vital a toda práctica educativa
desplegada. “Esta es la llamada que según Gadamer hace del espectador un co-
jugador, porque lo tienta a participar en la creación de lo que allí está naciendo, y a
sumergirse en ese juego de dar a luz. Como indica la palabra que lo nombra,
“espectador” es quien está a la espera, expectante por lo que va su suceder. Es el
que permanece “fuera de sí”, el que confía en la oscuridad que lo rodea, y se olvida
por un momento para presenciar ese acto de representación. Por eso, el juego del
teatro, en el que participan actores y espectadores, acontece sólo para quienes lo ha
tomado en serio, y pueden realizar este autosacrificio, que implica no haber
olvidado como jugar”. (Fischer, 2004)

Si tomamos el aula como escenario, la metáfora nos sugiere que la organización

espacial contribuye a la instauración de algunos tipos de relaciones
psicofisiológicas (Bablet, 1996) entre los sujetos y las vivencias creando sus propios
significados y sentidos. Puesto que la acción comunicativa gesta una estructura
simbólica y el espacio significante se articula al espacio dilatado, contraído y
arremolinado entre los actores educativos produciendo un círculo íntimo entre-
territorios distantes, participantes o contemplativos. El aula, vista así, posibilitada
así, conduce la participación del espectador a ser jugador que exhibe formas de
mirar, de ver al mundo como es. El aula se convierte en ese lugar esencialmente
donde se va para ver, así docente y educando como actores, intercambian escenas
para ser vistos, entonces lo que quieren ver, es este ir y llevar más allá de lo que la
palabra puede interpretar. Un mundo de interpretaciones y lecturas del mundo en
movimiento que pertenecen a voces de la literatura académica procedente de los
cuerpos teóricos de las disciplinas que se aprenden en la universidad.

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Por ello me atreveré a pensar el aula como un espacio al que sus actores le
imprimen historias que transmiten movimiento, intensidades, ritmo y
proporciones de espacio que pueden posibilitar o inhibir procesos educativos entre
las voces que interpretan lecturas y la densidad de los silencios en narrativas que
no terminan de hacernos sentir el espacio y el tiempo. El aula se compone de las
voces y las ventanas que se abren a mundos perforados de realidad humana. Deja al
descubierto los espacios y los territorios en donde empiezan los otros mundos,
aquellos que proyectan narraciones en sus miradas. Así, esa dualidad de
espacialidad y territorialidad refleja en los relatos interrelacionados, la
manifestación de intersticios en los mundos y el potencial de acontecimientos
entre-tejidos-conectivos de lo social, lugar de la estética como forma de irrupción
de lo sensible en la vida cultural del aula que manifiesta las huellas de lo existente y
de lo experimentado por la experiencia.

La carga de significación que porta el aula como productora de situaciones, estados

de tránsito, espacios simbólicos y la exposición de presencias de forma temporal
nos lleva plantear el siguiente apartado en donde territorio, intensidad y sentido
constituyen formas de intervención de inclusión y exclusión en las culturas
escolares que ahí se forman.

2. El aula un mundo de significados

Pensar el aula como un mundo de significados, nos permite reflexionar la

constitución de un complejo de espacios plagados de imágenes y metáforas donde
suceden múltiples interacciones que conforman un entorno de aprendizaje. La
centralidad de plantear esto es la flexibilidad del espacio y la visión de mirar y
gestar campos visuales más amplios que tengan perspectiva, que den cuenta de las
formas simbólicas que ahí se inscriben y el valor referencial de la palabra entre los
que se comunican. Puesto que lo que fluye entre los actores son los límites de su
lenguaje, pero también los acontecimientos visuales y sonoros de la escucha, de las
vivencias y formas de experimentar la experiencia educativa o no. Lo que tenemos

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frente, es lo que trasciende en el espacio y tiempo con-movidos por el
acontecimiento y natalidad, por las caras y las figuras de los procesos educativos
que fluyen o se obstaculizan en los rituales de trasgresión que genera la
intervención pedagógica entre el drama y la acción de la imposibilidad educativa.

El aula no puede ser vista sólo como una construcción abstracta y fría, sino como el
lugar de la escena que da parte, reconoce o inhibe experiencias que almacenan
vivencias, conjuntos de emociones. El escenario que transforma el espacio y el
tiempo para el suceso que pone en acción imágenes, relatos, imaginarios de la
memoria colectiva configurando nuevas texturas lingüísticas que configuran
entornos y cultura. Pero que no puede reducirse solo al espacio social, sino que
además deslizan acción política en los intersticios de dos mundos: el del educador y
el educando.

La cuestión es dar-cuenta de las interacciones entre mundos de significados con

estructura, temporalidad y transitoriedad en entre-mundos y territorios plagados
de prácticas que van desplazando significantes y sentidos portadores de estados de
vivencia simbólicos que se condensan en situaciones ficcionales y momentos
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singulares de la vida cotidiana de las aulas. Ahora, conviene plantearnos cómo
hacer del aula una poética del espacio, en donde emerja el convite de la vivencia
como experiencia directa de situaciones educativas que habiliten al sujeto a
producir mundo, a darle sentido a su situación de existencia en los límites de este
mundo y gestar trasgresión hacia la realidad naturalizada. Pienso en las formas en
que hay que mezclar dispositivos y lenguajes diversos para hacer una estética del
collage que se nos-presenta, plagado de ficciones y discursos catalizadores de
significados condicionados por el contexto como desafío para trasfigurar, subvertir
y transformar las formas de percibir, producir y leer el mundo. Entonces, en las
narraciones que aparecen en los espacios y los territorios, el docente y el educando
se convierten en negociadores de experiencias en los espacios intersticiales del
drama de lo educativo y esas formas de irrupción atravesadas de nociones
disciplinares de las profesiones que se instalan en metáforas plagadas de travesías.
Sin lugar a dudas, el aula gesta una trama de diseminaciones e hibridaciones que
cruzan e interrogan sentidos y actos simbólicos en busca de nuevos significados
para reconfigurar mundos y desatar nuevos imaginarios. En estos procesos, el
docente tiene un papel muy importante, como actor y como dramaturgo,
reflexionar en torno a las teatralidades puestas en la escena, esto implica
considerar las teatralizaciones de la vida política, los densos contenidos simbólicos,
los rituales al interpelar a la colectividad estudiantil del aula. Pero lo que se debe
evitar es carnavalizar la espectacularidad cotidiana del aula y legitimar prácticas
sociales no naturales que mediatizan formas de violencia de forma silenciosa.

Asignar intensidad a lo experimentado por la experiencia, desde el conjunto de

articulaciones que se deslizan en el padecer y sentirse arrastrado por todo aquello
que se vehiculiza en sucesiones de planos escenificados, es reconocer los diferentes
momentos que son puestos a la mirada, cuya interacción da sentido al espectador
en lo que significará por medio de las interpelaciones. Esas reservas estructuradas
de significados son material de producción de espacialidad y avivan la vida de los
territorios, les dan movimiento, por medio de un conjunto de estímulos entre
lugares “vacíos” de narraciones, lugares llenos de relatos o plagado de espera de
sentido. Si la docencia no comprende esto, no puede ir más allá, hacia la emoción
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verdadera de unirse a los relatos e improvisar entre rituales, en la puesta-en-
escena del aula, misma que provee del referente temático que le da lógica y
funcionamiento al sentido y a la acumulación de vivencias que introducen el orden
y desorden en las narraciones que se comunican.

Los procesos antes explicados nos exigen problematizar la temporalidad, pues toda
representación está necesitada de tiempo, siempre en espera, en dilación, entre el
tiempo de la paciencia y la impaciencia, entre olvidos y la disposición a olvidar-se
al representar ese tiempo de olvido que significa la puesta en escena. Cediendo
lugar al acontecimiento, al estar naciendo en la creación del que confía en la
profesión de fe que invita a donar por descuido tiempos de olvido, que nos invita a
demorarnos y permanecer fuera de sí confiando en la oscuridad que nos rodea para
quienes no se han tomado enserio el papel de actor oportuno que no se ha olvidado
de cómo jugar el acto de representación. El aula vista así, nos remite a un lugar que
teje recuerdos, tiempo de vacío que se dispone y se ocupa en lo cotidiano en
instantes de plenitud, nunca suturados y hacer de los saberes, algo conocido, pero
en otro de sus modos, entre referencias, identidad y diferencia donde se muestran
posibilidades de tiempo y juegos de miradas que se padecen, se significan y hacen
presentes en el tiempo transformado como acontecer de la herencia cultural. En
esto consiste el aula como escenario, como lugar en donde se juegan todas las
posibilidades e imposibilidades de educar que quedan abiertas a un potencial
lúdico de las máscaras de sus actores, que develan su negación y se ocultan, pero
que también, desean perderse en las posibilidades de la máscara que otorga el
sabor de la confianza de poder ser de otros modos de cómo se es.

3. La Microenseñanza

En este aparatado me gustaría destacar que se puede decir que la Microenseñanza

consiste básicamente en simplificar las condiciones de un salón de clases,
permitiendo que docentes en un ejercicio de simulación (durante corto tiempo a un

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reducido grupo de educandos), recreen las condiciones útiles para la práctica
educativa. Al mismo tiempo la “clase” es grabada en una cinta de video. Al final de
la clase el profesor puede usar la película como fuente de retroalimentación para
analizar su propio comportamiento y los elementos de atención en un momento de
la sesión, éstos pueden ser: los alumnos, las condiciones, los recursos empleados,
las técnicas y la reflexión del profesor respecto a su propio desempeño. El
procedimiento puede ser repetido todas las veces que el profesor lo desee, usando
los mismos elementos: alumnos, video, etc.

3.1 Micro-enseñanza como técnica de observación

Para profundizar en los elementos de la Microenseñanza tomaré algunos

planteamientos interesantes: tomaremos la auto-observación como técnica de
formación del docente mediante sistemas de simulación, esto como ya había
mencionado anteriormente, se inició en la Universidad de Stanford, en 1963, con
profesores período de formación. Al principio, se fingían situaciones típicas ante
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las que se debía enfrentar el futuro profesor. En estos role-playing desempeñados
por sus condiscípulos había mucho de simulación y de improvisación. De
inmediato surgió un tema específico que sería el origen de las conocidas
habilidades o destrezas: cómo introducir una lección. La destreza ya señala unas
líneas definidas de comportamiento-motivación, conexiones, objetivos que, a su
vez, servían de pauta de evaluación. Posteriormente el número de destrezas se fue
ampliando hasta constituir un repertorio útil, transferible a la enseñanza real, que
le permitían acceder sin riesgos a la función docente. Este sistema se difundió a
todos los países, con las correspondientes modificaciones, siento actualmente un
método empleado en centros de formación de futuros docentes.

Actualmente para muchos es una metodología que se desarrolla en dos líneas:

simplificación de elementos y aprendizaje escalonado. Ante la complejidad del acto
docente, la microenseñanza ha acotado parcelas, denominadas destrezas o
habilidades, consideradas útiles para el docente y que puedan ser objeto de
aprendizaje. La simulación se circunscribe a cada una de ellas por separado con el
fin de adquirir un repertorio de las mismas a las que pueda recurrir en el momento
de la enseñanza real.

De ese modo podemos acotar que:

 El punto más esencial es la auto-observación y crítica, en el que intervienen
conjuntamente todas las formas posibles de feed-back.
 El modelo es otro elemento importante que integra el proceso de la
microenseñanza. Parte del principio del aprendizaje por imitación. Son
numerosas las investigaciones sobre su influencia en el aprendizaje y
modificación de conductas docentes y los resultados logrados son positivos.

3.2 Feed-back: pieza clave de la auto-observación

El auto feed-back, mediante el empleo del video permite una reproducción más
exacta de la actuación del docente. Sin adentrarnos en la discusión de la mayor o
menor eficacia del audio sobre el vídeo como apoyo al feed-back, el que el docente
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pueda auto-observarse ofrece mayores posibilidades de adecuar su actuación a los
objetivos prefijados. Esta percepción de sí mismo puede verse alterada por factores
diversos, aparte de los propios de la percepción selectiva, como la tensión, el
número de visionados, la disonancia entre expectativas y realidad, etc. Las
corrientes cognitivas orientan el feed-back en un sentido más de auto-observación
y autorreflexión, como determinante de un comportamiento a partir de esta
reflexión y no como mera adecuación extrínseca a unas normas. La observación del
propio comportamiento y la reflexión sobre el mismo, con todo el dinamismo de la
autoconfrontación del yo con su imagen externa, tiene al menos un modelo
pedagógico mental de referencia que le sirve de modelo comparativo con su
realización. Solamente en su sistema de referencia el feed-back puede alcanzar un
sentido.

Por lo que cobra relevancia la práctica reflexiva, para Barnett es estimular a que
desarrollen la capacidad de observarse a sí mismos y de emprender un diálogo
crítico con ellos mismos en relación con todo lo que piensen y hagan... Así
parafraseando a Barnett, es un procedimiento reflexivo en el que el docente se
interroga sobre sus pensamientos o acciones. El resultado deseado del aprendizaje
de cada uno de los docentes es el del profesional reflexivo.

Podemos partir de cinco fases:

1) sugerencias, en las que la cognición salta hacia adelante en busca de una

posible interrogante;
2) una intelectualización de la dificultad o complejidad que se ha
experimentado (vivido directamente) en un problema que hay que resolver,
una pregunta a la que hay que buscar respuesta o construir alguna alternativa;
3) el "uso de una sugerencia tras otra como idea conductora, para iniciar y guiar
la observación y otras operaciones de recogida de material subjetivo y objetivo;
4) la elaboración mental de la idea o suposición como idea o suposición
(razonamiento, en el sentido en que el razonamiento es una parte de la
deducción y no su totalidad); y
15
5) uso crítico de la teoría para intervenir de manera real o imaginada.

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3.3 Feedback de los educandos

El docente con experiencia y sensibilidad está recibiendo constante información de

sus estudiantes, lo que le permite ir modificando su mensaje o su conducta dirigido
por esta información. No sólo a través de las preguntas, ejercicios, sino también por
otros signos no verbales, gestos, posturas, miradas, el profesor recibe información y
adecua su conducta a la misma. Por lo que en microenseñanza siempre se ha
procurado añadir una información más estructurada a través de cuestionarios a los
estudiantes, que juzga la actuación del docente. Aun cuando la evaluación es una
situación que ha generado polémica por las formas en que se pueden generar los
instrumentos, arece responder más a los resultados benéficos que se pueden
extraer si se toma en cuenta las cualidades y la referencia de toda actuación de un
curso, más que a una sesión concreta.

3.4 El feedback de los compañeros.

Es muy importante la aportación crítica de los compañeros que constituyen el

grupo en prácticas de Microenseñanza, es más valiosa cuanto más experiencia
docente tengan. En este sentido, contrastan nuestras apreciaciones con
afirmaciones de expertos extranjeros sobre la mayor eficacia del feedback de los
educandos sobre el de los compañeros. La explicación radica en resultados con
docentes en formación a los que hacen referencia.

3.5 El feedback del tutor o supervisor.

Las diversas funciones que desempeña el tutor las enumeró Allen, 1968, como:
persona a quien recurrir, consejero, intérprete del feedback del educando y asesor.
La influencia del mismo en la modificación de la conducta del docente depende
tanto de aspectos científicos: preparación, actitud positiva o crítica, capacidad
discriminativa cuanto de aspectos de personalidad, determinante de un tipo de
relaciones favorables o no con los que se simula.

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En suma estos elementos y las formas de articulación entre ellos son reveladores de
cómo se gesta la situación de los procesos educativos en el despliegue de la función
docente:

En ese sentido, la microenseñanza permite desentrañar los diferentes núcleos

problemáticos en torno a la comunicación: Contemporización, conminación,
manipulación psicoafectiva, perlocución, disuasión, persuasión (ninguno de estos
núcleos son en sí reprobables, sin embargo en una situación didáctica es
conveniente estar atentos a su aparición). Cada uno de estos núcleos implica
necesariamente el uso de una autoridad diferente a la pedagógica, autoridad
pedagógica de la cual se inviste solamente al que sabe y cuya naturaleza es la
argumentación y no la imposición.
 Lenguaje
 La microenseñanza es además un espacio lúdico dónde los participantes
pueden desplegar su acción en la lógica de “como si...”, esto es siendo una
práctica real propicia la experimentación, la proposición, el rechazo de
18
 ciertas prácticas, la imaginación, el desenfado, la equivocación, el error y la
asunción del riesgo. Es preludio de una práctica social responsable.
 La microenseñanza propicia entonces la construcción de entornos de
simulación, en el sentido de construir y reconstruir sistemas de referencia de
la práctica docente, donde los participantes pueden integrar -en una
situación experiencial- los elementos en interacción generalizada.
 Permite hacer un corte para analizar, criticar el acontecer de las prácticas
educativas escolares a la luz de la filosofía educativa, los conceptos centrales
de la formación docente y resignificarlas.

3.6 Ventajas de la microenseñanza

En el sistema tradicional de formación de docentes en el Programa Institucional de

Adjuntía, se trabaja a un nivel teórico y práctico, con el estudio de asignaturas
pertenecientes a diferentes planes de estudios de las licenciaturas que se imparten
en la FES Acatlán que le preparan para su función docente. Esta formación es
básica, pero la observación de la enseñanza de otros adjuntos constituye el primer
paso de acercamiento a la realidad. El adjunto observado(s) viene a constituirse en
modelo de aprendizaje práctico. Por lo que cabe cuestionarnos sí: ¿la mayor
experiencia es una garantía de una mejor enseñanza?, y sí, ¿no restringimos las
posibilidades de estilos y metodologías diversas ante unos modelos concretos de
realizar la función docente?

Tales deficiencias pudieran compensarse en la observación diaria de sus propias

prácticas docentes, dado que de ese modo, a través de la microenseñanza se ofrece
la posibilidad de observar modelos seleccionados según los criterios pedagógicos
que consideramos válidos y representativos de estilos y metodologías diversas en
acuerdo a las características de las asignaturas y sus modalidades didácticas.

4. El ejercicio de simulación (Asignación de roles para el

desarrollo de la microenseñanza)

19
4.1 Preparación (Diseño del plan de clase): el adjunto preparará una pequeña
lección dentro del marco de referencia de la habilidad a trabajar. Habilidad: Intenta
concentrar su atención en una habilidad específica como interrogación o refuerzo.
Tamaño de la clase: Se utiliza un grupo pequeño de alumnos a los que se interroga al
término de la sesión de microenseñanza. En otras situaciones, los mismos adjuntos
fungen como educandos pero retroalimentan directamente a su compañero. Unidad
de tiempo: El tiempo es de generalmente 5 a 10 minutos.

4.2 La enseñanza en sí: El adjunto enseña su micro-lección a su grupo de

educandos con todos los apoyos necesarios y tratándolos como a un grupo real.
Retroalimentación: El docente recibe retroalimentación, toma notas de lo relevante.
Retoma para la reflexión y retroalimentación: Trata de preparar su lección en
términos de la retroalimentación recibida. Las funciones del proceso de
microenseñanza son:

a) Realizar investigaciones en el área educativa.

b) Mejorar la forma de enseñar.
c) Facilitar el aprendizaje.
d) Adquirir habilidades

4.3 Aspectos que se van abordando en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los

aspirantes a docentes.

 Comunicación en el aula.
 El monólogo docente o bien la estructura interrogación-respuesta-evaluación.
 Manejo de apoyos visuales
 Variación de estilos de aprendizaje
 Estímulos visuales, auditivos o cinestésicos, entre muchos otros.

Participante operador de cámara

 Cinco o seis alumnos Presentación de la clase y grabación de la presentación
 Asistente del presentador de la clase
 Cronometrista  Lectura de los registros
 Observadores (la indicación es que registren,  Comentarios de los participantes con roles de
no que califiquen) alumnos y del presentador de la clase
 del presentador  Si las condiciones técnicas lo permiten se ve la
 de los alumnos grabación de la presentación
 de contenido  Presentación de tres minutos de la clase por
 de actividades segunda ocasión incorporando los puntos
 de interacciones con el contenido discutidos.
 de recursos 20
  Dispositivo regular para la microenseñanza
 Videoproyector
 Dispositivo para microenseñanzas simulando posiciones remotas
 Dos cámaras de video
 Una enfocada al presentador de la clase que puede ver en la pantalla de la cámara a los
alumnos en la posición remota simulada
 Otra enfocada a los alumnos en posiciones remotas
 Los participantes alumnos y observadores reciben la imagen del presentador
 Artefacto para dividir el salón en dos secciones:
 Una dedicada al presentador de la clase
 Otra dedicada a los participantes: observadores y alumnos

La práctica, ¿hace al maestro?

4.4. Reformulando la propuesta de Jackson en cuatro:

a) Fases Fase preactiva: Favorecer la reflexión mediante el planteamiento de

problemas, preguntas, orientaciones, ofreciendo en tiempos adecuados la información
pertinente, lo que le permite al profesor seleccionar estrategias de acción para su
experiencia de microenseñanza. Fase interactiva simulada. El docente aprendiz
desarrolla actividades de aprendizaje frente a sus compañeros, quienes dividen sus
roles como observadores no participantes y observadores participantes.
b) Fase interactiva real: Los profesores realizan visitas de sus colegas de equipo
actuando como observadores no participantes y utilizando la misma guía de
observación.
c) Fase postactiva: Análisis crítico acerca de los aspectos significativos de su
desempeño en una retroalimentación positiva con sus compañeros. La
microenseñanza en cuatro fases es un proceso de construcción de competencias
docentes que perfilan profesionales de la enseñanza que son capaces de reflexionar
sobre la acción y en la acción, sean o no docentes formados.

21
A manera de cierre

Este documento nos permite tener un acercamiento a la microenseñanza, partiendo

de que debe gestarse un proceso reflexivo de análisis a priori, durante y a posteriori de
la acción, la microenseñanza se ubica como una estrategia constructiva privilegiada
que aproxima gradual y sistemáticamente al educando y al desarrollo progresivo de la
mencionada articulación, aproximándolo a su futuro desempeño profesional. En esa
reflexión y acción se integran la teoría y la práctica en un mismo proceso, sin
subordinar el segundo al primero, en un diálogo permanente en donde docentes y
alumnos son considerados participantes activos en la construcción de su propio
quehacer y en la generación de prácticas más reflexivas. (Torres Santomé 1992).

Por lo que la microenseñanza tiene como base cinco proposiciones fundamentales:

1. La Microenseñanza es realmente un proceso de reflexión sobre las prácticas.

Aunque la Microenseñanza es una situación creada en el sentido de que el profesor
y los estudiantes trabajan juntos en condiciones simuladas, sin embargo, la
verdadera enseñanza ocurre.
2. La Microenseñanza disminuye las complejidades de la enseñanza normal en
una clase. Tamaño de la clase, contenido y tiempo, son todos reducidos.
3. La Microenseñanza se concentra en la simulación para el logro de fines
específicos. Estos fines pueden ser la práctica docente y formas didácticas de
trasmitir los saberes y el dominio de ciertos materiales de clase.
4. La Microenseñanza permite una situación controlada. En la situación práctica
de la Microenseñanza, los factores de tiempo, estudiantes, métodos de
retroalimentación y revisión y muchos otros factores pueden ser manipulados.
Como resultado de todo esto, puede ser logrado un más alto control en un el
programa de simulación.
5. La Microenseñanza amplía grandemente el conocimiento normal de los
resultados y la dimensión de la retroalimentación de la enseñanza.

Por lo que, estas breves reflexiones, me conducen a señalar la importancia de ese

mudo lugar plagado de ficción y abstracción, las espacialidades que se movilizan

22
generan transmisión de herencias culturales, pero también filiaciones e inscripción
de lo social. Pero, al mismo tiempo, se suceden juegos de presentación y
representación de relaciones de imágenes y discursos, eje de las coordenadas de
vida en las aulas y alteraciones y obtención de sentidos, de acontecimientos e
improvisaciones, de sensibilidades y formas de producir mundo. La docencia, vista
así, es una postura, percepción y saberes en re-creación en el pasaje a las fuerzas
del acontecimiento de la experiencia estética de lo educativo. El aula, por ello,
cobra vital importancia para los que nos desempeñamos como docentes, lo que
hace importante pensar que el aula no es un lugar rígido, ahí se desarrollan
historias entre conceptos, tiempos y fuentes de sentido, que si no se sabe qué hacer
con ello se reproduce, se afianza y se enseña la ignorancia letrada, en el caso de las
universidades. Comprender al aula como territorios vivos, reconocer sus
habitantes y narrar en los relatos sus movimientos producidos en colectivo no es
una empresa fácil, porque ahí se abrigan mundos en donde nos reconocemos desde
el movimiento de la intensidad de la tarea docente. No obstante, pensar esos
mundos en relación al otro, nos conduce a la presentación con lo instituido y
desnaturalizar como desfamiliarizarnos para desestabilizar los mundos en los
espacios de lo colectivo, se nos vuelve una tarea impostergable.

Bibliografías

 Ausubel, D.; Novak, J.; Hanesian, H. (1990). Psicología Educativa: Un

punto de vista cognoscitivo. México: Editorial Trillas. Segunda Edición.

 Arredondo, M. (1989). Notas para un modelo de docencia: Formación

pedagógica de profesores universitarios. Teoría y experiencias en México.
México: ANUIES-UNAM. CESU.

 Bandura, Albert y Richard H. Walters (1974). Aprendizaje Social y

desarrollo de la personalidad. Madrid:Alianza Editorial.

 Bablet, Denis (1996). Para un método del espacio. Asociación de Directores

de Escena. No. 55-56. España

23
 Pérez Gómez, A. (1992). La función y formación del profesor en la
enseñanza para la comprensión: Comprender y transformar la enseñanza.
Madrid: Ediciones Morata.

 Perlberg, Arya (1975). Enfoques recientes sobre microenseñanza y técnicas

afines de fácil aplicación en países en desarrollo. UNESCO

 Pestana, Nancy (1999). La microenseñanza: sus aplicaciones en la práctica

docente. Universidad de los Andes.

 Pozo, J. I. (1994). Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid: Morata.

24
25
 El uso de la bitácora en la Intervención
Pedagógica Docente
La documentación narrativa de prácticas escolares es
una modalidad de indagación y de acción pedagógica,
orientada a reconstruir, tornar públicamente disponible
e interpretar los sentidos y las significaciones.
(D. Suarez)

Lic. Micaela González Delgado

Este documento orientador, tiene como objetivo dar herramientas e instrumentos

que coadyuven a tener una mirada crítica y reflexiva sobre los procesos de
intervención3 pedagógica docente. Puesto que el uso de la bitácora como
instrumento de registro de la experiencia de práctica docente permite recuperar de
forma escrita elementos y miradas de los procesos de intervención por quienes
participan. De ahí su importancia, pues los modos de mirar, pueden funcionar
como analizadores4 para registrar y describir escenarios del espacio físico, en
donde los docentes en formación –como colectivo de trabajo- realizan ciertas
acciones y actividades interrelacionadas en un determinado contexto. Dado que en
la construcción social y local del espacio, la acción docente es
producente de diferentes efectos que tienen que ver con: El uso del
lenguaje y el desplazamiento de significados, significantes y símbolos

3
La intervención es posibilidad de adscripción de significados, interacción e intercambio de tramas inestables
e íntima movilidad de figuras de deseo; de pensar las dinámicas de los vínculos y la experiencia; de los
efectos y sentidos de los deseos y racionalidad de los objetos en tensión; de los espectros normativos y la
construcción simbólica de las necesidades. Los mecanismos de desplazamiento y condensación conceptual de
intervención devienen de la función simbólica de la institución y la necesidad determinada culturalmente en
conjunto con la función ideológica, de los imaginarios y representaciones colectivas a través de la
experiencia. En acuerdo con Mier que “intervenir es entonces inventar un lenguaje, crear conceptos, inventar
un modo particular de pensar el acontecer; y este pensar no puede ser sino construir conceptos que provienen
de esta concurrencia de generosidades: es este crear conceptos, el que por su propia calidad, por su propio
impulso, por su propia fuerza, crea horizontes y condiciones de inteligibilidad no solamente recíprocas sino
del mundo, es ahí donde surge la alternativa. Sin generosidad y sin creación conceptual no hay horizontes
políticos, no hay posibilidad de construcción ética” (Bustamante, 2008).
4
Los analizadores son hechos sociales que provocan una acción/reflexión de la sociedad, se trata de
introducir elementos dinamizadores que provoquen la reflexión, mostrando las contradicciones sociales.
Reflexionar sobre cómo se ha realizado un proceso de intervención puede ser en sí, un analizador.
26
Prácticas desplegadas mediante las cuales se transmite la herencia cultural.
Esta transmisión no es direccional, por ello es de vital importancia recoger
información relevante y analizar las interacciones dentro del aula al generar el
registro de información en una bitácora.

¿Qué es una bitácora?

Es un instrumento de recolección de datos que acompaña al observador de campo y

tiene la función de guardar de forma primaria y así como se presentan, todos los
datos que se consideran pertinentes los procesos a analizar. El registro se realiza en
un cuaderno o diario donde se registra con la mayor fidelidad posible lo que se
observa de la realidad. También, pueden agregarse las apreciaciones del
observador, las emociones y reacciones que le producen los hechos y conclusiones
personales, con la aclaración de que se trata del pensamiento del que registra. De la
misma manera pueden adicionarse muestras físicas de materiales, fotografías,
dibujos, esquemas, gráficos y todo aquello que contribuya a mostrar de la manera
más completa posible la realidad observada.

Un poco de historia sobre su origen

Haciendo un poco de historia en lo que se refiere al surgimiento de la bitácora

como instrumento de registro, existen muy pocas referencias escritas que
expliquen el origen del concepto de bitácora, sin embargo, se reconoce su origen
entre la actividad náutica como un pequeño espacio que tenían los buques en el
puente, en donde se encontraba el timón, la aguja de marea, el libro de anotación
de las rutas y demás elementos del gobierno de la nave.

Posteriormente el concepto de bitácora se ajustó solo a la libreta de registro

cronológico de sucesos que el piloto, en sus respectivas guardias, anotaba con
claves y datos respecto del estado de la atmósfera, observaciones astronómicas, los
vientos, la dirección y velocidad del buque, el estado de la maquinaria y equipo, así
27
como las distancias navegadas, entre otros aspectos que se consideraban
importantes.

Con el tiempo, la utilidad de la bitácora se fue retomando por las diversas

profesiones y actividades laborales. En la construcción se le conoce como la
bitácora de obra. Otros lo denominan libreta de registro, en educación se redefinió
como libro o libreta de campo, e incluso en la red internet, actualmente se le conoce
como weblog para referirse al sitio donde periódicamente se recopilan y actualizan
cronológicamente textos o artículos de uno o varios autores donde el más reciente
aparece primero, de tal forma que ahora se pueden encontrar weblog de tipo
personal, periodístico, empresarial y tecnológico entre otros.

Actualmente, la bitácora, con sus diferentes denominaciones y significados, es un

elemento de gran utilidad en prácticamente todos los campos laborales y es
considerada como la más fiel versión escrita que conforma la verdadera historia en
cualquier organización social.

El uso de la bitácora en la intervención pedagógica docente

El propósito de este registro detallado es tener una fuente de datos de un sector de
la realidad en un momento determinado, los cuales se puedan contar, analizar,
comparar, buscar patrones e interconexiones y extraer conclusiones de ellos. En los
informes de investigación se puede citar textualmente la bitácora o se pueden
presentar los datos de manera descriptiva, numérica o con gráficos estadísticos.

En ese sentido, la bitácora tiene un papel importante en el proceso de intervención

y práctica profesional, ya que permite al estudiante reflexionar acerca de su actuar
dentro de un escenario específico, al estar en contacto con las personas (población
a atender y responsables de los centros institucionales) y tomar sus impresiones
respecto a un tema específico o una forma de intervención determinada.

La elaboración de la bitácora permite:

28
• Tener un registro de la información para la sistematización del trabajo.
• Ser un instrumento de evaluación del portafolio de evidencias, del aprendizaje de
los (as) docentes.
• Servir como apoyo a los docentes cuando realicen la supervisión directa o
indirecta del desempeño de los (as) estudiantes.
• Apoyar el informe técnico que se entrega a la institución u organización con
la que se trabajó
• Disciplinar al docente en el análisis reflexivo de sus actividades favoreciendo
la evaluación de proceso del despliegue de sus prácticas.
• Identificar posibles líneas de investigación.
• Proporcionar información sobre las necesidades de aprendizaje (técnicas
metodológicas) que requieren los (as) estudiantes para la práctica reflexiva.
• Tener indicadores para una evaluación objetiva de pares.
• Tener un registro de los cambios observados en los participantes receptores
del programa de intervención.

La bitácora en sí es un instrumento de evaluación cualitativa, ya que, permite

recuperar elementos importantes al momento de analizar el efecto logrado con la
intervención realizada.

• La redacción deberá ser cuidadosa, evitando las meras reproducciones y

descripciones, de las interminables listas de actividades realizadas en el
escenario.
• Es preciso escribirla durante todo el período de práctica docente. Al
principio se recomienda hacerlo todos los días, si es posible, y como mínimo
una vez por semana.
• Se reflejarán aquellos hechos y experiencias que permitan la profundización,
reflexión sobre la práctica docente y, en su caso, la solución de los
problemas.

En este sentido, se sugiere a los docentes, antes de revisar los registros y notas de
elaboración de la bitácora con los adjuntos, realizar una revisión en aula, previa
29
lectura, de los criterios señalados por Sampieri (2006), relacionados con la
observación cualitativa (Técnica de recolección de datos que tiene como propósito
explorar y describir ambientes) págs. 458 a 476 y de ahí retomar los siguientes
criterios relacionados con la bitácora:

1. Anotaciones de observación directa.

2. Anotaciones interpretativas.
3. Anotaciones temáticas.
4. Anotaciones personales.

Descripción de criterios:

Las anotaciones pueden ser de diferentes clases y conviene tenerlas todas en una
observación cualitativa. Básicamente son de cuatro tipos (Grinnell, 1997, citado en
(Hernández, 2003):

1.- Anotaciones de la observación directa. Descripciones de lo que estamos

viendo, escuchando, olfateando y palpando del contexto y de las unidades
observadas. Regularmente van ordenadas de manera cronológica. Nos permitirán
contar con una narración de los hechos ocurridos (qué, quién, cuándo y dónde).
Por ejemplo, “Era 8 de enero del 2001, 9:30 AM, Román entró a la habitación
donde estaban reunidos Ricardo y Gabriel; llevaba unos pants deportivos de color
azul marino; su pelo estaba desaliñado; no se había bañado; su mirada reflejaba
tristeza; se mostraba cansado. Se sentó en el suelo (en silencio), Ricardo y Gabriel
lo observaron y le saludaron con una leve sonrisa; Román no respondió. Durante
cerca de cinco minutos nadie habló ni miró a los demás. De pronto, Román dijo:
“Me siento fatal, anoche no debí haber…” Interrumpió su comentario y guardó
silencio. Estaba pálido con sus ojos vidriosos y rojos, la boca seca. Se levantó y salió
de la habitación…”

2.- Anotaciones interpretativas. Comentarios personales sobre los hechos, es

decir, nuestras interpretaciones a lo que estamos percibiendo (sobre significados,
30
emociones, reacciones, interacciones). Por ejemplo: “Román había consumido
droga no medicinal la noche anterior y sufría del efecto posterior a tal hecho;
probablemente cocaína, que es la sustancia que se acostumbra consumir en este
grupo, de acuerdo con observaciones previas).”

3.- Anotaciones temáticas. Ideas, hipótesis, preguntas de investigación,

especulaciones vinculadas con la teoría, conclusiones preliminares y
descubrimientos que, a nuestro juicio, vayan arrojando las observaciones. Ejemplo:
“Después de un severo consumo de drogas, al día siguiente los jóvenes de este
barrio evitan la comunicación con sus amigos.”

4.- Anotaciones personales (de los sentimientos, las sensaciones del propio
observador). Ejemplo: “Me siento triste por Román. Me duele verlo así. Está
lloviendo y quisiera salirme del cuarto e ir a descansar. Ver tantos problemas me
abruma.” En este caso todos los integrantes del equipo anotan sus impresiones
personales en la última columna.

Estas anotaciones se pueden realizar dividiendo cada hoja de la libreta (para este
caso se sugiere libreta profesional) en cuatro columnas, para tener la facilidad de ir
plasmando en cada sesión de intervención las notas pertinentes y posteriormente
poder clasificarlas para su análisis, como sugiere Sampieri en las páginas
señaladas. Es importante remarcar que dichas anotaciones no se realizarán en las
reuniones de planeación que los equipos realicen previo a la intervención, pero sí se
pueden realizar desde el primer contacto con el escenario.

• Al final del semestre se realiza una lectura por columnas, tratando de

identificar unidades de análisis. (p.e. nivel de participación, grado de
motivación de los participantes, responsabilidad de los participantes etc.).
• Se hace análisis de contenido de las unidades encontradas,
fundamentándose en la teoría que apoya el programa de intervención.

31
 • Se presentan las conclusiones obtenidas de dicho análisis en un apartado
que recibiría el nombre de “Análisis cualitativo de bitácora”, el cual se
incluye en la parte de evaluación de resultados, según el modelo elegido.
• Se sugiere a los docentes que el avance en las exigencias de la bitácora sea
diferenciado, es decir, de acuerdo al semestre que se vaya cursando.

Una bitácora puede estar formada por:

-Nombres de las personas participantes, nombre del lugar, fecha y hora de la

observación.
-Descripciones del lugar físico donde se producen los hechos (paisaje, edificio,
mobiliario, estética del lugar, ubicación con respecto a otros lugares, clima)
-Descripción de los participantes del hecho (personalidad, contextura física, rasgos
personales, género, edad, profesión, etc.)
-Mapas ideográficos: Nos sirve para analizar las interacciones y ambientes de
aprendizaje que se gestan en el grupo entre los actores y la forma en que se
desplazan significados, símbolos y rituales dentro del aula como escenario.

Diseño del aula

32
Interacciones entre estudiantes y docente…

· Estructura de comunicación en clase: Unidireccional Grupal

Informativa/académica/formal
· Características de las actividades Individuales:
 Competitivas
 La misma actividad para todos y al mismo tiempo
 Académicas
 Programa oficial

Estructura de comunicación en clase:

 Bidireccional:
 todos son Emisores y Receptores
 Grupal e individual
 integradora de contenidos "formales" e "informales": metodológica, efectiva...
Características de las actividades:
 Opcionalidad del alumno
 Grupales e individuales
 Cooperativas
 Posibilidad de actividades distintas y simultáneas

33
-Relato de los hechos en el orden cronológico
-Diálogos de los participantes (preguntas, respuestas, explicaciones, discusiones)
-Acciones de los participantes que no implican la palabra (postura, gestos,
ademanes, reacciones físicas, nivel o grado de participación)
-Descripción de los elementos u objetos que utilizan los participantes
-Fotografías
-Dibujos del observador o dibujos realizados por los participantes
-Esquemas, gráficos y planos de lugares físicos, funcionamiento de las relaciones,
etc.
-Evidencias físicas que se pueden recoger del campo de observación (Ejemplos:
tríptico informativo, hojas de plantas, huellas digitales, etiqueta de un envase
comercial, etc.)
-Descripción de las reacciones de los participantes a la presencia del observador
-Diálogos de los participantes con el observador
-Impresión del observador acerca de la realidad observada.
-Registro de los sentimientos, emociones y reacciones del observador.
-Biografías de formación

A manera de Cierre

Estas breves reflexiones, me conducen a señalar la importancia de ese mudo lugar

plagado de ficción y abstracción, las espacialidades que se movilizan generan
transmisión de herencias culturales, pero también filiaciones e inscripción de lo
social. Pero, al mismo tiempo, se suceden juegos de presentación y representación
de relaciones de imágenes y discursos, eje de las coordenadas de vida en las aulas y
alteraciones y obtención de sentidos, de acontecimientos e improvisaciones, de
sensibilidades y formas de producir mundo. La docencia, vista así, es una postura,
percepción y saberes en re-creación en el pasaje a las fuerzas del acontecimiento de
la experiencia estética de lo educativo. El aula, por ello, cobra vital importancia
para los que nos desempeñamos como docentes, lo que hace importante pensar que
el aula no es un lugar rígido, ahí se desarrollan historias entre conceptos, tiempos y

34
fuentes de sentido, que si no se sabe qué hacer con ello se reproduce, se afianza y se
enseña la ignorancia letrada, en el caso de las universidades. Comprender al aula
como territorios vivos, reconocer sus habitantes y narrar en los relatos sus
movimientos producidos en colectivo no es una empresa fácil, porque ahí se
abrigan mundos en donde nos reconocemos desde el movimiento de la intensidad
de la tarea docente. No obstante, pensar esos mundos en relación al otro, nos
conduce a la presentación con lo instituido y desnaturalizar como
desfamiliarizarnos para desestabilizar los mundos en los espacios de lo colectivo, se
nos vuelve una tarea impostergable.

Bibliografía
• Alvarez-Gayou, J.L (2003) Cómo hacer investigación cualitativa, 1º edición,
Págs. 76-80, Paidós Educador
• BABLET, Denis (1996). Para un método del espacio. Asociación de
Directores de Escena. No. 55-56. España.
• GADAMER, Hans-Georg (1993). Verdad y Método I. Fundamentos de una
hermenéutica. Ediciones sígueme-Salamanca. España.
• GADAMER, Hans-Georg (1993). Verdad y Método II. Fundamentos de una
hermenéutica. Ediciones sígueme-Salamanca. España.
• Hernández, R. Fernández C. Baptista, P. (2003). Metodología de la
Investigación. 3ª. Edición, Págs. 458-476, Mc Graw Hill Interamericana,
México.
• Hernández, R. Fernández C. Baptista, P. (2006). Metodología de la
Investigación. 4ª. Edición, Págs. 587-597, Mc Graw Hill Interamericana,
México.
• Maykut, P y Morehouse, R; (1999) Investigación cualitativa: una guía
práctica y filosófica, págs. 81-91. Hurtado Editores, 1º edición, Barcelona.
• URETA, Fernando. (2007). Theodor W. Adorno y la educación estética. En:
Revista de educación estética. Inndd 15.

35