FERNANDO CUETOS VEGA PsICOLOGIA DE LA LECTURA DIAGNOSTICO Y TRATAMIENTO DE LOS TRASTORNOS DE LECTURA Editorial Escucla EspattolaPrefacio . CAPITULO 1. INTRODUCCIGN .......... Ph citedig. Be 1.1. El sistema de lectura e : pyar ear 1.2. Alteraciones en el sistema de lectura : 1.3, Lectura comprensiva (vs decodificacidn de los signos ceicost 1.4, Estructura del libro a eds, : 7 CAPITULO 2. PROCESOS PSICOLOGICOS Bae INTERVIENEN EN LA LECTURA - : 2.1, Progesos perceptivos ..... 2.1.1, Movimientos saccédicos y fijaciones : 2.1.2. Anal visual nid * 2.2. Procesamiento léxico 2.2.1, Ruta Visual .... 2.2.2. Ruta Fonoldgica . 2.3. Procesamiento sintactico 2.3.1. Estrategias de procesamiento sintdctico . 2.3.2. Modelos de procesamiento sintdctica 2.4. Procesamiento seméntico 2.4.1. Extraccién del significado 2.4.2, Integracin del significado en los conocimientos del lector 2.4.3, Conocimientos del lector: Los esquemas .... 2.5, Relaciones que manticnen los distintos componentes del sistema de lectura SinGaMsar dia Races epee atest ot CAPITULO 3. LOS TRASTORNOS DE LECTURA ... 3.1. Concepto de dislexia 3.2. Dilexias adquiridas ........,,. 3.2.1. Dislexias periféricas 0.00.2. INDICE DE MATERIAS 13 15 16 17 18 2i 23 23 26 32 33 37 39 40 41 43 43 45 48 ail 33 35 55 56FERNANDO CUETOS VEGA PsICOLOGIA DE LA LECTURA DIAGNOSTICO Y TRATAMIENTO DE LOS TRASTORNOS DE LECTURA Editorial Escuela EspafiolaPrefacio CAPITULO 1. INTRODUCCION {NDICE DE MATERIAS El sistema de lectura 4... Alteraciones en el sistema de lectura ... Lectura comprensiva (vs decodificacién de los signos gréficos) Estructura del Hbro oo. 00. eee veces CAPITULO 2. PROCESOS PSICOLOGICOS QUE INTERVIENEN 2.1. rs v be 24 2.5 EN LA LECTURA ..... Pracesos perceptivos : 3.1.1. Movimientos saccidicos y fjeciones 2.1.2. Andlisis visual - Procesamiento: éxico 2.2.1. Ruta Visual 2.2.2, Ruta Fonoldgica . Procesamiento sintactico 2.3.1, Estrategias de procesamicnto sintéctico tae 2.3.2. Modelos de procesamiento sintéctice ......-...- : Procesamiento seméntiod 10... +-.0.e sees 2.4.1, Extraceién del significado ....... i 2.4.2. Integracién del significado en los conocimientos del lector 2.4.3. Conocimientos del lector: Los esquemas Relaciones que mantienen los distintos componentes del sistema, s de lectura e Lh nage iT cnt y nie 9S CAPITULO 3, LOS TRASTORNOS DE LECTURA 3.1. 3.2. Concepto de dislexia Dilexias adquiridas 3.2.1. Dislexias periféricas 563.3. 3.4. 3.2.2. Dislexias centrales : 3.2.3, Trastornos en los componentes sintéctico y semintieg Dislexias evolutivas . 3.3.1, Concepto de dislexia evolutiva 2.2.2.2... 6. eeeee eae 3.3.2. Tipos de dislexias evolutivas Nifos con retraso en la lectura CAPITULO 4. DIAGNGSTICO Y TRATAMIENTO DE LOS TRASTOR- 4.1. 4.2, 43. 4.4, NGS GE LAOTWRA, vl Sy See ectie en See eae Caracteristicas del diagndstico - : Diagnéstico de los diferentes procesos de lectura . Le 4.2.1. Pruebas de diagnéstico de los procesos perceptivos .... 4.2.2, Pruebas de evaluacién del procesador léxico - - 4.2.3, Pruebas de evaluacién del procesador sintatico ....... 4.2.4. Pruebas de evaluacién del procesador semantico Caracteristicas del tratamiento . Tratamiento de los diferentes trastornes .. 4.4.1, Tratamiento de déficit en los procesos perceptives, ae 44.2. Tratamiento de déficit en el reconocimiento de palabras 4.4.3. Tratamiento de déficit en el procesador sintéctico - 4.4.4, Tratamiento de déficit en el procesador semantico CAPITULO 5. DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA $1 5.2. a. 5.4, 5.5 Introduccion Etapas en el reconocimiento de las palabras 5.2.1. Etapa logogrifica 5.2.2, Btapa alfabética 5.2.3. Etapa ortografic: Desarrollo de los procesos supei 5.3.1. Procesamiento sintéctico .......... 5.3.2. Desarrollo del aspecto seméntico .. Requisitos para aprender a leer .. 5.4.1. Concepto de madurez lectora 5.4.2. Segmentacién fonoldgica 5.4.3. Factores lingiifsticos ' 5.4.4. Factores cognitives ........... Métodos de ensefianza de la lectura .. 5.5.1. Los métodos de lectura desde el enfoque cognitivo 5.9.2, Fases para ensefar a leer en castellano BIBLIOGRAFIA 10 57 62 67 67 68 72 1 WT 78 78 80 83 84 85 86 86 87 92 95 976 98 98 99 99 101 101 102 103 103 104 105 106 107 107 109PREFACIO El tema de los trastornos de lectura no es, ni mucho menos, nuevo. Por las innume- tables repercusiones sociales que la lectura tiene, las alteraciones que en ella se produ- cen han despertado el interés de los investigadores y profesionales desde hace ya mucho tiempo. Psicdlogos, pedagoges, logopedas y neurélogos han dedicade mucho esfuerzo 4 esta cuestién y el resultado es la existeneia de una enorme cantidad de libros y articus los publicados. Ello podrfa llevar a pensar que ya no queda mucho que decir ¥ que la aparieiéa de otro libro sobre los trastornos de lectura no va a aportar mucho a lo que ya se conoce. Sin embargo, en los dltimos afios se ha producido un enorme avance en el campo de Ta lectura a nivel de investigacion, gracias a la aparicidn de nuevas metodologtas y apatatos (e] ordenador, el registrador de los movimientos oculares, los potenciales evo- cados, etc.) que no aparece reflejado a nivel practico. Especialmente desde ¢l enfoque de la Psicologia Cognitiva: un drea de investigacién relativamente nueva que se dedica “a conocer el funcionamiento de los Procesos mentales que intervienen en la conducta humana. Desde este enfoque, se ha podido determinar cusiles son las operaciones que intervienen en la lectura, asf como precisar con bastante detalle el funcionamiento de estas operaciones, Obviamente, estos conocimicntos tienen unas implicaciones impor- tantisimas en la comprensién de los trastornos asi camo en la ensehanza de la lectura, ¥, de hecho, en los tiltimos afios se estd aplicando esta perspectiva al campo elfnico y edu- cative en varios paises (especialmente en los de habla inglesa), con excelentes resulta- dos. Ello ha supuesto el que en estos pafses s¢ multiplicasen las publicaciones, tanto tedricas como aplicadas desde esta perspectiva. En castellano, sin embargo, aunque ya cmpiezan a aparecer algunos articulos en las revistas especializadas, no existe todavia {al menos que tengamos conocimiento) ningun manual que trate de analizar los trastor- nos de lectura desde la perspectiva cognitiva, Y dado que su efectividad esté ya mas que probada, como se ird reflejando a lo largo de las proximas péginas, es por lo que Pensamos que ¢ta necesario escribir este libro. Creemos por ello (y asi esperamos), que podrd interesar tanto a las personas gue investigan én este campo como a las que se rela- cionan con la lectura desde. una vertiente mds aplicada. Quiero agradecer sineeramente a Francisco Valle, a Jorge L, Oliveros y a Elvira Ruano los comentarios realizados sobre un primer borrader, ya que ellos supusieron una notable mejora en el libro. aT1. INTRODUCCION 1.1. El sistema de lectura Leer comprensivamente es una actividad tremendamente compleja. A pesar de que para los lectores habiles es una tarea que no parece ofrecer demasiadas dificultades, y prueba de ello es la velocidad con que leemos (entre 150 y 400 palabras por minuto segiin Carpenter y Just, 1977), lo cierto es que en este tempo tan breve tenemos que realizar varias operaciones cognitivas. Lo que ocurre es que con la préctiva, la mayoria de estas operaciones se han hecho automaticas y ni siquiera el propio lector es conscien- te de ellas. Pero existen determinadas situaciones que demuestran lo realmente compleja que es la lectura. Una de ellas es cuando nos acercamos a um idioma desconocido, sobre: todo si tiene un sistema de escritura diferente del nuestro (ejemplo: arabe, chino, he= breo, ete.}, ya que en muchos casos ni siquiera somos capaces de discriminar si son signos grficos o simples ilustraciones. Si se trata de un sistema alfabética como el cas- tellano (cjemplo inglés o francés), al menos sabemos discernir dénde termina una pala- bra y comienza otra, pero necesitamos saber qué significado tiene cada palabra, y eso sélo-se consigue después de mucha dedicacisn, Pero aun después de que seamos capaces, de reconocer un buen ntimero de palabras —lo cual ya es todo un éxito—, el camino que queda por recorrer todavia es largo: jeudntas veces hemos conseguido identificar todas las palabras de una oracién y no conseguimos entender su significado! Sencilla- mente porque las palabras de una oracidn estén relacionadas entre si, y es necesario co- nocer las reglas que rigen esa relacion (y estas reglas son diferentes en cada idioma). Otra situacién en la que se deseubre Ja complejidad de la leetura nos Ja muestran las personas que lefan normalmente y después de una lesiGn cerebral quedan incapacita- das en algiin aspecto lector: algunas no consiguen reconocer cierto tipo de palabras; otras leen en vez alta pero no entienden Jo que len; otras, en fin, leen con una Ientitud penosa En definitiva, que la lectura slo es posible cuando funcionan adecuadamente un buen nuimero de operaciones mentales. Cusles son esas operaciones ha interesado desde siempre a psicélogos y pedagogos. Hace ya més de ochenta afios que Huey dijo: ‘‘si pudiesemos entender la naturaleza de los procesos de lectura entenderiamos el funcionamiento de Ja mente misma, desenmarafiando de ese modo uno de los mas complejos misterios de la humanidad’’ (Huey 1908). Pero sélo recientemente se ha podido abordar con éxito esta empresa. Por no disponer de las metadologias apropiadas para estudiar los procesos mentales, los psicélogos de la primera mitad de este siglo (especialmente los psicélogos 15tas) prefirieron dedicarse a otros aspectos mis directamente observables. Afor- tunadamente, los adelantos téenicos de los afios cincuenta y sesenta (principalmente el ordenador) permiticron disefiar nuevas metodologtas capaces de estudiar de una manera cientifica la mente humana, y Ja lectura fue una de las dreas mas investigadas con este nuevo enfoque, Fruto de este trabajo se hia padido comprobar que efectivamente el siste. ma de lectura estd formado por varios médulos separables, relativamente auténomos, cada uno de los cuales se encarga de realizar una funcién especifica. Concretamente, se distinguen cuatro médulos o process, cada uno de los cuales, a su vez, se compone de otros subprocesos, Son: a) Procesos perceptivas: Para que un mensaje pueda ser procesado tiene que ser pre- ‘Viamente recogido y analizado por nuestros sentidos. Para ello, los mecanismos percep- tivos extraen la informacién grafiea presente en la pégina y la almacenan durante un tempo muy breve en un almacén sensorial llamado memoria icénica. A continuacién una parte de esta informacién, la més relevante, pasa a una memoria més duradera de- nominada memoria a corto plazo, desde donde se analiza y se reconoce como determi- nada unidad lingiifstica. La cuestién mas investigada y discutida de este proceso es si Feconocems las palabras globalmente (a través de sus contornos, rasgos ascendentes ¥ descendentes, ete.) 0 tenemos que identificar previamente sus letras componentes. 5) Procesamiento léxicos Una vez identificadas las unidades lingifsticas, el siguiente Proceso es el de encontrar el concepto con el que se asovia esa unidad lingiiistica. Para realizar este proceso disponemos de dos vfas: una que conecta directamente los sighos graficos con el significado y otra que transforma los signos graficos en sonidos y utiliza esos sonidos para Ilegar al significado, tal como ocurre en el lenguaje oral. ©) Procesamiento sintdctico: Las palabras aisladas no proporcionan ninguna infor macidn, sino que tienen que agruparse en unidades mayares tales como las frases y ora- clones en las que se encuentran los mensajes. Para realizar este agrupamiento, ef lector dispone de unas claves sintécticas que indican cémo pueden relacionarse las palabras del castellano (en nuestre caso) y hace uso de este conocimiento para determinar la es- tructura de las oraciones particulares que encuentra. d) Procesamiento semantico: Después que ha establecide la relacién entre los distin. tos componentes de la oracién, el lector pasa ya al tiltimo Proceso, consistente en ¢x- traer el mensaje de la oracién para integrarlo con sus conecimientos, Sélo cuando ha imtegrado la informacién en la memoria se puede decir qué ha terminada el proceso de comprensién 1.2. Alteraciones en cl sistema de lectura Para conseguir una lectura normal, es necesarlo que todas estos médulos funcionen de manera correcta. Si alguno de estos componentes deja de funcionar (por ejemplo, por una IesiGn cerebral) 0 no Mega a funcionar como debiera (por ejemplo, por un mal aprendizaje) se producirén alteraciones en la lectura, No-obstante, por este canicter mo- ‘ular del sistema de lectura, el hecho de que un componente esté deteriorado no impide que el resto pueda seguir funcionando normalmente. En consecuencia, los trastornos 16de lectura serdn diferentes en funcidn de cual sea el componente que no esta funcionan- do. Esto implica que por el tipo de fallos que cada sujeto comete se puede predecir qué componente tiene alterado. Esta estrategia de explicar los trastornos en base a los modelos de lectuta desarrolla- dos para los sujetos normales es relativamente reciente, ya que tiene sus inicias en un trabajo de Marshall y Newcombe (1973) en el que interpretaron tres tipos de dislexias (visual, superficial y profunda) como tres tipos de alteraciones del modelo. Este trabajo impulsé la realizacién de numerosas investigaciones que profundizaron en la interpreta- cidn de estas dislexias y descubrieron nuevos tipos qué no se conocfan (fonoldgica, se- méntica, letra a letra), Desde entonces, se han ide acumulando articulos y libros, algu- nos incluso especificos para cada tipo de dislexia: uno sobre dislexia profunda (Colt- ‘heart, Patterson y Marshall, 1980); otro sobre dislexia superficial (Patterson, Marshall y Coltheart, 1985). La razén de esta proliferacién de trabajos se debe a que este enfoque permite tratar de una manera especifica los diferentes trastornos de lectura, lo cual es ldgico ya que si hay diferentes tipos de trastornos (y en eso todo el mundo estd de acuerdo) serd nece- sario utilizar diferentes tratamientos. ¥ son muchas las personas, tanto nifios come adultos, que tienen dificultades en esta actividad y a las que, por consiguiente, se les puede pro- porcionar una mejor ayuda, Segdn diversas estimaciones (Critchley, 1981: Goldberg y Schiffman, 1972; Parks y Linden, 1968) un 10% de los nifios americanos constituyen problemas serios de leeuura y entre un 30% ¥ un 40% sufren algin tipo de retraso. Por otra parte, estan las personas adultas que, habiendo conseguido un buen nivel lector, acausa de una lesidn cerebral (cada vez. més frecuentes por accidentes de trifico o por enfermedades vasculares) pierden la capacidad de leer, Si tenemos en cuenta que la ma- yor parte de los fracasos escolares se producen por problemas en la lectura y que las personas que no consigan leer sufriran de una clara desventaja respecto al resto de la poblacién, debido a que en esta sociedad la mayor parte de la informacién que recibi- mos nos llega a través del material escrito, no resultard extrafo el que se dedique tanta atencién a esta actividad. 1.3. Lectura comprensiva (vs decodificacién de los signos graficos) Algunos autores, tanto al describir Ins modelos de lectura como al tratar los trastor- nos, se cifien exclusivamente a los procesos de reconocimiento de palabras por ser ¢x- clusivos de la lectura y considerar que un sujet lee cuando es eapaz de transformar Jos signos gréficos cn significado, y que los problemas de comprensién son de otro cam- po. Otros autores, por el contrario, incluyen también los procesos de comprensién, pues aun cuando consideran que el proceso clave de la lectura es el de reconocimiento de palabras, ya que cierlamente si el alumno no supera este estadio no podra continuar con los demas, la tarea no termina ahi. Realmente, si el lector no Ievase a cabo los procesos sintdctico y seméntico la lectura perderia su principal objetive que es el de transmitir informacion. La existencia de estas dos concepciones de la lectura: en sentido amplio, consistente en incluir los procesos sintdctico y seméntico, y en sentido restringido, de cefiirse al 178r Jnbe onb sowanueen soj *a1a ‘peprpzarey ‘modios ewanbss ‘sarovour-oatidaszad sor ~foxa[s Us Sopnstg ‘erxo]SIp v] ep souaTuTEyEN ap soyRiauas seuresBosd 1992150 ap UNWIOD vonoeid of v aqotemquoa ‘onb up uEDIpes sapepenay serediouud sey ‘uoLowsadnoss ap opeyredt Tr oquend ug -orofns un ep 40199] OYsp Jap a[qesuodsar sa (sasaa0id 0) osascad gnb ta90u09 uayunad anb sepeprayor ap a1198 BUN Ua aISIsUO CoNSOUTLIP ap eganud 1 OUOISEN SaITATAyIP So] eAodnsay ap FUL F] aqos seIMEd SPUN OUIOS Ise “sosooosd so] ap oun eped ap Ope}so [9 spol B EPEURSEp OansoUdeIp op eqanid RUN PZOS? 28 AI opnurdes [a uy “ojoeIUT oysas Je JeAIsUOD £ voyoadsa pagans ugisey Jod osaderd OUTS Aopued apand aynpe [2 “sosasaid sono soy 9p ofjousesap [2 U2 So1eF2 PIpar Osa;oud uN ap o1o1Na}9p Jo 499] oqes ou onb ouFU UN We aNnb seNUELPY “SOALRLSNIE Spur OIE] O| 10d A sound spur soseo ap tien es enbrod ayewreyjtauas ‘opunias [2 ue seu somarezipuny -o1d “1oygp soquie sowreyfossesap anbuny “pepiyigey eiso ap aured opipied uey pesqouan Uorsa] ZUM ep vloueNsasuos R onb oad ‘opensape 10139] [BATU UN ap uJUOdSIP onb sor -INpe soy ue weonpoad as onb sey A ‘souoroesado se] op wung]e uR|jouresop ou uoZeT JIN [ena sod onb sour soy uo weonpoud as anb se] :oqUARWEUO! 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Pero no tienen valor para el resto de los sujetos cuyos déficit sean de tipo Iéxico, sintactico oseméntico, ya que en estos casos los ejercicies serin basicamente lingiiisticos y/o cog- nitivos (especificos para cada proceso). Por tiltimo, en el capitulo V, se analizan las di- ficultades que pueden surgir durante la adquisicidn de la lectura. Obviamente no vamos a tratar toda la problemidtica existente sobre este tema porque és muy amplia y ademas ya ha sido tratada en muchos otros sitios, sino que sdlo nog centraremos en aquellos aspectos sobre los que el enfoque cognitive que aqu/ proponemios tiene algo nuevo que decir. Concretamente, describiremos las etapas de adquisicién de la lectura y los dife- Tentes trastornos que en cada una de ellas se pueden producir, los prerrequisitos de la lectura y, por titimo, haremos algun comentario sobre los métodos dé ensefianza de la lectura. 192. PROCESOS PSICOLOGICOS QUE INTER VIENEN EN LA LECTURA 2.1, Procesos perceptivos La primera operacién que realizamos al leer es la de extraer los signos gréficas es- critos sobre la pagina para su posterior identificacién. Esta tarea consta de varias opera ciones consecutivas, la primera de las cuales es la de dirigir los ojos a los diferentes puntos del texto que vamos a procesar. 2.4.1 Movimientos saccddicos y fijaciones Cuando leemos tenemos la impresién de que nuestros ojos perciben las palabras a medida que avanzan de forma continua y uniforme a través de las lineas escritas. Sin embargo, esta impresidn es errénea. Desde hace ya mas de un siglo, concretamente des- de que Javal en 1887 se dedicase a observar los ojos de los lectores, se sabe que cuando una persona lee un texto sus ojos avanzan a pequefios saltos, llamados movimientos sac- eddicos, que se alternan con periodas de fijacién en que permanecen inméviles (Mit- chell, 1982). Los periodos de fijacién permiten al lector percibir un trozo del material escrito y los movimientos saccddicos le trasladan al siguiente punto del texto con la fina- lidad de que quede situado frente a la fovea, zona de maxima agudeza visual, y pueda continuar asimilando la informaci6n. De esta manera el proceso que realiza una persona durante la lectura consiste en fijar un trozo de texto; a continuacisn, mediante un movi- miento saccédico, pasar al trozo siguiente. en donde permanece con sus ojos fijos otro intervalo de tiempo; nuevo movimiento saceddieo y nueva fijacién, y asi sucesivamente mientras contimie leyendo. Los periodos de fijacin duran aproximadamente entre 200 y 250 milisegundos (Dunn y Pirozzolo, 1984; Holmes y O'Regan, 1981) y los movimicntos saccddicos entre 20 y 40 mseg (Dunn y Pirozzolo, 1984), lo qué indica que los lectores pasamos un 90 % del tiempo aproximadamente percibiendo el material y un 10 % cambiando en busca de informacién nueva, No obstante, estos valores no son fijos sino que varfan enorme- mente de un lector a otro e incluse dentro de un mismo lector dé un texto a otro. De acuerdo con estas caracteristicas la informacién que se puede extraer de una pa- gina viene determinada por dos factores: por una parte por la distribucidn de las fijacio- 232. PROCESOS PSICOLGGICOS QUE INTERVIENEN EN LA LECTURA 2.1. Procesos perceptives La primera operacién que realizamos al leer es la de extraer los signos gréficos es- critos sobre la pégina para su posterior identificacién. Esta tarea consta de varias opera- ciones consecutivas, la primera de las cuales es la de dirigir los ojas a los diferentes puntos del texto que vamos a procesar. 2.1.1 Movimientos saccddicos y fijaciones Cuando leemos tenemos la impresién de que nuestros ojos perciben las palabras a medida que avanzan de forma continua y uniforme a través de las lineas escritas. Sin embargo, esta impresidn es errénea. Desde hace ya mas de un siglo, coneretamente des- de que Javal en 1887 se dedicase a observar los ojos de los lectores, se sabe que cuando una persona lec un texto sus ojos avanzan a pequefios saltos, llamados movimientos sac- cadices, que se alternan con periodos de fijacién en que permanecen inméviles (Mit- chell, 1982). Los periodos de fijacién permiten al lector percibir un trozo del material escrito y los movimientos saccddicos le trasladan al siguiente punto del texto con la fina- lidad dé que quede situado frente a la fovea, zona de maxima agudeza visual, y pueda continuar asimilando Ia informacién, De esta manera el proceso que realiza una persona durante la lectura consiste en fijar un trozo de texto; a continuacién, mediante un movi- miento saccddico, pasar al trozo siguiente, en donde permanece con sus ojos fijos otro intervalo de tiempo; nuevo movimiento saceddico y nueva fijacion, y asi sucesivamente mientras continie leyendo. Los periodos de fijacién duran aproximadamente entre 200 y 250 milisegundes (Dunn y Pirozzolo, 1984; Holmes y O’Regan, 1981) y los movimientos saceddieos entre 20 y 40 mseg (Dunn y Pirozzolo, 1984), lo que indica que los lectores pasamos un 90 % del tiempo aproximadamente percibiendo el material y un 10 % cambiando en busca de informacién nueva, No obstante, estos valores no son fijos sino que varian enorme- mente de un lector a otro ¢ incluso dentro de un mismo lector de un texto a otro. De-acuerdo con estas caracteristicas la informacién que se puede extraer de una pa- gina viene determinada por dos factores: por una parte por la distribucién de las fijacio- 23nes sobre la pagina; esto es, por los lugares a los que se dirijan los ojos en cada movi- micnto saceddieo, Por otra parte de la cantidad de informacién que se puede recoger durante una fijacién, pues aunque también se pueden detectar estimules cuando las ojos se encuentran realizando un movimiento saccddico sé cree que la informacién recogida durante estos movimientos, por su breve duracién, paca contribucién pueden hacer al procesamiento del material escrito, Respecto a los movimientos saccsidicos, parece que la amplitud media de sus despla~ zamientas es de unos 8 6 10 caractares (s¢ consideran caracteres las letras y espacios entre letras), aunque se observa una variabilidad enorme de un salto a otro (Holmes y O'Regan, 1981; Rayner 1977). Se han encontrado saltos de 2 y 18 caracteres en s6lo unas pocas lineas de separacidn (Rayner y McConkie, 1976). Algunas veces, en vez de hacia adelante, los movimientos saceddieos se dirigen hacia atrds, a una zona que ya habfa sido lefda; y aunque en general estas regresiones suelen realizarse a lugares préximos, en determinadas ocasiones pueden incluso saltar varias lineas atrés (Carpen- ter y Just, 1977). En cuanto al nuimera de movimientos regresivos, su porcentaje suele estar entre un 10 y un 15% del total de movimientos saccidicos, aunque también es! proporcidn esté sujeta a grandes variaciones. Una caracteristica importante de los movimientos saccddicos es que son de naturale- za balistica, es decir, que una vez que emprenden el movimiento ya no se les puede co- rregir, de manera que la eleccién del préximo punto de fijaciém tiene que ser hecha antes de iniciar el movimiento. Qué es lo que determina Ia eleccidn de ese punto es alge que todavia no sé sabe con certeza. La mayoria de las personas que investigan sobre los mo- vimientos saceddicos estén de acuerdo en que las variaciones, tanta en la duracidn de Jas fijaciones como en la amplitud y direccién de los movimientos saceddicos durante Ja lectura, no son debidas a fluctuaciones arbitrarias, sino que reflejan caracteristicas distintivas del texto y en consecuencia de los procesos cognitivos. Una buena prueba de ello es que al aumentar la dificultad de Ia lectura disminuye la longitud de los saltos y aumenta en cambio la duracién de las fijaciones y el nimero de regresiones. Otra prueba 5 que los puntos de destino a los que se dirigen los ojos suelen ser las zonas donde se concentra la principal informacién: suelen dirigirse a los lugares en los que sc cn- cuentran las palabras mds que a los espacios vaefos (espacios entre palabras); suelen dirigirse a las palabras de contenido mas que a las de funcién, etc. (Rayner 1975; Ray- ner y MeConkie, 1976), La pregunta que surge inmediatamente: ;pero eémo se puede saber donde estén las palabras mds informativas si todavia no se han leido? La respuesta es: por la informacién parafoveal. Aunque fijamos las palabras por la fovea tambicn podemos percibir estimulos por la zona periférica (0 parafovea) de la retina. Lo que ‘ocurre es que por esta zona la percepcién es muy pobre y la tnica informacién que nos aporta es la referente a algunas curacteristicas burdas del estimulo como pueden ser su lamaio aproximado, situacién, etc. No obstante, esta informacidn, aunque escasa, es de gran ayuda para decidir el préximo punto de fijacién, pues al menos nos permite ele- gir las palabras largas como préximo objetive, ya que, en general, suelen ser mds infor- mativas 0 nos evita dirigirnos 4 los espacios vacios. Una ver que los ojos se detienen en un punto del texto, comienza la recogida de la informacién, El tiempo que los ojos estén detenidos depende del material de lectura. Cuanto mas importante o dificil sea el estimulo mayor es el perfodo de fijacién. Asi 24las fijaciones que se producen en los espacios entre oraciones son mds cortas que las que se producen en cualquier otro punto del texto (Rayner, 1975; Rayner y MeConkie, 1976). Las palabras largas 0 raras producen pausas mayores que las cortas y frecuentes (Rayner 1977; Just y Carpenter, 1980).. Los verbos principales de las oraciones consu- ‘men mds tiempo que otras palabras similares (Rayner, 1977). El comienzo de un tema nuevo también supone un tiempo de fijacién extra (Just y Carpemer, 1980). En cualquier caso, las diferencias en las fijaciones no se deben a la operacién de extraceiGn en sf, sino que més bien se producen en los niveles superiares, ya que de todo el tiempo que dura la fijacién sole una pequefia parte se destina a la extraccidn. Segiin Gough (1972), la extracién de la informacién comienza desde el mismo momento en que se inicia la fijacién y su duracién depende del tamafio de la palabra ya gue sostie- ne que el procesamiento sé realiza letra a letra, de forma serial de izquierda a derecha, y auna velocidad de 10 a 20 mseg aproximadamente por letra, Rayner, Inhoff, Morri- son, Slowiaczek y Bertera (1981), comprobaron experimmentalmente que la extraccin de la informacién se produce durante los 50 primeros milisegundos de fijacién, Presen- taban frases para que los sujetos las Ieyesen y cuando Ievaban un pequerio tiempo de fijacién interponfan un estimulo que imped{a ver las frases. El resultado era que cuando la interposicin se producfa antes de los 50 mseg los sujetos no eran capaces de percibir las frases, pero pasado los 50 mseg informaban de su contenido con un alto grado de precision, Qué es lo que sucede una vez terminada la extraccién de la informacidn no est total- mente claro. La hipstesis mas plausible es que esa informacién se registra sucesivamen- te en dos almacenes diferentes antes de ser reconocida (Mitchell, 1982): primero se al macena cn una memoria sensorial llamada memoria iednica y a continuacién pasa a La memoria visual a carto plazo. En la memoria icénica permanece la informacién durante un tiempo muy breve, ape- nas unas centésimas de segundo, pero conservando la mayor parte de los rasgos del estimulo, Esto sucede porque la memoria ieGnica tiene una enorme capacidad de alma- cenamiento, aunque su duracién es muy breve: no consigue mantener los estimulos mas alld de los 250 mseg (de hecho, suele borrarse antes de este tiempo a causa de la llegada de nueva informacién procedente de la siguiente fijacién). En esta memoria no se reali- za ningwin tipo de interpretacién cognitiva, ya que es un almacén de cardcter precatego- rial, es decir, mantiene la informacidn en estado primitive, tal cual aparece. (En Neis- ser, 1967; Cuetos, 1983 0 De Wega, 1984, se puede encontrar informacién sobre las caracterist de este almacén.) Ahora bien, si toda la informacién visual desaparece antes de los 250 mseg, este al- macén debe de funcionar simplemente como un registrador que mantiene los datos vi- suales momenténeamente mientras sobre ellos se realiza alguna operacidn, pero no debe jugar un papel importante en los procesos de lectura. Es necesario entonces suponer la existencia de otro almacén capaz de retener la informacidn durante mds tiempo, desde el cual se pueda analizar el material. Esta funcion parece que la realiza la memoria a corto plazo o memoria operativa. Desde la memoria icénica la informacién pasa a la memoria a corto plazo y desde aqui se llevan a cabo las operaciones destinadas @ reco- nocer esa informacién como determinada(s) palabra(s) 25Las propiedades de la memoria a corte plazo difieren en varios aspectos de las que saracterizan a la icOnica. Su duracién es mucho mayor, pues los estimulos se pueden conservar perfectamente hasta los 15 6 20 segundos, tiempo suficiente para llevar a ca- bo las principales operaciones, Ademds en este almacén la informacién no se destraye a causa de la Hegada del material procedente de nuevas fijaciones, En contrapartida, su capacidad es mucho mds limitada que la de ka memoria ieGnica, ya que tiene dificulta- des para retener més de 6 67 estimulos visuales (De Vega, 1984), Por dltimo, en la memoria a corto plazo sc realizan andlisis categoriales del estimulo: si en la memoria icdnica la informacion se almacenaba como un conjunto de rasgos visuales y su enorme capacidad servia para retener el mayor mimero de esos rasgos, en la memoria a corto plazo la informacién se retiene ya como material lingiiistico. Esto quiere decir que si en la memoria icénica la letra ‘*b"", por ejemplo, se identifica como una serie de rasgos visuales (linea vertical a la izquierda, linea curva a la derecha, etc.), en la memoria a corto plazo se identifica ya como la letra concreta ‘*b’’. Para ello obviamente se tiene que consultar algdn almacén de memoria a largo plazo en el que se encuentren represen- tadas todas las letras del alfabeto. Después que el estimulo se ha identificade como una letra determinada, importan ya poco cudles eran los rasgos que permiticron su identificacién; esto es, si estaba en letra script o cursiva, maytiscula o mimuscula, si le falta algiin rasgo 0 no, etc., ya que Jo que se conserva es una representacién conceptual de esa letra (Coltheart, 1981). Se sabe que la identificacién de las letras se produce en los primeros momentos del proce- samiento, antes de que termine el periodo de fijacién. McConkie y Zola (1979) presen- taban parrafos con las letras alternadas (por ejemplo, ““ArMaRiO"’) sobre una pantalla para que los sujetos las leyesen y durante los movimientes saccddicos cambiaban las palabras de tal forma que cada una de las letras de caja alta se convertia en letras de caja baja y viceversa (por ejemplo, la palabra “*ArMaRiO” se convertia en “‘aRmA- Flo"), Pues bien, estos cambios no producian ninguna dificultad adicional ya que la du- racién de las fijaciones y la longitudl de los movimnientas saccadicos eran casi idénticos a los registrados con el material que no habia sido cambiado. 2.1.2, Aniélisis visual Aunque ya hemos esbozado el proceso de identificacién de los signos graficos, me- rece la pena detallar un poco mas la forma en qué s¢ leva cabo; no sélo por la importan- cia que en si tiene, sino también por la polémica (con importantes implicaciones en los métodos de ensefianza) que desde hace bastantes aiios se ha establecido sobre la unidad de reconocimiento. Aunque en el punto anterior hablabamos de la identificacidin de las letras, realmente, cuando leemos, jes necesario identificar las letras que componen las palabras 0 reconocemos las palabras globalmente a través de sus formas gréficas (con- tomos, rasgos sobresalientes, etc.) sin necesidad de identificar cada letra individualmente? En principio cabe suponer que si las palabras estén formadas por letras, cuando que- Femos reconocer una palabra tendremos que identificar previamente sus letras compo- nentes, Sin embargo, una serie de experimentos que se vienen realizanda desde hace bastante tiempo ponen en entredicho esta suposicin. En estos experimentos, realizados con diferentes metodologias. se ha encontrado un fendmeno muy interesante denomina- 26do el efecto palabra, y es que resulta més facil encontrar 6 reconocer una letra cuando ésta forma parte de una palabra que cuande aparece aislada o en una seric alcatoria de letras. Como consecuencia de estos resultados se ha propuesto la hipstesis de que la forma global de Ia palabra es suficiente pars su identificacién, Opuesta se encuentra la hipdte- sis de que son las letras las unidades funcionales de reconocimiento de las palabras, es decir, que para poder reconocer una palabra és necesario identificar antes sus letras cons- tituyentes. Veamos cudles son los argumentos y datos experimentales propuestos por los defensores de ambas hipstesis. Hipétesis del reconocimiento global de las palabras Esta postura tiene sus inicios en los pioneros trabajos de Cattell (1886) sobre recono- cimiento de palabras. Cattell comprobé que los sujetos requerfan el doble de tiempo pa- a leer en voz alta letras aisladas que cuando forman palabras. Cuando presentaba pala- ‘bras cortas, éstas podian ser le(das con tanta rapidez come letras simples. Estos resulta- dos parecian una prueba evidente de que percibimos las palabras globalmente, También, enel siglo pasado, Pillsbury (1897) encontré otro dato en apoyo de esta hipétesis. Expo- nia brevemente palabras que tenfan una de sus letras borrosa por llevar escrita una ““x"” encima y los sujetos tenfan que identificarlas y ademds sefialar las letras que no fuesen vistas claramente. La mayoria de las veces los sujetos indicaban haber visto claramente las palabras y con todas sus letras en perfecto estado. Ya recientemente, estos experimentos fueron criticados porque la tarea que emplea- ban era la de medir el umbral de reconecimiento, consistente en presentar series de le- tras durante periodos muy breves para que los sujetos las tratasen de detectar, y el pro- blema de estas metodologias, al menos en lo que al reconocimiento de palabras se refic~ re, es que las respuestas de los sujetos pueden estar determinadas por ¢l intento de adivi- nar la palabra mas que por el proceso perceptivo en sf, No obstante, mis recientemente se han disefiado nuevos métodos que evitan este problema, tales como la tarea de Rei- cher (1969) y atin siguen encontrando los mismos resultados. En la tarea de Reicher se presenta una serie de letras durante un breve tiempo, Luego se muestran dos letras alternativas para que el sujeto indique cudl de las dos estaba en una posicién determina- da de la serie, Estas dos letras de prueba se seleccionan teniende mucho cuidado de que no puedan ser adivinadas. Asi, por ejemplo, si se presenta el estimulo ABRIR, las letras utilizadas en la prueba podrfan ser Ry L, puesto que en ambos casos se forma una palabra (‘‘abrir’™” y “‘abril’” respectivamente). La ejecucidn en esta condi- cién se compara con otras condiciones en las cuales la letra R puede ser presentada sin contexto ( R) o formande parte de una no-pulabras (ATBR) (generalmente las no- palabras se forman permutando aleatoriamente las letras de las palabras), Can esta me- todologia, diversos estudias (Reicher, 1969; Smith, 1971, Johnston y McClelland, 1974; Johnson, 1975) siguieron encontrando el efecto de superioridad de la palabra, lo que teforzaba notablemente la hipstesis del reconocimiento global de la palabra. La dificultad principal con que se encuentra esta hipstesis es que se ha demostrado repetidamente que s¢ reconocen con mayor rapidez las series de letras que se ajustan a las reglas de ortograffa —las pseudopalabras— que las series de Ictras no relacionadas (McClelland, 1976, Spoehr y Smith, 1975). Incluso en algunos casos se ha encontrado que se reconocen antes pseudopalabras que palabras familiares (Baron y Thurstone, 1973). 27Por otra parte esta hipdtesis no tiene una respuesta clara a la cuestién de qué es exac- ‘tamente lo que nos permite identificar una palabra. Esto es, si la umidad de andlisis ¢s Ja palabra, {cudles son las caracteristicas que nos permiten su reconocimiento?, ges aca- 80 Su contorno o perfil? Por simple que sea un lenguaje suele poseer miles de palabras, que ademas se pueden escribir de formas muy diversas, con perfiles totalmente variados dependiendo del tipo de letra (imprenta, a mano, script, cursiva, etc.), lo que levaria a suponer un niimero casi infinito de patrones en nuestra memoria. Venezky y Massaro (1976) exponen una serie de argumientos y datos experimentales que desacreditan real- mente la hipétesis de que las palabras puedan ser reconocidas tnicamente a partir de sus perfiles, Uno de los argumentos mds fuertes es que sin una identificacion previa de las letras seria extremadamente facil confundirse con las palabras que tienen perfiles similares (por ejemplo ‘‘Amelia™ y ‘“Amalia™’) o identifiear erréneamente una pseudo- palabra con una palabra parecida (por ejemplo leer ‘‘camello” donde dice: ‘‘camollo"’) Hipétesis de reconocimiento previo de las letras EI razonamiento en que se basa esta hipdtesis es que puesto que las palabras estan formadas por un pequefio conjunto de elementos visuales o grafemas, es natural consi- derar que el reconocimiento de las palabras est basado en la identificacién preliminar de las letras, Una ventaja obvia de este supuesto es la econémica, ya que basta con dis- poner de los 28 grafemas en nuestra memoria para reconocer cualquier palabra. No obs- ante, las estructuras del procesamiemto cognitive no siempre se rigen por principios Iigicos. Esta hipétesis también s¢ remonta al siglo pasado y sus principales defensores en estos primeros tiempos han sido principalmente los psicélogos alemanes, Asi Goldscheider y Milller demostraron que en las exposiciones breves de palabras, los errores aumenta- ban cuando las Ictras que faltaban eran las bdsicas (Venezky, 1984). También en los momentos actuales esta hipétesis cuenta con un buen mimero de seguidores (Adams, 1979; Allport, 1979; Gough, 1972; Henderson, 1982; McClelland, 1976). Dentro de esta tendencia existen dos grupos de modelos: los que defienden la idea de que las letras son procesadas serialmente, es decir, de izquierda a derecha (Gough, 1972) y los que afirman que el procesamiento se produce en paralelo, es decir, todas las letras de Ja palabra son procesadas simultineamente (Massaro, 1975; MeClelland, 1976). Segtin Gough, al leer reconocemos las letras serialmente y a una velocidad de aproximadamente una letra cada 10 5 20 mseg, En apoyo de su modelo Gough cita un estudio de Gough y Stewart de 1970 en el que encontraron que el tiempo tomado para pronunciar una palabra incrementa linealmente con el nimero de letras de esa palabra. Contrariamente a este modelo, Kolers (1970) comprobé que los sujctos tenian grandes dificultades en identificar las palabras cuando sus letras componentes eran presentadas serialmente en el mismo punto de fijacién (aunque estas dificultades pueden estar produ- cidas por la propia metodologia), Just y Carpenter, en su reciente libro (1987), tambi se muestran partidarios del reconocimiento letra a letra y en forma serial, Su argumento se basa en el efecto de Ia longitud de la palabra ya que comprobaron, en un estudio de seguimiento de los movimientos oculares, que los sujetos tardaban un promedio de 30 mseg més por cada letra adicional que tenia la palabra. Esto significa que los lectores 28invertian, por ejemplo, 90 mseg mas en una palabra de 7 letras que en una de 4 letras, cuando todas Jas otras variables permanecian constantes. Por su parte McClelland (1976), aunque tambign ¢s partidario de la hipétesis de la identificacién previa de las letras, como paso para el reconocimiento de las palabras, defiende. un procesamiento paralelo de las letras. McClelland afirma que el efecto de superioridad de la palabra es compatible con un mecanismo de identificacién de letras que procese varias letras de forma simulténea. Un sistema que trabaje de esta manera no necesita completar la identificacién de las letras para que la palabra pueda ser reco- nocida, Una informacidn aproximada sobre las letras constituyentes puede ser suficiente para que la palabra sea reeonocida Tanto en su forma serial como paralela, la hipdtesis de la identificacién previa de las letras también se encuentra con datos dificiles de encajar. Uno de ellos procede de los experimentos con cajas alternadas (por ejemplo ‘“eStUdlaNtE"’). Si realmente reeo- nocemos las palabras por identificacién de sus letras constituyentes no deberian existir diferencias entre las palabras de caja alternada y las palabras de caja uniforme. Y sin embargo existen. Smith, Lott y Cronnel (1969) comprobaron que los sujetos lean mas Jentamente parrafos presentados en caja alternada que en caja normal. Aunque se podria argumentar que el hecho de que las letras alternantes tengan distintos tamafos puede entorpecer su identificacién. En un intento integrador, Vellutino (1982) apunta la posibilidad de que ambas teo- vias tengan su parte de razGn y que el utilizar como unidad de procesamiento la letra © la palabra global depende de la tarea. Varios estudios ha demostrado que el nivel de anilisis visual puede variar de acuerdo con las demandas de la tarea, implicando que el lector dispone de una variedad de estrategias para reconocer las palabras. Las dife- Tencias encontradas en [a literatura respecto a la unidad de reconocimiento pueden estar producidas por las diferentes destrezas utilizadas por él lector. Es decir, los procedi- mientos experimentales empleados en los diversos estudios pueden haber creado sesgos en sus sujetos que favoreciesen las teorfas particulares que estaban siendo probadas. En definitiva, Vellutino afirma que la unidad de percepcién es relativa y viene deter- minada por tres factores: a) el comtexto en que se encuentra la palabra, b) las caracteris- ticas de la palabra y c) la destreza del lector. En base a estos tres factores el lector selec- ciona la estrategia que maximice la probabilidad de codificar la serie de letras de forma que el reconocimiento resulte lo mas econdmico posible. a) Dentro del factor contexto incluye Vellutino el material en el que se encuentra Ia letra o palabra estimulo (letra dentro de palabra vs no palabra, aislada vs den- tro de una oracidn o texto), la naturaleza de la tarea (reconovimiento, busqueda, etc.), las instrucciones que se le dan al sujcto, etc. Las palabras presentadas en un contexto pueden necesitar sdlo de un andlisis global perque el ntimero de alter- hativas comtextualmente apropiadas que tengan caracteristicas grdficas y ortogré- ficas en comin con el estimulo se reducen cnormemente. En contraste. una pala- bra presentada aisladamente puede requerir de un andlisis mas fino. b) Respecto a las caracteristicas de la palabra empleada estén: la similitud visual, la longitud de la palabra, la regularidad ortogréfica, la categorfa léxica, la fre- cuencia de la palabra, la pronunciabilidad, mtimero de silabas, complejidad de con- 29Sapien ae tt Ra ee ea at a td ag RTM EEE eRe wm ad sonantes y vocales y categorfa gramatical. Asi por ejemplo las palabras que tie- nen un alto grado de similitud visual y estructural necesitaran mayor procesamiento a niveles subpalabra que las que tienen un grado minimo de similitud. Mientras que pares de palabras tales como ‘‘capa”’ y “‘caja’’ pueden necesitar (y segura- mente necesitardn) de un andlisis a nivel de letras, pares de palabras tales como “cocodrilo”’ y ““ledn"’ seguramente son faciles de diferenciar a nivel de palabra global, ¢) En cuanto a la destreza del lector, es bastante aceptada que los lectores normales tienen un corpus de palabras que pueden rapidaminte identificar visualmente y que el andllisis de las letras sdlo sea necesario cuando tiene que identificar pala- bras nuevas o poco frecuentes. Este intento integrador de Wellutino es ciertamente muy razonable. Sin embargo, los datos mds recientes, procedentes tanto de los experimentos de laboratoria realizados con lectores normales como de los pacientes disléxicos (como veremos en el capitulo 3), parecen apoyar la hipotesis del reconocimiente previo de las letras. Incluso cuando lee- mos palabras familiares tenemos que identificar antes sus letras componentes (si no to- das al menos algunas). {Como se explican entonces los datos argumentados por los de~ fensores del reconocimiento global de las palabras? El modelo de activacidn interactiva (PDP) propueste inicialmente por McClelland y Rumelhart (1981) proporciona una buena explicacién a estos datos. Segiin este modelo la causa de que las letras pertenecientes a pulabras se identifican mejor que las que aparecen aisladas se debe a que en el primer caso reciben un efecto facilitador procedente del procesador |éxico 0 del nivel de pala- bra, que no existe con las letras aisladas. Segtin el modelo PDP, en la identificacivn de las palabras intervienen tres niveles: nivel de rasgos, nivel de letras y nivel de palabra (ademas hay otro niveles de orden superior: sintictico, seméntico, etc.) (McClelland, 1987). Cuando se le presenta una palabra al sistema lo primero que hace és tratar de identificar todos los rasgos que com- ponen las letras, para lo cual existe un detector de rasgos (también denominado “‘no- do"*) para cada una de las lineas de que estén hechas las letras. As{habra un nodo encar- gado de detectar las lineas verticales, otro de las horizontales, de las inclinadas, curvas, etc. Del mismo modo hay un nodo para cada letra de nuestro alfgbeta y un nodo para cada palabra que conocemos. A medida que los nados de rasgos comienzan a recoger informacidn, ya activan a los nodos de letra y lo mismo sucede entre los nodos de letra y palabra. Esto implica que él trabajo de un nivel no tiene por qué terminar antes de que el préximo nivel comience a funcionar, con lo cual se produce un procesamiento en paralelo; esto es, el procesamiento de rasgos ocurre al mismo tiempo que se esté pro- duciendo el de letras y de palabras. Por otra parte la activacién no sélo va de los rasgos. hacia las palabras, sino también va en sentido inverso de la palabra hacia los rasgos. Esto implica que no solo la informacién sobre los rasgos sirve para identificar las letras y a su vez éstas para identificar las palabras, sino que también la informacién que se va recogiendo sobre las palabras ayuda a identificar las letras y a su vex éstas a recono- cer los rasgos. La figura de abajo muestra los tres niveles de procesamiento y la relacion existente entre ellos. Las flechas representan conexiones excitatorias y los efrculos conexiones inhibitorias. 30Nivel de palabra Nivel de letra tf INPUT VISUAL En definitiva, cuando un estimulo Hega al sistema se activan ciertos rasgos que a su vez envfan la activacidn a todos los nodos letras que contienen ese rasgo, Al mismo tiempo se establecen conexiones inhibitorias con los nodos letra que no poseen esos ras- gos. A su vez los nodos de las letras comienzan a enviar activaciGn a los nodos a nivel de la palabra con los que son consistentes ¢ inhiben a los que no lo son. Ademés, dentro del nivel de las letras, los diferentes nodos letras intentan inhibirse unos a otros. Cuando se activan los nodos de nivel de la palabra comienzan a competir unos con otros y a enviar activacidn a los nodos de nivel de letras. Algo similar ocurre con las letras que a su vez envian aetivacién al nivel de rasgos. ‘Veamos mo funciona el modelo con un ejemplo concrete. Supéngase que el siste- ma se encuentra con la palabra TREN. La letra T contiene una linea horizontal en Ia parte superior que activari al detector de estos rasgos. Pero como hay otras letras que también poseen este rasgo (E, F), también se activarin otros detectores. Por otra parte, los detectores de las letras que no conticnen este rasgo se inhibirgn (HJL,N, .:.). Pero adems T tiene una linea vertical central, con Io cual el detector de nivel de la letra T también ser activado por el detector de este rasgo. Como E y F no contienen el rasgo de Ifnea vertical central serdn inhibido: Cuando las unidades de las letras T.R,E,N, comienzan a recibir activacién, ellas a su vez activan a la unidad de palabra. De esta manera, el nodo de letras para la T inicial, ademas de activar al nodo de nivel de palabra TREN también activara otras palabras que comiencen por T tales como TIMO, TAPA, TRIO 0 TRES. De hecho, como TRES comparte tres letras con tren tambign alcanzard un alto nivel de activacién. Ahora bien, aunque Ia unidad de nivel de palabra para TRES sea activada por la T, la Ry la, seré inhibida por el nodo de N. Es decir, las unidades de nivel de letra no sélo activan a las unidades de nivel de la palabra que contienen sus letras, sino que también inhiben a las unidades de palabra que no contienen sus letras. Por otra parte estd la inhibicién intranivel que hace que el node TREN inhiba a todos los demés, puesto que sélo un node debe ser activado en cada nivel. Ello no impide que a veces nos confundamos al 31leer una palabra y la cambiemos por otra similar. Esto suele suceder cuando la palabra confundida tiene gran similitud con la original y ademds tiene un bajo umbral de activacién. Vistas estas caracterfsticas del modelo se puede entender facilmente el efecto de su- perioridad de las palabras: mientras que las letras aisladas sélo reciben activacién del nivel de rasgos, las letras que forman parte de una palabra reciben activacién de ambos niveles: el dé rasgos y el de palabra. Similarmente, también se puede entender por qué es mis ficil identificar una letra pertencciente a una pseudopalabra que una letra aislada © qué forma parte de una serie de letras no relacionadas: las pseudopalabras activan no- dos de palabras similares y éstos a su vez activan los nodos de las letras componentes, con lo cual las letras de las pseudopalabras también reciben activacién del nivel de ras- gos y del nivel de palabra. 2.2. Procesamiento léxico Una vez identificadas las letras que componen Ia palabra (0 los contornos grificos si se reconociesen globalmente), el siguiente paso es el de recuperar él significado de esa palabra. Si se tratase de una lectura en voz alta habria que recuperar también su pronunciacién. Para Hegar al significado a partir de las palabras escritas existen dos vias diferentes. Una de ellas consiste en comparar la forma ortografica de la palabra con una serie de representaciones almacenadas en la memoria para comprobar con. cual de ellas encaja. Este proceso de identificacién es similar al que utilizamos para identificar cualquier otro estimulo visual. Lo unico que hace falta es la existencia de un almacén de palabras 0 Iéxico mental (mds coneretamente Léxico visual, para diferenciarlo de los otros Iéxicos mentales: Iéxico auditivo, léxico fonolégico y léxico ortogréfico) en el que se encuen- tren representadas todas las palabras que conoce el lector. Como se supone (por los da- tos experimentales) que en el éxico mental sélo se se encuentran las representaciones de las palabras pero no su significado, una vez que se ha identificado la palabra es nece- sario acudit a otro componente, denominado sistema semmintice, para averiguar a qué concepto representa. En definitiva, que la lectura por esta ruta supone varias aperacio- nes: a) andlisis visual de la palabra; b) el resultado de este andlisis se transmite a un almacén de representaciones ortograficas de palabras denominado “‘Iéxico visual’”, donde por comparacién con las unidades allf almacenadas se identifica esa palabra; c) la uni dad léxica activada, a su vex activaré la correspondiente unidad de significado situada en el “‘sistema seméntico”’. Si ademds de comprender la palabra hay que leerla en voz alta, la representacion semantica activard la correspondiente representacién fonolégica, localizada en otro almacén léxico, el denominado ‘léxico fonoldgico™, y desde aqui se depositard en él ““almacén de pronunciacién’* dispuesta para ser emitida. A esta ruta se la conoce con el nombre de ruta Iéxica también ruta visual Ahora bien, esta rata sélo puede funcionar con las palabras que él sujeto conoce vi- sualmente, es decir, con las palabras que forman parte de su vocabulario visual. Pero no sirve para las palabras desconocidas ni tampoco para las pseudopalabras por no tener representacion léxica, Y puesto que somos capaces de leer tanto unas como atras, es necesario postular otro procedimiento de lectura, ademas de la ruta Iéxica, consistente 32en idemtificar las letras de las palabras y transformar esas letras en sonidos para recono- cer las palabras a través de los sonidos, tal come sucede en el lenguaje oral. En detin va, la lecture por este segundo sistema consiste en: a) identificar las letras que compo- nen la palabra en el sistema de andlisis visual: b) a continuacién recuperar los sonidos que corresponden a esas [ctras mediante un mecanismo denominade “*mecanismo de con- versién grafema a fonema’’; ¢) una vez recuperada la pronunciacim de la palabra se consulta cn cl “Iéxico auditivo’” la representaci6n que corresponde a esos sonides, tal como sucede en el lenguaje oral, y d) esa representacién, 2 su vez, activa el significado correspondiente en el sistema scmintico. A esta segunda via de leetura se la denomina “ruta fonolégica’. Para que esta ruta pueda funcionar es necesario que exista una tela- cidn consistente entre los grafemas —letras 0 conjunto de letras @ las que corresponde un fonema— y los fonemas. En castellano podemos leer todas Jas palabras por la ruta fonolégica porque es un idioma transparente en el que todas las palabras se ajustan a las reglas grafema-fonema. Pero en otros idiomas (por ejemplo cl francés o al inglés) existen muchas palabras, Ila- madas irregulares, cuya pronunciacidn no se ajusta a esas reglas, sino que cs arbitraria y sdlo se sabe cuando sé conoce especificumente esa palabra, Obviamente, estas pala- bras slo se pueden leer a través de la ruta Jéxica y cuando se posea una representacidin de ellas En resumen, de acuerdo con Ins datos empiricus procedentes de la experimentacién y de la clinica se asume que disponemos de dos vias para acceder al signifieade de las palabras eseritas (Morton, 1980; Morton y Patterson, 1980; Ellis, 1984; Patterson y Shewell, 1987): por la ruta visual sé podrian leer todas las palabras conocidus, tanto regulares como irregulares, pero no las pseudopalabras: por la fonoldgica, las palabras regularcs y las pseudopalabras, pero no las palabras irregulares, En el grafico expuesto a continuacién se pucden ver los subprocesos que componen cada ruta. En Iineu conti- nua sefialamos el recorride cuando se hace use de la ruta visual y en Linea discontinua cuundo se utiliza la fonolégica. Dentro de Ja visual, se puede pasar del [éxico visual al fanolégice (ruta directa) cuando se lee con vor alta sin legar al significado de las jabras (linea de puntos) Vamos a hacer una pequefia descripeidn de cada uno de los subprocesos componentes 2.2.1, Ruta Visual Léxico visual En el léxico visual se encuentran representadas las palabras escritas. Se trata por con- siguiente de un almacén en el que existe una representacidn para cada uma de las pala- bras que somos capaces de reconocer visualmente. Durante los diltimos adios se han realizado numerosas investigaciones sobre la forma en que opera el Idxico y fruto de estas investigaciones se han propuesto diferentes mode- los. Aqui vamos a exponer sélo cl modelo Logagen de Morton (1969, 1979) por ser el que se ha tomade como referencia para interpretar los trastornos afésicos. (Para otr: concepcidn distinta vedse Forster, 1976.)PROCESOS LEXICOS (0 de reconocimiento de palabras) Procesos perceptivos + 4 Iéxico fonolégico Almacén de pronunciacién HABLA ee eee eee ee PALABRA ESCRITA | Antlisis visual Conversién grafemas 2 fonemasEn el modelo Logogen se entiende que cada palabra est representada por un meca- nismo llamado logogen, Cada logogen poseen cierto valor critico © umbral que determi- na la cantidad de informacién necesaria para llegar a activarse. En condiciones norma- les estos logogenes estin en reposo, pero cuando llega informacion procedente del siste- ma de andlisis visual se activa el logogen correspondiente a esa informacién. Pero no solo ése, sino ademds se activan los logogenes correspondientes a las palabras que com- parten alguna caracteristica con la que se esta procesando, Ahora bien, sdlo uno de los logogenes, normalmente el que corresponde a Ja palabra estimule (a no ser que se pro- duzca un error de reconocimiento), alcanzaré el umbral critico, Cuando esto sucede, la palabra se da por reconacida y todos los logogenes vuelven a su estado de reposo. El funcionamiente es, como se recordard, bastante similar al del modelo PDP explicado en el punto anterior (de hecho el PDP se ha inspirado en el modelo Logogen). En principio se postula que existe un logogen para cada palabra, aunque no se des- carta que, mas que para cada palabra, existan logogenes para cada morfema. En este caso, lus palabras compuestas, en vex de estar almacenadas tal cual aparecen, dispon- drian de una sepresentacién léxica slo para la raiz. El resto de los componentes, prefi- jos y sufijos, tendrian que ser reconocides independientemente. De esta manera, el re- conocimienta de las palabras compuestas (por ejemplo, ‘‘desafortunadamente™) supon- dria tener que descomponerlas en sus partes mas simples (**des - afortunada - mente’’) antes dé consultar el léxico. Los principales defensores de la descomposicién morfold- gica han sido Taft y Forster (1975). La principal ventaja de este sistema es que reduce el ntimere de representaciones léxicas. No obstante no hay evidencia empirica conclu- yente (Mitchell, 1982) a favor de la descomposicién. El modelo Logogen consigue explicar sin demasiada dificultad los principales datos experimentales que se han ido obteniendo sobre reconacimiento de palabras. Uno de los hallazgos mas importante es el cfecto frecuencia referido a que las palabras mas fre- cuentas se reconocen con mayor tapidez que las menos frecuentes. Seguin el modelo Lo- gogen este efecto se explica asumiendo que cada logogen tiene un umbral diferente en funcidn del niimero de veces que se activa; esto es, cada vez que se reconoce una pala- bra, se reduce el umbral de su logogen. Y puesto que las palabras mas frecuentes apare- cen mayor nimero de veces, tendran umbrales mas bajos y por tanto necesitardin menor cantidad de activacién. Otte importante hallazgo experimental es el referente al efecto del contexto (se re- conacen mas répidamente las palabras cuando estén dentro de un contexte que cuando aparecen aisladas) y al efecto ‘priming’ (cuando una palabra va precedida por otra re~ lacionadi, por ejemplo ‘‘mermelada” precedida de “‘mantequilla’’, su tiempo de reco- nocimiento disminuye). En estas casos, se asume que la conexién entre el léxico y el sistema cognitivo cs doble y que el sistema cognitivo, con la informacién que va reci- biendo, puede predecir las palabras que probablemente aparcceriin a continuacion y en consecuencia incrementa la activacién de los logogenes correspondientes. En estas con- diciones se neeesitard menor cantidad de activacién del sistema de andlisis visual para aleanzar el umibral de reconocimiento En cuanto a la cuestién de cémo funciona el sistema logogen para responder que de- terminado estimule no es una palabra, se puede entender que existe una linea base que sirve de referencia; de tal mancra que si ninguno de los logogenes alcanza el umbral 35el modelo Logogen se entiende que cada palabra estd representada por un meca- nisme llamado logogen. Casha logogen poseen cierto valor critico o umbral que determi- na Ia cantidad de informacién necesaria para llegar a activarse. En condiciones norma- Jes estos logogenes estan en reposo, pero cuando llega informacién procedente del siste- ma de anélisis visual se activa el logogen correspondiente a esa informacidn. Pero no s6lo ése, sino ademids se activan los logogenes correspondientes a las palabras que com- parten alguna caracteristica con la que se estd procesando. Ahora bien, sélo uno de los logogenes, normalmente el que corresponde a la palabra estimulo (a no ser que se pro- duzca un error de reconocimiento), alcanvard el umbral critico, Cuando esto sucede, Ia palabra se da por reconocida y todos los logogenes vuelven a su estado de repaso. EI funcionamiento es, como se recordar, bastante similar al del modelo PDP explicado en él punto anterior (de hecho el PDP se ha inspirado en el modelo Logogen) En principio sé postula que existe un logogen para cada palabra, aunque no se des- carta que, mds que para cada palabra, existan logagenes para cada morfema. En este caso, las palabras compuestas, en vez dé estar almacenadas tal cual aparecen, dispon- drian de una representacién lética slo para la raiz. El resto de los componentes, prefi- jos y sufijos, tendrian que ser reconocidos independientemente. De esta manera, el re- conocimiento de las palabras compuestas (por ejemplo, ‘‘desafortunadamente™”) supon- drfa tener que descomponerlas en sus partes més simples ("“des - afortunada - mente”’) antes de consultar el léxico. Los principales defensores de la descomposicién morfalé- gica han sido Taft y Forster (1975). La principal ventaja de este sistema es que reduce el némero de representaciones Iéxicas. No obstante no hay evidencia empirica conclu- yente (Mitchell, 1982) a favor de la descomposicidn. E] modelo Logogen consigue explicar sin demasiada dificultad los principales datos experimentales que se han ido obteniendo sobre reconocimiento de palabras. Uno de Ios hallazgos mds importante es el efecto frecuencia referido-a que las palabras més fre- cuentes se reconocen con mayor rapidez que las menos frecuentes. Seguin el madelo Lo- gogen este efecto se explica asumiendo que cada logogen tiene un umbral diferente en funcién del nimero de veces que se activa; esto es, cada vez que se reconoce una pala- bra, se reduce el umbral de su logogen. Y puesto que las palabras més frecuentes apare~ cen mayor mimero de veces, tendrén umbrales mds bajos y por tanto necesitarén menor cantidad de activacién, Otra importante hallazgo- experimental es el referente al efecto del contexto (se re- conocen mds répidamente las palabras cuando estén dentro de un contexto que cuando apurecen aisladas) y al efecto “ priming’ (cuando una palabra va precedida por otra re- lacionada, por ejemplo “‘mermelada’” precedida de ‘‘mantequilla’’, su tiempo de reco- nocimiento disminuye), En estos casos, se asume que la conexién entre el Iéxico y el sistema cognitivo es doble y que el sistema cognitivo, con la informacién que va reci- biendo, puede predecir las palabras que probablemente aparecersin a continuacion y en consecuencia incrementa la activacién de los logogenes correspondientes. En estas con- diciones se necesitard menor cantidad de aetivacién del sistema de andlisis visual para aleanzar el umbral de reconocimiento. En cuanto a la cuestién de cémo funciona el sistema logogen para responder que de- terminado estimulo no ey una palabra, se puede entender que existe una lines base que sive de referencia; de tal manera que si ninguno de las logogenes alcanza el umbral 35durante el tiempo sefialado en Ja linea base se concluye que no es una palabra. Colt- heart, Davelaar, Jonasson y Besner (1977) afirman que la linea base no puede ser cons- tante ya que una Ifnea base constante implicaria que todas las no-palabras requerirfan el mismo tiempo en ser rechazadas y los datos empiricos demuestran que no es asf, ya que las latencias dependen de la similitud con las palabras reales, Coltheart er al, sugie- ren que Ia linea base varia con cada estimulo, comenzando con un bajo valor, pero que aumenta cuando la activacién en el sistema logogen incrementa. Cuando se trata de pseu- dopalabras muy similares con palabras reales (por ejemplo ‘“pescadar”’) se produce mu- cha activacién en cl logogen de la palabra real (en este caso ““pescador’’) y se tarda mas tiempo en emitir la respuesta NO. Sistema Seméntico Aunque tenemos la impresion de que inmediatamente que vemos una palabra acee- demos a su significado, en realidad se trata de procesos independientes. El léxico nos permite identificar la palabra pero no nos indica a qué concepto representa, Prucba de ello es que a veces nos encontramos con una palabra poco familiar que reconocemos como perteneciente a nuestro idioma, pero no somos capaces de indicar lo que significa, Esto se manifiesta mds dramdticamemte en un tipo de pacientes (que més adelante des- cribiremos) que reconocen las palabras sin conseguir entenderlas, Para recuperar cl sig- nificado de las palabras hay que consultar con el sistema seméntice, En el sistema scmdntico se encuentran los significados de las palabras, 0 lo que es Jo mismo, los conceptos. Es dnico para todas las palabras independientemente de la mo- dalidad por la que se acceda, sea ésta visual, auditiva, pictorica, etc. Asi se puede llegar al mismo concepto a través de la palabra escrita ‘‘barco"’, de los sonidos Jbarko/ 0 del dibuje o fotografia de un barco. Y por lo que se sabe el sistema semantico esta organizado por categorfas, como indica et hecho de que algunos pacientes afasicos tengan dificultades para utilizar s6lo- algunas categorias, tales como frutas, nombres de animales, ctc. Asi, cuatro pacientes estudiados por Warrington y Shallice (1984) tenfan muchas mas dificultades en manejar conceptos referentes a seres vivientes que a objetos inanimados. El trastorno sé producia tanto en comprensién oral como en lectura. Warrington y Shallice sugieren que estos pacientes sufrian una degradacién en las re~ presentaciones semanticas de s6lo cierias categorias. Léxico fonolégico ‘Aunque en un principio Morton (1969, 1979) haefa referencia a un léxico sinico para todas las modalidades (Comprension y produccidn tanto oral como escrita), las investi- gaciones posteriores, procedentes de la experimentacin (Morton, 1980) y de la clinica (Kohn y Friedman, 1986; Kay Y Ellis, 1987), le obligaron a postular la existencia de un Iéxico fonoldgico para produccidn, distinto del utilizado para reconocer las palabras eseritas (léxico visual). En este almacén se encuentran representadas las pronunciacio- nes de las palabras. Y, como cn én el léxico visual, existe un dispositive para cada pala- bra con un nivel de activacién dependicnte de su frecuencia de uso, como indica el he- cho de que tengamos mds facilidad para encontrar la pronunciacidn de las palabras més frecuentes 36También este léxico, aunque muy unido al sistema seméntico, es funcionalmente in- dependicnte de él. La experiencia diaria nos muestra que muchas veces tenemos muy claro el concepto que queremos expresar pero no disponemos de la palabra adecuada para expresarlo (¢] famoso fendmeno de Ja punta de la lengua). Otro apoyo mas objetivo sobre la separacidn entre significado y pronunciacién nos lo proporcionan los pacientes andmivos; estos pacientes saben perfectamente lo que quieren decir pero no encuentran, la palabra que exprese ese significado. Las palabras a las que no pueden acceder son normalmente reemplazadas por otras més generales (gj.: “*cosa’’ en vez de “*pinza’’) © por circunlocuciones (¢j.! ‘‘si, lo que sitve para colgar la ropa’’). Prueba de que esta dificultad para decir la palabra adecuada no radica en el sistema seméntico es que los sujetos normales bajo el fenémeno de la punta de Ja lengua sabemos exactamente lo que quetemas decir, aunque no encontremos ‘la forma’’ de decirla. Igualmente los pacien- tes andmicos (al menos el estudiado por Kay y Ellis, 1987) comprenden perfectamente las palabras que no pueden nambrar. La activacién de las entradas léxicas no es un fendmeno de todo o nada, ya que tanto los sujetos normales, como los pacientes anémicos, recuperan muchas veces parte de la informacion de la palabra (por ejemplo él tamaio aproximada, el sonido inicial o final, etc.) aunque no puedan conseguir la palabra completa, lo que se supone se produce por- que se activa parte de la representacién. Segiin Miller y Ellis (1987) el funcionamiento de este proceso se explica perfecta- mente dentro del modelo de activacién interactiva (PDP). Segtin este modelo las unida- des Iéxicas son activadas por la informacién procedente del sistema semdntico. En los sujetos normales esta activacién es suficiente para poner en marcha la mayorfa de las palabras, aunque puede no ser suficiente con las palabras poco familiares por tener un umbral excesivamente alto (es con estas palabras con quienes se produce el fenémeno de la punta de Ja lengua). En cuanto a los pacientes anémicos, a consecuencia de la le- sidn, este flujo se ve seriamente reducido, con lo cual todavia permite activar las unida- des de bajo umbral (las palabras frecuentes) pero es insuficiente para las de umbral alto (es decir, las palabras menos frecuentes). Salvo estos dos casos (el fendmeno de Ia punta de la lengua y la conducta de les andmices), la representacin semantica activard a la correspondiente representacién fo- nolégica en donde se encuentran los sonidos correspondientes a esa palabra, y esos soni dos se depositan en el almacén de pronuneiacién (un tipo de memoria operativa) dis- puestos para ser emitidos. 2.2.2. Ruta Fonolégica Mecanismo de conversién grafema a fonema Este proceso se encarga de asignar los sonidos correspondientes a cada una de las letras que componen la palabra. La evidencia empirica indica que no es un proceso wini- co sino que est formado por varios mecanismos. Coltheart (1986) distingue tres: a) Andlisis grafémice: Se encarga de separar los grafemas que componen la palabra En la mayorfa de las palabras los grafemas coinciden con las letras (por ejemplo la pala- 37bra “pato™ tiene cuatro letras y cuatro grafemas), pero en otras no hay coincidencia (por ejemplo "‘chorro’™”) porque hay mas letras que grafemas. En este caso es necesatio realizar cl agrupamiento de las letras en grafemas antes de evar a cabo Ja conversién a sonidos. (Aunque este proceso se ve como obligatorio en inglés, en castellano real- mente no esti clara su necesidad, ya que hay varios grafemas que estén formados por dos letras (“rr””, “Il” y ch’), pero estas combinaciones se consideran como letras diferentes.) b) Asignacién de fonemas: Este subproceso es el més importante ya que es el encar- gado de asignar a cada grafema el sonido que, segtin las reglas de cada idioma, le eo- rresponde (en castellano, a la letra ‘*t"” le corresponde el sonide /t/; a la ““j"" el sonido fxi, ete). ) Union de los fonemas: Se encarga de combinar los fonemas generados en el esta- dio anterior para producir una pronunciacién conjunta, tal como articulamos normal- mente las palabras. En los nifios que estan aprendiendo a leer se nota cl todavia escaso funcionamiento de este mecanismo, ya que su Iectura suele ser segmentada y cuando terminan de devir todos los sonidos de la palabra yuelven a repetirlos mas deprisa y es entonces cuando entienden la palabra La pronunciacién resultante de este dltimo subproceso se deposita en el almacén de pronunciacién, al igual que ocurrfa con Jas palabras reconocidas por la ruta léxica, Si la tarea consistiese en la lectura en vor alta desde este almacén se enviarian las Srdenes a los miisculos correspondientes para producir la articulacidn correspondiente a esos so- nidos. Si se tratase de una lectura comprensiva desde este almacén, sin necesidad de ular los sonidos de forma externa, se activaria la correspondiente representacién auditiva en el Iéxico auditivo, tal como sucede en el lenguaje oral y desde aqui se activa- rfa la representacién seméntica, tal como se puede ver en el grifico. Léxico auditivo Igualmente, los datos experimentales y clinicos obligaron a Morton a distinguir dos \Gxicos diferentes para el reconocimiento de palabras: uno para él lenguaje escrito (léxi- co visual) y otra para el lenguaje oral (Iéxico auditivo). Los principales datos que forza- ron a concebir dos Iéxicos fueron los que demostraron que el efecto “priming’” es espe- cifico para la modalidad sensorial, esto es, cuando el priming es visual influye en el reconocimiento de las palabras escritas pero no en las orales y viceversa (Morton, 1982), Posteriores datos de la Neuropsicologia Cognitiva confirmaron este hallazgo: Existen pacientes que reconocen sin dificultad las palabras en el lenguaje escrito y son incapaces de reconocerlas en el lenguaje oral, a pestr de que no padecen ninguia problema percep- tivo (Kohn y Friedman, 1986), y pacientes que reconocen palabras en el lenguaje oral y no las reconocen en el escrito (Marshall y Newcombe, 1973). Las caracteristicas del léxico auditivo son similares a las ya comentadas para los otros \éxicos. Cada palabra esta representada por un dispositive que se activa por la Ilegada de informacién tanto procedente del exterior como del sistema seméntico, Igualmente cada representacién tiene un umibral diferente de activacién dependiente de la frecuencia de uso (aunque no tiene por qué coincidir con los umbrales del léxico visual, puesto 38que una misma palabra puede tener distinta frecuencia en el Ienguaje oral y escrito). La tinica diferencia esti en él tipo de informacién exterior que activa las representacio- nes, ya que en el léxico visual son las palabras escritas y en el Iéxico auditive las fone- mas de las palabras, Almaeén de pronuneiacién Todos los componentes del modelo descritos hasta ahora representan unidades com- putacionales, puesto que transforman informacidn que se encuentra en un determinado o6digo en otro cédigo distinto (por ejemplo el mecanismo de conversi6n grafema-fonema transforma letras en sonidos), El almacén de pronunciacién es en cambio una unidad de memoria operativa, una unidad que almacena informacién codificada fonoldgicamente (Miceli, 1989). Tal como se pucde ver en el grifico, el almacén de pronunciacién retie- ne las informaciones procedentes del léxico fonolégico y del sistema de conversién grafema-fonema, Aqui permanece temporalmente hasta que se articulan en sonidos 0 se pronuneian internamente para que puedan ser reconocidas por el léxico auditivo. 2.3. Procesamiento sintactico Aunque el reconogimiento de las palabras, 0 procesamiento léxico, es un componen- te necesario para llegar a entender el mensaje presente en el texto escrito, no es suficien- te. Las palabras aisladas no ransmiten ninguna informacion nueva sino que es en la re- laci6n entre ellas donde se encuentra el mensaje. En consecuencia, una vez que han sido reconocidas fas palabras de una oracién el lector tiene que determinar e6mo estdn rela- sionadas entre sf esas palabras. Para la ejecuciGn de esta tarea, disponemos de una serie de estrategias o reglas sintécticas que nos permiten segmentar cada oracidn en sus cons- tituyentes, ¢lasificar esos constituyentes de acuerdo con sus pupeles sinticticos y final- mente construir una estructura o marco sintactico que posibilite la extraccidn del signifi- cado. El proceso de andlisis sintactice comprende por tanto tres operaciones principales: a) asignacién de las etiquetas correspondientes a las distintas dreas de palabras que componen la oracidn (sintagma nominal, verbo, frase subordinada, etc.); b) especificacidn de las relaciones existentes entre estos componentes: ¢) construccién de la estructura correspon de los componentes. nte, mediante ordenamiento jerérquico Asf cuando s¢ encuentra con esta oracién: ET perro asusté al gato negro el lector tiene que asignar el papel de sujeto al sustantive ‘perro"', el papel de objeto ala palabra “gato’’ y afiadir el calificativo de “negro” al sustantive “*gato””, Ademas tiene que construir una estructura sintéctica del tipo sujeto-verbo-objeto, ete. Si no se hacen estas decisiones, o se hacen de forma incorrecta, el material serd dificil de com- prender o se comprenderd de forma equivocada. El procesamiento sintéctico es, por con- siguiente, un componente importante de la Lectura: 39que una misma palabra puede tener distinta frecuencia en el lenguaje oral y escrito). La unica diferencia esté en el tipo de informacién exterior que activa las representacio- nes, ya que en el léxico visual son kas palabras escritas y en cl [éxico auditivo los fone- mas de las palabras, Almacén de pronunciacién Todos los componentes del modelo deseritos hasta ahora representan unidades com- putacionales, puesto que tansforman informacién que se encuentra en un determinado Cédigo en otro cédigo distinto (por ejemplo el mecanismo de conversién grafema-fonema transforma letras en sonidos), El almacén de pronunciacién es en cambio una unidad de memoria operativa, una unidad que almacena informacién codificada fonolégicamente (Miceli, 1989). Tal como se puede ver en el grafico, el almacén de pronunciacion retie- ne las informaciones procedentes del léxico fonolégics y del sistema de conversién grafema-fonema. Aqui permanece temporalmente hasta que se articulan en sonidos 0 se pronuncian internamente para que puedan ser reconocidas por el léxico auditivo. 2.3. Procesamiento sintactico Aungue el reconovimiento de las palabras, o procesamiento Iéxico, es un componen- te necesario para llegar a entender el mensaje presente cn el texto escrito, no es suficien- te, Las palabras aisladas no transmiten ninguna informacion nueva sino que es en la re- lacidn enté ellas donde se encuentra el mensaje. En consecuencia, una vez que han sido reconocidas las palabras de una oracién el lector tiene que determinar cémo estin rela- cionadas entre sf esas palabras. Para la ejecucién de esta tarea, disponemes de una scrie de estrategias 0 reglas sintécticas que nos permiten segmentar cada oracién en sus cans- tituyentes, clasificar esos constituyentes de acuerdo con sus papeles sintécticos y final- mente construir una estructura a marco sintictico que posibilite la extraceidn del signifi- cado. El proceso de andlisis sintéctico comprende por tanto tres operaciones principales: a) asignacién de las etiquetas correspondientes a las distintas dreas de palabras que componen la oracign (sintagma nominal, verbo, frase subordinada, etc.); b) especificacidn de las relaciones cxistentes entre estos componentes; ©) construccidn de la estructura correspondiente, mediante ordenamiento jerarquico de los componentes. Ast cuando se encuentra con esta oracién: El perro asusté al gato negro el lector tiene que asignar cl papel de sujeto al sustantivo “perro”, el papel de objeto ala palabra “gato” y afiadir el calificativo de “‘negra"” al sustantivo “‘gato””, Ademas tiene que construir una estructura sintéetica del tipo sujeto-verbo-objeto, ete. Si no se hacen estas decisiones, 0 se hacen de forma incorrecta, el material seré dificil de com- prender o se comprenderd de forma equivocada. El procesamiento sintictico es, por con- siguiente, un componente importante de la lectura 39El procesamiento sintactieo, aunque es necesario para poder pasar al procesamiento semdntico, se diferencia claramente de él puesto que no tiene en cuenta cl significado de la oracidn. Asi, aunque seminticamente estas dos oraciones son diferentes: El perro asusté al gato El gato asusté al perro sintdcticamente son equivalentes. En cambio estas dos, seménticamente equivalentes, tienen una estructura sintdctica diferente: EI perro asust6 al gato EI gato fue asustade por el perro. En definitiva, que el analizador sintéctico descubre la relacion entre los consttuyen- tes, pero no analiza el significado de las oraciones, Algunos autores no consideran necesario el incluir un componente sintictice en la arquitectura funcional del sistema de comprensién lectora, basados en él supuesto de que el contenido seméntico es suficiente para conseguir un andlisis adecuado de la ora- cién. Sin embargo, cada vez existe una mayor evidencia sobre la existencia indepen- dieme de este proceso. Por una parte, los investigadores que trabajan en Inteligencia Artificial sobre comprensién lectora ven la necesidad de que sus programas sean capa- ces de establecer relacisn entre las palabras como paso previo a la extraccién del signifi- cado. Por otra parte estén los datas de la Neuropsicologia, ya que se han encontrado pacientes (afasicos de Broca) que como consecuencia de una lesién cerebral han perdido la capacidad de realizar el procesamienta sintictico. Los afdsicos de Broca comprenden sin dificultad las oraciones en que los papeles sinticticos estén claramente definidos a partir de Ia informacion semantica, tal como ocurre por ejemplo con la oracién ‘EL hue- so es comida por el perro’”, en que el conacimiento de las palabras ““comer"’, “*hueso"* y “perro” le permiten adivinar que es el “‘perro’’ quien necesariamente hace de sujeto, y “hueso”’ de predicado. Pero en las oracianes reversibles tales como “EI lobo es ata- cado por el perra’”, en que ambos sustantivos pueden hacer de sujet y de predicado, estos pacientes tienen verdaderas dificultades para interpretar su significado, Ocurre asi porque estos pacientes, aunque mantienen intacto el Iéxicoy los conocimientos del mun- do, tienen deteriorado el componente sintdctico. 2.3.1, Estrategias de procesamiento sintactico El agrupamiento correcto de Jas palabras de una oracién en sus constituyentes, asi como el establecimiento de las interrelaciones entre los constituyentes, los consigue el andlizador sintactico gracias a una serie de claves presentes en la oracién. Estas son al- gunas de las mas importantes: a) Orden de las palabras: En castellano, como en inglés y muchas otras lenguas el orden de las palabras proporciona informacién sobre su papel sintéctica. Asi en esta ora- cién Luis besé a Maria 40El procesamiento sintéctico, aunque es necesario para poder pasar al procesamicnto semdntico, se diferencia claramente de él puesto que no tiene en cuenta el significado de la oracién. Asi, aunque semanticamente estas dos araciones son diferentes: El perro asusté al gato El gato asusié al perro sintacticamente son equivalentes. En cambio estas dos, semanticamente equivalent tienen una estructura sintdctica diferente: El perro asusté al gato E! gato fue esustade por el perro. En definitiva, que el analizador sintdctico deseubre la relacién entre los canstituyen- tes, pero no analiza el significado de las oraciones Algunos auicres no consideran necesario el incluir un componente sintéetico en la arquitectura funcional del sistema de comprensign lectora, basades en el supuesto de que el contenido seméntico es suficiente para conseguir un andlisis adecuado de la ora- cién. Sin embarzo, cada vez existe una mayor evidencia sobre la existencia indepen- diente de este proceso. Por una parte, los investigadores que. trabajan en Inteligencia Artificial sobre comprensién lectora ven la necesidad de que sus programas sean capa- ces de establecer relacién entre las palabras como paso previo a la extraceidén del sigaifi- cado. Por otra parte estan los datos de la Neuropsicologia, ya que se han encontrado pacientes (affisicas de Broca) que como consecuencia de una lésién cerebral han perdido la capacidad de realizar el procesamiento sintéctico. Los affsicos, de Broca comprenden sin dificultad las oraciones en que los papeles sinticticos estin elaramente definidos a partir de la informacién semdntica, tal como ocurre por ejemplo con la oracidn ‘El hue- so es comido por el perro”, en que el conocimiento de las palabras ““comer’, ““hueso"* y “perro”’ le permiten adivinar que es el “perro” quien necesariamente hace de sujeto. y “hueso”” de predicada, Pero en las oraciones reversibles tales como “El loba es ata- cado por el perro”, en que ambos sustantivos pueden hacer de sujeto ¥ de predicade, estos pacientes tienen verdaderas dificultades pura interpretar su significado. Ocurre asf porque estos pacientes, aunque mantienén intacto el éxico y los conocimientos del mun- do, tienen deteriorado el componente sintéctico 2.3.1. Estrategias de procesamfento sintactico El agrupamiento correcto de las palabras de una oracién en sus constituyentes, ast como el establecimiento de las interrelaciones entre los constituyentes, los consigue el andlizador sintictico gracias a una serie de claves presentes en la oraciGn. Estas son al- gunas de las mds importantes: a) Orden de las palabras: En castellano, como en inglés y muchas otras lenguas el orden de las pakibras proporciona informacidn sobre su papel sintactico, Asi en esta ora- cién: Luis besd a Marta 40el sujeto de la accién de besar es Luis y cl objeto Maria. Por el contrario, en esta otra oracién: Marta besé a Luis los papeles se invierten. Esto sucede porque en castellano estd establecide que, si no hay ninguna preposicién o indicador de 10 contrario, el primer nombre hace de sujet y el segundo de abjeto. b} Palabras funcionales: Las palabras funcienales (preposiciones, articulos, conjun- ciones, ete.) juegan un papel principalmente sintdctico ya que informan de la funcién de los constituyentes mas que de su contenido. Una palabra de funcién generalmente indica que un nuevo constituyentc sintéctico esté comenzando. Asi los articulos scfialan cl comienzo de un sintagma nominal, las preposiciones de un complemento circunstan- cial, etc, En la oracién anterior (*Luis bes6 a Maria") basta con anteponer la prepa: cidn “‘a'* para que cambien los papeles sintécticos (“A Luis le besé Marfa”). 4) Significade de las palabras: El signifieado de las palabras también es en muchos casos una clave importante para conocer su papel sintactico. Asfen las oraciones forma- das por verbos animados sabemos que cicrtos sustantivos no pueden hacer de sujetos; {por ejemplo, en una oracitin cuyo verbo es “dormir” el papel dé sujeto no puede ser realizado por un objeto inanimado). Muchas oraciones ambiguas slo pueden ser de- sambiguadas por el significade de las palabras. Asi la oracion: Juan miraba fa hamburguesa con plésticos es ambigua porque “‘plasticos" puede referirse al objeto con que miraba “‘Juan"™ 0 a alguno de los ingredientes que llevaba la “*hamburguesa"’, y sin embargo pierde la am- bigtiedad, y en diferentes sentidos, cuando se sustituye ““plasticos” por “microseopio" © por “tomate”? Juan miraba ta hamburguesa con microscopio Juan miraba la kamburguesa con tomate Igualmente tienen distintas interpretaciones, en funcidn de los significados de las pala- bras componentes, estas dos oraciones: Vi los patos salvajes volando hacia el Sur Vi los Picas de Europa volando hacia ¢t Sur d) Signes de puntuacidn: Mientras que en el Lenguaje hablade los limites de las fra- ses y oraciones vienen determinados por las pausas y la entonacidn, en el lenguajé escri- to son los signos de puntuacida quienes indican estos limites. Las comas de las frases y los puntos de las oraciones sefalan él final de Ios constituyentes. Los textos que no estén puntuados son mucho nas dificiles de comprender porque el lector no sabe dénde segmentar los constituyentes. 2.3.2. Modelos de procesamiento sintactico {Pero sintsetico? mo y en qué momento influyen estas variables en el proceso de andlisis 41Se han propuesto muchos modelos sobre el funcionamiento del analizador sintéctico: y no solamente desde la Psicologia, sino también desde los campos de la Linguistica y la Inteligencia Artificial. Aqu{ vamos a exponer Gnicamente el modelo recientemente propuesto por Mitchell (1987) no sélo porque procede de la Psicologfa, sino porque tra- ta de explicar les procesos cognitivos sobre los que influyen las claves sintécticas. EI sistema de andlisis que propone Mitchell, al igual que muchos otros modelos ac- tuales (Frazier » Rayner, 1982), consta de dos estadios relativamente independientes. En el primer estadio, el analizador sintactico construye una estructura sintéctica provi- sional, basdndose exclusivamente en las claves gramaticales En el segundo estadio, ha- ciendo ya uso de la informacién seméntica y pragmdtica, comprueba la plausibilidad de esa estructura. Si esta estructura provisional es compatible con la informacién proce- dente de otras fuentes se toma como estructura definitiva. Si, por el contrario, en este segundo estadio se detecta alguna anomalia entonces se elimina esa estructura y se cons- (ruye otra nue} Segiin estos modelos, en el primer estadio influirfan Gnicamente las claves: orden de las palabras, categorfa gramatical de las palabras (si son palabras de funcién 0 de contenido, si es un verbo © un sustantive, etc.) ¥ los signos de puntuacién. Pero no se consulta el significado de las palabras ni de la oracidn. Por el contrario, en el segundo estadio se accede 2 la informacién semiintica y pragmatica y asf se pueden valorar Las estructuras generadas en el primer andlisis. Esta organizacién del procesador sintéctico explica por qué tendemos, en una prime- ra lectura, a considerar ‘‘al pollo" como objeto directo en esta oracisn: Mientras el granjero bebta et polio. Esto sucede porque en el momento en que nos encontramos con la secuencia Nombre- Verbo-Nombre tendemos a construir la estructura Sujeto-Verbo-Objeto directo sin com- probar si la estructura resultante es plausible. No sucederfa, en cambio, si colocésemos una coma después del verbo ya que, como deciamos, los signos de puntuacién si influ- yen en el primer estadio. Mientras el granjero bebta, el pollo. No obstante, estos errores son ripidamente descubiertos en el segundo estadio y el pro- cesador hace los cambios adecuados pari conseguir un andlisis correcta. Una cuestidn muy discutida actualmente se refiere a la universalidad de estas claves. Su uso, asf como los modelos que sobre su funcionamiento se proponen, han sido desa- rrollados a partir de los datos empiricos encontrados en Ja lengua ingles, Pero en el mundo existen mis dé 5000 idiomas con construcciones gramaticales muy distintas. {Hasta qué punto sirven estos modelos para idiomas con estructuras sintécticas diferentes? Es probable que claves importantes en inglés (por ejemplo el orden de las palabras), no lo sca en absoluto en otros idiomas (por ejemplo en ruso, en que cxiste casi total libertad en el orden de las palabras) (Mitchell, Cuctos y Zagar, en prensa). Recientemente, Frazier (1987) ha propuesto unas estrategias que afirma son univer- sales, esto es, vélidas para todas las Ienguas ya que no se basan en estructuras gramati- cales sino en priacipios cognitivos, Una de estas estrategias es la de Adjuncién Minima (“No postular mas nodos de los estrictamente necesarios”’) y otra la de Cierre Tardio ca(Si gramaticalmente permisible afiadir los nuevos items en el sintagma o frase mils re- cientemente postulada"’), La Adjuncin Minima, al postular la estructura sintéctica més simple reduce la carga de procesamiento al completarla en el menor tiempo posible. Igual- mente la estrategia de Cierre Tardo al afiadir los nuevos items con la estructura més reciente evita que se produzca una sobrecarga en la memoria operativa, lo cual podria suceder si se estuviese esperando por su integracién con otro material previamente pro- cesado. En definitiva, que ambas estrategias suponen un ahorro cognitivo y por consi- guiente deben ser consideradas universales, Sin embargo, se ha encontrado cierta evidencia empirica que parece contradecir la universalidad de estas estrategias (Cuctos y Mitchell, 1988; Tabaran y McClelland, en prensa). Nosotros (Cuctos y Mitchell, 1988) hemos encontrado cierto tipo de oraciones en castellano que no parecen ajustarse a las predicciones del Cierre Tardio. Aun asi, nuestros datos no descartan la posibilidad de que exista un mecanismo de andlisis uni- versal ya que lo dnico que hacen es marcar ciertas restricciones en su aplicacién, Esto es, 28 posible que exista un analizador universal siempre que sea lo suticientemente fle- xible camo para acomadarse a las variabilidades estructurales de las diferentes lenguas. En términos computacionales se puede concebir como un programa general con una ru- tinas especificas para cada lengua. 2.4. Procesamiento semantico Una vez que las palabras han sido reconocidas y conexionadas entre sf, el siguiente ¥ iltimo de los procesos que intervienen en la comprensisn lectora es el de anilisis se- mantico, consistente en extraer el significado de la oracién o texto y de integrarlo junto con el resto de los conocimientas que posee el lector. Esta operacién consta por consi- guiente de dos subprocesos: la extraccidn del significado y la integracién en la memoria. 2.4.1. Extraccion del significado Extraer el significado consiste, en definitiva, en construir una representacién 0 es- tructura semiintica de la oracidn o texto en la que vienen indicados los papeles de actua- cién (no los gramaticales) de los elementos que intervienen en la accién sefialada por el verbo. Aunque la estructura seméntica se forma a partir de la estructura sintdctica es dife- rente de ella, ya que no conserva los papeles gramaticales que juegan los individuos sino las funciones que realizan. Prueba de ello es que olvidamos pronto la estructura sintdcti- ca aun cuando conservamos durante mucho tiempo el significado. Sachs (1967) realizé un experimenta en el que presentaba oraciones a un grupo de sujetos ¥ a continuacidn y sin previo aviso, les pasaba una prucha de reconocimiento, En la prueba de teconoci- jniento habia cuatro tipos de oraciones: unas eran exactamente iguales que las origina- Jes; otras eran también iguales pero estaban en forma pasiva; otras tenfan cambiados cl orden de los sintagmas, y en las tiltimas cambiaban los papeles de los caracteres. En definitiva, que los tres primers tipos de oraciones seguian conservando el significado, aunque tenian modificada la estructura sintictica, y en el ultimo tipo de oracién cambia- 43bael significado. Cuando los sujetos realizaban la prueba de reconocimiento inmediata- mente despues de las oraciones acertaban a distinguir cual era la oracidn original, pero cuando el intervalo aumentaba los sujetos no eran capaces de distinguir entre los tres: primeros tipos de oracién. Sélo lo consegufan con las frases que cambiaban el significa- do. Sucede asi porque la estructura semantica que se forma con el significado es la mis- ma independientemente de cual sca la forma gramatical que la originé. La estructura semantica del mensaje “‘Un perro mordié al cartero"’ es idéntica para estos tres tipos de oraciones: 4) Un perro mordié al cartere b) El eartero fite mordida por un perra ¢} AL cartera le mordié un perro Ineluso puede ocurrir que palabras que juegan los mismos papeles gramaticales no necesariamente tienen la misma funcién seméntica, Fillmore (1968, 1972) ya habia ob- servado que a pesar de que los sustuntivos “‘nifia”” y “piedra’’ actian como sujeto de sus respectivas oraciones: Uner nitia rompié et cristal Una piedra rompié el cristal sus funciones semadnticas son diferentes: “Ia nifia’’ menio, lo que explica que se pueda decir ‘‘la nifia rompié la ventana con un palo ‘no se pueda decir “la piedra rompié la ventana con un palo” es un agente y “la piedra”’ un instru- Aunque los psicolingiiistas, han investigado sobre la forma en que construimos la estructura seméntica y sus propiedades, han sido los investigadores del area de la Inteli- gencia Artificial quienes han aportado mas informacién sobre esta estructura (Gamham, 1985). Ello se dee a que los programas de Inteligencia Artificial destinados a compren- der el lenguaje tienen que coneretar la forma en que se construye la representacidn se- méntica, En estos casos no valen ideas vagas y abstractas sino que hay que materializar las concepciones en unos dispositivos concretos. La mayor parte de los modelos disefia- dos en esta disciplina (Anderson y Bower, 1973: Rumelhart, Lindsay y Norman, 1972) usaron el sistema de redes para representar estas estructuras. Asi, seguin Lindsay y Nor- man (1972), la accién, representada por el verbo, se representaria en un nodo central y el resto de los caracteres (lugares, instrumentos, etc.), unidos a esc nodo central. Por ejemplo, la oracién “Ayer los estudiantes asaron un cordero en el parque con wna parri- lla’ se feprescntarfa semanticamente como: ayer tiempo abjeto "kun cordero instrumento agente Jos estudiantes lugar, en el parque con una parrillaAlgunos investigadores en vez de el sistema de. redes utilizan el formato proposic! nal, consistente en separar la oracidn en sus proposiciones constituyentes. Ast Clark y Clark (1977) para representar la estructura seméntica de la oracién “EL caballo no es blanco” separan las dos proposiciones que ka forman mediante paréntesis (falso (caballo blaneoy) Cuando se trata de un texto, en vez de oraciones aisladas, el proceso es el mismo, puesto que se va extrayendo la informacion de cada oracién para formar la estructura semiintica correspondiente. Sdlo que ahora las informaciones se van acumulando para formar una tinica representaciGn de todo el texto, y al comprender un texto se construye una representacién tinica que incluye la informacién aportada por cada una de las ors ciones componentes. De ahi que los sujetos extraigan el mismo mensaje independiente mente de que aparezca en una sola oracién (por ejemplo, “El viejo roble cayé sobre el coche y lo aplasté"’) 0 en varias (‘El roble era viejo. El roble cayé sobre el coche. El coche quedé aplastado"’) Los trabajos mas conocidos acerca de la integracién de informacién en una estructu- ra unica son los de Bransford y Franks (1971). Bransford y Franks presentaban conjun- tos de cuatro oraciones a un grupo de sujetos y posteriormente les pasaban una prueba de reconocimiento en la que aparecian algunas de estas oraciones junto con otras nuevas formadas por combinacién de las originales. Los sujetos eran incapaces de distinguir las oraciones que habjan escuchado y las que eran nuevas, siempre que estas dltimas fuesen consistentes con la informacién. ‘Una de las teorias mas conocidas sobre la formacién de estructuras a partir de textos: fue la propuesta por Kinstch y Van Dijk (1978). Estos autores sostienen que el significa~ do del texto se representa en la memoria como una red de proposiciones a la que deno- minan base del texto. Cada nueva oracién va anadiendo informacidn a las anteriores, se va integrando con las anteriores, con lo cual la representacién se va haciendo mds compleja cuanta mds informacién introducimos. No obstante habrd oraciones que apor- ten datos basicos ¥ otras detalles, con lo cual la estructura serd de tipo jerdrquico, es decir, habré informaciones importantes y otras secundarias. De hecho Kinsteh y Van Dijk (1978) comprobaron que las proposiciones que estén colocadas en los niveles mas altos de la estructura del texto son recordadas mucho mejor qué las que sé hallan en Tos niveles mes bajos. 2.4.2, Integracién del significado en los conocimientos del lector El proceso de comprensisn no termina en la extraccidn del significado de la oracién © texto, sino cuando se integra ese significado en la memoria, ya que comprender no sélo implica construir una estructura sino ademds afiadir esa nueva estructura con los conocimientos que el lector ya poses (Schank, 1982). Para poder integrar los mensajes en la memoria es necesario establecer un vinculo entre esta nueva estructura y las conocimientos que ya se poseen, y este vinculo se con- sigue introduciendo en el mensaje informacidn que el lector ya poses y que le servira para activar los conocimientos correspondientes. En cualquier frase siempre hay una parte que es conocida por el lector (u oyente ) gue recibe el nombre de INFORMACION DADA. y una parte desconocida, que es la que se quiere dar a conocer, llamada IN- 45FORMACION NUEVA. La informacién dada sirve para conectar la informacién nueva con Ja frase anterior 9 con los conocimientos del sujeto. Si no hubiese parte dada m0 podriamos entencer las oraciones al no saber a qué hechos hacen referencia. Si, por el contrario, no hubiese parte nueva no aporlarian ningdin conocimicnto distinto al que ya poseemos. En general, la informacion dada aparece como sujeto y la nueva como predicado. Asf cuando se emite esta oracién: La chica que vimos en el parque es cantante, se supone que “‘la chica que vimos en el parque’’ es informacidn conocida por el oyente © lector, que por el contrario no tiene conocimiento de la segunda parte; “‘es cantante’*, Cuando se introduce un nuevo tema siempre se comienza con una informacién que se supone el oyente o lector ya conoce. Por ejemplo, cuando se dice: “Te acuerdas de aquel psiquiatra holandés con el que hablamas las semana pasada", se esté. proporcio- nando s6le informacion dada que se utiliza para activar ciertos conocimientos antes de emitir la informacidn nueva. Clark (1977) afirma que el lector sdlé puede comprender oraciones cuando tiene en mente un antecedente para la informacion dada. Cuando se escribe o dice una frase siempre se tiene en cuenta qué es conocido y qué es nuevo para el lector u oyente y ello hace que un mismo mensaje se transmita de for- mas muy diferentes. Por ejemplo, el mensaje de que “Juan pegé a Luis” se transmitira de forma diferente en funcidn de lo que se supone conoce el lector. Si no conoce nada del hecho se utilizard la oracién (a). Si ya conoce que alguien pegé a Luis, pero no sabfa quign era ese alguien, se utilizard la oracisn (b). Y si ya tiene conocimiento de que Juan pegé a alguien, aunque no sabia a quién habfa pegado se utilizard la (c). (@) Juan pegs a Luis (b) Quien pegs a Luis fue Juan (o} A quien pege Juan fue a Luis En algunos casos la informacién dada no est explicita y el lector tiene que hacer complicadas inferencias. Ast por ejemplo en Ja oracidn ‘Tuan ented en la hahitacidn La ventana estaba abierta’*, hay que inferir que “lx ventana’’ se encuentra en la habita- cién en gue entrd Juan. Clark llama a esta operacion “‘inferencia puente’’ porque es ne- cesario ir mas alld del significado literal de la oracién para hacer el puente entre lo que esti realmente escrito y el hecho de que la ventana abierta estaba en la habitacién en que entré Juan. Si el lector no fuese capaz de hacer esa inferencia puente no entenderia el significado de la oracién y preguntarfa: ;Qué ventana? Cuanto mis complejo sea el establecimiento del puente mayor esfuerzo cognitivo necesitarg, tal como comprobaron Haviland y Clark (1974). En un experimento realizado por estos autores los sujetos te- nian que leer arzciones en las que el amtecedente era directo, Por ejemplo: Jorge sacé las cervezas del coche. Las cervezas estaban calientes y otras en las que era necesario realizar inferencias puente: Jorge sacé las meriendas del coche. Las cervezas estaban calientes y los tiempos de lectura de la frase final eran mayores en el segundo caso. 46Las inferencias no sélo se utilizan para conexionar las oraciones, sino que pasan a formar parte de la estructura que construye el lector y se almacenan en la memoria del sujeto con el resto de la informacién tal como si bubiese sido presentada (Bransford, 1979). Particularmente si es una informacion necesaria para establecer vincules entre diferentes partes del texto. En una serie de experimentos realizados por Bransford y ca laboradores (Bransford, Barclay y Frank, 1972; Bransford y Johnson, 1973) se compro- bd qué los sujetos reconocian come informacidn presentada datos que habian sido infe- ridos por ellos durante la lectura, Bransford, Barclay y Frank (1972) presentaban ora- ciones tales como: a) Tres tortugas descansaban al lado de un madero flowante ¥ un pez pasé por deba- jo de elas. B) Tres tortugas descansaban sobre un madero flotante y un pez pasé por debajo de elles Después se les presentaba una lista de oraciones para que reconociesen las que ha- dian escuchade y entre ellas estaban: 6) Tres tortugas descansaban al lado de un madero flotante ¥ un pez pasé por deba- jo de él d) Tres tortugas descansaban sobre un madero flotante y wm pez paso por debajo de él, y los sujetos que habfan escuchado la oraeién b) reconoefan como ya escuchada la ora- cién d) por haber hecho la inferencia de que si el pez pasé por debajo de las tortugas tuvo que pasar por debajo del madero. Sin embargo los que habjan escuchado la oracién a) reconocian en menor porcentaje la oracién ¢) porque el pez que pasaba por debajo de las tortugas no tenfa por qué pasar por debajo del madero. En defintiva, comprender una oracién o texto consiste en constrair un modelo men tal sobre lo que allf esta descrito, Este modelo se va formando con la informacién que el lector va recibiendo del texto, pero a su vez se usa como referente para la realizacién de inferencias y para guiar la interpretacién de lo que va leyendo. El modelo mental se forma segdin Van Dijk y Kintsch (1983) en tres etapas o niveles: el micronivel, © texto base, construido con las proposiciones del texto: el macronivel, que seria algo asf como un resumen de esa estructura proposivional, y finalmente el mo- delo mental que representa lo que el sujeto ha aprendido del texto. De manera similar Johnson-Laird (1983) distingue el micronivel proposicional y el nivel de modelo mental derivado del anterior Algunas veces el lector puede haber construido una representacién de la oracién y sin embargo no es capaz de integrarlo en sus conocimientos, Esto ocurre, por ejemplo, cuando escuchamos una oracién fuera de contexto y no la entendemos simplemente por- que no sabemos con qué conecimientos la tenemos que integrar. Otras veces poseemos los conoeimientos adecuados pero no disponemos de claves que nos permitan poner en relacién la informacidn de la frase con nuestra propia informacién. Tal como sucede con esta oracidn de Bransford y Johnson (1973): ‘La casa se convirtié en agua porque 47el fuego ealentaba demasiado’’, que se hace mucho més facilmente comprensible cuan- do se afiade informacién adicional que ayuda a especificar la situacién (que se trata de un igloo), Esta oracidn eg dificil de comprender porque las casas tipicas no se convier- ten en agua por el hecho de que haya mis 0 menos calor, Ejemplos tipicos de estas situa- ciones son los parrafos del ‘““lavado de ropa”’ y los ‘*globos"’, también de estos autores, totalmente incomprensibles sin la ayuda de claves y muy sencillos con la ayuda de un titulo un dibujo respectivamente (Bransford y Johnson, 1973). 2.4.3. Conocimientos del lector: Los esquemas Devfamos que el praceso de comprensién termina cuando el lector integra el mensa- je de la oracién o texto en sus conocimientos. Obviamente, necesita entonces de ciertos conocimientas donde poder integrar cada texto que lee. Si no dispone de unos conoci- mientos minimos sobre ¢l contenido de un determinade parrafo. no podrd entenderlo. Por el contrario, euanto mayor conocimiento posea sobre un tema mas facil le resultard entender los escritos referentes a ese tema. Spilich, Vesonder, Chiesi y Voss (1979) com- probaron que los sujetos con conocimientos de béisbol entendian mucha mejer los pa- Trafos que versaban sobre béishol que los individuos que no estaban familiarizados con este juego. Seguramente la razén principal de este efecto facilitador se debe a que el hecho de poser mas conocimientos especificos permite desarrollar mas facil mente unas estructuras donde encajar esa informacion (Fincher-Kiefer, Post, Greene y Voss, 1988). En la actualidad es ampliamente admitido que los conocimientos que tenemos acerca de las cosas se agrupan en bloques 0 paquetes denominados esquemas. Cada esquema comprende un campo de conocimientos 0 actividades determinado, asf como las reglas que indican cémc deben ser usados esos conocimientos. Y puesto que nuestros campos de conocimiento son variados, también Io serdn los esquemas. Asi, se supone que hay un esquema que agrupa nuestros saberes acerca del juego del parchis; otro esquema que recoge la cadena de conductas que supone ir al cine, ir a un restaurante, una fiesta de cumpleafias, etc, Ahora bien, el que existan muchos tipos de esquemus diferentes no quiere decir que cada situacién tenga su esquema particular. Un solo esquema sirve para today aquellas siluacioues que son escneialinente similares, aunque luego dificran en pe~ quefias detalles. Esto es posible porque el esquema sdlo proporciona el esqueleto alre- dedor del cual se interpreta la situacién. Este esqueleto esta construido con materiales protot{picos que aueden ser sustituidos en funcidn de la situacién a la que se aplique Segidn Rumelhart (1980) la estructura interna de un esquema es muy similar con el guisin de una obra de teatro. Al igual que la obra tiene personajes que pueden estar interpreta- dos por diferentes actores y en diferentes oeasiones de lugar y tiempo, sin que por ello cambie la esencia de la obra, el esquema tiene variables que pueden estar asociadas con diferentes situaciones. Ast por ejemplo el esquema de COMPRAR incluye unos perso- najes (compradory vendedor), una mercancia (objeto que se vende) y un medio de cam- bio (dinero). ¥ este esquema es valido tanto si se trata de comprar un coche, un abrigo o un Kilo de naranjas, Los esquemas vienen a ser como modelos internos de las diferentes situacianes con las que nos encontramos. De hecho, no sélo tenemos esquemas (modelos internos) de las sitvaciones y objetos, sino tambign sobre las personas ¢ incluso sobre nosotres mis- 48mos. Sin conocer a una persona, tratamos de predecit su conducta baséndonos en sus rasgog fisicos, aun cuando este factor no sea en absoluto determinante de la conducta. Pero funcionamos asi porque las caracteristicas externas de esa persona activan un es- quema que hemos formado con personas que conocemos y que tienen rasges externos similares. Logicamente la idea formada de esa persona a través del esquema se ind mo- dificando a medida que vayamos recogiendo datos, pero al menos nos sirve como pri- mera hipdtesis de referencia. El conjunto total de esquemas de que dispone cada indivi- duo para interpretar los diferentes objetos, sucesos y personas que existen a su alrede- dor constituyen su teoria particular del mundo, Los esquemas facilitan enermemente nuestra comprensidn de las situaciones ya que nos proporcionan un marco de referencia en el que encajar los estimulos sin tener que estar organizcndolos constantemente. Al activar un esquema se activan los conocimien- tos que abarea, especialmente los principales personajes y elementos que componen el esquema, y los traslada a la memoria operativa 0 memoria a corto plaza. En consecuen- cia todo ese material se convierte automiticamente en informacidn ya dada. Ast por ejemplo despues de activar el esquema FIESTA DE CUMPLEANOS, se puede hablar del pastel como algo ya nombrado. Sanford y Garrod (1985) presentaban una historia titulada ‘En el juicio™ que suponian activaria una serie de elementos y personajes tales como él juez, los abogados, eteétera, que p: na constituir informacién conocida. Y cfectivamen- te, no encontraron diferencias en la commprensiGn de las oraciones que contenan la pala- bra “abogado”’, tanto si habia sido previamente mencionada esta palabra o no. Si que habia diferencias, en cambio, en otro texto similar pero que se tituluba “*Contando una historia’’. Similares resultados se obtienen incluso con los verbos que exigen el acom- pafiamiento de ciertos sustantivos. As{ por ejemple el verbo “vestir’’ conlleva el sustan- tivo “ropa”, y cuando después de este verbo aparece la palabra “ropa"’ los sujetos com- prenden tan rdpidamente la oracién come si hubiese aparecido esta palabra cxplicitamente. Por otra parte los esquemas posibilitan la elaboracién de las inferencias necesarias para la comprensién, Puesto que ningtin texto es totalmente explicito, el lector tiene que hacer inferencias que van més alld de la informacién escrita. Y estas inferencias se ha- cen a partir de los esquemas activados. Hay ademas un tipo de esquemas muy titiles para los lectores que son los referentes a la estructura de los textos, es decir, sobre su organizacién interna o gramdtica. Cada tipo de texto posce una estructura interna que sirve para conectar las distintas partes de que consta ose texto. Asi, cuando el lector se encuentra con una determinada clase de texto (cuento, ensayo, articulo periodistico) tiene ya unas expectalivas sobre el tipo de estructura que tiene que construir y de ahi que 10 primero que hace el lector es ratar de reconocer de qué tipo de texto se trata. En funcién de esta distineién va clasificando la informacion en las distintas eategorias. Cuando la estructura del texto se ajusta con las expectativas que sobre él se tiene, su comprensién y posterior recuerdo mejorar considerablemente. Asf los articulos periodisticos ticnen todos una estructura similar, independientemente del contenido del texto. Todos constan de un resumen y la noticia. El resumen es obliga- torio bien sea expresado por medio del titulo o por medio del encabezamiento. Su fun- cién cognitiva y comunicutiva es la de permitir al lector leer y comprender superficial- mente (hojear) las noticias. Ademds, una vez que conoce los temas principales de la no- 49