Políticas, instituciones y actores en educación

G. Frigerio, M. Poggi y M. Giannoni (comp.)

Ediciones Novedades Educativas. 2000

7 - Subjetividad y escuela

Silvia Schlemenson

Para referirme al cruce de caminos que se efectiviza en el interior de la institución

escolar, centraré mi intervención en las transformaciones subjetivas posibles que
se producen en el niño con el ingreso a dicha institución.

Cuando un niño ingresa a la escuela se encuentra y construye una realidad

distinta a la familiar. Halla en su interior, una variedad de reglas y códigos de
coparticipación igualitaria que lo fuerzan a la sustitución de lo exclusivo conocido
por lo compartido ignorado.

Esta es una imposición social a la que se ven sometidos todos los niños en edad
escolar, pues la inscripción en la escuela no es voluntaria en ningún país del
mundo, sino obligatoria en todos.

Las instituciones escolares contemplan excepcionalmente el esfuerzo psíquico

que representa, para cada uno de los niños, esta experiencia inicial de
atravesamiento subjetivo que actualiza, ritualiza e impone el ingreso al campo
social.

Al ingresar a la escuela, el niño confirma la existencia de otros espacios y

dominios distintos a los familiares. Se abren para él, diversidad de formas de ser y
responder frente a los mismos estímulos, se institucionaliza un nuevo lugar de
encuentro que se establece como articulador entre la primarización familiar y la
incorporación plena a la estructura social global.

En esta institución de ensayo, de construcción de un nuevo espacio de

intercambios, el niño atraviesa una nueva oportunidad para su transformación y
reposicionamiento psíquico. El deseo de cambio lo conmueve, lo atrae, lo
atemoriza y muchas veces lo inhibe. Se producen, situaciones y encuentros
desconocidos. Se constituye un nuevo espacio de amplia significación subjetiva.

El ingreso a la institución escolar no es el primero ni el más importante de los

encuentros significativos en la constitución de la actividad psíquica del niño. El
primero y el más importante de ellos es el que se produce en el momento mismo
del nacimiento con su madre, quien graba en el psiquismo del niño uno de los
sellos de mayor significación y determinación constituyente. Desde el momento del
nacimiento, su madre se instituye como un Otro, alrededor del cual se accede al
placer y se ordena la totalidad de las experiencias significativas.

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Cuando su madre se ausenta, la fuerza de dicha relación impone la existencia y la
búsqueda de algún otro sujeto u objeto consonante con los atributos
fundamentales de su madre, que facilite la reedición de los placeres habidos.
Nadie corno ella volverá a ofrecer la tibieza y el atractivo imaginario de aquel
primer encuentro.

Por la frustración que le produce su ausencia, el niño trata de hallar, en

sustituyentes «otros», reediciones parciales que convocan las gratificaciones
vividas e imaginadas de aquella situación inicial añorada. El alejamiento de la
madre motivará el desplazamiento sobre el padre y la familia del deseo de
reedición, con ellos, de aspectos sobresalientes de los placeres habidos.

Poco después de estructurar con su padre y su familia un nuevo espacio de

encuentros constituyentes, el niño es enviado a la escuela, donde descubre la
existencia de otros niños, otras formas y otros pareceres.

La escuela se constituirá, entonces, como un nuevo espacio de. sustitución y

búsqueda de placeres perdidos. Se hallarán en su interior sujetos y objetos que lo
posibilitan y lo frustran.

Cuando un niño ingresa a la escuela, su psiquismo está aún en transformación y

este encuentro con «otros», que se concretiza con el ingreso a la escolaridad,
actúa como una oferta de proyección y multiplicación de necesidades, deseos y
pareceres. Cada uno de dichos «otros» sería entonces una suerte de
representación imaginaria de aspectos singulares puestos en re afirmación y
cuestión.

Por suerte, el completamiento del aparato psíquico no se agota en la familia. Es

más, si supusiéramos que se cierra en el interior del espacio familiar, estaríamos
en presencia de una situación de empobrecimiento y repetición que llevaría a la
involución y el estatismo.

La televisión, la radio, los diarios, la presencia de «los otros» en la escuela a la

que el niño concurre diariamente, imponen la vigencia de la existencia de otro
espacio, el societal, que en el niño queda representado por esta institución
obligatoria a la que todos los niños del mundo se integran: la escuela. Concurrir a
ella es poner a prueba aspectos básicos del proyecto familiar e incorporar las
diferencias de sus elementos fundantes. Cada uno de los niños reelabora en su
interior una nueva representación psíquica de sí mismo que, mediante la
confrontación de realidades e historias, permite poner en acción la enunciación
individual de un proyecto futuro.

La escuela es entonces un espacio inicial de integración social, de puesta a

prueba de lo conocido y de una imposición violenta de lo diferente. No es un
segundo hogar sino un primer espacio de representación e imposición social.

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Cuando el niño concurre a la escuela, las cosas son distintas que en su casa. Las
cosas cambian. Sin embargo, las formas de ser, los placeres y deseos
tempranamente acuñados permanecen. El espacio familiar continúa durante toda
la vida como el referente identificatorio a partir del cual las modificaciones se
producen.

Una oyente de un programa para docentes decía, al hacer referencia a los límites
que los niños le imponían a su trabajo: «es una lástima que los chicos lleguen a la
escuela ya marcados», como si la marca fuera el límite de lo inmodificable.

Hoy, en mi exposición, intentaré recuperar el lugar de la marca como el cimiento

de la riqueza el atractivo de la diferencia que se juega por primera vez en el
interior de un espacio donde, por suerte, cada uno de los que participan concurre
con su propia marca.

Si todos fueran iguales, si en la escuela no existieran «los otros», los parecidos

pero distintos, la educación podría quedar en manos de las computadoras que, por
suerte, son sólo instrumentos de información que no logran generar el atractivo y
el dinamismo que produce el semejante, el compañero, cuando se encuentra con
un igual en el interior del espacio escolar compartido. Este nuevo espacio de
atravesamiento y constitución subjetiva que representa para el niño lo atractivo, lo
novedoso, lo distinto, se construye corno tal, por la presencia y la existencia de
otros niños, de sus semejantes.

Si se hiciera un relevamiento acerca de cuál es el momento de la escuela que a

los niños más les gusta, la gran mayoría de ellos opinarán que es el recreo. Habría
que preguntarse qué es lo que los niños encuentran en el recreo que los atrae, y
con quiénes juegan. Ni más ni menos que con los otros niños.
Surge entonces, en este tercer espacio en la constitución del psiquismo, la
existencia de nuevos personajes de alta significación e incidencia psíquica: sus
compañeros, quienes, iguales pero diferentes, atraen por lo oculto, por lo distinto,
por lo semejante. Son sujetos y objetos potenciales de investimiento y rechazo.

El reconocimiento del lugar y la vigencia que adquiere el encuentro con «los otros»
es tal vez el eje que posibilita el acceso al aprendizaje significativo, al aprendizaje
atravesado por la subjetividad y no incluido a la enciclopédica incorporación de
conocimientos que las computadoras prometen. Se trataría entonces de
enriquecer y dinamizar los objetivos curriculares con la construcción de espacios
subjetivamente significativos en los que la relación con el semejante se estructure
como una preocupación pedagógica.

Interesarse por el lugar del semejante es activar la relación entre los niños,
estimular la participación, potenciar la diferencia, atender a la forma en que se
construyen y se constituyen los conocimientos entre los sujetos ya la modalidad
particular de aprender de cada uno de los miembros en relación con cada uno de
los otros.

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Este nuevo espacio en constitución que incide y atraviesa la subjetividad, no lo
representa la institución en su conjunto sino el pequeño grupo al que el niño
pertenece, el del grado al que concurre.

¿Por qué considero que el pequeño grupo del grado es lugar de completamiento,
transformación y constitución de la subjetividad? Porque es en el grado en el que
se juega y presentifica para el niño la existencia de otros códigos y pareceres
semejantes y al mismo tiempo diferentes a los familiarmente conocidos.
Simultáneamente novedosos y atractivos. En este pequeño grupo es donde se
juegan gran parte de las pasiones de la infancia. El grado al que concurre
representa para el niño un espacio de alta significación subjetiva. Se estructura en
su interior un nuevo espacio posicional. Se constituye el triángulo de la
intersubjetividad.

Dicho triángulo representa el espacio virtual constituido por los actores de la

institución que inciden significativamente en el niño. Ellos son: el maestro y los
compañeros del grado. En el interior del mismo y por el posicionamiento de cada
uno de sus miembros, se concretizan las transformaciones psíquicas
singularizables. En el vértice opuesto a la base se encuentra el niño, quien queda
sujetado por la dinámica de las relaciones escolares a una base sostenida por dos
vértices ordenados: uno, el del maestro y el otro, el de los compañeros del grado,
quienes resultan ser, entonces, uno de los vértices de referencia con relación al
cual el niño se discrimina. La extranjeridad del Otro atrae lo oculto y llama a la
reedición de escenas y experiencias infantiles.

El conjunto de aquellos «otros» elegidos como semejantes, iguales pero distintos,

atrae, llama y repulsa.

Si bien el niño busca en «los otros» la referencia de ajenidad que lo completa y lo

posiciona, esta referencia sólo se cristaliza y se vuelve significativa cuando está
triangulada e intermediada, en este espacio en transición, por un adulto que la
legitima. El maestro representa, en el interior del grupo escolar, un nuevo vértice
posicional a través del cual el niño se constituye como sujeto, pues es quien
ofrece el código de alteridad necesario para que la diferencia entre el sujeto y «los
otros» resulte constituyente y significativa y no aleatoria sádicamente competitiva
o banalmente enunciada.

¿Quién es el maestro para el niño y por qué atraviesa y sujeta aspectos básicos
de la subjetividad del mismo?

El maestro es el representante y referente de la existencia de un orden y de un

código ético, de un modelo posible de orientación curricular y social.

Para que el intercambio entre los niños se transforme en subjetivamente

productivo, se necesita, por la precariedad de la estructura psíquica de cada uno
de ellos, de la intervención de un sujeto, adulto, que actúe como regulador de las
diferencias y factor incidente en el rescate de las individualidades. Por su

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condición misma de maestro, éste es representante del capital cultural y
reconocido en su lugar de interdictor, de juez: conoce lo que desea enseñar,
domina los contenidos cuniculares, pero, por sobre todas las cosas, coordina y
aproxima los encuentros entre sus alumnos de intercambio de saberes, pareceres
y deseos. Legitima la diferencia, da lugar al enriquecimiento psíquico, el que se
promueve en la medida en que el adulto logra colocarse en el lugar de referente
de alteridad: él no es igual a sus alumnos, es representante del capital cultural,
tiene como función la recuperación de saberes.

El maestro reconoce y asume su lugar de ordenador del intercambio entre los

niños. Sabe que de él se espera «la palabra», que diga y legitime cómo las cosas
deberían ser o suceder. De hecho, casi la totalidad del quehacer docente
comienza con un pedido de silencio en el que se espera que la Única voz que se
escuche sea la de la autoridad. Muchas veces, cuando un docente dice «silencio
por favor», no sabe qué decir después, con lo cual no vale la pena escucharlo. La
función docente se potencia toda vez que, al convocar al silencio, se desplieguen
palabras de interés y orden en las producciones y el intercambio entre los niños.
Se espera de él, como de cualquier jurista, la recuperación de la equidad y la
ética, lo que no siempre sucede.

Muchos maestros, como muchos juristas, tal como se ha confirmado en el juicio

público de María Soledad, se colocan tendenciosamente al lado de algún niño
elegido como ideal, lo que impide cualquier intento de intercambio y
reconocimiento social previsible. Los intercambios se vuelven lineales, se
empobrecen y generan resentimientos que obstaculizan la circulación del deseo
de conocimiento.

Para que la palabra del maestro actúe como activador del intercambio de
subjetividades es necesario que antes de hablar, intervenir y ordenar, escuche
equitativamente y en forma diferencial a cada uno de los niños a su cargo. Los
niños esperan siempre las palabras de sus maestros, pero son pocas las
oportunidades en las que el maestro interpreta aquello que los niños esperan.
Para poder decir aquello que los niños esperan, el docente tendría que
incrementar su capacidad de escucha. El silencio promueve la imposición de una
palabra única vacía, ligada a la muerte. «La escucha» en cambio, favorece el
posicionamiento del niño, oferta la diversidad de lo posible.

La palabra es el eje a través del cual circula la expresión de las necesidades de

cada uno de los niños, que constituyen a través de ella, y con esfuerzo, un espacio
enunciativo distinto para el reconocimiento de sus necesidades y la expresión de
sus deseos. El que no habla y no se expresa, no sabe si sabe, y de él tampoco se
puede reconocer quién es, ni qué sabe.

Dejar hablar, escuchar a todos y a cada uno, parece fácil, pero es tal vez una de
las tareas más agotadoras en el desempeño de la función docente. Dicho esfuerzo
implica un compromiso pedagógico y didáctico del maestro, ya que sólo a través
de la escucha logrará reconocer y diferenciar las necesidades y expectativas de

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sus alumnos, lo que le permitirá alcanzar significativamente sus propuestas de
desarrollo curricular.

La posibilidad del reconocimiento de las diferencias que ofrece el despliegue de la

capacidad posicional enunciativa que se produce en cada uno de los niños en el
interior del espacio escolar se estructura como el eje de especularizaciones que
atrae el interés por las novedades y activa las transformaciones psíquicas
potenciales.

La escuela se ofrece entonces como una segunda oportunidad para alcanzar una
enunciación autónoma de parte de cada uno de los niños del grado, que produce
en ellos modificaciones de amplia incidencia subjetiva y genera un espacio
potencial de transformaciones individuales. La recuperación y potenciación de la
subjetividad en el interior de la institución escolar no se consigue por la
constitución de un espíritu de grupo, como muchos podrían considerar, sino por el
reconocimiento y delineamiento del lugar del otro como semejante, como diferente
y producto de la interrelación entre el niño, el adulto y los compañeros del grado.

Condiciones escolares adversas suelen despreciar esta oportunidad constituyente

y normatizan la enseñanza con exigencias, imposiciones o con una
tecnologización excesiva que anula la necesidad del niño de encontrar en la
escuela el espacio para la confrontación y el enriquecimiento psíquico potencial
que se construye con relación al semejante. En un mundo donde avanza la
desubjetivación, la globalización y la uniformidad, tratar desde la escuela de
profundizar las diferencias, respetar y realzar las individualidades, es un intento
más por construir una ética y una equidad inexistente.

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 PROBLEMÁTICA DE LA EDUCACIÓN
Profesorado de Inglés – ISFD “Insp. Prof. Albino G. Sánchez Barros”
Prof. Ariel Corzo

Tipos de familias y sus diferentes roles

La familia como “comunidad de amantes”

- Comunidad de vida y amor

- Personas libres y autónomas en “comunión”

¿será…?

Principales amenazas a la familia

- Falta de amor
- La sobreprotección
- Pérdida de identidad de los miembros en relación a su papel dentro de la misma
- Las nuevas ideologías: hedonismo, vértigo de la novedad

Tipos de familias

- Nuclear
- Extensa
- Monoparental

Familia nuclear

- Formada por padre, madre e hijo

- Es la típica familia clásica
- También se dice Circulo Familiar

Familia extensa

Familia que comparte hogar con personas familiares.

- Además de la familia nuclear viven: abuelos, tíos, primos y otros parientes, sean
consanguíneos o afines.

Familia monoparental

Solo hay un padre o madre, e hijos o hijas.

1- Familia monoparental extendida:

Hay un progenitor, hijos o hijas y personas de la familia.

2- Familia monoparental compleja:

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Profesorado de Inglés – ISFD “Insp. Prof. Albino G. Sánchez Barros”
Prof. Ariel Corzo

Hay un progenitor y a su cargo hijos o hijas y comparte vida con personas ajenas a la
familia.

Problemáticas en las diferentes familias

- Aislamiento
- Crisis de identidad de los padres
- Desconocimiento de:
Obligaciones
Responsabilidades
Derechos
Función de roles
Función de género
- Descuidos de los hijos
En la educación
En el afecto

Problemas de la familia extensa

- Problemas con los miembros de la familia

- Problemas en el ejercicio de la autoridad
- Perdida de la visión materna (paterna)
- Perdida de atención a los hijos

Problemas en la familia monoparental

- Dirigidas por una persona

- Resultados diferentes a que están los dos padres
- Baja autoestima de los miembros
- Sentimiento de abandono o perdida en los hijos
- Desprestigio del padre o madre

Problemas en el rol de la educación

- Se traspasa en parte o totalmente a la escuela o colegio

- La función de entregar valores, actitudes y hábitos no siempre es asumida por los padres:
Por falta de tiempo
Por escasez de recursos económicos
Por ignorancia y por apatía
- Los que influyen son: amigos, medios de comunicación y la escuela

RETOS Y OPORTUNIDADES DE LA FAMILIA DE HOY

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Prof. Ariel Corzo

Un tiempo nuevo, un tiempo de cambios

¿Es lo vertiginoso de los cambios?

Un nuevo tipo de familia

Globalización

- TV
- Teléfono
- Internet
- Avances científicos
- Avances tecnológicos

Cambios

- Aparición de nuevos valores

- Se ven normales estos conceptos:
“Nada tiene valor estable”
“Lo que hoy vale, mañana quedara fuera de valor y fuera de utilidad”

Un mundo sin hogar

- “HOGAR” nos lleva a un sentido de calor, amistad, encuentro…

- “CASA” es una necesidad material

Características de la familia actual

- Reducción de la estabilidad (divorcios)

- Reducción de los componentes (menos hijos)
- Reducción de los espacios domésticos
- Reducción de los tiempos de relación (padre y madre trabajan)
- Reducción de la normatividad axiológica (de los valores)

Nuevas normas de convivencia – Nuevas normas morales

Características:

- La incapacidad para construir el propio sentido

- La pérdida de toda visión coherente de la historia comunitaria
- La renuncia a todo proyecto de la mejora del mundo

Carencia en los hijos

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Prof. Ariel Corzo

- Hijos educados en la soledad: TV, música

- Hijos acostumbrados a conseguir todo: egoístas, individualistas
- Hijos más de la calle que del hogar

OPORTUNIDADES Y RETOS

¿Qué hacer?

- ¿Ignorar los cambios y seguir haciendo lo de siempre?

- ¿Someternos indiscriminadamente a los dictados de los nuevos cambios?
- ¿Intentar encontrar un equilibrio?

OPORTUNIDADES

- Las relaciones familiares son hoy más el fruto de permanente diálogo, escucha, coherencia
de vida como exigencia
- Padres con más conciencia de cercanía a sus hijos
- Padres mejor preparados e informados
- Los ámbitos familiares gozan de mayores espacios de confianza, paz y convivencia

RECUPERAR LA FAMILIA

¿Cómo vivimos?

- Hay una aceleración

- Poco tiempo para la familia

EL RETO SERÁ:

- Encontrar un tiempo para hablar del trabajo, familia, relaciones personales

- Encontrar el MODO

AUTORIDAD COMPARTIDA

¿Qué es AUTORIDAD?

¿AUTORIDAD O PODER?

AUTORIDAD es un medio para servir, no es un instrumento de poder.

La disciplina es una expresión de amor y responsabilidad.

AUTORIDAD

CONDUCTAS INADECUADAS:
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Saber corregir: ¿de qué manera?

- Llamar la atención
- La situación de revancha
- El no sentirse aceptado o amado

La corrección debe orientar al hijo hacia la mejora de sí mismo. Mediante una guía de valores
que sus padres les darán a conocer.

- Dar atención personal y tiempo a cada hijo

- Método de consecuencias lógicas y consecuencias naturales
- Necesidad de límites

Estilos de ejercer la autoridad:

Inseguros (actitud sumisa)

- No logran hacer valer sus derechos, necesidades y afectos

- Valen más los derechos de los demás
- Incapacidad de tomar decisiones

Agresivos (actitud dominante)

- Imponen sus derechos sin tener en cuenta los derechos de los demás
- No son consistentes en sus decisiones
- Actúan por satisfacción propia

Con personalidad (actitud flexible y firme a la vez)

- Hacen valer eficazmente sus derechos, teniendo en cuenta los derechos de los demás
- Dicen lo que piensan
- Saben decir que no

Una verdadera AUTORIDAD es aquella fuerza o facultad que sirve para sostener y hacer
crecer. Proviene de “autor” = una influencia positiva que sirve a los hijos para que crezcan en
autonomía y responsabilidad. “Por una lucha de poder”

LUCHA DE PODER

¿El hombre es el que tiene el PODER por ser la cabeza de la familia?

…..y la mujer?

Problemas por la lucha de poder

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- Con frecuencia, un padre se pone del lado de su hijo en contra de la pareja

- Un padre espera aprobación y afecto de los hijos antes que de su pareja
- Un niño desempeña el papel de padre a menudo, tomando decisiones que competen a los
adultos

¿Por qué no obedecen?

- Porque no les hacemos sentir que confiamos en ellos

- Porque no se sienten motivados
- Porque somos injustos en la exigencia
- Porque NO SOMOS CONGRUENTES

A medida que crecen los hijos los padres tienen que:

- Aprender a compartir su poder dentro de la familia y dejar que los niños muestren su
iniciativa y opinen
- Promover una comunicación clara
- Escuchar a los hijos y analizar sus sugerencias

REGLAS PARA LA AUTORIDAD COMPARTIDA

- Cuidar ambos del prestigio

- Establecer previamente las reglas de juego
- Exigirse a sí mismo lo que a los otros
- Ponerse de acuerdo con el otro conyugue
- Mandar con sobriedad, seguridad
- Establecer una rutina diaria
- Poner límites justos y normas muy claras
- Evitar ordenes que no sirven para nada o en tono suplicante
- Asegurarse que se cumpla lo mandado
- Evitar confrontaciones orgullosas para ver quién gana
- En vez de utilizar el castigo, dejar que el niño sienta las consecuencias de sus acciones
- Motivar a los hijos a colaborar con el bien de la familia

BINOMIOS INSEPARABLES

- COMPRENSION-EXIGENCIA
- PARTICIPACION-RESPONSABILIDAD

¿Para qué…?

- Para resistir dificultades

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- Para lograr un clima de confianza

- Para descargar lo positivo

PREGUNTAS

¿Están dispuestos a compartir con sus hijos el poder que ejercen en su familia?

¿Tienen confianza en la capacidad de sus hijos de contribuir con la familia y de aceptar sus
responsabilidades?

¿Creen que pueden lograr un cambio en su familia?

¿Está Ud. Mamá comprometida con esta manera distinta de manejar a su familia?

¿Está Ud. Papá comprometido con esta manera distinta de manejar a su familia?

La desocupación

Para muchas personas el trabajo supone una seña de identidad. A través de él encuentran un lugar
en la sociedad, se sienten útiles, les proporciona un status social y lo consideran como el medio
para entrar a formar parte de la dinámica de la vida, para participar de la sociedad.

En este sentido, el desempleo supone el aislamiento social. El desempleado no sólo pierde los
contactos con las personas que se relacionaba profesionalmente, sino que tiende a encerrarse en
sí mismo y a dejar de relacionarse con los demás. Se siente inseguro y desvalorizado.

Para la mayoría de las personas, estar inactivos y no desarrollar ninguna función laboral les impide
tener un rol social con el que identificarse, lo que le afecta negativamente en su personalidad. El
trabajo aporta un sentido de identidad.

El desempleo conlleva una disminución de los ingresos y, por tanto, produce cambios en el estilo
de vida. Se producen cambios radicales en la forma de vivir, pues se vive con la incertidumbre de
no saber cuánto tiempo durará esa situación. En tales circunstancias, se tiende a ser precavidos y
reducir drásticamente los gastos.

Tiene una gran repercusión en el ámbito familiar, intensificando las relaciones existentes con
anterioridad. Puede producir gran tensión y desestabilizar las relaciones familiares perjudicándolas
o, por el contrario, la familia puede ser el gran apoyo y encontrar en ella el empuje y ayuda
necesaria para buscar otro empleo, transmitiéndole confianza y seguridad.

La pérdida de empleo también produce una reducción de las relaciones sociales. Inevitablemente
se pierde el contacto con aquellas personas que son imprescindibles para poder desarrollar
nuestro trabajo. Además, es un medio para relacionarnos y hacer grandes amistades. Por otro
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Prof. Ariel Corzo

lado, las dificultades económicas disminuyen los contactos sociales, no hay tanta disponibilidad
para salir a cenar, ir de copas o realizar actividades que supongan un gasto.

El desempleo puede traer consecuencias psicológicas negativas como disminución de la

autoestima, depresión, ansiedad, etc. Produce un empobrecimiento del concepto que se tiene de
uno mismo.

Las adicciones

El adicto es una persona que sufre una atracción compulsiva, generalmente por algo malo. ¿ Por
qué en la sociedad actual existen tantos adictos? Es verdad que en la sociedad que nos toca vivir
hay muchos pero, en la sociedad del siglo pasado, existía un buen número a los que se les daba el
nombre de viciosos. El vicio es la costumbre o hábito irresistible de hacer algo malo. Lo opuesto
del vicio es la virtud, es decir, el hábito de hacer el bien.

La falta de una escala de valores es motivo de que una adicción encuentre donde anidar. Esto se
agrava cuando el probable adicto carece de vínculos y afectos, especialmente en la familia. Si la
familia es como si no existiera, el padre y la madre no se preocupan por su hijo, no hablan con él,
no se comportan como padres y él no confía en ellos, no será su confidente. En cambio sí lo será
con otros como él.

Algunas adicciones hacen que el adicto concurra a ambientes en donde se va a encontrar con
otros adictos con los que va a adquirir otras adicciones, si no las tiene, como el cigarrillo, el alcohol
y la droga. La búsqueda de dinero para drogarse los llevará a la prostitución, al robo, y a ser
utilizados para distribuir drogas.

Esta inmediatez que los captura nos indica que hay un déficit en la posibilidad que tienen de
constituirse como sujetos de futuro. Para ellos la falta de la noción de futuro hace que la vida no
tenga sentido.

Los adultos y los niños de estos territorios. Nuevas o viejas problemáticas: lo traumático, los
miedos

Situaciones de violencia social colectiva como atentados terroristas, guerras, abruptas pérdidas de
una posición económica y social, continuas migraciones y desarraigos, marginación, racismo y
exclusión social constituyen una amenaza a la integridad del sujeto y éste debe realizar
recomposiciones de su sentimiento de sí. La exposición continuada a situaciones de deprivación
puede constituir una amenaza a la integridad psíquica mayor que un evento violento pero limitado
en el tiempo. Muchas veces el fracaso en la elaboración puede producir depresiones,
despersonalización, búsqueda de soluciones violentas contra sí mismo o los demás o proclividad a
adherirse a grupos continentes y violentos.
PIGMALIÓN EN LA ESCUELA
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE LA CIUDAD D E M ÉXICO
Fray Servando Teresa de Mier núm. 99, Col. Centro,
Delegación Cuauhtémoc, C.P. 06080 México, DF
Tel: 51 34 98 04

DIFUSIÓN C ULTURAL Y EXTENSIÓN UNIVERSITARIA

Fray Servando Teresa de Mier núm. 92, 2do. piso, Col. Centro,
Delegación Cuauhtémoc, C.P. 06080 México, DF
Tel: 51 34 98 04 exts. 1416, 1502, 1616 y 1628
Pigmalión en la escuela

Míriam Sánchez Hernández

Marcela López Fernández
Compilación

Pilar Castro Gómez

Traducción

2
 COLECCIÓN: GALATEA

© Pigmalión en la escuela, primera edición, 2005.

© Míriam Sánchez Hernández y Marcela López Fernández
© Pilar Castro Gómez (por la traducción)
D.R. Universidad de la Ciudad de México
Fray Servando Teresa de Mier núm. 99
Col. Centro, Delegación Cuauhtémoc
C.P. 06080, México, DF

Publicaciones: Eduardo Mosches

Diseño gráfico: Alejandra Galicia
Marco Kim
Cuidado de la edición: Felipe Vázquez

Distribución gratuita
Hecho e impreso en México/Printed in Mexico
editorial_uacm@yahoo.com.mx

6 GALATEA • 2
 Notas

PRESENTACIÓN

Galatea es el nombre que el escultor Pygmalión da a la

más maravillosa escultura que haya cincelado. Observa
la piedra, imagina la figura, talla, pule, revisa, corrige,
detalla. En ella deposita amor, anhelo, deseo y esperanza.
Finalmente concluye la efigie, que se convertirá en la
compañera de su vida.
Galatea representa el proyecto y la realización, la
aspiración y el logro, el esfuerzo, la tenacidad, la per-
severancia, la expectativa y la consumación de la misma:
el cumplimiento de la profecía.
Este mito griego es lo que da la clave para elegir Galatea
como nombre del Proyecto.
La Colección Galatea. Cuadernos de educación, está de-
dicada a estudiantes y profesores, que se encuentran en
el proceso de aprender. Se dirige también a las personas
que participan en las distintas áreas que conforman una
institución educativa y que la hacen posible. Es in-
dispensable que los responsables de la gestión, la ad-
ministración, la planeación y la organización de las es-
cuelas dialoguen y busquen la coincidencia en los prin-
cipios educativos, los objetivos y las maneras de hacer las
cosas.

GALATEA • 2 7
 PRESENTACIÓN

Esta Colección pertenece al Proyecto Galatea, que

comprende la producción editorial, un sitio en la red con
un foro de debate e intercambio, y espacios de encuentro
de la comunidad educativa.
La Colección Galatea surge con la pretensión de ser
un material vivo. En este sentido los escritos que se ofrecen
no se consideran acabados sino en constante progreso.
Queremos que cada documento, cada idea, sea motivo
para el encuentro, la discusión y la construcción educativa.
Se propone una lectura reflexiva sobre las ideas impresas
y se ofrece un espacio para que el lector plasme sus
reflexiones y construya un nuevo texto y que con él acuda
a las sesiones de discusión presenciales o virtuales.
El contenido de las sesiones se apoyará en las ideas de
los autores pero principalmente en las de los lectores, los
hacedores de la educación. El fruto de la reflexión será a
su vez el material que podrá discutirse en los espacios
que creativamente construyamos todos.

8 GALATEA • 2
 Notas

PIGMALIÓN EN LA ESCUELA

Míriam Sánchez Hernández

CUANDO CONOCEMOS A UNA persona construimos una idea

general acerca de ella. Esta idea normalmente está basada
en nuestras experiencias con personas de apariencia
similar y en nuestros juicios o valores. Las impresiones
que tenemos de los otros, o los estereotipos que ela-
boramos, cumplen una función económica en tanto los
usamos como pautas o guías iniciales para relacionarnos
con la gente. Si tales relaciones poseen continuidad, tene-
mos la oportunidad de verificar lo certero o erróneo de
nuestra primera opinión y, en todo caso, podemos con-
firmar nuestras ideas o corregirlas.
Si esos imaginarios tienen consecuencias en otras
personas, es momento de detenerse a reflexionar sobre
ello. Así, ante los grupos de estudiantes, por ejemplo, los
profesores tienden a hacerse una idea de ellos, lo que es
natural y está bien. Sin embargo, según algunos estudios,
las ideas o juicios que un profesor se forma de sus es-
tudiantes, influyen —al parecer— de manera favorable o
desfavorable en su éxito académico. Esto se debe, en par-
te, a que los estudiantes tienen gran habilidad para
identificar dichas expectativas y suelen actuar conforme
con las mismas y, de manera diferenciada, según la lectura

GALATEA • 2 9
 M ÍRIAM SÁNCHEZ HERNÁNDEZ

que hacen de lo que esperan de ellos todos y cada uno de

sus profesores.
Son interesantes al respecto los resultados de las
evaluaciones internacionales concernientes al desempe-
ño de los estudiantes; se ha encontrado que existe correlato
entre el éxito académico y la motivación de los estudiantes
respecto de los contenidos pedagógicos, así como entre
la confianza en sí mismos y la que tienen los profesores y
las instituciones en cuanto a su capacidad de aprendizaje. 1
A propósito de estas cuestiones, se ofrecen dos artículos
que revisan diversas investigaciones cuyo objetivo es
valorar los efectos de las expectativas que los profesores
tienen de sus estudiantes, y que se ha asociado con el
mito griego de Pigmalión.2
Pigmalión, artista de Chipre, esculpió la figura de una
mujer con tal cuidado, dedicación, belleza y perfección
que se enamoró de ella. Su amor y gran expectativa hacia
la escultura, de nombre Galatea, hacen que Afrodita, la
diosa del amor, cumpla el deseo del escultor dotándo-
la de vida.
Por analogía, se llama efecto pigmalión al cumplimiento
de las expectativas que las personas, y en este caso los
profesores, guardan hacia sus estudiantes y que pro-
visoriamente se ven cumplidas.
El primer texto es de Robert T. Tauber y se titula
“Bueno o malo, lo que los maestros esperan de los es-
tudiantes generalmente lo obtienen”. En él, Tauber

1Cfr. OCDE, Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes,

2003 (PISA , 2003).
2 Los textos se han obtenido del Educational Resources Information

Center ( ERIC ) <www.eric.ed.gov>, red digital de información

estadounidense que conecta a grandes proveedores y usuarios de
información educacional.

10 GALATEA • 2
 PIGMALIÓN EN LA ESCUELA

Notas
comenta investigaciones relativas al efecto de las
expectativas de los profesores. Destaca cómo algunos
estereotipos que los profesores asumen sobre las personas,
normalmente los aplican a la hora de valorar a sus es-
tudiantes y de orientar su trato con ellos. Algo que refuerza
estos estereotipos es la certeza de que la idea que se tiene
de alguien, al final se confirma.
Tauber describe las acciones emprendidas por el
profesor y las respuestas de los estudiantes que conducen
a que la expectativa, o profecía, se cumpla. Confía en que
si el maestro es consciente de los factores que inciden en
la forma en que transmite sus expectativas puede
controlarlos y orientarlos hacia el éxito de sus estudiantes.
En el segundo texto, “Expectativas sobre los
estudiantes”, Linda S. Lumsden hace un ejercicio similar
al de Tauber. Lumsden intenta dar respuesta a las
siguientes preguntas: ¿Las expectativas de los maestros
afectan el aprovechamiento de los estudiantes? ¿De qué
manera las opiniones de los maestros se traducen en un
comportamiento diferente hacia los estudiantes? ¿Qué
otros factores pueden influir en lo que se espera de los
estudiantes? ¿Qué opinan los estudiantes de lo que se
espera de ellos? ¿Qué pueden hacer los maestros para
tener altas expectativas de todos los estudiantes?
En el curso del texto, la autora va describiendo los
mecanismos mediante los cuales los profesores hacen
manifiesto lo que esperan de los estudiantes. Las actitudes,
la atención, el tiempo que dedican, lo atractivo de las ta-
reas que proponen a sus estudiantes, varían de acuerdo
con la consideración que hacen aquéllos respecto de las
aptitudes y capacidades de éstos. También descubre que
la opinión que tienen los profesores de sus estudiantes se
apoya frecuentemente en elementos que no tienen relación

GALATEA • 2 11
 M ÍRIAM SÁNCHEZ HERNÁNDEZ

con cuestiones intelectuales o académicas, sino con

características de los estudiantes, como su apariencia o la
pertenencia a un determinado grupo socioeconómico.
Por otra parte, encuentra que existen experiencias de
profesores exitosos y que se caracterizan por tener
expectativas altas de todos sus estudiantes, indepen-
dientemente de la heterogeneidad de los mismos.
Es sugestivo también el reporte que hace de una
encuesta aplicada a estudiantes, en la que manifiestan
preferir a profesores que proponen retos, que exigen,
guían, supervisan y que transmiten valores éticos, en
oposición a profesores poco exigentes y que no ofrecen
estructura.
En ambos textos las conclusiones proponen buscar la
manera de que el efecto pigmalión sea utilizado positiva
y propositivamente por los profesores para obtener los
mejores resultados de los estudiantes al mantener y mos-
trar altas expectativas sobre ellos.
Ahora bien, dado que uno confía en la propia
capacidad para emitir juicios anticipados de las personas,
es probable que cuando uno mismo revisa sus ideas o
valores acerca de algo, los considere adecuados y esté sa-
tisfecho con ellos, sin sentir la necesidad de cuestionar-
los. Las investigaciones, sin embargo, nos dicen que
podemos equivocarnos; o por el contrario, puede suceder
que a lo largo del tiempo concluyamos que nuestras ex-
pectativas han sido confirmadas, cuando en realidad ha
ocurrido el efecto pigmalión.
Para que la lectura de los textos que se presentan
contribuya a mejorar el quehacer docente, será con-
veniente revisar la experiencia personal, hacer los ejer-
cicios de análisis que proponen los autores y buscar es-
pacios para contrastarla socialmente con otros profesores

12 GALATEA • 2
 PIGMALIÓN EN LA ESCUELA

Notas
con el fin de diseñar estrategias individuales y colectivas
que, con base en los hallazgos de los investigadores
referidos, impulsen a los estudiantes y profesores hacia
logros cada vez más ambiciosos.

GALATEA • 2 13
14 GALATEA • 2
 Notas

BUENO O MALO, LO QUE LOS MAESTROS ESPERAN DE LOS

ESTUDIANTES , GENERALMENTE LO OBTIENEN1

Robert T. Tauber

INTRODUCCIÓN

LA MAYORÍA DE LOS MAESTROS sabe poco del efecto pigmalión,

o de la idea de que las expectativas acerca de una persona,
con el tiempo, pueden llevarla a comportarse y a tener
logros de tal manera que esas expectativas se confirmen
(Brehm y Kassin, 1996). Todos los que hayan visto la obra
de teatro Pigmalión de George Bernard Shaw o la película
Mi bella dama recuerdan la notable transformación de Eli-
za Doolittle debida a las creencias del profesor Higgins
(es decir, las expectativas que tiene de ella). Aunque
Pygmalion in the Classroom de Rosenthal y Jacobson se
presentó a los educadores en 1968, pocos de ellos entien-
den exactamente cómo utilizar el efecto pigmalión o la
profecía autocumplida como herramienta pedagógica para

1Robert T. Tauber (1998) “Good or bad, what teachers expect from

students they generally get!”, ERIC Digest, diciembre, Educational
Resource Information Center, <www.eric.ed.gov>, ERIC Identifier:
ED426985.

GALATEA • 2 15
 ROBERT T. TAUBER

transmitir expectativas positivas o, mejor aún, para evitar

la transmisión de expectativas negativas.
¿Cuántos de ustedes creen que son razonablemente
buenos para juzgar el carácter? Con años de experiencia
en la enseñanza, ¿son capaces de emitir, con mayor cer-
teza, juicios correctos acerca de los estudiantes? De vez
en cuando se equivocan, pero la mayoría de las veces acier-
tan. ¿No es verdad? Muchos maestros creen que pueden
emitir, de manera anticipada, juicios correctos sobre el
desempeño y comportamiento futuros de ciertos es-
tudiantes, en ocasiones con sólo echarles una mirada el
primer día de clases.
Intente el siguiente ejercicio (Tauber, 1997). Pretenda
que no está leyendo un artículo diseñado para sen-
sibilizarlo sobre el poder de las expectativas del maestro.
Anote los primeros pensamientos descriptivos que le
vengan a la mente cuando piense en los siguientes tipos
de personas. Sea honesto. Solamente usted verá lo que
escriba.
Por lo general, qué descripciones utilizaría para ca-
racterizar a:
1. un adolescente cuya familia tiene nexos fuertes con el
PRI (o PAN);
2. una muchacha con considerable sobrepeso;
3. un estudiante de primaria, hijo único de una familia
rica;
4. un estudiante de educación media cuyos hermanos
mayores estuvieron en su clase muchos años atrás y
los dos eran alborotadores;
5. un muchacho indígena, hijo de un respetado profesor
de matemáticas de la universidad;
6. un adolescente flaco, frágil y con muy poca coor-
dinación para su edad.

16 GALATEA • 2
 BUENO O MALO,...

Notas
LAS PRIMERAS IMPRESIONES SON DURADERAS

A pesar de sus mejores esfuerzos para no hacer pronósti-

cos del desempeño académico y/o comportamiento futu-
ro de estos estudiantes, ¿se ha descubierto usted ge-
nerando expectativas, aunque sea fugazmente? Si su
respuesta es positiva, entonces la profecía autocumplida
está en acción.
La base de la profecía autocumplida es que una vez
que un estudiante ha sido etiquetado como: “alborotador”,
“perezoso” o “que tiende al egocentrismo”, aumenta las
posibilidades de que nuestro trato a ese estudiante, en
efecto, ayudará a que nuestras profecías o expectativas
negativas se hagan realidad. Aquí la profecía trabajaría en
detrimento del estudiante. Por otro lado, podemos eti-
quetar a un estudiante como “cooperativo”, “estudioso”,
o “parece que tiene iniciativa”, por lo tanto, esto incre-
menta las posibilidades de que la interacción con él o ella
transmita estas expectativas y contribuya a que el es-
tudiante viva conforme con nuestra profecía original y
positiva. En este caso la profecía funcionaría en beneficio
del estudiante. Los maestros, la mayoría de las veces,
¡obtienen lo que esperan de los estudiantes!
Por ejemplo, si usted fuera un maestro y tuviera a un es-
tudiante que saliera significativamente mejor en un exa-
men de lo que usted hubiera previsto, ¿buscaría primero
otras razones de lo que sucedió, antes de admitir que ha-
bía apreciado mal sus capacidades? ¿Estaría tentado a re-
visar el examen, creyendo que usted se equivocó? ¿Trata-
ría de recordar quién estaba sentado al lado del estudiante
cuando se aplicó el examen, y luego revisaría el examen
de él o ella buscando cualquier obvia similitud en las res-
puestas, es decir, que el estudiante en cuestión debió haber
copiado?
GALATEA • 2 17
 ROBERT T. TAUBER

Si, como Wagar afirma, “La función primordial de una

profecía no es predecir el futuro, sino hacerlo” (1963),
entonces cada vez que los maestros evalúan a un es-
tudiante están, en efecto, influyendo en su conducta y
aprovechamiento futuros. Ésta es una carga muy pesada
para los educadores, pero puede aligerarse si ellos en-
tienden mejor la profecía autocumplida y luego, dili-
gentemente, tratan de controlarla.

HISTORIA Y MECANISMO DE LA PROFECÍA AUTOCUMPLIDA

El término “profecía autocumplida” fue acuñado por el

sociólogo Robert K. Merton (1948) y como parte de su
explicación elaboró el siguiente teorema: “Si los hombres
definen las circunstancias como reales, éstas son rea-
les en sus consecuencias” (Thomas, 1928).
El siguiente modelo de cinco pasos explica cómo
funciona la profecía autocumplida:

1. El maestro se crea expectativas de los estudiantes.

2. Con base en estas expectativas, el maestro actúa de
forma diferenciada con sus estudiantes.
3. El trato del maestro le dice a cada estudiante (fuerte y
claro) qué conducta y qué aprovechamiento espera de él.
4. Si el trato es consistente, condicionará la conducta y
el aprovechamiento del estudiante.
5. Con el tiempo, el comportamiento y el rendimiento
del estudiante se ajustarán más y más a lo que se espera
de él o ella.

Debido a que los pasos del 3 al 5 son repeticiones del 1 y

2, sólo estos últimos serán explicados con más detalle.

18 GALATEA • 2
 BUENO O MALO,...

Notas
LOS MAESTROS SE CREAN EXPECTATIVAS

Los maestros se crean expectativas, muchas veces desde

el primer día de clases. Si las primeras impresiones son
duraderas, entonces algunos estudiantes tienen claras
ventajas, mientras otros definitivamente no las tienen.
¿Qué características influyen en las expectativas? La
investigación en la profecía autocumplida (Good, 1987)
muestra que los maestros se crean expectativas y asignan
etiquetas a la gente basándose en diversas características:
complexión corporal, género, grupo étnico, nombre de
pila o apellido, atractivo, dialecto, nivel socioeconómico,
entre otras. “Con etiquetas, no tenemos que conocer a la
persona. Simplemente podemos asumir cómo es” (Oakes,
1996).
Por ejemplo Brylinsky y Moore (1994) y Collins y
Plahn (1988) mencionan que en lo referente a la
complexión de una persona se parte de ciertos este-
reotipos: los mesomorfos, personas con hombros cua-
drados, facciones duras, nalgas pequeñas y cuerpos mus-
culares son “mejores” que los ectomorfos: flacos, con
cuerpos que parecen frágiles; y que los endomorfos: ro-
bustos, rechonchos, cuerpos con una concentración cen-
tral de masa. Entre otras expectativas, se predice que los
mesomorfos son mejores padres, es más probable que
asuman posiciones de liderazgo, sean mejores médicos y
es más factible que pongan las necesidades de otros antes
que las suyas.
Respecto del atractivo, el refrán “belleza es bondad”
prevalece igual en libros de cuentos que en la vida real.
Ya que todas las cosas son iguales, de la gente bonita se
espera que sea mejor empleada, es más probable que la
contraten, que se le retribuya económicamente mejor y

GALATEA • 2 19
 ROBERT T. TAUBER

avance más rápidamente que sus contrarios, los patitos

feos. A la gente bonita se le percibe (se espera) que sea
mejor padre o madre, mejor empleado público y que se
le otorguen más beneficios porque los merece. El patrón
generalizado de atribuir características positivas a la gente
atractiva, incluyendo a los estudiantes, es la norma
(Kenealy, Frude y Shaw, 1988).
Finalmente, el nombre de pila, que casi siempre es lo
primero que conocemos de alguna persona, puede
desencadenar expectativas. Johnny Cash, en su canción,
A Boy Named Sue, conocía el poder de las expectativas y
las investigaciones lo confirman. Al niño o niña que tiene
un nombre socialmente indeseable se le endilgan ciertas
discapacidades sociales. En Estados Unidos, princi-
palmente las mujeres blancas de clase media continúan
enseñando a grupos de estudiantes que cada vez se
parecen menos a ellas, en color o grupo étnico. Cuando
estudiantes de una minoría, que tienen los nombres más
extraños (al menos para los maestros) llegan a clase, los
maestros no pueden evitar que sus expectativas se vean
influidas por ello.
La profecía autocumplida funciona en dos sentidos.
No sólo los maestros se crean expectativas de los estu-
diantes; de la misma manera, los estudiantes se crean
expectativas respecto de los profesores, utilizando las
mismas características descritas arriba (Hunsberger y
Cavanagh, 1988).

LOS MAESTROS ACTÚAN DE ACUERDO CON LAS EXPECTATIVAS

Por lo general, expectativas diferentes llevan a tratos

diferentes. ¿Cómo transmite alguien sus expectativas a

20 GALATEA • 2
 BUENO O MALO,...

Notas
otro? La teoría de los cuatro factores de Rosenthal —des-
crita en el muy recomendado video educativo Productivity
and the Self-Fulfilling Prophecy: The Pygmalion Effect (CRM
Films, 1987)— identifica entorno, realimentación, in-
sumo y producto como los factores que los maestros uti-
lizan para transmitir expectativas.

ENTORNO: ambiente socioemocional o espíritu creado por

la persona que tiene las expectativas; muchas veces se
comunica de forma no verbal (por ejemplo, sonriendo y
asintiendo con la cabeza más a menudo, teniendo más
contacto visual, inclinándose hacia los estudiantes).
REALIMENTACIÓN: proporciona información afectiva (por
ejemplo, más elogios y menos críticas a los estudiantes
de los que se tienen altas expectativas) e información
cognitiva (más detallada, así como realimentación de
mejor calidad y rectificación de las respuestas de quienes
se tienen mayores expectativas).
INSUMO: los maestros suelen enseñar más a los estu-
diantes de los que espera más.
PRODUCTO: los maestros animan más a participar a los
estudiantes de los que tienen mayores expectativas, por
medio de su conducta verbal y no verbal (les facilitan
más oportunidades para aclaraciones).

Estos cuatro factores, cada uno crítico para transmitir las

expectativas del maestro, pueden controlarse mejor sólo
si, y en primer lugar, los maestros se hacen conscientes
de que dichos factores están operando. Aunque un maes-
tro no sienta realmente que un estudiante en particular
sea capaz de obtener grandes logros o de mejorar sig-
nificativamente su conducta, por lo menos puede actuar
como si mantuviera expectativas elevadas del estudiante.

GALATEA • 2 21
 ROBERT T. TAUBER

¿Quién lo sabe?, el maestro podría estar convenciendo al

estudiante y eventualmente a sí mismo.

CONCLUSIÓN

Estudios longitudinales apoyan la hipótesis de la profecía

autocumplida en el sentido de que las expectativas del
maestro pueden predecir cambios en la conducta y el
aprovechamiento del estudiante más allá de los efectos
conseguidos por la motivación y el rendimiento previos
(Jussim y Eccles, 1992). Los maestros que utilizan de
manera efectiva la profecía autocumplida pueden, y
deberían, ayudar a los estudiantes a convertirse en sus
propios Pigmaliones.

22 GALATEA • 2
 Notas

EXPECTATIVAS SOBRE LOS ESTUDIANTES1

Linda S. Lumsden

CASI TODAS LAS ESCUELAS afirman que tienen altas ex-

pectativas de todos los estudiantes. Sin embargo en la
realidad, lo que se predica no siempre se practica. Aunque
algunas escuelas y maestros mantienen de manera
uniforme altas expectativas de todos los estudiantes, otros
tienen “grandes expectativas” de sectores específicos de
la población estudiantil, pero mínimas de otros. En
muchas escuelas urbanas y del centro de las ciudades
predominan las bajas expectativas.
Asa Hilliard III (1991) afirma que “nuestro límite su-
perior actual para juzgar las capacidades de los estudiantes
está en realidad muy cerca del piso”. Muchos creen que
hay una gran diferencia entre lo “que los jóvenes son
capaces de aprender y lo que están aprendiendo” (John
Bishop, 1989).
La evidencia sugiere que las escuelas pueden mejorar
el aprendizaje de los estudiantes si se motiva a éstos y a
los maestros para que se fijen objetivos más altos.

1Linda S. Lumsden (1997) “Expectations for students”, ERIC Digest,

núm. 116, julio, Educational Resource Information Center,
<www.eric.ed.gov>, ERIC Identifier: ED409609.

GALATEA • 2 23
 LINDA S. LUMSDEN

¿AFECTAN LAS EXPECTATIVAS DE LOS MAESTROS EL APROVECHAMIENTO

DE LOS ESTUDIANTES?

Las expectativas que los maestros tienen de los estudiantes

y lo que suponen de su potencial, afectan de manera in-
discutible su aprovechamiento. La investigación “asegura
que las expectativas del maestro son, sin duda, uno de
los factores que determinan qué tan bien y qué tanto
aprenden los estudiantes” (Jerry Bamburg, 1994).
Los estudiantes tienden a hacer suyas las opiniones
que los maestros tienen de sus aptitudes. Generalmente,
“suben o bajan al nivel de las expectativas de sus maestros
[...] Cuando éstos creen en los estudiantes, los estudian-
tes creen en sí mismos. Cuando los que tú respetas creen
que puedes, tú crees que puedes” (James Raffini, 1993).
Inversamente, cuando a los estudiantes se les percibe con
poca capacidad o motivación y no se espera que progre-
sen significativamente, tienden a adoptar esta percepción
de sí mismos. Lamentablemente, algunos estudiantes,
especialmente los de ciertos grupos sociales, económicos
o étnicos, descubren que sus profesores los consideran
“incapaces de hacer trabajos en los que se les exija
demasiado” (Peggy Gonder, 1991).
Las expectativas que tienen los maestros de los estu-
diantes, ya sean altas o bajas, se pueden convertir en una
profecía autocumplida. Esto es, los estudiantes tienden
a dar a los profesores tanto o tan poco como éstos esperan
de ellos.
Una característica que comparte la mayoría de los
maestros más eficaces es que mantienen, de manera
uniforme, expectativas superiores de todos los estudiantes.
“Se rehúsan a cambiar sus actitudes o las expectativas que
tienen de los estudiantes sin importar la raza o el grupo

24 GALATEA • 2
 EXPECTATIVAS SOBRE LOS ESTUDIANTES

Notas
étnico, las experiencias de vida, los intereses, el bienestar
familiar o la estabilidad de éstos” (Barbara J. Omotani y
Les Omotani, 1996).

¿DE QUÉ MANERA LAS CREENCIAS DE LOS MAESTROS SE TRADUCEN

EN UN COMPORTAMIENTO DIFERENCIADO HACIA LOS ESTUDIANTES?

Muchas veces, consciente o inconscientemente, los pro-

fesores se comportan de manera diferente con los
estudiantes, basándose en las opiniones y supuestos que
tienen de ellos. Por ejemplo, las investigaciones muestran
que los profesores manifiestan conductas no verbales
afirmativas como sonreír, inclinarse hacia los estudiantes,
hacer contacto visual con ellos, con más frecuencia cuando
creen que están tratando con estudiantes que tiene ha-
bilidades superiores que cuando creen que están in-
teractuando con estudiantes “lentos” (Jerry Bamburg,
1994).
A los estudiantes que se les percibe con pocas aptitudes
también se les dan menos oportunidades de aprender
temas nuevos, se les hacen preguntas menos estimulan-
tes, se les proporciona una realimentación más breve y
menos informativa, se elogian sus logros con menos
frecuencia, rara vez se les pide que hagan algo y se les
otorga menos tiempo para contestar que a los estudian-
tes a quienes se considera superiores en aptitudes (Kath-
leen Cotton, 1989).
Además, algunas veces el contenido pedagógico se
empobrece para los estudiantes considerados con pocas
aptitudes. A éstos normalmente se les ofrece “una en-
señanza menos emocionante, menos énfasis en sig-
nificados y conceptualizaciones y más ejercicios de

GALATEA • 2 25
 LINDA S. LUMSDEN

memoria y actividades prácticas”, en comparación con

aquellos que pertenecen a grupos o clases heterogéneas o
superiores (Cotton, 1989).
Cuando los maestros clasifican o etiquetan de inmedia-
to a los estudiantes, invariablemente algunos terminan
recibiendo un “currículum superficial e instrucción me-
nos intensa y menos motivadora” (Gonder, 1991).

¿QUÉ OTROS FACTORES PUEDEN INFLUIR EN LO QUE SE ESPERA DE

LOS ESTUDIANTES?

En Estados Unidos muchos están de acuerdo con lo que

Bamburg denomina filosofía de “predestinación edu-
cacional”. Esto es, la habilidad innata se percibe como el
principal determinante del logro académico. No se toma
en cuenta el papel que juega el esfuerzo, la cantidad y
calidad de la instrucción y la implicación de los padres
(Bamburg, 1994).
El desempeño pobre en la escuela muchas veces se
atribuye a la escasa aptitud, y ésta se percibe inmune al
cambio, tanto como el color de los ojos o de la piel. Por
lo tanto, los estudiantes con bajo desempeño a menudo
llegan a creer que no importa qué tanto esfuerzo hagan,
éste no se reflejará en un mejor aprovechamiento.
Esta visión contrasta agudamente con la perspectiva
predominante en muchas otras culturas, donde el tra-
bajo arduo y el esfuerzo son considerados clave para el
logro académico de los estudiantes. En estas culturas se
mantienen expectativas altas para todos, y si un estudian-
te no tiene logros, se le atribuye a la falta de esfuerzo y
trabajo arduo, no a una escasa habilidad intelectual.

26 GALATEA • 2
 EXPECTATIVAS SOBRE LOS ESTUDIANTES

Notas
Conformar grupos homogéneos según las aptitudes
de los estudiantes también puede afectar las expectativas.
Una crítica a la forma tradicional de agrupar se refiere a
que en los grupos con menos aptitudes disminuyen las
expectativas sobre los estudiantes, así como el ritmo de
instrucción. Según Stockard y Mayberry (1992), “Un gran
número de estudios de muchos años sugiere que [...]
agrupar según las aptitudes resulta en detrimento de los
estudiantes con pocas habilidades e impide su avance”.
Por el contrario, se ha demostrado que en los grupos
donde se mezclan edades y aptitudes mejora el desem-
peño, en parte quizá porque se espera más de los estu-
diantes de estos grupos.

¿QUÉ OPINAN LOS ESTUDIANTES DE LO QUE SE ESPERA DE ELLOS?

Aunque pueda parecer que los estudiantes acepten e

incluso disfruten maestros poco severos y con bajos
estándares, finalmente tienen más respeto por los maes-
tros que creen lo suficiente en ellos para exigirles más,
tanto en términos académicos como de comportamiento.
En una encuesta nacional que se aplicó a más de mil
trescientos estudiantes de bachillerato (Public Agenda,
1997), por medio de cuestionarios y grupos de debate,
se les preguntó qué piensan y qué quieren de sus escuelas.
Las respuestas de los adolescentes se agruparon en tres
áreas principales:

ANHELO D E ORDEN. Los estudiantes se quejaron de los

maestros poco exigentes y que no hacen nada para que se
cumplan las reglas. “Muchos se sintieron insultados por
las mínimas exigencias que se les imponen. Inequívo-

GALATEA • 2 27
 LINDA S. LUMSDEN

camente declararon que estarían dispuestos a trabajar más

si se esperara más de ellos”.
ANHELO DE ESTRUCTURA . Expresaron el deseo de “que
los maestros los supervisaran y vigilaran más de cerca”.
Además, “un número muy significativo de encuestados
quería clases de regularización para los reprobados”.
ANHELO DE AUTORIDAD MORAL. Aunque los jóvenes admi-
tieron que copiar en los exámenes era muy común, se-
ñalaron que querían que la escuela les enseñara “valores
éticos como la honestidad y el trabajo arduo”.

De manera similar, cuando se encuestó a doscientos

estudiantes de enseñanza media en Englewood, Colorado,
sobre su trabajo más destacado en la escuela, repetidas
veces “equipararon el trabajo arduo con el éxito y la
satisfacción. Más aún, indicaron que el desafío es la esencia
del compromiso” (Wasserstein, 1995).

¿QU É PUEDEN HACER LOS MAESTROS PARA MANTENER ALTA S

EXPECTATIVAS DE TODOS LOS ESTUDIANTES?

La investigación ha demostrado que las expectativas que

los maestros tienen de los estudiantes tienden a cumplirse.
Por lo tanto, Jere Brophy (1986) aconseja a los maestros
“proyectar cotidianamente actitudes, opiniones, expec-
tativas y atribuciones [...] que sugieran que sus estudian-
tes comparten el mismo entusiasmo que ustedes por el
aprendizaje. Hasta el punto de que ‘si ustedes los tratan
como si ya fueran aprendices entusiastas’, habrá más
posibilidades de que lo sean”.
Obviamente, tener altas expectativas no nivela má-
gicamente las aptitudes innatas de los estudiantes y los

28 GALATEA • 2
 EXPECTATIVAS SOBRE LOS ESTUDIANTES

Notas
ritmos de aprendizaje. Para atenuar las diferencias entre
los estudiantes y ayudarlos a lograr el dominio sin tener
que bajar los niveles de conocimiento y las expectativas,
los maestros pueden manejar tres variables: tiempo,
modos de agrupar y metodología (Omatoni y Omatoni,
1996).
La formación antes y durante el servicio puede
sensibilizar a los maestros ante posibles prejuicios in-
conscientes y hacerlos más conscientes de los efectos
nocivos que pueden resultar si se mantienen expectativas
diferenciadas de los estudiantes.
Es menos probable que los maestros que perciben la
inteligencia como algo dinámico y fluido, en lugar de algo
estático e invariable, tengan nociones rígidas y pre-
concebidas de lo que los estudiantes serán o no capaces
de lograr.
Cuando los maestros y administradores mantienen
expectativas altas, motivan a los estudiantes a querer al-
canzar objetivos más altos en vez de conformarse. Esperar
menos de los estudiantes es un perjuicio, no un favor.

GALATEA • 2 29
30 GALATEA • 2
 Notas

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about their schoolwork”, Educational Leadership,
septiembre, 53, 1, pp. 41-43, ERIC Identifier:
EJ511721.

34 GALATEA • 2
 Notas

ÍNDICE

Presentación 7

Pigmalión en la escuela 9
MÍRIAM SÁNCHEZ

Bueno o malo, lo que los maestros esperan de 15

los estudiantes, generalmente lo obtienen
ROBERT T. TAUBER

Expectativas sobre los estudiantes 23

LINDA S. LUMSDEN

Bibliografía 31

GALATEA • 2 35
36 GALATEA • 2
 Notas

COLOFÓN EDITORIAL

La Colección Galatea. Cuadernos de Educación, pretende

contribuir a la discusión de temas relativos al aprendizaje
que se da dentro de la comunidad educativa y, a su vez,
nutrirse de la misma. Su objetivo principal es la divul-
gación de estudios e investigaciones cuyas temáticas se
correspondan con los intereses y las necesidades de la
comunidad educativa. Por esta razón, interesa contar con
los comentarios y sugerencias de nuestros lectores que,
en especial para esta colección, representan una parte
esencial del proceso de producción.
Para ello, invitamos a nuestros lectores a visitar la pági-
na web de la Universidad Autónoma de la Ciudad de Mé-
xico, www.uacm.df.gob.mx/galatea, en la que encontrarán
un espacio dedicado a la Colección Galatea y donde,
además, podrán participar en este proyecto e integrarse a
un foro-debate sobre las temáticas abordadas en los textos
de la colección, comentar las propuestas de cada número
publicado y hacer sugerencias para futuras publicaciones.

GALATEA • 2 37
38 GALATEA • 2
 Notas

Pigmalión en la escuela
obra coordinada por Míriam Sánchez Hernández
y Marcela López Fernández
fue impresa en mayo de 2005
en el Taller de Impresión de la UACM
con un tiraje de mil ejemplares.

GALATEA • 2 39
 BUENO O MALO, LO QUE LOS MAESTROS ESPERAN DE
LOS ESTUDIANTES, GENERALMENTE LO OBTIENEN

• QUE DESCRIPCIONES UTILIZARIAS PARA CARACTERIZAR A:

1- Un adolescente cuya familia tiene nexos fuertes con La Cámpora
2- Una muchacha con considerable sobrepeso
3- Un estudiante de primaria, hijo único de una familia rica
4- Un estudiante de secundaria cuyos hermanos mayores
estuvieron en su clase muchos años atrás y los dos eran
alborotadores
5- Un muchacho indígena, hijo de un respetado profesor de
matemáticas de la universidad
6- Un adolescente flaco, frágil, y con muy poca coordinación para
su edad
ENTORNO
REALIMENTACIÓN

INSUMO
PRODUCTO
 «Profecía Autocumplida»
PASOS
1- El maestro se crea expectativas de los
estudiantes
2- Con base en estas expectativas, el
maestro actúa de forma diferenciada con
sus estudiantes
3- El trato del maestro le dice a cada
estudiante (fuerte y claro) qué conducta
y qué aprovechamiento espera de él
4- Si el trato es consciente, condicionará
la conducta y el aprovechamiento del
estudiante
5- Con el tiempo, el comportamiento y el
rendimiento del estudiante se ajustaran
más y más a lo que se espera de él o ella
• Si las impresiones son duraderas, entonces
algunos estudiantes tienen claras ventajas.
 ETIQUETAS

• CON ETIQUETAS, NO TENEMOS QUE

CONOCER A LA PERSONA. SIMPLEMENTE
PODEMOS ASUMIR COMO ES.
• COMPLEXION CORPORAL

• GÉNERO

• GRUPO ÉTNICO

• NOMBRE DE PILA O APELLIDO

• ATRACTIVO

• DIALECTO

• NIVEL SOCIOECONOMICO
• MESOMORFO mejor que ENDOMORFO
• BELLEZA es BONDAD (LA GENTE BONITA ES
MEJOR)
• NOMBRE DE PILA. (EXPECTATIVAS) A BOY
NAMED SUE – Johnny Cash
• DOS SENTIDOS
• NO SOLO LOS MAESTROS SE CREAN
EXPECTATIVAS DE LOS ESTUDIANTES; DE LA
MISMA MANERA, LOS ESTUDIANTES SE CREAN
EXPECTATIVAS RESPECTO DE LOS PROFESORES
UTILIZANDO LAS MISMAS CARACTERISTICAS
 LOS MAESTROS ACTUAN DE ACUERDO
CON LAS EXPECTATIVAS

• EXPECTATIVAS DIFERENTES LLEVAN A TRATOS

DIFERENTES
 TEORIA DE LOS 4 FACTORES
(ROSENTHAL)
• ENTORNO
• REALIMENTACION
• INSUMO
• PRODUCTO
 ENTORNO
• Ambiente socioemocional
o espíritu creado por la
persona que tiene las
expectativas
• Comunicación no verbal:
- Sonrisa
- Contacto visual
- Asintiendo con la cabeza
 REALIMENTACIÓN
• Proporciona información
afectiva (más elogios y
menos críticas a los
estudiantes de los que
se tienen altas
expectativas)
• E información cognitiva
(más detallada, así como
realimentación de mayor
calidad y rectificación de
las respuestas de
quienes se tienen
mayores expectativas)
 INSUMO
• Suelen enseñar
más a los
estudiantes de
los que espera
más
 PRODUCTO
• Animan más a participar a los estudiantes de los
que tienen mayores expectativas
• Conducta verbal y no verbal (facilitan más
oportunidades para aclaraciones)
 ¿Quién lo sabe?
• Aunque un maestro no sienta realmente que
un estudiante en particular sea capaz de
obtener grandes logros o de mejorar
significativamente su conducta, por lo menos
puede actuar como si mantuviera expectativas
elevadas del estudiante.
 LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE UNA LCE EN
CONTEXTO EXOLINGÜE

“Saber” una lengua extranjera, “haberla aprendido”, en el medio escolar o fuera de

él, permite la posibilidad de asumir el lugar de interlocutor en diferentes prácticas
de comprensión y producción; la posibilidad de participar, de tomar la palabra
hablando, leyendo y escribiendo en lengua extranjera. De sostener una
conversación telefónica o cara a cara, o un “chateo” por Internet; de leer un
manual de instrucciones, un cuento, una carta o el diario; de escribir un texto de
opinión, seguir una conferencia, una película o desempeñarse en una entrevista
laboral... Esto implica poder apelar a los conocimientos que se tiene del sistema
lingüístico y de las reglas que ordenan y combinan los recursos materiales de la
lengua extranjera – sonidos, letras, palabras, oraciones – transformándolas en
enunciados significativos con diferentes organizaciones textuales al hablar,
escuchar, leer y escribir. Poder manejarse con las características específicas del
funcionamiento de la interlocución en cada lengua extranjera: la posibilidad o la
imposibilidad de abordar ciertos temas o interrumpir a quien está hablando, el
manejo de la proxemia – la distancia física entre los interlocutores - , de la
gestualidad...

Al “saber una lengua extranjera”, entonces, se cuenta con la posibilidad de

construir sentidos, comprendiéndolos y produciéndolos en una amplia gama de
situaciones diferentes, aún en las no previstas o desconocidas.

La distinción entre situación de enseñanza endolingüe y exolingüe es crucial en la

pedagogía de lenguas extranjeras por el valor de posición que otorga al contexto
pedagógico.

En un contexto endolingüe, la posibilidad del uso social de la lengua que se está

aprendiendo es inmediata fuera del contexto pedagógico. Quien aprende japonés
en Japón, por ejemplo, seguirá en contacto con la lengua japonesa fuera de la
clase en su quehacer cotidiano – al hacer compras, alimentarse, movilizarse en
medios de transporte... - . El valor de este contacto se encuentra en las
posibilidades que el alumno tiene de escuchar otras voces y acentos “en vivo”, de
confirmar o reordenar lo visto en clase, de familiarizarse con la gestualidad, de
confirmar o desplazar estereotipos que pudiera traer antes de iniciar el proceso de
aprendizaje.

En un contexto exolingüe, por el contrario, el contacto con la lengua que se está

aprendiendo no es inmediato fuera del contexto pedagógico: la lengua que circula
socialmente es otra. El contexto pedagógico, entonces, en tanto ámbito primario
de aproximación a la lengua extranjera, se constituye en un espacio privilegiado,
responsable por crear la posibilidad de que la lengua extranjera pueda utilizarse
también fuera del aula, por incentivar proyectos interdisciplinarios en los que los
alumnos puedan poner en práctica sus conocimientos sobre la lengua extranjera,
por alentar el contacto con hablantes nativos.