Didáctica de la historia y la educación de la temporalidad

1. La enseñanza de la temporalidad conforma un subsistema inmerso en otros.

En la enseñanza de la temporalidad, la concepción del profesor es la de un trabajo del conocimiento

apegado a la práctica, por lo que el objeto de conocimiento debe manifestarse en estrategias o practicas
didácticas aplicadas por un profesor reflexivo que investiga a través de su acción educativa.

Los elementos temporales de los procesos históricos que deben ser tenidos en cuenta en nuestra
enseñanza de la Historia y Ciencias Sociales:

Reconstruye Orienta
PASADO
PRESENTE FUTURO
Genera Crea

La aplicación de estos factores facilita la asunción de un mapa temporal por el alumnado, entendiendo
que el sistema temporal se sustenta sobre una serie de fundamentos curriculares previos basados en las
epistemologías de las fuentes del currículo.
El modelo didáctico resultante debe ser equilibrado y considerado en su conjunto, ya que la ruptura
conectiva de la interrelación de sus componentes implica la desarticulación de la práctica educativa
como globalidad; la incoherencia entre los elementos del sistema desvaloriza el propio sistema y hace
que otros elementos sean dominantes rompiendo su incoherencia.
El diseño del currículo según el DCB se articula en tres niveles de concreción:
 MEC comunidades autónomas  Diseño curricular base  Primer nivel
 Equipo docente  Proyecto curricular de centro y área  Segundo nivel
 Profesorado del aula  Programaciones de aula. Unidades didácticas  tercer nivel
Las unidades didácticas suponen el tercer nivel de concreción y se encuadran dentro de las decisiones
adoptadas en el proyecto curricular de centro y área.
Respecto a la planificación de unidades didácticas en un currículo espiral y se pretende favorecer el
aprendizaje significativo a partir de redes conceptuales cada vez más amplias y complejas.
En ellas se deben precisar los contenidos, los objetivos, las actividades de enseñanza-aprendizaje y las
actividades para la evaluación. Estos elementos deben tener en cuenta los diferentes niveles de la clase y

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desarrollar en función de ellos las necesarias adaptaciones curriculares: ¿qué enseñar?, objetivos y
contenidos; ¿Cuándo enseñar?; ¿Cómo? Y ¿Qué?
En el aspecto temporal, la planificación debe considerar los tiempos “reales” de la implementación
curricular, atendiendo no solo al total de sesiones, semanas o tiempos teóricos de trabajo con los
alumnos/as, sino los tiempos de avaluación, días festivos, etc. si se planifica demasiado tiempo los
alumnos se desmotivan.

La organización de la programación de unidades didácticas se configura en dos aspectos: 1) el soporte

teórico marco y consideraciones previas, que atiende a las fuentes del currículo y contexto y 2) el diseño
concreto de la unidad didáctica, en que se determina el tema del trabajo, la selección de los contenidos,
la especificación de los objetivos etc.

II. Secuenciaciones de las nociones temporales en la escolaridad obligatoria

La secuenciación y la elección de contenidos son los principales problemas curriculares básicos.
El trabajo de secuenciación se divide en dos estratos: a) los contextos de aplicación de las diversas
temporalidades: tiempo psicológico, lineal y sucesión, acumulativo, contemporaneidad que deben ser
tematizados en relación al pasado inmediato b) la secuenciación del tiempo social cronométrico e
histórico cronológico.
Se trabaja una concepción policronoestructural adaptada a las posibilidades madurativas del alumno/a en
distintos niveles temporales.
Trepat establece una triple secuenciación de aplicación de categorías temporales y de tiempo histórico:
a) las categorías temporales y de tiempo histórico b) la cronología, e instrumentos y códigos para medir
el tiempo histórico c) la representación icónico-gráfica del tiempo histórico.
Trepat también presenta una secuenciación en niveles más ajustada a nuestra situación educativa y
plantea una visión poliestructural. Aunque no está focalizada la necesidad de atender a cada elemento
temporal con actividades diferenciadas en distintos niveles madurativos. Esto permite el trabajo con
contenidos muy diversificados que contextualicen con conocimientos concretos las distintas
dimensiones temporales.
En el segundo ciclo de la ESO las competencias cronológicas deberían estar asumidas y la tarea del
profesorado debería dirigirse a consolidarlas y en la realidad de nuestras aulas el dominio de las

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competencias temporales resulta deficiente. Su secuenciación atiende al principio de deseabilidad ya que
parte de la hipótesis de que se realizará una planificación constante y seguida.
Los criterios de secuenciación básicos nacen de considerar tres variable: lo que los alumnos ya saben, la
complejidad de lo que se va a enseñar, y la estructura lógica de los conocimientos. Se debe evitar caer en
errores como: proponer enseñanzas cerradas, que los contenidos se aprendan de una vez por todas y
tratar los contenidos temporales y generales de forma aislada e independiente dejando la parte de
relacionar a los alumnos/as.
Por esto las secuencias están adoptando el modelo de secuenciación y la teoría de la elaboración que
jerarquiza mejor los conceptos y tiene una utilización más variada de hechos. Si en un nivel educativo
no se han adquirido las competencias temporales que se le suponen, el trabajo con categorías y
conceptos temporales debe comenzarse desde los niveles más elementales y tiempos personales.
El trabajo con elementos temporales de conocimiento a partir de contextos subjetivos personales y
conceptos sencillos permiten la construcción integrada de niveles cada vez más elevados y complejos a
cualquier edad y nivel.