Número 5
SUMARIO
Julio de 2006
Publicación de distribución
gratuita para las 22.800
escuelas primarias/EGB 1
y 2 de Argentina.
Permitida su reproducción
citando la fuente.
Cine, narratividad
y enseñanza
El cine, como narrativa, consti-
tuye un modo privilegiado de
acceder a la comprensión y
explicación de realidades
actuales y pasadas. Y es
además, un lenguaje que
ocupa un lugar muy importan-
te en nuestra sociedad
contemporánea.
¿Ya te inscribiste a las
Primeras Jornadas que
organiza 12(ntes)?
Información
en contratapa
12(ntes), papel y tinta para el día a día en la escuela.
En un artículo denominado Teoría literaria y escrito histórico (1), el
filósofo de la historia Hayden White, sostiene, ahondando en
una tradición que reconoce antecedentes en autores como Ri-
coeur, Jamelson y otros, que la historia sólo puede ser explica-
da narrativamente. Es decir, no sólo afirma que la historia se
“cuenta” sino que, además, el modo en que se cuenta, se relata,
es de por sí un modo de explicación y que es imposible expli-
car históricamente los hechos del pasado de otro modo que a
través de tramas narrativas. Es más,White sostiene que la única
diferencia que existe entre las narraciones históricas y las de fic-
ción es que las primeras se basan en evidencias acerca de hechos
que supuestamente ocurrieron realmente.Aunque no dedicare-
mos este espacio a discutir estas tesis tan interesantes y por cier-
to controvertidas entre los historiadores, este pensamiento, al
que coadyuvaron otros pensadores tales como Danto, Mink y
Ankersmith, viene a cuenta en relación al tema general de este
número de 12(ntes) papel y tinta para el día a día en la escuela en
la medida en que es común la utilización de películas para tra-
bajar con los chicos diversos temas, aunque privilegiadamente
aquellos que refieren a temática histórica.
Hay consenso acerca de considerar al cine como un lenguaje
narrativo, ya que se trata siempre de un modo de contar histo-
rias de ficción, algunas de las cuales tienen su referente en he-
chos que efectivamente ocurrieron en algún tiempo y lugar de-
finidos.
Todo relato parece ligar acontecimientos de un modo narrativo
particular dotándolos de significación. De ahí que es posible na-
rrar historias de modo diferente aún cuando los acontecimien-
tos descriptos sean exactamente los mismos. Es particularmente
destacable que los acontecimientos históricos presentados como
una especie de listado no adquieran sentido más que para los
historiadores y por el contrario, los libros o películas en las que
se ficciona la historia suelen concitar un interés que a menudo
se transforma en avidez. Para nuestros alumnos, las historias des-
plegadas en los libros escolares, aparentemente asépticas y basa-
das en datos y cuadros estadísticos, suelen ser muy aburridas.Y
es por ello que cada vez más los docentes apelan a narraciones
en distintos lenguajes, escritos o cinematográficos.
En un libro ya clásico, el psicoanalista Bruno Bettelheim (2) ana-
lizaba los cuentos de hadas a partir de preguntarse por qué a los
chicos les gustaba tanto escucharlos una y otra vez. Más allá de
consideraciones psicoanalíticas, es evidente que algo de la es-
tructura ficcional en estos cuentos concita el interés de los pe-
Editorial Pág. 1
Entrevista a Susana Velleggia Pág. 4
Experiencias de Aula. Por Claudio Etcheberry Pág. 6
Entrevista a Javier Trímboli Pág. 8
Carta de lectores Pag. 10
Caja de Herramientas Pág. 11
Gestión Pág. 12
Agenda Pág. 13
La filatelia en la escuela Pág. 14
queños, algo que sin duda liga de un modo particularmente sig-
nificativo las narraciones con el drama (en sentido figurado)
subjetivo de cada uno.Y no hace falta pensar en los niños pe-
queños.Aun a sabiendas de que se trata de ficción, cualquiera de
nosotros “vive” el drama de una película, una obra teatral o un
libro con una intensidad sólo explicable por nuestras identifica-
ciones con los personajes y sus avatares. Los hechos históricos
parecen cobrar sentido e interés para nosotros si podemos arti-
cular actores sociales y “drama” histórico de un modo narrati-
vo, muy semejante al de las narraciones de ficción.
El cine es, en este sentido, un modo privilegiado de acercarnos
no sólo a acontecimientos históricos sino a todo acontecimien-
to que pueda y deba ser transmitido de un modo narrativo. Pue-
de ser el caso de Iluminados por el fuego, La historia oficial, La deu-
da interna y tantos otros films que relatan acontecimientos
históricos. Pero puede ser también la película inglesa Soplando
en el viento cuyo “drama” se ubica y puede leerse en el contex-
to de las consecuencias de la política thatcherista en ese país. O
Los lunes al sol, película española que aborda dramáticamente el
problema del desempleo. O Bowling for Columbine, un docu-
mental acerca del furor armamentista en la sociedad norteame-
ricana. ¿Cuánto más podemos conocer, comprender y emocio-
narnos a través de algunas de estas películas, por ejemplo, que
leyendo estadísticas acerca del mismo tema? Estos films parecen
traducir los fríos datos en historias de vida concretas, atravesa-
dos por situaciones concretas, a las que pasamos inmediatamen-
te a sentir como cercanas, aún cuando den cuenta de contextos
lejanos en el espacio e incluso, muchas veces, en el tiempo.
Pero ¡cuidado!, una cosa no excluye a la otra. Tanto es útil el
uso del recurso fílmico, como la lectura de los datos. Sólo que
éstos adquieren otro sentido, pueden ser leídos de otra manera
si los vinculamos con las narraciones que acabamos de ver y es-
cuchar.
El cine tiene el privilegio de narrar con la palabra y con la ima-
gen y, en este sentido, construye un campo semántico diferen-
te al de otros portadores de significados. No por ello es mejor,
es distinto y por eso mismo, riquísimo.
Sin embargo, es fundamental señalar algunas advertencias que,
por obvias, no dejaremos de consignar. En primer lugar, toda
narración es una versión, no es un calco de la realidad. Quien
narra lo hace desde una perspectiva ideológica, una visión de
los hechos, una intención determinada, tiene valores, prejui-
cios, hace un recorte de la realidad. En este sentido, es impres-
cindible que los chicos sean espectadores críticos de la obra fíl-
mica que ven, que puedan explicitar en palabras cuál es la
visión del narrador y contrastar esa visión con otras visiones
posibles. Lo peor que podemos hacer es obviar esta considera-
ción.
En segundo lugar, el cine es un arte y debe ser apre-
ciado como tal. Por eso el trabajo con el cine no
cont.
pag 2
debe ser sólo considerando sus posibilidades de in-

gráfico. Muchas películas pueden verse simplemente porque sí,
porque son buenas películas, porque pueden disfrutarse, porque
podemos aprender a ser espectadores más lúcidos del cine del
mismo modo en que cuanto más sepamos del lenguaje musical
Director editorial
Gustavo Gotbeter
Jefa de redacción
Flavia Caldani
Redactor
Nahuel Machesich
Asistentes de producción
Roxana Kraselnik, Fabio
Passoni
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DG Gabriel Macarol
www.atomobit.com.ar
Las notas firmadas son de
exclusiva responsabilidad
de sus autores.
Registro de la propiedad
intelectual en trámite.
2
terpretación de la realidad. Como producto estético, tie- más sabremos apreciar la música. Con este número de 12(ntes)
ne su lenguaje y concita la capacidad del goce. De ahí esperamos poder contribuir a la reflexión y a la búsqueda ma-
que es necesario alfabetizar a los alumnos y por qué ravillosa en el universo del cine.
no, a nosotros también, en esto del lenguaje cinemato- Gustavo Gotbeter
(1) El texto histórico como artefacto literario, Paidós, Barcelona, 2004
(2) Psicoanálisis de los cuentos de Hadas, Granica, Barcelona, 1988
> Acerca de la Ley de Educación Nacional
En estos días se está desarrollando el debate acerca de una nueva ley nacional de educación. La Ley Federal de Educación pa-
rece tener sus días contados y su efímera vida da cuenta de una ley que nació para morir joven, ya que fue pensada e imple-
mentada no sólo para hacer al sistema educativo coherente con un modelo de país profundamente desigual sino que, además,
demostró que sus arquitectos poco sabían de lo que realmente pasa en las escuelas.
Se trata de una ley a través de la que fundamentalmente:
> Se descentralizó la administración de la educación derivando a las provincias esa responsabilidad, sin dotarlas
de los recursos económicos y la capacitación profesional necesaria.
> Se generó concomitantemente, una enorme brecha entre provincias ricas y pobres, así como entre docentes
mejor y peor pagos, aún cuando realizan las mismas tareas.
> Se modificó la estructura del sistema educativo, bajo el supuesto de que cambiar la estructura es cambiar
la educación, sin pensar que los únicos que pueden cambiar la educación son los docentes día a día en las escuelas.
> Se despilfarró dinero en capacitaciones sin control alguno.
> Se establecieron nuevos contenidos que nadie pudo cumplir.
Lo más notable del proceso fue la participación de prestigiosos académicos y profesionales de la educación que, como suele
suceder a veces, en su soberbia creyeron que el análisis macro puede prescindir del conocimiento profundo de lo que pasa día
a día en cada escuela.
Los pasos que se vienen dando en la presente administración parecen ir en un sentido bien distinto. El aumento del presu-
puesto educativo a través de una ley, la capacidad del Estado Nacional de asistir a los sistemas educativos provinciales que co-
lapsen o estén en crisis, las nuevas condiciones laborales de los docentes demuestran que la dirección es otra y, a nuestro jui-
cio, correcta.
Sin embargo, una nueva ley merece un debate abierto, duradero y con fuerte participación social y esta ley que se avecina pa-
rece correr contra reloj. ¿Es que estará ya todo acordado antes de discutir? Esperemos que no y que los docentes y los chicos
no sean, nuevamente, el pato de la boda.
Gustavo Gotbeter
Desde la página web del Ministerio se puede acceder al documento base y a los foros de debate: www.me.gov.ar
Ahora podés bajar la
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electrónico:
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Susana Velleggia
Presidenta de la
Asociación Nueva
Mirada y Directora del
Festival Internacional
de Cine “Nueva Mirada”
para la infancia y la
juventud. Además es
socióloga, cineasta y
especialista en televi-
sión educativa.
12(ntes): ¿Qué es educar la mi-
rada?
Susana Velleggia/ Para mí
educar la mirada tiene dos re-
quisitos básicos. El primero de
ellos es abrir la mirada y la
mente a la apreciación y com-
prensión de la diversidad cul-
tural del mundo. Lamentable-
mente la mirada y la mente de
nuestros chicos están siendo
formadas conforme a un mo-
delo único audiovisual. Esto
sucede tanto en la pantalla
grande como en la televisión.
Lo que los chicos ven en el ci-
ne y en la televisión es el mo-
delo hegemónico único
hollywoodense, y esto es una
restricción que vulnera sus
propios derechos. La diversi-
dad cultural presupone el diá-
logo entre identidades cultu-
rales diversas y si no hay
conocimiento de identidades
culturales diversas no hay po-
sibilidad de diálogo, es más
bien un monólogo.Además, el
derecho a la identidad es uno
de los derechos humanos bási-
cos. La propia identidad siem-
pre se forma en las relaciones
con los otros, con las identida-
des de los otros, entonces
cuanto más ricos sean estos
vínculos tanto más posibilida-
des de enriquecer la propia
identidad. Otro requisito bási-
co para educar la mirada es
formar una capacidad de aná-
lisis y reflexión que posibilite
un distanciamiento crítico con
respecto a la oferta audiovi-
sual. No se trata de prohibir -
aunque hay cosas que los chi-
cos no pueden ver ni
consumir y para eso está la no
cumplida franja horaria de
protección al menor- sino que
hay que formar la capacidad
de elección sobre la base del
conocimiento. La libertad de
4 elección -que es un derecho
humano fundamental, tam-
bién- parte del conocimiento
de la información, sobre la ig-
norancia no se puede elegir li-
bremente nada. Entonces un
aspecto fundamental de edu-
car la mirada es defender el
derecho a la libertad de elec-
ción de los espectadores y for-
marlos en una capacidad de
reflexión y análisis crítico so-
bre el propio lenguaje audio-
visual.
12(ntes): ¿Cómo se consigue
tener una capacidad de análisis
crítico sobre el lenguaje audio-
visual?
S.V/ Para tener un distancia-
miento crítico con respecto a
las obras audiovisuales los chi-
cos y los adultos deben tener
conocimientos básicos de la
gramática audiovisual. A dife-
rencia del lenguaje escrito, en
el lenguaje audiovisual no
existe la frontera forma-con-
tenido. Por lo tanto, todo signifi-
ca. Lo que podríamos denominar
la “forma” diferenciándolo del
“contenido” es un enunciado fal-
so. Entonces para poder inter-
pretar, apreciar y analizar críti-
camente una obra hay que
tener conocimiento de la gra-
mática audiovisual, y para ello
se debe alfabetizar. Se supone
que un niño antes de enfren-
tarse a la lectura de un libro
debe ser alfabetizado en la lec-
toescritura. Yo no sé por qué
se supone que no debe ser al-
fabetizado en la gramática au-
diovisual cuando los chicos -y
cada vez más- viven en un en-
torno mediático y audiovisual.
12(ntes): ¿Cuáles serían los
puntos centrales para abordar
esa alfabetización audiovisual?
S.V/ Estar alfabetizado en lo
audiovisual es conocer las par-
ticularidades de ese lenguaje.
“No se trata de prohibir, sino de educar la
mirada”. De esa manera, Susana Velleggia nos
advierte sobre la necesidad de que docentes y
alumnos comiencen a formar un espíritu crítico
al momento de enfrentarse a un lenguaje audio-
visual cada vez más omnipresente en la vida
cotidiana de las escuelas.
Es decir, tener conocimiento
sobre cuáles son los significa-
dos de los distintos códigos
audiovisuales y cómo se plas-
man en una obra. Por ejem-
plo, una cámara contra picada
significa una cosa, una cámara
picada significa otra, una pa-
norámica cumple una función
significante, un primer plano
posee otra función. El contra-
picado resalta la autoridad de
alguien, engrandece la figura;
el picado, por el contrario, la
empequeñece. Esto lo vemos
diariamente en televisión
cuando se le quiere dar auto-
ridad a un discurso o cuando
connotadamente se quiere
descalificar otro. Con la edi-
ción se han hecho experi-
mentos desde los inicios del
cine. El montaje posee un ni-
vel ideológico muy fuerte. Se-
gún cómo yo edito tres foto-
gramas o fragmentos puedo
variar el sentido del discurso o
construir otro. Por lo tanto, la
capacitación audiovisual sirve
para conocer qué me están di-
ciendo, en un nivel ideológi-
co, cuando bajo el aspecto de
la forma o la estética me están
poniendo un plano editado
con otro, determinados planos
cortos, medios o largos, o mo-
vimientos de cámaras.
12(ntes): ¿Qué precauciones le
aconsejaría tener a un docente
al momento de querer utilizar
una película como herramienta
didáctica?
S.V/ Primero le aconsejaría a
los docentes que es imperioso
que se capaciten en materia de
lenguaje audiovisual. La es-
cuela no puede ser una isla
donde los alumnos tengan un
cierto tipo de experiencias y
fuera de ella tengan otras. Fue-
ra del ámbito escolar los chi-
cos están en contacto con lo
audiovisual al menos 4 horas
por día a través de la televi-
sión, los videos juegos, Inter-
net, etc. La cultura contempo-
ránea pasa por lo audiovisual y
la escuela no puede permane-
cer apartada de eso. Por eso
debe incorporar lo audiovisual
como un campo de conoci-
miento en sí y no sólo -como
muchas instituciones educati-
vas lo hacen- para vehiculizar
conocimientos sobre determi-
nados temas. Un axioma afir-
ma que cuando se incorpora
una nueva tecnología educati-
va al conjunto de las preexis-
tentes hay que capacitar no
sólo en el uso de esa tecnolo-
gía para transmitir contenidos
educativos, sino sobre la tec-
nología misma. Los docentes
deben tener en cuenta estos
dos aspectos cuando preten-
den incorporar la tecnología
audiovisual al aula.
No es sólo un instrumento
inocente para transmitir de-
terminados conocimientos de
historia, geografía, biología, si-
no que también se requiere el
conocimiento sobre la tecno-
logía en sí. Entonces, desde es-
ta perspectiva, hasta la peor
película de acción puede
cumplir una función educativa
porque se puede analizar críti-
camente y relativizar las inten-
ciones de los emisores. Por
ejemplo, el docente puede ex-
plicarles a los alumnos cómo
son hechas esas películas, qué
significan tales planos, qué
efectos y trucos había, etc. Eso
es educar la mirada, no se tra-
ta de prohibir. El docente tiene
la tarea fabulosa de enriquecer la
capacidad de apreciación y elec-
ción de sus alumnos, es decir, en-
señar a ver en el sentido integral
del término.
12(ntes): ¿Cuáles son los privi-
legios que posee el cine en re-
lación a otros soportes pedagó-
gicos?
S.V/ El cine es un gran cam-
po de trabajo.Y lo es, sobre to-
das las cosas, porque posee una
dimensión artística. Lo audio-
visual tiene el privilegio de ser
una síntesis de distintos len-
guajes artísticos porque com-
bina códigos teatrales, litera-
rios, de las artes plásticas, de la
música, etc. En mi opinión la
función del cine debe ser en-
tretener a los chicos pero, al
mismo tiempo, aportarles ele-
mentos para el desarrollo de
su sensibilidad, su compren-
sión del mundo y su creativi-
dad.Yo creo que el cine es una
de las expresiones artísticas
más importantes de nuestra
época, y un chico debe estar
vinculado con las prácticas ar-
tísticas porque son una fuente
de construcción de autoestima
e identidad.
12(ntes): ¿El cine puede ayudar
a estimular otras capacidades
de los alumnos?
S.V/ Sí, el cine puede ser un
poderoso estímulo para el desa-
rrollo de las capacidades de
expresión, comunicación y
creación de los chicos en la es-
cuela. Y no sólo en el campo
de lo audiovisual. Un ejemplo
común: los chicos no leen
porque les atrae más lo audio-
visual que la lectura, la cual
exige cierto esfuerzo intelec-
tual. Pero lo audiovisual puede
usarse como motivador para
que los chicos lean y escriban.
Una actividad posible, en ese
sentido, es realizar un concur-
so de crítica cinematográfica.
Se propone ver algunas pelí-
culas, se las analiza y, luego, ca-
da alumno -en forma grupal o
individual- escribe su opi-
nión. Para ello, obviamente,
tendrán que investigar y leer
alguna bibliografía. Esta es una
forma de estimular la lectoes-
critura. Porque si hay algo que
no se puede hacer es obligar a
un chico a leer. Lo que sí se
debe hacer es despertar el in-
terés, motivarlo para que él
sienta ganas de leer y conocer.
Lo audiovisual es un instru-
mento educativo formidable
que todavía es subvalorado e
insuficientemente utilizado.
Lo cierto es que la mercantili-
zación absoluta nos está ga-
nando la carrera muy de lejos
y no está dejando de formar a
los niños como consumidores,
cuando -desde la cultura y la
educación- tendríamos que
estar formando a los niños co-
mo sujetos.
Algunos conceptos técnicos mencionados en la nota
Fotograma/ son las imágenes fijas que, dispuestas en una película
transparente y con una cierta velocidad, da origen a una imagen
ampliada y en movimiento.
Montaje/ se compone de tres grandes operaciones: selección, com-
binación y empalme. Estas tres operaciones tienen por finalidad
conseguir, a partir de elementos separados (los planos), una totali-
dad (el film).
Movimiento de cámara/ a grandes rasgos hay dos: panorámicas,
movimientos horizontales o verticales sobre el mismo eje, y trave-
lling, desplazamiento físico de la cámara encima de un vehículo, a
través de unos rieles o por medio de un trípode con ruedas.
Planos/ es el fragmento mínimo de una película que, ensamblada
con otros fragmentos, produce el film. Los planos pueden definirse
en término de duración, movilidad y tamaño (general, medio, ameri-
cano, primer plano, detalle).
Picado o Contrapicado/ inclinación de la cámara en posición desde
arriba o desde abajo respectivamente en relación al sujeto a grabar
con el objetivo de dar una perspectiva diferente de la imagen graba-
da o una sensación de superioridad o inferioridad o simplemente
una visión ajustada a la realidad de la toma.

Nueva Mirada es una asociación civil sin fines de lucro especiali-

zada en cultura, industrias culturales y comunicación, orientada a
dar respuesta a las necesidades educativas y culturales de niños,
adolescentes y jóvenes. El programa de cursos y talleres de Nue -
va Mirada contempla las disciplinas vinculadas al desarrollo de
las capacidades de comunicación, expresión y creación mediante
diversos lenguajes artísticos, técnicas y soportes. La Educomuni-
cación y la Formación en Recepción Crítica de Medios forman
parte de la propuesta de capacitación de niños, adolescentes y jó-
venes, así como de los adultos -docentes y animadores cultura-
les- que desarrollan proyectos educativos, sociales y culturales
con ellos. Para más información dirigirse a Sarmiento 1586, 6º “D”
(Capital Federal), llamar al (011) 4382-8049, visitar la página Web
www.nuevamirada.com o escribir un correo electrónico a
info@nuevamirada.com
Experiencias de Aula
Un ejemplo de trabajo con
una película en la escuela
Para contactarse con el director
cetcheberry@yahoo.com.ar
6 la escuela no puede desaprovechar. Lo debe incorporar y poten-
Claudio Etcheberry es director de cine y profesor de historia, dos cualidades que combinadas lo convierten en la persona ideal
para conversar sobre la relación entre cine y educación. En este sentido, su película Cabeza de Tigre es una buena referencia
para reflexionar sobre el valor pedagógico del lenguaje audiovisual en el aula y para ayudar a pensar algunas propuestas
didácticas que pueden resultar valiosos disparadores en el trabajo con otros films.
12(ntes): Desde su experiencia como director y profesor ¿Qué va-
lor pedagógico le adjudica al cine?
Claudio Etcheberry/ El valor pedagógico que tiene el cine para la
escuela y para la educación en general es importantísimo. Creo
que este concepto ya no entra en un terreno de discusión, porque
las experiencias que se han hecho en este sentido, demostraron
que para atrapar una idea, o un
contenido; para discutir o pen-
sar y repensar diferentes si-
tuaciones, la mejor herra-
mienta que podemos utilizar
es el lenguaje audiovisual
(aunque no es la única ni es
excluyente).
En este caso específico anali-
zamos como recurso didáctico
al cine, pero podríamos incor-
porar la televisión, la publici-
dad y yendo aún más lejos, In-
ternet.
Por esto afirmamos que la
combinación maravillosa y
atractiva entre la imagen y el
sonido que se realiza en el
lenguaje audiovisual, es un re-
curso extraordinario para utili-
zarlo en la educación y en las
escuelas. Nosotros hemos
trabajado en este sentido, lo
que nos ha permitido hacer
muchas comprobaciones.
Y de esta experiencia surgió
un equipo dedicado a vincular
el cine con la educación que ha
dado frutos enormes (ver en
Caja de Herramientas: Cine y
Educación -una lectura dife-
rente-). Se han conseguido lo-
gros muy buenos, no sólo des-
de el punto de vista del
docente y el alumno en su
interacción con un recurso pa-
ra una determinada materia,
sino también a través de la uti-
lización transversal de una pe-
lícula aplicándola a distintas
materias.
Esto ha permitido también, to-
mar el lenguaje audiovisual (en este caso el cine) como objeto de
estudio, a fin de desarrollar una percepción crítica de la estructu-
ra del mensaje.
12(ntes): ¿Cómo fue el trabajo en las escuelas a partir de su pelí-
cula?
C. E/ Mi película Cabeza de Tigre tiene una gran ventaja, porque la
temática que trata se refiere a un hecho histórico (el fusilamiento
del Virrey Liniers) que forma parte de los contenidos y de la cu-
rrícula educativa. Hemos tenido experiencias muy buenas en re-
lación al trabajo que se ha hecho en escuelas de diferentes distri-
tos y lugares del país. Los resultados en la práctica del desarrollo
de propuestas y actividades que elaboramos para trabajar la pe-
lícula han sido, además de satisfactorios, muy sorprendentes. En
mis charlas con los docentes y alumnos después de las proyec-
ciones, pude comprobar el valor polisémico de la imagen. En mu-
chos casos confirmé, a través de comentarios, debates y conclu-
siones, cómo el espectador genera una nueva película, a partir de
la que acaba de ver. Lo más increíble es que un film no termina
con el cartel de fin, por el contrario, allí comienza esta nueva pe-
lícula. Precisamente este valor creativo por excelencia es el que
ciar. Muchos trabajos que hicieron los alumnos me provocaron
una profunda admiración, porque descubrí cosas que ni siquiera
yo como director y co-guionista había pensado que estuvieran
dentro de mi película. Estos trabajos, ofrecían una lectura dife-
rente que reelaboraba y revaloraba lo que uno había creado. Ha-
cía rato que la película había dejado de ser mía.
12(ntes): ¿Cómo pensaron la “bajada” didáctica para trabajar el
film en el aula?
C.E/ Para utilizar la película de manera educativa y “bajarla” a la
realidad escolar en el trabajo en el aula elaboramos una serie de
propuestas. No queríamos caer en la trampa de que estas pro-
puestas sólo estuvieran ligadas a lo histórico, sino que funciona-
ran transversalmente para diferentes disciplinas. Así, estas pro-
puestas están aglutinadas en diferentes conceptos o ideas
temáticas para desarrollar. Además de generar distintas activida-
des, también traen diferentes preguntas para trabajar en forma
individual, grupal según el docente quiera aplicarlo.
Algunas propuestas para trabajar
en el aula
I. Generalidades
Dentro de estos grupos temáticos o de conceptos para abordar el
análisis o el trabajo de la película, un núcleo sería el de las gene-
ralidades donde la actividad principal que tienen que realizar los
alumnos con los docentes es seleccionar la información primaria
del film: de qué trata, a qué tipo de género responde, cómo se vin-
cula la historia contada en la película con otras formas artísticas
como la literatura, en qué época transcurre la película.
Además, se puede sugerir a los alumnos que recopilen la infor-
mación “dura” del film: ficha artística, ficha técnica, quiénes son
los que hicieron esa película, el elenco y el equipo técnico.
II. Traducir de un medio a otro
Otra tarea que organizamos como propuesta de actividad es la de
traducir de un medio a otro. Es decir, le proponemos a los docen-
tes y a los alumnos que trabajen tratando que la película se pue-
da traducir en otra forma de medio de comunicación. Por ejem-
plo:
- Trasponer a un género impreso (nota periodística de un diario o
para una revista) los hechos que relata la película.
- Sintetizar el film en un cómic con viñetas y con frases acompa-
ñando los dibujos.
- Hacer un dibujo seleccionando la secuencia que más les impac-
tó o tratando de sintetizar el film.
III. Simulación
Otra de las actividades propuestas es la simulación. En este pun-
to lo que pretendemos es que el espectador, el alumno o el do-
cente, se involucren directamente dentro del contenido de la pelí-
cula y de la temática, y trabajen complementando diferentes roles
de los personajes. Por ejemplo, en Cabeza de Tigre hay una es-
cena donde Castelli le pide a Liniers que le firme una carta re-
tractándose y a cambio, le promete que le perdonará la vida. Esa
nota que Castelli le acerca a Liniers, los espectadores nunca la
ven en la película. Entonces, una de las actividades es que los chi-
cos redacten esa nota poniéndose en el lugar de Castelli para que
Liniers la firme. Otro ejemplo, en el mismo sentido, es la redac-
ción de una carta de amor entre Liniers y la Perichona. Esta tarea
es de simular, porque el docente y el alumno trabajan tomando
funciones o papeles que no están desarrollados linealmente den- temática. Por ejemplo, una de las cosas que me llamó la atención
tro de la película. fue que, si bien Mariano Moreno no tiene una presencia muy ex-
Algo más general pero que también se vincula con la simulación plícita en Cabeza de Tigre, muchos trabajos de los chicos versa-
es trabajar, por ejemplo, en cambiar actitudes de los mismos per- ron sobre esa personalidad histórica o propusieron la realización
sonajes. Nosotros en las propuestas incluimos una trascripción de una película sobre Moreno.
literaria de una secuencia del guión de la película en la que Mo-
reno y Saavedra discuten. La propuesta es que ellos modifiquen
elementos, que cambien la secuencia. Por ejemplo, que trabajen VII. Análisis del sonido y la imagen
elaborando un nuevo guión dirigido a un público específico que
pueden ser alumnos o chicos de otros países que no conocen Otro posible campo de acción es el análisis del sonido y la ima-
nuestra historia, ni nuestra cultura. La tarea es transformar esa gen. Es decir, cómo se trabaja el sonido desde la música o desde
secuencia en algo que sea aprehensible para ese nuevo “público”. la sonorización, aportando o colaborando con el desarrollo de la
También les proponemos, no sólo redactar esa nueva secuencia, imagen en relación a lo que está contando la película. Para eso se
sino que además la actúen. Es decir que la personifiquen hacien- puede analizar la banda de música y todo lo que es la banda de
do la reproducción de esos diálogos nuevos que ellos mismos ruidos y efectos del film. ¿Qué tipo de música tiene la película?
elaboraron. Otra posibilidad es que realicen el trabajo de pensar ¿Era la misma música todo el tiempo? ¿Qué diferencias había?
cómo venderían esa nueva película a una distribuidora o a un pro- ¿Había efectos sonoros? ¿Para qué se utilizaron? ¿Cuál fue la in-
ductor, qué tipo de publicidad imaginarían para poder venderla, tención del director al incluir este tipo de música?
qué afiche harían, etc. En las actividades también proponemos que imaginen y funda-
menten otra música diferente para la película. Otra propuesta es
que los alumnos enumeren cuáles son para ellos los tres mo-
IV. Reveladores de información mentos más significativos del film en relación a la combinación
de los recursos visuales y sonoros.
Otro campo de acción que proponemos son los reveladores de in-
formación que en una película de época son muy claros. En Ca-
beza de Tigre vemos a los per-
sonajes conviviendo en un
VIII. Arte y diseño
contexto que no es el actual. Al- Otra actividad es la que denominamos arte y diseño. La propues-
gunos ejemplos son la parte ar- ta es que los chicos con los docentes busquen información sobre
quitectónica de la Buenos Aires otros productos artísticos que se hayan elaborado sobre ese te-
colonial o la vestimenta de ma. Por ejemplo, si tomamos como referencia Cabeza de Tigre,
aquel momento. Y en ese con- existen pinturas sobre el fusilamiento de Liniers y de los rostros
texto los elementos cotidianos de los personajes de la película. Se puede proponer que analicen
de la vida también son diferen- y comparen cómo son esas pinturas y cómo es lo que la película
tes. En el film hay una secuen- representa. En definitiva, tanto las pinturas como la película no
cia en donde Castelli escribe dejan de ser dos representaciones realizadas en diferentes épo-
una carta dirigida a Moreno cas sobre un mismo tema. También puede trabajarse con pelícu-
donde le cuenta cómo es el es- las históricas de otras épocas comparando cómo era el enfoque y
tado de situación de la misión
que le encomendó la Junta.
Utiliza una pluma, un tintero,
papel antiguo y lacre. Todos
esos elementos son revelado-
res de información que marcan
una época.
Aquí proponemos comparar
esos reveladores de informa-
ción que delatan esa época con
la actualidad (los bolígrafos, la
arquitectura de nuestra ciudad,
las calles, nuestra vestimenta,
etc.) Obviamente que esto no
queda sólo en lo objetivo por-
que se puede profundizar mu-
cho más: detrás de un vestua-
rio hay una cultura, una moda,
un concepto, una idea. Lo mis-
mo sucede con la arquitectura: un estilo de casa construida de
una determinada manera define un estilo de vida, una condición
social.
Hoy nos resulta difícil que los chicos piensen cómo era una má-
quina de escribir de 10 años atrás porque muchos de ellos creen
que siempre existió una computadora. Entonces, los reveladores
de información no sólo son útiles para analizarlos desde el pun-
to de vista objetivo sino también para pensar, por ejemplo, cómo
los cambios tecnológicos o las diferentes formas de vida de las
distintas culturas se van transformando con el paso del tiempo.

V. Recopilación e investigación
Otra actividad para trabajar en el aula es la recopilación y la in-
vestigación de los hechos históricos desarrollados en la película.
Se trabaja con las biografías de los personajes o con los aconte-
cimientos históricos. Por ejemplo, se puede sugerir la elabora-
ción de líneas de tiempo que comparen la situación política del Río
de la Plata con Europa. Estas actividades tienen un vínculo explí-
cito con la disciplina de la Historia.
VI. Desarrollo de una idea
Otra propuesta interesante es el desarrollo de una idea. El objeti-
vo es que los alumnos elaboren -desde la película en su totalidad,
desde alguna secuencia o desde el guión literario- una idea nue-
va y diferente que promueva o que logre desarrollar alguna otra
el contexto histórico-social en el que se filmó esa película. Nadie
es ajeno a su época y a su contexto. Hay que pensar en qué con-
texto y situación son realizadas las películas e, incluso, qué posi-
bilidades de abordar esos temas históricos había cuando fueron
hechas esas películas. Ahora ha corrido mucha agua bajo el
puente y con la irrupción en los años '90 de las novelas históricas
se liberó a la historia de un corsé. Hasta ese momento los histo-
riadores eran los únicos que podían acceder y trabajar con esos
temas, obviamente desde una perspectiva muy erudita. En estos
últimos años hay más libertad para abordar temas históricos, y
esa libertad era la que seguramente no tuvieron aquellos directo-
res de cine que se embarcaron en la realización de una película
histórica.
 IX. Construcción de los personajes
Otra línea interesante para trabajar la película en el aula es la
construcción de los personajes: quiénes son los protagonistas,
cuáles son sus valores universales y particulares, comparar estos
personajes con datos históricos.
Asimismo proponemos definir a
los protagonistas principales del
film: por un lado, edad, sexo, acti-
vidad, aspectos físicos, nivel
cultural, clase social, etc; y por
otro, cuáles son sus ambicio-
nes, anhelos, limitaciones, ob-
jetivos personales, estrate-
gias, etc. También sugerimos
identificar a cada personaje
con un apodo vulgar como, por
ejemplo, gordo, flaco, héroe,
hablador, soñador, etc. En al-
gunos trabajos, los chicos se
fueron un poco más allá de es-
ta última consigna. No sólo
trabajaron los apodos de los
personajes históricos de la
película, sino que le pusieron
apodos a sus compañeros del
curso a partir de los persona-
jes de Cabeza de Tigre. Por
ejemplo, a un compañero lo
llamaban French porque re-
presenta la lealtad y la convic-
ción.
Lo interesante de esto es que
uno puede tener un mapa de re-
laciones de ese grupo a partir de esa transposición hecha desde
los personajes de la película a su entorno más próximo.
Otro abordaje interesante en este punto es analizar las funciones
Profesor de Historia.
Javier Trímboli
El recurso didáctico de ver película en el aula para abordar determinados temas curriculares
Trabajó durante casi diez parece no tener demasiada discusión. Sin embargo, la sencillez que supone introducir un film en
años en la carrera de
la videocasetera para que los alumnos lo vean no deja de esconder una relación compleja entre el
Filosofía en la Universi-
dad de Buenos Aires. cine y la educación. En esta entrevista, Javier Trímboli aborda la cuestión sin desconocer esa com-
Forma parte de la coor- plejidad. Su reflexión en torno al cine como herramienta pedagógica es una interesante puerta de
dinación del proyecto “A entrada para debatir y repensar las prácticas docentes al momento de orientar las clases alrede-
30 años del golpe” del dor de una película.
Ministerio de Educación,
Ciencia y Tecnología de 12(ntes): ¿Qué valor le das a la los chicos miren tanto cine y
la Nación, y coordina el relación entre el cine y la edu- tanta televisión porque tam-
Postítulo “Problemas de cación? bién hay libros muy malos. Lo
la sociedad y la cultura Javier Trímboli/ Por empezar importante es que todos ten-
contemporáneas” en la remarcaría el plus de sentido y gamos un acercamiento a li-
significado que poseen las imá- bros buenos. La mayor canti-
Escuela de Capacitación genes con respecto a las palabras. dad de libros que se editan son
(CePA) del Gobierno de Sobre todo cuando esas palabras muy malos. Lo más interesan-
la Ciudad de Buenos han quedado cristalizadas y no te es que los docentes y los
Aires. parecen nombrar nada nuevo. alumnos se acerquen a pelícu-
Da la impresión de que hay al- las buenas. La mayor parte de
go en la situación actual de la las películas que se hacen son
cultura que tiene que ver con muy malas. Por lo tanto me
esa cristalización de las pala- parece que algo que puede
bras. Por lo tanto, las imágenes hacer la escuela con el cine es
vienen a sacudir esas formas acercar buenas películas a sus
cristalizadas y proponen abrir alumnos.
nuevos sentidos. Incluso, yo
diría, que las imágenes no son 12(ntes): ¿A qué consideras
fáciles de ser aprehendidas por una buena película?
un sentido único, siempre es- J.T/ Una buena película es
tán en exceso. En el caso del una que no ilustra conceptos
cine me parece que esto tam- ni ideas, sino que justamente
bién es así. Se suele decir que piensa algo que está más allá
el cine es un tipo de lenguaje de esos conceptos e ideas. Al
que los chicos consumen y mismo tiempo te lo plantearía
con el que están familiariza- de esta manera. Hay algo muy
dos. Me acuerdo que alguna interesante que afirma Jacques
vez un profesor decía que no Derrida: la experiencia del ci-
8 hay que asustarse tanto de que ne por entero es una expe-
que cumplen los protagonistas
en el film para contribuir a un
desarrollo eficaz del relato:
quién es el bueno, el malo, el
héroe, el cobarde, el traidor, el
leal, etc. También puede pro-
ponerse analizar el papel de la
protagonista femenina, la Pe-
richona, y a partir de ese aná-
lisis evaluar la condición y
participación de la mujer en
aquella época. Otra alternativa
es que los alumnos definan en
un máximo de diez reglones
con qué personaje de la pelí-
cula se identifican fundamen-
tando la elección.
Igualmente, la idea principal
de esta actividad es descubrir
los aspectos psicológicos de los personajes y vincularlos con sus
biografías históricas. Y, de esa manera, indagar sobre la cons-
trucción de los protagonistas del film.
X. Adaptación a la realidad
Otra propuesta interesante es la adaptación a la realidad, es de-
cir, trasladar la historia al presente. Que los alumnos cubran el
hecho histórico del fusilamiento al Virrey Liniers desde la actua-
lidad. Para ello pueden realizar una nota periodística para un dia-
rio conocido, para una determinada radio o para un noticiero o
programa de actualidad política de TV. La idea es que los chicos
respeten el estilo y la ideología de cada medio elegido. De acuer-
do a ello deben tomar posturas determinadas y seleccionar los in-
vitados teniendo en cuenta qué testimonios necesitan para cum-
plir con su objetivo.
riencia con lo fantasmático, en mos una película porque no
tanto que estamos durante una sabemos bien qué hacer. Sin
hora y media ante una serie de embargo, creo que el cine en
apariciones que no son ente- el aula puede ocupar un lugar
ramente reales ni enteramente fundamental en la formación
falsas, es decir, están en una si- de un chico porque es un len-
tuación intermedia, en una guaje de primer nivel. Hay
suerte de zona gris desde don- muchas películas que ayudan a
de nos acosan... amamos con formar la sensibilidad y a pro-
ellas, deseamos con ellas, odia- ducir un pensamiento distinto
mos con ellas, nos peleamos en los alumnos. En este senti-
con ellas, y pasan a tener una do, me parece que no hay mu-
injerencia importantísima en cha receta: es tratar de pasar
nuestra existencia. Me parece una buena película y tratar de
que esta experiencia con lo pensar junto a los alumnos.
fantasmático que nos propone Eso puede funcionar muy
el cine es muy valiosa en el bien. Por ejemplo, alrededor
plano de la educación. Es más, de las películas suelen produ-
uno podría decir que toda cirse malentendidos genera-
buena experiencia de pensa- cionales bien interesantes.
miento siempre tiene algo de Films que para nosotros signi-
fantasmático. ficaron mucho como La histo-
ria oficial, La noche de los lápices
12(ntes): ¿Qué lugar le otorgás o La deuda interna son muy lla-
al cine al momento de utilizarlo mativos para ver con los chi-
en las escuelas? cos hoy porque seguramente
J.T/ Muchas veces, el cine en no producen lo mismo que
las escuelas ocupa el lugar de nos produjeron a nosotros. Y
suplir una hora libre o la au- esa diferencia en la sensibilidad
sencia de un profesor. Mete- que despiertan hoy respecto a la
 sensibilidad que despertaron en
nosotros cuando las vimos,habla
de un desacople que -lejos de
ser un problema- nos pone
más al tanto de lo que signifi-
ca la tarea de la educación y la
de la transmisión que siempre
trabaja en ese desacople.
12(ntes): Y en el trabajo cotidia-
no del docente ¿cómo repercu-
te el uso del cine?
J.T/ Cuando uno como do-
cente quiere pasar una pelícu-
la casi siempre tiene un in-
conveniente ligado al tiempo.
Muchas veces, por la cantidad
de tiempo que insume una
película en una planificación
que pretende ser estricta -aun-
que ahora no lo debe ser tan-
to- eso se convierte en un
problema. No obstante, por
ejemplo, pienso un tema: la
Primera Guerra Mundial. Para
mí, y creo que para mis alum-
nos también, haber visto una
película como La gran ilusión
de Jean Renoir, más allá de
que nos haya llevado dos horas
“Las imágenes no son fáciles de ser aprehendidas
por un sentido único, siempre están en exceso”
de clase, es una experiencia
notable que no es reemplazada
por ningún libro.
12(ntes): Es toda una definición
esa: “la experiencia del cine no
puede ser reemplazada por
ningún libro”.
J.T/ Creo que ahí está el te-
ma. Da la impresión que hay
películas que no pueden ser
reemplazadas por ningún libro
de texto. Ni por la Historia del
Siglo XX o La Edad del Imperio
de Eric Hobswan ni por un
manual. No hay libro que al-
cance para reemplazar lo que
La gran ilusión está proponien-
do porque es una gran obra.
Yo diría que es más que un
gran texto de historia o de so-
ciología en tanto que posee
una dimensión poética rela-
cionada con lo fantasmal. Por
lo tanto, atravesar por una pe-
lícula como esa es fundamen-
tal. Para mí el cine pasó a ser
una cuestión clave en el dicta-
do de clases. Por ejemplo, cada
unidad sobre la historia del si-
glo XX se la puede hacer girar
alrededor de una película o, al
menos, ver una película.Y una
película en qué sentido: insis-
to, no como ilustración del te-
ma sino una película que pue-
da ser leída ella misma
también con las condiciones
que un texto nos impone.
Quiero decir: el punto de vis-
ta de la película de Jean Re-
noir realizada en los años '30
no solamente nos habla de la
Gran Guerra sino que tam-
bién nos habla de ese período
de entre guerras, del frente
popular en Francia, de la espe-
ranza de Renoir en esa alter-
nativa, de la Guerra Civil Es-
pañola, del aire que están
respirando esos hombres en
esa época, de la crisis de la
Marsellesa como himno y em-
blema del Iluminismo. Por lo
tanto me parece que es intere-
sante hacer de la película algo
más que un instrumento que
ayude a ilustrar o que ocupe
una hora libre. En fin, no deja
de ser un objeto más de pen-
samiento que tiene un punto
absolutamente a favor: las bue-
nas películas tienen la capaci-
dad inmensa de concentrar la
atención. Y esa concentración
es lo que permite que se pien-
se alrededor de un mismo
problema, y esta es una parti-
cularidad que, muchas veces,
con los textos escritos se hace
más difícil.
12(ntes): Y esa concentración
que genera ver una película en
grupo ¿puede ser ayudada con
el uso de guías antes o des-
pués de la proyección?
J.T/ Por un lado, la capacidad
de atención que se produce
cuando uno pasa una película
te permite como docente sa-
ber que luego de verla tendrás
a un grupo de personas pen-
sando alrededor de eso. Van a
estar interesadas en pensar eso
porque esas personas pasaron
durante una hora y media por
la misma experiencia. Una pe-
lícula produce comunidad en
ese sentido, una comunidad de
sensaciones, de afectos, de pla-
ceres, de intereses. A partir de
eso uno puede llevar adelante
una discusión. Es poder pensar
en común. Por otro lado, el
problema con las guías es que,
muchas veces, tienden a edu-
car la mirada. Y, a mi parecer,
existe un problema en educar
la mirada. Quiero decir: si uno
quiere preservar el compo-
nente estético que posee la
película, muchas veces, hace
falta que la mirada vague y no
que esté tan centrada en aque-
llo que la guía le está propo-
niendo que piense. Uno se li-
bra a que pase algo entre ese
espectador-alumno y la pelí-
cula. Esto no quiere decir que
uno como docente no tenga
que trabajar con guías pero me
parece que depende de cómo
es la situación de cada uno
con la película.
12(ntes): ¿Qué importancia tie-
ne para un alumno como es-
pectador empezar a apreciar el
cine como arte? O para decirlo
de otra manera: ¿cómo el do-
cente puede tener en cuenta el
eje estético al momento de ver
una película con sus alumnos?
J.T/ Hay muchas discusiones
sobre la condición del cine
como arte.Yo creo que hay al-
go ligado al cine y a la estética
en particular. Son cuestiones
muy discutidas porque hay
ciertos discursos que parecen
decir que no se puede hablar
más de arte sino -como dice
Josefina Ludmer- de produc-
ciones artísticas. A mí me pa-
rece que hay algo de la expe-
riencia estética que tiene que
ver con un resto indescifrable
ante lo cual -y esto puede so-
nar muy romántico- muchas
veces no queda más que la
contemplación, una suerte de
relación ligada al aura, como
decía Walter Benjamín. Más
allá de que Benjamín discutía
la idea de aura para el cine.
Existen ciertas producciones
estéticas de la cultura que se
resisten a ser interpretadas por
entero, que uno las puede usar
“El cine en el aula puede ocupar un lugar fundamen-
tal en la formación de un chico porque es un len-
guaje de primer nivel”
para entender o interpretar,
pero siempre están en exceso
con respecto a esa empresa de
sentido. Eso sucede, por ejem-
plo, con la película de Jean
Renoir. A partir de ese film
uno puede analizar cantidad
de cosas: el espíritu del siglo
XIX, los franceses en la Gran
Guerra, lo que significaba los
campos de prisioneros. Pero,
más allá de todo lo que se
puede analizar, hay algo en la
experiencia que esa película
nos propone como espectado-
res que se escapa a cualquier
análisis. Y me parece que, en
ese sentido, un docente tiene
que ser muy respetuoso con
obras de estas características y
cuidar su singularidad. Cui-
darla quiere decir permitir
que mantenga su extrañeza, su
rareza, su singularidad y no
pretender colonizarla por en-
tero en la tarea pedagógica.
12(ntes): Algo común es que se
utilice una película a modo de
cierre de un tema ¿qué pensás
de eso?
J.T/ Lo primero que entraría
en discusión es qué es un cie-
rre dentro de una materia. Da
la impresión que lo mejor que
puede hacer un docente al dar
un contenido es entusiasmar
de manera tal a sus alumnos
para que ese tema no cierre.
Probablemente una película
sea muy interesante para que
ese tema no cierre. Si bien
puede servir para coronar la
secuencia didáctica, un film
puede ayudar a devolver el
entusiasmo para que se siga
pensando sobre la cuestión es-
tudiada. Y, en este punto, nos
encontramos con otra discu-
sión: hay películas que apues-
tan muy fuertemente a lo pe-
dagógico y hay otras películas
que parecen correrse de ese
lugar, es decir, están un poqui-
to desplazadas de lo pedagógi-
co.
12(ntes): Entonces ¿sugerís
que los docentes le den más
cabida a ese tipo de películas?
J.T/ Me parece que sí. Por su-
puesto, siempre teniendo cier-
tas precauciones y viendo con
qué grupo se está trabajando.
Pero me parece que este tema
de la estética -aclaro: una pala-
bra demodé- debería ser repen-
sado en la escuela y el docen-
te puede ayudar en esto. Claro
que es complicado porque es
difícil que haya un aprendizaje
o una enseñanza desde lo esté-
tico en términos de experien-
cia. No obstante, creo que el
docente puede proponer de-
terminadas experiencias o si-
tuaciones que ayuden en este
sentido. Y, en esta lógica, es
importante evitar esa tenta-
ción que tenemos como do-
centes de completar los senti-
dos. Porque se cree que lo
inverso a eso es dejar desgua-
recido de sentido lo que se es-
tá diciendo. Me parece que es-
ta tensión es cierta y es un
problema. El tema es de qué
manera uno logra encontrar la
posibilidad de producir senti-
do soportando, al mismo
tiempo, una incompletud. Eso
permite que un alumno pueda
apropiarse porque cuando va-
mos con sentidos muy sólidos
y cargados muy rápidamente
eso parece disolverse. En cam-
bio, esa incompletud suele ser
aquello que permite dejar un
espacio para que el otro meta
su parte.
9
Carta de Lectores
Agradecemos a todos los docentes que nos escriben sus comentarios, sugerencias y felicitaciones sobre nuestra publi-
cación. Y seguimos apostando a que 12(ntes), papel y tinta para el día a día en la escuela se convierta en un canal de co-
municación entre colegas, a través del cual poder difundir experiencias, compartir proyectos e intercambiar material en-
tre quienes trabajan en escuelas de diferentes zonas de nuestro país. En el número de este mes, difundimos dos cartas
de docentes que quieren compartir con los demás sus experiencias.
Mi nombre es María Fernanda Cesáreo. Soy una profesora de
Buenos Aires, pero actualmente me encuentro trabajando
como capacitadora en un proyecto para el colegio Ntra.
Sra. de los Milagros en Puerto Piray, Misiones. Mi traba-
jo se integra como parte del Proyecto de la Consultora
Educativa Diálogos que desde hace más de un año trabaja en
la mejora de la calidad educativa en dicho colegio.
Del análisis de los resultados obtenidos a través de observacio-
nes directas y de evaluaciones que fueron tomadas en el final de
cada ciclo (EGB1, EGB2, EGB3 y Polimodal) a fines de 2005,
se detectó un bajo rendimiento académico en el área de mate-
mática. La intervención de la consultora atiende al hecho de re-
vertir esos resultados optimizando la calidad educativa del cole-
gio. De manera que ni bien me fue encargado el proyecto para
mejorar el nivel académico de los alumnos en matemáticas, en-
caré un proceso de reforma enmarcado en la ENSEÑANZA
DE MATEMÁTICAS CENTRADA EN LA RESOLUCIÓN
DE SITUACIONES PROBLEMÁTICAS (ABP). Estoy con-
vencida que utilizando esta metodología estaremos formando
personas capaces de examinar y remodelar sus propios métodos
de pensamiento de forma sistemática a fin de eliminar obstácu-
los y de llegar a establecer hábitos mentales eficaces. En otras
palabras, lo que Polya denominó “pensamiento productivo”.
Reconozco que cuando estaba en la “línea de partida” del Pro-
yecto, me poblaban algunos temores respecto a la resistencia que
encontraría en los docentes...Antes de comenzar el camino, me
preguntaba CÓMO iba a hacer para transmitir esta fuerte con-
vicción que tengo a cerca de que ES POSIBLE PROVOCAR
UN CAMBIO, aunque ese cambio involucre a TODA LA PO-
BLACIÓN DE UNA ESCUELA! Sin tener la visión de esta-
dista de Napoleón, ni la creatividad de Leonardo. Sin el espíri-
tu de grandeza de la Madre Teresa, ni la inteligencia de
Einstein!!!! Así, sentía por momentos que me estaba embarcan-
do en un Proyecto TITÁNICO,TAL VEZ DESMEDIDO PA-
RA MIS POSIBILIDADES… Estar horas en mi ordenador
dándole forma a este Proyecto, lejos de aburrirme, me ha pro-
vocado una adicción hacia el descubrimiento de nuevos enfo-
ques, de nuevas aristas, de nuevos contenidos y herramientas a
utilizar en la puesta en marcha.
Comparto desde este espacio algunas dudas que se me plantea-
ban antes de comenzar: ¿Cómo podría entusiasmar a docentes
que quizás desde hacía ya muchos años presentaban su planifi-
cación sin considerar en ella el más pequeño cambio? ¿Cómo
podría cambiar la mentalidad de tantos docentes que tienen “es-
tructurada” una pedagogía y que posiblemente, a su criterio, ha-
ya sido exitosa? ¿Cómo transmitir la idea de que el éxito indi-
vidual no cuenta cuando estamos hablando de un
PROYECTO QUE ABARCA TODOS LOS NIVELES?
¿Cómo haría para convencer que si estamos hablando del egre-
Estimados colegas y compañeros “Trabajadores de la Educa-
ción”: ya que encontré un excelente lugar para poder difun-
dir mi experiencia, quiero compartir con Uds. un progra-
ma que se está llevando a cabo en la Escuela Primaria Nº
311 de Neuquén Capital -a pesar de los dineros que en-
tran diariamente a la provincia por el negocio del petróleo
y demás, es una zona extremadamente pobre-. La Escuela se
encuentra ubicada en la zona Noroeste de la capital, y ha naci-
do debido al aumento de la población por tomas de terrenos fis-
cales desde hace aproximadamente 10 años. Hoy ya son barrios
con los servicios primarios mínimamente satisfechos. Y como
siempre cuando se vulneran los derechos esenciales para vivir
una vida digna los que la pasan peor son los niños. Hace un año
y medio llegó a mí, a través del cura de la zona, un “ángel” lla-
mado Marta. Ella es Licenciada en Psicología. Junto a un par de
colegas recién recibidos crearon un Proyecto al que denomina-
ron “Barriletes en Bandada” y lo llevan adelante junto a un gru-
po de alumnos y otros voluntarios. Éste funciona en forma de
taller de Juegos, en un espacio prestado en la escuela porque no
hemos podido conseguir una casita, otro lugar donde llevarlo a
cabo. Sintéticamente les comento que “se trabaja con niños de
10
sado del Polimodal, el cambio debe comenzar en las salitas del
Nivel Inicial? ¿Cuánto tenía que darles “servido” a los docentes
para allanarles el camino y que encontraran la menor cantidad
de dificultades (o pretextos) en la concreción de las propuestas?
¿Cómo instrumentar la cultura del esfuerzo? Y MIL “¿CÓ-
MO..???” MÁS!!!!!
Se me ocurría entonces pensar que SIENDO QUE MI PRO-
PUESTA SE BASABA EN LA RESOLUCIÓN DE SITUA-
CIONES PROBLEMÁTICAS, EL MISMO PROBLEMA
ERA UN BUEN PUNTO DE PARTIDA para poner “manos
a la obra” y dar lugar al desarrollo del PROYECTO!!!! Al pen-
sarlo así me “bajaban los decibeles de ansiedad”. Después de to-
do -me decía a mi misma- SON SÓLO PROBLEMAS!!!!
Bueno, en febrero realizamos las primeras jornadas de capacita-
ción en el colegio... luego nos reunimos en abril y los primeros
días de junio mantuvimos el tercer encuentro. Los próximos en-
cuentros serán en agosto (después del receso), en septiembre y
el último del ciclo lectivo será en noviembre. Entre los encuen-
tros, trabajo con el material que me envían los docentes del co-
legio, ya que en cada jornada quedan planteadas diversas activi-
dades que ellos deben entregar a los directivos de cada ciclo,
quienes me lo envían por mail.
La experiencia hasta el momento es de una riqueza incalcula-
ble. Los docentes, en su mayoría se han apropiado de la pro-
puesta de ABP, y están recogiendo los frutos de esta metodolo-
gía con gran entusiasmo.
Cuento con una gran cantidad de material, tanto de los docen-
tes que mensualmente entregan un informe de su trabajo, como
de mis encuentros en Misiones, de los cuales dejo un registro
narrativo...bastante extenso y detallado.También he recolectado
bastante material con contenido teórico y práctico relacionado
a las actividades que los docentes pueden aplicar en clase.
Estando en Piray durante el último encuentro, llegó a manos de
la Directora General del colegio la publicación 12(ntes), papel
y tinta para el día a día en la escuela, del mes de mayo, cuyo con-
tenido, ¡oh casualidad! está centrado en la “resolución de pro-
blemas”. A partir de su lectura (que me pareció sumamente in-
teresante y enriquecedora), se me ocurrió que este podía ser un
buen canal para compartir con otros colegas mi pequeña expe-
riencia en mi rol de “capacitadora”.
Desde este espacio, me interesaría intercambiar experiencias
con otros docentes que se encuentren trabajando en el enfoque
de la enseñanza centrada en la resolución de situaciones proble-
máticas…poniendo a disposición mi experiencia, así como el
material recogido.
María Fernanda Cesáreo
wjoaquin@fibertel.com.ar
cinco a nueve años en situaciones de alto riesgo social, median-
te la formación de espacios grupales lúdicos terapéuticos-pre-
ventivos”.Y como para nosotros, la Comunidad del Oeste ha sido
y es una experiencia que ha provocado cambios significativos en las
conductas, resolución de conflictos, desarrollo de valores y otras
cuestiones, es que me parece el lugar ideal para compartirlos. A
quien esté interesado estoy a disposición para contar más “cositas.”
Un cariño enorme y continuemos juntos en la defensa de la Escuela
Pública.
Claudia Perez
lietg@yahoo.com.ar
El proyecto Barriletes en Bandada se encuentra subido a nuestra pági-
na web www.12ntes.com dentro del botón Experiencias de Aula.
 Caja de
Herramientas

Estética del cine. Espacio fílmico, montaje, narración, lenguaje de Jacques Aumont, Alain
LIBROS Y PUBLICACIONES Bergala, Michel Marie y Marc Vernet. Editorial Paidós, Barcelona, 1996.

Su estilo sencillo y muy comprensible hace del libro un aporte inestimable para aquellos que deseen
acercarse por primera vez al lenguaje cinematográfico. De fluida y atractiva redacción, la obra -
si bien está dirigida a estudiantes de cine o estética en general- puede ser un excelente instru-
mento de trabajo para todos aquellos que quieran incorporar el cine a sus enseñanzas o conoci-
mientos. Su lectura no exige ningún requisito previo y, a la vez, puede servir de estímulo al simple
espectador de cine para comprender y “ver” con nuevos ojos un espectáculo que por ser popu-
lar y conocido no deja de ser menos complejo. Dividido en 5 capítulos (El filme como repre-
sentación visual y sonora, El montaje, Cine y narración, Cine y lenguaje, El cine y sus especta-
dores), el libro ofrece un panorama completo sobre la teoría y la estética del cine, y las técnicas

PAGINAS WEB
http://www.uhu.es/cine.educacion

En este link de la web de la Universidad de Huelva hay variado material relacionado con qué se
puede hacer con el cine en la educación. Destinada a quienes deseen aprender de cine, de tec-
nología de la educación, de didáctica del cine, de la enseñanza del cine y del cine en la ense-
ñanza.
Se divide en cinco grandes apartados:
1. Aprender de cine
Desde la historia, el lenguaje cinematográfico y las tendencias del cine hasta personajes importantes del cine
y otros temas de interés. Se puede entrar en el mundo del cine durante horas.
2. Educación y cine
Los grandes temas de la educación llevados a la pantalla. Estudios, datos y sugerencias didácticas sobre las
películas más importantes en ese tema.
3. Grandes temas en el cine.
En este apartado se incluyen algunos temas importantes que el cine ha tratado. Con sugerencias didácticas,
listas de películas, reseñas...
4. Cosas de cine
Personajes importantes del cine, lecturas de cine, iniciación para hacer cine en video en las aulas...
5. Unidades didácticas
Un trabajo en profundidad para trabajar en las aulas de los más pequeños con el cine

www.cineyeducacion.com.ar

CINE Y EDUCACIÓN -una lectura diferente- es una iniciativa privada que favorece la di-
fusión del cine en el ámbito educativo, consolidando un circuito de exhibición alternativo para
estudiantes y proponiendo una lectura diferente de la obra cinematográfica, buscando así que la
institución educativa actúe como garante de oportunidades incluyendo a distintos sectores so-
ciales en el hábito cultural de ir al cine. Para ello, se organizan funciones en salas de cine de di-
ferentes ciudades del país en horarios especiales con entradas a precio reducido para grupos es-
colares. Las exhibiciones se acompañan con cartillas pedagógicas con propuestas para abordar las
temáticas de cada película.
El equipo de Cine y Educación rescata al mismo tiempo el valor de la obra audiovisual como
objeto de estudio y como recurso para el aprendizaje. Como objeto de estudio, ya que el análi-
sis del lenguaje cinematográfico permite jerarquizar, discernir y analizar los distintos discursos
que circulan en el mundo de las pantallas. Como recurso para el aprendizaje, la película puede
utilizarse en su función informativa, como motivadora, para disparar procesos de investigación
sobre el tema que propone o bien para integrar conocimientos y evaluar un contenido trabaja-
do en la clase.
En la página web de la institución está el listado de las películas que exhiben como así también
variadas guías de análisis elaboradas por otras instituciones (entre ellas, el Ministerio de Educa-
ción, Ciencia y Tecnología de la Nación) de films que pueden conseguirse fácilmente en vide-
oclubes.

11
Gestión Técnicas proyectivas para el trabajo
Algunas técnicas
permiten traba-
jar con grupos
(de padres, de
docentes, de
alumnos, de no
docentes) creando condiciones
para intentar vencer algunas
resistencias al cambio descu-
briendo qué hay detrás de un
No manifiesto o latente. No es
necesario ser psicólogo, sino
tener la oreja bien abierta.
por Gustavo Gotbeter
institucional. Uso de fotos y dibujos
Muchas veces se presenta en el trabajo de la dirección de la escuela
la necesidad de encarar cambios actitudinales en alguno o algunos
de los actores de la comunidad educativa: docentes, alumnos, perso-
nal no docente, padres. Se trata de actitudes que van en contra de
cambios, del logro de objetivos que nos proponemos, de la participa-
ción que con esfuerzo tratamos de alentar. Y frecuentemente nos
preguntamos cómo es que no encontramos eco a propósitos tan po-
sitivos. A menudo tiene que ver con que quizás nuestros propósitos
no son los adecuados, pero el problema es que, a veces, aún siendo
adecuados, nos cuesta lograr que los demás los acepten.
No es sencillo cambiar actitudes y depende de muchos factores lo-
grar que esos cambios se produzcan. A veces los actores involucra-
dos son conscientes de dichas actitudes y los cambios dependerán
en gran parte de la necesidad que sientan de sumarse a ellos. Sin
embargo, muchas veces las actitudes se manifiestan sin que los que
las detentan sean debidamente conscientes de ellas. No vamos a
centrarnos en las razones que llevan a ser o no conscientes de di-
chas actitudes, pero las teorías psicológicas admiten que en estos
casos suelen haber ciertas resistencias inconscientes o al menos no
conscientes (no es lo mismo inconsciente que no consciente).
Veamos algunos ejemplos más o menos comunes que pueden ayu-
darnos a pensar el tema. Pensemos en un grupo de padres o bien en
los padres en general, que son reacios a las convocatorias a reunio-
nes y eventos de la escuela. Imaginemos un grupo de docentes que
se sienten desganados. Imaginemos un grupo de alumnos en un au-
la que manifiestan actitudes discriminatorias. La lista puede exten-
derse tanto como la experiencia de cualquier director puede hacerlo
simplemente testimoniando muchas de las situaciones con las que
tiene que vérselas en la cotidianeidad escolar. Se trata, en todo estos
casos, de intentar detectar cuál es la causa de tales actitudes, las que
se manifiestan a través de distinto tipo de conductas por acción (por
ejemplo chicos que se discriminan) o por omisión (padres ausentes).
Las técnicas proyectivas son instrumentos que han creado los profe-
sionales de la psicología para detectar y medir, entre otros rasgos y
manifestaciones de la personalidad, actitudes. Algunas de estas téc-
nicas son bastante sofisticadas y la obtención de los datos así como
la evaluación diagnóstica de los mismos muy compleja. Todas estas
técnicas fundan su efectividad en un par de supuestos. Uno es el de
la proyección. Este concepto fue muy desarrollado por las corrientes
psicoanalíticas. Más o menos, ya que no todos coinciden en el alcan-
ce del concepto, la proyección se define, como la atribución incon-
ciente a los otros de los propios sentimientos y cualidades. Se dice
que una persona está proyectando cuando atribuye a otra un rasgo o
deseo, que le resulta difícil de admitir como propio. Así, como el ac-
to de proyectar es un mecanismo inconsciente, no se comunica a los
demás de manera directa, ya que ni siquiera la propia persona lo re-
conoce como una proyección. Las técnicas proyectivas (los llamados
“tests proyectivos”), ampliando el alcance de este fenómeno, aluden
a un mecanismo subsidiario de la proyección que consiste en la pre-
sentación de estímulos, preferiblemente ambiguos, para que la per-
sona logre proyectar en ellos aspectos inconscientes (o no conscien-
tes) de su personalidad.
De ninguna manera es esperable que un profesional de la educación
evalúe rasgos de personalidad a partir del uso de técnicas proyecti-
vas. Sin embargo, el uso de técnicas de este tipo le permitirá, en un
proceso que se afinará paulatinamente con su uso, lograr tres pro-
pósitos:
1) Conocer aspectos subyacentes a actitudes de un grupo
de personas acerca de alguna cuestión, situación, etc.
2) Generar un clima propicio para tomar consciencia de
tales actitudes y las razones probables que las provocan.
3) Propiciar un espacio en el cual reflexionar acerca de
tales actitudes y razones y las alternativas que
podrían llevar a modificarlas, de ser conveniente.
Demás está decir que encarar un proceso así es estar también dis-
puesto a revisar las propias actitudes y acciones, ya que tampoco so-
mos inmunes a desconocerlas y tal vez algunas de nuestras accio-
nes sean la causa de las actitudes de otros. Pero ser capaz de
reconocerlo será, lejos de ser leído como una debilidad en la posición
del director, como una fortaleza.
Una técnica sencilla
Las fotos son imágenes congeladas en el tiempo. Y como todas las
imágenes, nos convocan sentimientos, emociones, apreciaciones,
opiniones y/o ideas. Esta “convocatoria” es, precisamente, lo que nos
puede ser útil a la hora de utilizar fotos como instrumentos para el
trabajo grupal.
> En tanto que muestran un momento puntual, congelado en el tiem-
po, podemos suponerles un antes y un después. Es evidente que, si
la situación fotografiada es desconocida, y es conveniente que lo sea,
todo lo que podamos decir acerca del antes y después de la escena
de la foto es invocada por ella, pero sin duda contiene elementos
“proyectados”, inventados por nosotros.
> En tanto las fotos convocan nuestras emociones, sentimientos, ide-
as, etc. pueden, justamente permitir que surjan.
La idea es presentarles a los participantes de una reunión grupal
(padres, docentes, alumnos, etc.), una serie desordenada de fotos en
el piso o una mesa. La consigna consistirá en que “cada uno tiene
que elegir una foto que represente a….”, “una foto que muestre …”,
“una foto que…” Los puntos suspensivos se completarán de acuerdo
al problema que esté planteado. Por ejemplo, si se trata de docentes
que están desentusiasmados uno podría sugerirles:
> Una foto que muestre cómo se sienten Uds. cada vez que tienen
que venir a la escuela.
> Una foto que represente lo que ustedes esperan lograr en la es-
cuela y otra que represente lo que les pasa en la escuela.
> Una foto que represente un problema que sientan difícil en la es-
cuela.
> Una foto que represente lo que les da placer en la escuela y lo que
detestan.
Hay algunas premisas fundamentales para que estas técnicas se-
an útiles.
> Tiene que existir un clima de libertad de expresión ante la presen-
cia de la dirección de la escuela.
> Las fotos que se presenten tienen que ser en cantidad al menos el
doble que las personas presentes.
> Dos personas pueden elegir una misma foto.
> Tienen que ser fotos que representen situaciones muy variadas:
conflictos, colaboración, rigidez, libertad, ideales, mezquindades, etc.
Lo fundamental es que sean muy distintas: paisajes, objetos, perso-
nas en situaciones grupales de diverso tipo, personas aisladas, etc.
Cuanto más variadas sean las situaciones representadas en las fo-
tos, más amplitud de situaciones habrá para elegir.
Una vez que cada uno elige una o dos fotos (según la consigna), de-
berá contarle a todos qué representa esa foto en función de la con-
signa, es decir, por qué la eligió. Quien coordina la actividad (es con-
veniente que haya además un observador que no participa, pero
anota sus impresiones, y en lo posible que sea alguien del mismo
grupo con el que se trabaja) deberá anotar fundamentalmente los
aspectos comunes que surgen de los comentarios de los participan-
tes, aquello que aparece como rasgos comunes. Luego podrá desta-
car estos aspectos dando lugar a que todos puedan descubrir lo que
han notado. De esta manera no hay nadie que “sabe más” sino que
las conclusiones son producto de un trabajo colectivo.
No es conveniente hacer comentarios personales, ni supuestas in-
terpretaciones psicológicas, sino brindar un marco adecuado, relaja-
do y de confianza para que todos puedan expresarse. A través de es-
ta técnica todos dicen algo, y no como ocurre a menudo que hablan
unos pocos.
Es probable que en una primera vez que se use esta técnica sus re-
sultados sean más limitados. En gran parte es cuestión de costum-
bre y entrenamiento. Mucha gente suele sentirse “rara” al principio
haciendo este tipo de actividades. Algunos incluso lo vivirán como al-
go “infantil”, una “pérdida de tiempo”, etc. Pero la mayoría lo sentirá
como una situación estimulante. En contrapartida, algunos se senti-
rán muy “movilizados” y no es raro que alguien rompa en llanto o se
manifiesten emociones fuertes. Mejor, porque aparecerán a la luz.
No se trata de un test psicológico, ni de hacer interpretaciones salva-
jes y antojadizas que podemos tentarnos de hacer: no es el objetivo
ni el marco. Es más, sería violento y agresivo hacerlo. Ni siquiera con
conocimientos psicológicos es conveniente hacer este tipo de refe-
rencias que lo único que lograrán es hacer sentir incómodos a los
participantes. Por otra parte no hay que olvidar que quien coordina la
tarea es de la dirección de la escuela.
En síntesis, se trata de un modo eficaz de lograr un adecuado clima
de discusión sin apelar al uso directo del “¿qué piensan de esto o
aquello?”.
 La ansiedad de los padres en el ingreso a primer grado (primer año EGB)

Tuve oportunidad de utilizar esta técnica en varias oportunidades. Una de ellas con tres grupos de padres de chicos que, en una
misma escuela, pasaban del jardín (nivel inicial) a la primaria. La mayoría de los padres eran “primerizos” en esto de tener hi-
jos en la primaria. Y la escuela se caracterizaba por un estilo directivo muy distinto entre uno y otro nivel, situación que se agra-
vaba por el hecho de que, hasta mi reciente llegada a la dirección de la escuela, las relaciones entre ambas direcciones dista-
ban de ser armónicas.
Los padres manifestaban permanentemente dudas acerca del funcionamiento de la escuela primaria, en gran parte incentiva-
das, para qué negarlo, por los comentarios de la dirección del jardín, dirección en la que confiaban fuertemente. Tuve varios en-
cuentros con los padres por el mes de octubre y noviembre. En el primer encuentro, apliqué esta técnica con muy buenos re-
sultados. En primer lugar porque el hecho mismo de plantearla fue un mensaje de que estábamos dispuestos a escucharlos.
Y en segundo lugar, porque aparecieron todas las dudas e incertidumbres. Los siguientes encuentros se dieron en un muy buen
clima, centrándonos en la tarea misma y trabajando, anticipadamente, lo que iría a ocurrir al año siguiente con la entrada de
sus hijos a “la primaria”.

Novedad editorial
Schnotz W.,Vosniadou, S. y Carretero, M. Cambio conceptual y educación.
Aique, Buenos Aires, 2006.

Uno de los objetivos casi universales de la educación es lograr que los alumnos cambien los conocimientos cotidianos, con los que
llegan a la escuela, y los transformen en otros de naturaleza más académica y disciplinar. De igual manera, las sociedades modernas
que aspiran al desarrollo, promueven la formación de ciudadanos capaces de revisar ideas previas y de ejercer el pensamiento críti-
co a través de mentes flexibles. En este marco, las teorías generales, como las de Piaget o Vigotzky, necesitan de una alternativa só-
lida. Por ello, hace dos décadas, comenzaron a publicarse trabajos basados en la idea del “cambio conceptual”, una perspectiva teó-
rica y aplicada proveniente de disciplinas como la psicología cognitiva o la filosofía de la ciencia. Estas investigaciones constituyeron
la base tanto para una reinterpretación general del desarrollo y funcionamiento cognitivo como para la didáctica de las ciencias expe-
rimentales y sociales y la enseñanza en otros ámbitos educativos.
Cambio conceptual y educación presenta, en forma sintética y transparente, las perspectivas más actuales en este campo. La reunión
de artículos del volumen fue realizada por tres expertos internacionales en el campo: Mario Carretero, Wolfgang Schnotz y Stella Vos-
niadou. El trabajo consunto de estos tres intelectuales dio lugar a este libro novedoso en varios aspectos. Por un lado, concede parti-
cular interés a los aspectos motivacionales, que están recibiendo en todo el mundo cada vez más atención de los investigadores, no
sólo por su importancia aplicada a la educación, sino también por el convencimiento de que el cambio mental no es sólo conceptual,
sino también afectivo y actitudinal. Por otro, destina un importante espacio al cambio conceptual en las temáticas sociales e históri-
cas, mostrando la necesidad de una comprensión compleja de estas cuestiones en la escuela.

Agenda
FLACSO ÁREA > Diploma superior en currí-
culum y prácticas escolares en
EDUCACIÓN contexto
curriculum@flacso.org.ar
ABIERTA LA INSCRIPCIÓN
El Área Educación de Flacso >Diploma superior en gestión
abre la inscripción a partir de educativa
junio de los siguientes cursos gestion@flacso.org.ar
virtuales:
> Diploma superior en
constructivismo y educación
cye_virtual@flacso.org.ar
> Especialización en construc-
tivismo y educación
Los cursos comienzan en
agosto.
ecye@flacso.org.ar
Para más información, se pue-
> Enseñanza de las ciencias de consultar nuestra página de
sociales internet,
esociales@flacso.org.ar www.flacso.org.ar/educacion
> Materiales didácticos: selec-
ción y producción
me@flacso.org.ar

Se realizará entre el 25 y el 27 de octubre en Buenos Aires

CONGRESO LATINOAMERICANO PARA EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA DEL

HOLOCAUSTO-SHOÁ
La Fundación Memoria del Holocausto-Museo del Holocausto organiza el Congreso Latinoa- Museo del Holocausto - Shoá
mericano para el Aprendizaje y la Enseñanza del Holocausto-Shoá, a realizarse durante los días Montevideo 919
25, 26 y 27 de octubre de 2006. El mismo está dirigido a docentes, académicos, intelectuales y Ciudad de Buenos Aires
público en general.Los ejes temáticos serán: Memoria; Pedagogía de la Transmisión; Singularidad Argentina
de la Shoá; Negación de la Shoá; Argentina frente a la Shoá. (011) 4811-3588
www.fmh.org.ar
Para mayor información contactarse
con congresoshoa@fmh.org.ar

13
14
Primeras Jornadas
Problemas actuales en la gestión de instituciones educativas
Destinatarios Directivos de escuelas, Coordinadores/as pedagógicos/as,
Supervisores/as, Funcionarios/as, Profesionales de gabinetes,

Fecha Lugar Docentes y profesionales interesados en la gestión institucional.

Jueves 28 Paseo La Plaza Problemas a abordar Modelos de gestión de dirección de instituciones

Estrategias para la gestión de formación docente continua en las
Viernes 29 (Corrientes y Montevideo), instituciones
Nos proponemos un espacio Perspectivas de abordaje del fracaso escolar
y Sábado 30 Ciudad Autónoma donde encontrar algunas respues- Responsabilidad civil en instituciones educativas
tas acerca de los temas que nos Gestión de conflictos y proyectos de mediación
de septiembre de Buenos Aires preocupan en la difícil tarea de Vínculos escuela-familias
conducir escuelas hoy. Articulación entre ciclos
de 2006 Infancias y juventudes hoy
Impactos de las nuevas tecnologías

Andrea Alliaud/ Doctora en Educación (UBA), docente e investi-
Los panelistas y gadora de la Fac. de Filosofía y Letras (UBA).
disertantes que ya Silvia Bleichmar/ Doctora en Psicoanálisis (Universidad de Paris
VII) y docente universitaria en Argentina, Brasil, México y Francia.
han comprometido Inés Dussel/ Coordinadora del Área de Educación de FLACSO y
Doctora en Educación por la Universidad de Wisconsin-Madison
su asistencia (Estados Unidos).
Nora Elichiry/ Doctora en Psicología Educacional, investigadora y
docente de la Fac. de Psicología (UBA)
Jorge Fasce/ Maestro Normal Nacional y Lic. en Cs. de la Educa-
ción (UBA). Ex director de escuelas. Asesor pedagógico en el Mi-
nisterio de Educación de la Nación.
Ruth Harf/ Lic. en Cs. de la Educación y en Psicología. Prof. uni-
versitaria (UBA) y Capacitadora para equipos de conducción en la
Escuela de Capacitación de la Ciudad de Buenos Aires (CEPA)
Carina Kaplan/ Lic. en Cs. de la Educación (UBA), Master en Cs.
Sociales y Educación (FLACSO), Prof. universitaria e investigadora
en la Fac. de Filosofía y Letras (UBA).
Edith Litwin/ Doctora en Cs. de la Educación (UBA) y Prof. titu-
lar de Tecnología Educativa en la carrera Ciencias de la Educación
(UBA).
Susana Muraro/ Prof. titular de Informática e Informática y Edu-
cación de la Fac. de Filosofía y Letras (UBA) y del Depto. de Edu-
cación (UNLu).
Débora Nakache/ Lic. en Psicopedagogía y docente investigadora
de la Fac. de Psicología (UBA).
Mariano Narodowski/ Doctor en Educación (UNQ), Director
del Área de Educación de la Universidad Torcuato Di Tella, Prof. e
investigador universitario.
Gabriel Noel/ Antropólogo e investigador del Proyecto “Violencia
delictiva, cultura política, sociabilidad y seguridad pública en con-
glomerados urbanos” (FLACSO-UNCPBA Tandil) y del Observa-
torio de Violencia en Escuelas con sede en la UNSAM.
Sergio Palacio/ Especialista en Educación, Master y PH D. Profe-
sor universitario.
Pablo Pineau/ Doctor en Educación (UBA). Presidente de la Sociedad
Argentina de Historia de la Educación. Profesor universitario.
Margarita Poggi/ Directora del IIPE-Unesco (Argentina). Licen-
ciada en Cs. de la Educación (UBA).
Analía Segal/ Prof. de Cs. de la Educación. Ex Directora Escuela
de Capacitación de la Ciudad de Buenos Aires (CEPA).
Juan Tausk/ Psicoanalista. Presidente del Foro Mundial de Mediación
Lea Vainer/ Directora General del Colegio Arlene Fern.

Arancel para inscripciones antes del 15 de julio: Procedimiento de inscripción:

Un pago de $160 o 3 pagos mensuales de $60
VACANTES LIMITADAS
Se entregan certificados de asistencia
1) Complete el formulario en nuestra web www.12ntes.com o envíe los datos del cupón adjunto por
mail a info@12ntes.com o por fax a los teléfonos (011) 4372-7770 o (011) 4371-7557
2) Le serán enviados por correo postal el o los cupones de pago.
3) Deberá abonar el o los cupones antes de las fechas de vencimiento indicadas, caso contrario no
podremos considerarlo inscripto.
4) Los pagos se realizan EXCLUSIVAMENTE a través de Pago Fácil.
5) Puede consultar las oficinas de Pago Fácil más cercanas a su domicilio en www.pagofacil.com.ar

Para información sobre hoteles consultar nuestra web www.12ntes.com/jornadas_interface/hoteles.htm o contactarse con: Planeta Tierra (011) 4325-2232 ventas@planetatierra.com.ar
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País Un pago de $ 160 Tres pagos de $60