renee | 15980 wn Este libro se acerca a la educacién desde ef éngulo de su fragilided en un intento de demostrar, por un lado, que solo funciona a través de relaciones de comunicacion e interpretacién, de interrupcidn y respuesta. Por otro, que esta fragilidad es importante si nuestra labor ecucativa se basa en un interés por hacer que nuestros alumnos sean tanto autores y creadores de sus propias acciones como responsables de Jo que generan. Destaca también te presencia esencial de! Cocente, no solo como otro compaiero 0 facititador del aprendizaje, sina como alguien ‘ue, en términos més generales, tiene algo que aportar a [a situacién educativa que no estaba alli antes. Ensefiar no es una cuestl6n de seguir formulas sino que requiere, en definitiva, docentes que puedan hacer Juicios situacionales sabios sobre fo que es pedagdgicamente deseatle, Y se muestra a favor de una pedagogia del » acontecimiento, que favorezca la existencia por encima de fa esencia, a fragilidad por encima de la fuerza, la praxis por encima de la pofesis, dispuesta a asumir el hermoso riesgo de educar. La educacién siempre implica un riesgo porque no se puede ver a [os alumnos como abjetas pare ser moldeados o disciplinados, sina como sujetos de accién y responsabilidad. uelesgodsetecatfanvactonedocatia-sm comm 6 Gert J. J. Biesta El bello riesgs” de educar Cada acto educativo es singular y abierte a lo imprevisto Prélogo de Félix Garcia Moriyén biblioteca INNOVACION EDUCATIVAGert J. J. Biesta EI bello riesg* de educar Cada acto educative es singular y eblerte a ie impreviste Prélogo de Félix Garcia Moriyon biblioteca = INNOVACION‘Tinuloeriginal: The Requcil Risk of Ecation, Published 2036 by Rowtladge, lights reserved. No part of this Lock may be reprinted or reproduced cr ulised i an dorm or by any electronic, reechanicel or other means, now known or heresfter invented, including photocopying and reeocéing or in any infermation storage or retiaral syste, ‘without pensission in wating from the publishers. ‘Autheriged translation from English language edition fst published by varadigm, Publishers and now published by Routledge, an imprint of Tayler & Francis Group LLC. Direccita del proyecto: Adclto sténiz ‘iseno: Direcion de Arte Corporativa de SM Correcein:juana jursdo ‘Tredecién: View Kennedy y Faustino Feméndez-tnclén icion: Sonia Citi (9 eliciones So, 2017 ISBN: 973-4675.9985.2 Depésic Tegal: M-4846-2027 Iinpreso en Eepata /Pritad fs Spain culate forma de remeduetin distribu Carre pbs oars a ire Si pie or renteaon ot euuraacr de dares, ‘sho carpe yor oy Digre a Croke Gav Epa Se Derakon npn, no) Snesata Sopa excneat sianfagnans detson, Dedico este libra a quienes me han ensefiado, “Hay que aceptar que “ello” [¢a} (lato, ole que “elo” fuere) es mids fuerte que yo, para ‘que ocurra algo. Tengo que carecer de alguna capacidad, tiene que faitarme lo sufi- lente, para que ese algo suceda. Si fuese mds fuerte que el otro, o mds fuerte que lo (que acontese, nada ccurriria. Tiene que haber una cerva fagitdad,.. Jacques DeridaRLS ceotase Prblogo. Intuoduecién: Sobre la fragilidad de la educacion 3 sat Epiloge: Por uns pedagogfa del acontecimiento. . 261 : ‘Apéniice: Venir al mundo, la singularidad y ¢l maravilloso riesgo dela : educacién. Una entrevista a Gert]. J. Biesta reslizeda por Philip Winter...... 163 ‘Agradecimientos - va ‘Acerca del autor eves 1S } Bibltografi... seen 7 Reconocimiento de fuentes...F #1 bro recoge uns coleccién de articulos publicados entre 2005 y 2022, lo que lo convierte en una valiosa introduccién a uno de los flésofes de la educecion mis sugerentes de la actualidad, del que, desafortunedamente, hasta shora no habfa nada publicado en espafiol. Como todos los axticulos han sido revisados para este pro, la continuidad entre ellos es totaly, de no ser por ia aclaracién infcial scbre ‘su origen, nada nos haria pensar en que astazios leyendo tna recopilacién. De la tuabaz6n que da coherencla al lbro es de lo que fundamentalmente quiero hablar en este prologo, poniendo a atencién sebre el ndcleo del mismo. “Fete iforo trata sobre alge que muchos docentes saben, pero de lo que, cada’ vex mds, se impide que hablen". Esta primere frese del prélogo deja claro slgo que ‘es importante: estamos ante un texto que expone wna sbiida reflexicn de un re- nombrado filésofe de la educaci6n y, ademés, profundamente vinculada ala expe- tiencia directa, nmediata, de quienes estén a pie de obra, del profesorado que dia 4 dla afronta su tarea y ecepta el riesgo eaforzado, pero gratificante, de educar. Si algo queda claro a lo largo de la lecture es precisamente el hecho de gue la ecucacion es una tarea arriesgada, como sebemos quienes nos dedicamos 2 ella desde hace mucho tiempo, si bien es algo que se intuye con cierta claridad desde elprimer dia que damos una clase. Lobueno del texto de Biesta es que resulta miny ‘cl sentirse identificade con le que va expontendo, pues logra expresar de forma, precisa y rigurosu lo que cotianamente vivizaos en los centras educativos, pera {ue posibiemente no somes capaces de explicar tan bien come lo hace él. Ademds, no se queda en la pura expoticién de ese hermoso riesgo educative, sino que ofre- ‘ce claves pare entender en profandidad por qué es tarea esforzada y oémo pode- ‘mos affontazla en mejores condiciones, Quizd el mensaje central del Lbvo consiste en reivindicar le taree educativa, el papel de las personas que agus en Espatia llamemos “maestro”, una palabra con esonancias mds rieas y positives que la de profesor, aunque pr6xima ala version,ccoloquial que emplean muchos aluranoe cuando 2108 aman “prove”, en abrevieda ‘versién. Sia descartar Ts posibitidad de que en algunos caeve pueda haber en esa abreviatura algo de falta de respeto o de excesiva proximidad, hay en ella sobre ‘tedo un reconotimienta de una persona ala que el alumno atribuye une autort- ‘dad, en Ja que ve un referente valioso para su propia experiencia personel en Tas hhores pesedae junto a sus compatieros en Jas aulas. Hata tarea educativa, este tra- ‘bajo de ensedia, implica ir algo mais alld del profesor compafiero o facilitadr. Bata especial trascendencia, este veconociniento de que la ensefianca implica sismpre algo que le viene de fuera al educando, slo que Gert Biesta considera fundamental vy reivindiea en unos mementos en que parece correr peligro. En el pasado siglo, gracias a las valiosas aportaciones de Piaget y Vygotsky, se ‘produjo un importante giro en la manera de entender la ensefianze. Se pasé de una ‘ensefianza centrada en la tranemisin de contenldos y procedimientoe a una ense- fianza centrada en el aprendizaje activo y significative por parte del alumnedo, AL ‘isnmo tiempo, se plantes una ensefienza centrads en las personas que recibian la ecticacién en la infancia y lg adclescencia. Fue sin duda un giro valiose que epores ideas y pricticas renavadoras, efemplifcadas perfectamente an Espaia per la Ley General de Educaciém de 1970 y por la Ley Organica General del Sistema Educative de 1990. akumnado adquiria asf un protagonismo central, y el profesorade queda- ba mnds bien reducldo al papel de facitrador, la persona que preparsba los vecur20s idécticos ye] escenario, la disposicién del espacio yel tiempo en las alas, para que elaprendizaje significative pudiers dazse lo mejor posible. No ocwsrid este proceso sin resistencias del profescrade, en parte basadas en Jo que suponfa de medificaciin de pautas de comportamiente profundamente arralgadas, paro tarsbién en parte resultade de una aparente pérdida de podery de ‘una subordinacién a los menores cue se percibie como inadeeuada. EI “magister dixie’, sfatesis de la gutorided, poro también del poder del profesorado, se perdia, al parecer, dafiande seriamente ls relacién pedagégica. ‘Siguiendo con el caso de Espafia, los afios postertores vieron cracer un movi siento que por un lado pretendfg reforzar le idea de tranemisién de contenidos y por olva parte, impulsada por exigencias procedentes del desarrollo econdmnico, ‘pasabs a considerar las competencias como el resultado que debia ser logado en 1a ensedianze formal, eincluso en leno formal y ¥e informal. Un resultado, por otra parte, evaluable clentificamente en informes como PISA, prueba embleradtica de esta nueva etapa en le que ahora estamos. Si seguimos las reflexiones de Biests, adquieren un predominio no justificado las dimensiones de cuslifcacisn y socis- Unacion de la educaciém, pero se va perdiendo la que contribuye al proceso de subjetivacion. ‘Pues bien, lo que nos recuerde Blosta as que se ha producido un excesive é- fasis en a epreadizaje, una “aprendificacién’” de la ensefanza, prevente ya desde 10 Hinesgedeatucar elcdicore libro de Delors, pero més todavia a partir ds ios cbjetivos para la educa: ign de 1a reunién de Lishoa el afo 2000, y la insistensia en el aprendiaaje a lo largo de toda la vide ol objetivo de que lo més Sinportante es aprender a aprender. Puss bien, los centros de enscfianze no san centios de aprendizaje, sizo ventros de educacién, ¥ 1p fundamental paca ser, eegin Biesta, no tanto que el alurano ‘ayrenda en’, sino que “aprenda de”, dicho de ctre mode, lo importante es que él lumno sea ensediado, 'hn otras ocastones he utlizado, para destacar esta importente distinciéa Ja que profundiza el Wore de Biesta, el elemple que nos properciona ia pelicula ‘Matrix. En un momento determinado, Neo tiene que aprender unas competencias importantes, pero también espectfices: artes marciales y piloter un helicdptera de combate. La tecnofogia altamente avanzada logra que Jo aprenda en eca303 mi- tos, implantando en su cerebro las correspondientes conesianes neuronales, No sucede lo mismo, sin embargo, con el proceso de llegar a saber si es el elegido. Ant Jo fandamental es la tea que desempeiian Morfeo y Tenltiy. 2s decir, Neo tiene que avanzar 2n el proceso de subjetivacion, decidir quién va a ser, yactuar en con- secuenci, Sin exibazgo, para lograrlo necesita Ia ayuda de Tinity primera y de Norfeo a continvacié2, pues vom ellos los que le indican, los que Je ensetian, cudl es su pro- yecto, Su enseiianza no consiste, como decia Platén en boca de Socrates, en recor dar y sacar a ls uz lo que la persona ensefada ya lleva en su interior. sino més bien en contribuir a que Neo aprenda a distinguir entre lo que él desea yo que es deseabie.¥ eso lleva mucho tiempo y mucho esfuerzo. Exige, ademis, un maestro aducader consciemte de fu tarea y dispuesto 2 jeroerla sin Himitavse a feciitar o poner a disposicién de Neo los comespondentes recursos de los que va a tener que hacer uso. Esta tarea de desavroliex competen- cies especifices ta puede hacer una maquing, coms ya'he dicho, ¥ como ocurre ya cn la actualided, por ejemplo, con ill Watson, a profesora de un curso online de la Univertidad Tecnolégica de Georgia que on reslidad es un robot, aunque ese no lo Gescubren en general los estudiantes. Sin embargo, decidir ia clase de persona que queremos seryla clase de mann do enel que queremos vivir, diferencias con clardad los intereses de los que par- timos para abrimnes a mueves intereses que amplien nuestro hocizonte personal, superar Ia satisfaccién de los deseos inmedintoe para dar eabia ales deseos de- seebles,e6 el nticleo de todo proceso realmente educativo, que es de lo que debe ‘ratar fandamentalmente Ia escuela, El magisterio no puede ejeroerse sin autor sd, y el aprenizaje en su sentido més profundo, al que el mismo Delors hacte referencia al inciir el aprender a ser entre ios cuatvo pilares de] aprendizaje que configuran el tesoro de la educacién, no se produce ain el reconceimiento de Is ‘autoridad de quien enseti. Hay, por tanto una clerta asimetrfa que, lefos de gene Priegs 11‘ar dependencia o subordinacién, hace posibie el genuino procees de subjestvacién personal. lero es que con mucha frecuencia, en la educacién formal realmente exis- tente, en especial en el perfado de educacién obligatria, la zutoriad magisteisl hha pasadoa ser simplemente autovitarismo impositivo,hsbitualmente acompaBiae oper centrarle ensefianza sobre todo en la sociaizacin ya cualiacacién, loque puede anulara apertura ree el ou que si esté presente en ese juego de educa y ser educado que Teivintice Besta. Fs conscients de ello nuestra autor y para pre- veri esa deriva, pare que ne se canfunda su propuesta com lo que afcran alguns, quizé muchos, noatélgicos de otros Uernpos, vincula su forma de entender él acto ‘ecuestivo@ las reflexiones de Levinas y Kieckergard sobre a relacin entre mutori- Gad y ranscendencia, acompstiades por la ides de que ees trescendeacin ast re- Jaclonsda con a revelacién que apora él maestr, gracias a In eval puedo selir de ‘mi mismo, no quedarae encevrado ex mi, le que es propio dela mayéutea, sino sorinze realmente al our por quign soy ensefiado. Tevinas aclara que toda revelacién debe cer extendida como un enigmn puesto que 25 algo que no ge reduce a Is transraisién de hechos. El slurane en- cuentra le verdad pero no come alo ebjetivo,eino como algo subjetivo; esa nove- dad revelada ex el acta educstivo no es conocer nuevos hechos como verdaderos, sino lograr una verdaderarelacién personal, sabjetive, con esos hechos, Lo impor- tante, pr tanto, no es lo que el alumane descubre o conore, sino qué elo que e€0 conocide significa para su propia vida personal. Fiesta da un paso nds para garantie que en ningin momento esté velidan- do una educacida autoritaria, Le ensefianza que el profesorado proporcione al alumno debe entenderse como un regalo, un don que se oftece gratuitamente. ‘Gertamente es posite entender ei acto educativo como una relacién puramente smcreanti en Je que los aluranas terminan siendo visto come clientes que pagan para obtener un producto, de abl Je insistencia en les competencies, que luego ‘explotarin econémiearaente en su vide profesfonal ature, sun planteamiento ye antiguo que vee educacién come inversién, social = individual, pues a mayor edeacion mayor nivel salaial, mayor productividad y _myor valor ailadido en los process productivos. No deja de ser un planteariento ‘més, se impide que hablen: que Ia educacién siempre implica un riesgo, ELiesz0 ‘no esth en que los educedores fracasen por no estar euficientemente cvalificedas. ‘Hirlesgo no esté en que la educactén fracase por no estar sufiientemente heeds ecvamnieeicamos porque quererios buener resultados y porgue de eames que les alurancs aptendaa y prosperen. Pere esto ne quiere decir que una reenologia educative, es decir, una situacién en lz que hay uns relacién directa entre “apertacién” y ‘resultado’, sea posible o deseablc.Y la vazén se halle en ¢! simple heche de que, ef eliminamos e viesgo dels educacién, existe une prebsbi- } ‘Gaigen cada ver mis, de la educacidn, los respensabies de formular politicas, 10s politicas, 10s medios de comunicacién de masas, “el ptitico” y entidades come la Organizeei6n para 2 Cooperscion y el Desarllo Econéinico (OGDF) y €! Banco ‘amndial. Quieren qua la edycacién ses sélida, gorantizada y predecibie y quieven que.caresca de riesgo en todes los niveles Es por eats vazén que la labor de leo wos 18is. "ye Tbe del Gfness hay dos nombres pars Dio: ohm y UM! (abusb) Rela ao seteeducea veces come “Sefor" 0 como el'Safr Dice nla version det rey leccks caster 32Fay. no obstante, una segunda narencin de In creacién en el Wore del Géne- sis, que es la historia de Adda y Eva en el jardfn del Ed6n, Aqut el protaganista no * Elohim sino YHWH o Yahweh, fa mares dominante dela primera narracisn de Ja crescié, la de Eiobite, es To que Caputo, tends 2 Milan Kundera, denomina “nuestro ‘ecuardo categérico con el ser” (bt, pig. 66). HI “eatribilsxtsnico™ de sta narracin es el de una “bendlciin originaria, Y Dios vio que era bueno™ (la). ‘Caputo expica que. en esta neracién,“Blohin crea mediante las palabras de wo oes! (ra). [sto signisca que Hichien “no ea el response det hecho de qué le elemen= too estén ahi, sino del hecho da quo sean moldeados y Ramades buenos" fbid., Ags. 66-67; co cursive en el original) Significa también que s creecién es "no un ‘movimiento demo sera sr, sino del exstencia al ben’ Gb, pig, 67), Paro cxan- 40 YHWH, al Sefor Dios, parece en cscans?, tenemos un veredicto distin, Yano "bueno" o“raalo” sno, como sostiene Caputo, “culpable” (vase Did). Caputo describe la diferencie como sigue “Si Flchim extn ereador tranquil, 4iccante, clasts, permisivo, Vakweh se slente anuy intranquilo con relacién a dénde se estd metiendo y es mucho més un micro-gestor més contrelador” fibid., ‘Pig. 67). punto crucial para Caputu ex cue Vahweh,a diferencia de Hobirm, pare: cetener "poca epetencia por elsiesgo dele cveaclba, por el iesgo de Ia paternidad™ (ibid., pag, 68) -un riesgo que Caputo, con referencia a Levinas, denomina el “here ‘ose rlesgo de la creacién” thd, pég, 60, ‘Yahweh no dz tanto la vide @ Adin y va como les pone la prueba de a vida, "Les dale vida en una especie de préatamo de prieba condicionado para ver sivan 4 abusar de elo wintentar eonvertvee en en cuyo caxo esta preparado para 10. ‘rr el acuerdo elininazles-o hacerlos desaparecer-” (A) esta noes coms la ‘nlsteri de Elohim, en a que la vids os lo que Derida (19820) denominaria un e- {gale ircardiconal, Yalrweh, como dee Caputo, ‘parece teuer un poco de mecha cor- “a, parece excesivamente desconfiado de su propia creacién, se siente derasie~ ‘do nervioso con zespecto a su descedencia pera ser um buen padre” (bf, Pég 63) Hay dos observaciones importantes agui -sbeervaciones que son ramblés fenpertantes para el debate cobre educeci6n qua viene a continaci~ La prime: 1, es que Lo que sefiala Gazuto en que creas “al igual que precrea, es un aunto acleegndo, y nay que estar yreparado para an mantén de ru, disidescia, resis. sia yun alteracién general dela paz sige pretende parteiper en cualquiera de * ts iportante sealer que histricarente se crae que el late de YHWH eo de une fecha ssntarir ala de Hlobim, Por esta rasta, es sgaiicative que el autor -o redactey, como ee Varna al autor en la erature de esta parte del Horo Gat Genesis haye puesto em primer Joger fe hiseorta de Bobi. “Primero las buenas notielas, parece Pensa’ el econ ego Js malas (Caputo, 206, rig 7), 32 Beodewtucar | elles" (i. pig 65).Mientras que Elohim parece estar dispuesto eswesir ese res: ‘g0-subiendo que siempre a confianca veal es sia fundamento, que, por asi deco, ‘nose pusde “devalver esto ec, que.ea neandicinal (base Besta, 2006, Capituls AV Yahweh permanece descontiado de su ecaclén, parece incapes de asumit el "Hesgo,o solo ea capar de aeumir el riasgo como un tlaago condicional, "Dede el rtncipio" escrbe Caputo, “Yahweh protege su upuesta” feta, pg. 71). 1s eegunda cbservactén es qué incluso més importante para mnestre debae te, ya que Gaputo sefisla que, mientras que Elita cite seres adultos como fl rmiomo, Yahweh quiere dar a hur “nition etemas" bla, pig. 70). “Elohim quiere Imagenes no de nifios sie de adults, no imagens ables sino zoeustas, no ma. ‘as copies sino verdaceras" fo, pags, 70-71). Er cambio, Yehureh, ‘es poco com- asvo porel lego que usume cuslevier padre, que es que su descerdenciasobre- pasaré susintenciones y se escaparin Ze ma control, y nada saldré como les padtes hrabien planeado® (bid, pag. 71). Yahweh prefiere cue eis criatares sigan lend alloc -que se ven pero no se oye Por tanto, ya desde el principio Yahweh esd intentando “minimizay el riesgo ‘que até asumiendo,yno tone telerancia al fracaso” (bid, pg, 71) Pt esta nade, el empleraraiento orginal de ou creceldn no es wn "andin de las delicas, ino ids Yen “un eampo minado de tricos, trampas, prusbas y tentaciones" (bia, ig, 71) donde es cast inevitable que sus eiatures facesen. La fragilidad, la creacin y el bien Capute plantes que ne debemos pensar on las des historias de la creacién como relatos opuestas, como dos opciones entre las que hay que elegir. Recalca que el redactor que combiné estas historias en una nazrecion esté sefialando algo més ‘grande, En le primera narracién encontramos “el pacto original que hace Elchim con fa creaciéa, que es que lo que éha hecho es bueno” bid, pag, 71) raiente ‘que en ta segunda narracién “ese jutcio se pons a prueba mostrindonos hesta qué Punto las cosas puetien ir mal" bid), Sin embargo, ninguna de las narraciones de Ja creacién ve ls crenciGn como una transicién de la hada hacia algo, Estas histo- ios no hablan de un reader omnipotente que crea ex nfl, que fuerza muestra ‘credulidad, sino de un creador que cres sigo sobre lo gue tiene solo cierto control yno més" (bid, pég. 71) ‘Aqui se encuentra la importancia de os elementos con: los que tlene que tra- bajar Dios. Estos elementos ~tetra (wohu wa-bohu}, agua (thor) y viento (wach}-"no son malignes, dnicemente luidos; no son erueles, solo dificlles ée manejar;no gon emoniacos, solo determinables, fexibles ¢ impragramebles” (bla, pig. 72) Hay, ‘For tanto, un elemento en ellos “que no ¢s precisamente Is imagen de Dios sino en. Ja que Dios ests tratando de plasmer su imagen, una ciezta elteridad irreductible copansy 33spe qo nee psi yer i Den Po jusernone ed a ne hr tein geen ent i cn anno i pam cee entre ne reer ae Se anc cna coetprcencener cise Deseret essen Hic an eh ee aeleee arms ae eeeraebse™ 9 gia stravesaacs al tempo sobre “una terzent que sopla desde el Paraiso” (ibfd., pag, 74). Caputo: sostiene que Benjamin "teria saconés rastn’. ya que en a siguiente capinala “Cefn mata « Abel y sinc el en ee ie ont Se eet uieansa oot Ci occ tenses tn i oc horus a a eivairaeane ier lcci erence ets Fe sh cisirbagmcnah ee an ae mie ee ano neces Cee eee : an i ps min on on eae cpa Be econ Sao re nies enna Sta ence Se Ce a a reaeaure nade ee cp anos a lyn go copla cede el Pia ay "ua bera més coe gana a ea 3A tifiegedechucar | | | i F Spee eee de la readin “da sentido al mundo, no une cause un significado o wna expaca- clin metafciea" (bid, pég. 75). Al poner asta navracién primero, el redacter del Cénesis eaté diciendo que “a pesar de toda su violencia y ferccad, no podernoe dsjar que la tormenta de la catstofe, la Alseri de Las ruins, nos role” (bid) Entonces, zesto dénvte deja a Dios? Bésicamente le deja sin poder. O mas pre- claamente: dja a Dis sin un poder metefisic, sia poder causal. sin poder orani- potente, sin poder helenfeico, por asf deco. Segin Caputs~y estoy Je acuerdo eto na es malo. Pensar en Dios come cranipotente en el sentide metafsico de fe palabra os en realidad uns fantasia peligrosa ya que “le soberanta de Dios se ex tiende fécSlmente ala soberania del hombre sobre otros hombrer, sobre mujeres ¥ saimales, sobre toda a croacisn’ (ibd, pg, 79) que esta raza por la que ascribe que Ja omntpotencia no es un mister, sino en realidad “una mistficacion y un ervor conceptual” (bid) “Laiiden dela ‘reaciém « pertr dee nada’ y dea ‘cmmaipotencle divina tiene Ja mares fundamental de le idesizactOn, una fantasia eater ogicay pslcoans- tia, esto e918 eliminacién de los timites que feaponela realidad, Devando a ezbo sma acclén ea un expacioidilice donde hay un control perfecto yabselutoy 00 hay rastros de esistancia de lo xea” (id, pfs. 79-80, 2s, como seal en el ntroduecién rua actin infantil, no adult Freste ala encla, Ceputo presente, par tats, "el acontec'miento que musve en Dia” Gio aia “hierza agi” Ga Fy 6) y sow ayuda a ver la crea: "Gn Gi Wa conrmacién de lo gue yaesté alli como “harmaso y buena” (ibi., ree. "En definitiva,el acontecimlento dee creacion conclave on dar vida al ser con- ‘Bemando su bondad. E50 es todo wr le que se refee ale creaciGn. Ves un asunto gado, a0 une cuestién de omnipetendis. Ineluso podemos decir que comprometerse en el asunto de Ia creacién de este mode expresa una creencia, Teo mo tina creancis en of enti copnisivo, ne ereeicia como un conjunto de proposiciones tales come "ergo en ecto y en lo otzo, sino una creencia en la vida, enlabendad delavidayenlabonéadensimisme, 2 bike sentido Caputo, por tanto, nos ayuda a ver que la“elecciGn’ cl es ia valabra comtecta-no 6s enite el rescioffimg ye] aniereacioniszo, entre cl cree- iontsme o su negacion. Easnis bien ee io que poéslamas amuar“ereacionismo etaficico fuerte” donde ia creacién es un acto de poder desenfrenade-y “cree- “lonisrie eiiatencial fgi"—donde Ja creaclén ee un aconteciento través del ual elser views aa vide~ La elecelSa,podriaunos deci, por tanto, una eleccién atid Gaia 7 eidstencs, ente metas y wida, entre si queremos asumir el “YeagO UE I Vida ~con toda le incersidumbre, mprevisiitidad y frustacién que conlleva~o s buscaros la certitumbre fuera, @abejo y mée eld dea vid. Crpto: 35,La busqueda de la certidumbre, come tenfa claro jobn Dewey, siempre nos. ‘ume problemas, no solo por las abundantes certidumbres contradictories disponi- ‘les, sino porque eat basqueda noe sleja de comprometernos con la vida misma nog aleja de lae cosas que tenemos juste delante ce nuestros propios ojos, de las ‘cosas que realmente iportan y que requieren nuestra stencién, agut y share. Lo que me lleva als cuestién dea educacién, El sujeto de la educacién elndicado en a Inmpduecion que la edacecién funciona en (al menos) tes fess: 1a de cualificacién 1 de socalizacién yla que he llamsde subjetivacién. Aunque la pregunta de qué sigs cear en y através de la educacion as relevance en as ‘res éreas, quero centrarme en este capitulo en la dimensién de le subjetvaci6n, esto eo, 1a forma ex la que ls procesos y pricticas adocativas contbuyen al eur gimiento dela subjetivided buspena o“condicion de sujeto" ‘a subjativacén, podefamos dec, expresa un interés particular ~un interés en la subjetividad ocondicién de sujet de aquellos alos que se estd caseiando- esto, supenlenda ce vemos 2 aquellos aos que divigimos nuestra labor edice- tiva ne como objetos sino como sujetor de propio derecho; sujetos de accién y resporstbilided. #1 interge en Ia eubjetvidad de equelioe = los que enseamas es quizd un interés modem, ya que estérelaclonado cor. as nociones de Ubertad © independencia que cobraron importancia en el pensumnfento Tae prcticas ediucee ‘vas a partir dela Tstracién {véase Biesta, 20062) Se podefa decir que solo desde fentonces es posible e importante la distinciSn ene socitlzacién -que trata sobre Jas maveras en Tas que, a wavés de ix educacién, los individuos pasan a formar ‘parte de las Srdenes y tndiciones exctentes-y la subjetivacién -que tata ccbre Jas formas de eer que na estén anteramence determinadas por las 6rdenea y tadi- ones exstentes. ‘Aluslizar Ine nociones ce eujetividad, subjetivaciom y condicion ce sujeto ‘no estey presentando un concepto particular de Ie subjetvided bumera o una tori concrete eabre como “emerge Ia subjesvidad, Hay distintas respuestas a estas preguntas, al identiicer a condlelén de aujete de aguellos alos que se et eseitanda como un interés educative adecuado, inconto estar abierto a las distin= tas formas en las que puede entenderse la condicién fe sujeto y su suzgimiento educative. Diche de otva manera, las nociones de subjetiidad y subjetivacign _apeuian uo concept para torn dee condi de very 3s “Tiento, Sin erabargo, estoy evitenda determinades pulabras y concepros, funda “uentalmente Ie norién de iantidad -que para mi tiene mis que ver con. las for ras en Jas que Identifcamor les érdenes y tradicones existentes que can las forrias de actuaty de ser que estén “Toera de estoy tambiéa la nocion de incivi- 36 Resp deeaucar | | | | ce Dewey se Geacobsir el ngniicede dl : do- a uavds fe a cbassvacsn aera donde ol “extort” £04 Devey a ietmundo nose: (spuds de tf sino en las précticag sociales en las quelas cosas, los gestae, los sonideaylos _ % oa tanto, podemos decir que, dadoqueel ea io existe en lee prctcas ecco localiza en cere vertigo, entre Jos que constituyen la practica social s travée de sus interacciones. Por esta azn, J comunicacién no consisteen el waslado de infermaciéa del punto Al punto 3, sino totaimente e0 1a partcipacien Si el significado solo exete en las précticas sociles, emtonces se desprende sgubign du elsipisticado eta pede (rejpresentarse en y a través de las prictices ocala Fara Ta SiSAGAGH est inplica, entre otras cosas, que debernos abordar copnioe 49_ Tsp evestiones sobre el cuniclo en tznines de repesentacion Ge preteen den “Gro de los mures del cenizo educativo y no en términos de ta representaciin de, _sbaracciones formales de za préctices Esto signa, por ejemplo, que la ense- “Sanza de las matematicas deberia ser acerca de Zevar la practice de matemetizar al ajerap,yla ensesanza dea historia deberia sex acerca de rapica aos alunt= thos en la prictica de histocizar “La irmplicacones educatives den teorfa pardclyativs de is comunicacién no son sclo progreméticas en cuaate a qvesugleren cémo debe erganizarse la educa- ‘Hén La idea de que los estudiantes aprendan de la précccas ens que participan eg también Gal para comprender por qué el curiculo ecules tai fees y con, ecuenela mucho més efeaz que el curicalo oficial E] eutviculo oculto #8 en SBA, despads de todo, en Jas préctcas mismas en las quelo9niios yal paricipan dorante sa tiempo en el centro educative, mientras que o} curl fa tnucho.més un accesorie arial a Ta “vide real ex os centro educ Yes" Eso explica agimismo por qué uma de las cosas que los nics j'aiiioe “aprenden mas eficazmente durante su tlerapo en los centros educativos y otras iestituciones edacativas eau prictica de escoltizeciin en on dec, elmo eer __ab alimno “cores” y eo jugar al "juego" dea esolarzacn ‘Lo gue es tmice.en la teoris de Dewey as, ante todo, el stinple echo de que shoria la educecén como un proceso de comunicacin, Dewey no se centraexclar ‘Svarnente en cuestionés s0b% Te enseflanza 0 formaciéa. En otras palabres, 20 concibela educaciin coro algo que se hace & ris y aluranot, Mas ben sugiare ‘un enfoque en el que a educacin seve come algo que los educadores y alums acon juntos Pero Dewey tarapoco acaba al ot exrzemo, esto es,en uta teora del ‘aprendizaje-sin-profecores. Mientras que Dewey reconece el papel crucial de las ‘etivldades del slurano enol proceso educetivo, es la configurecin de este proce- so como ua proceso de caraunicaciéy ~de paxtcipacin en una actividad confua~ ‘ac la idee cenveal en le teori educatva de Dewey. ia flosofia dela edcecién de \, Demezno.canianotiautea ti centda en cl pif ni centada ers currions, sing, * “gue esun enfogue completasncate centrado ena comurcecion, 5 Fs impor ‘anid ver qs fa perepectiva de Dewey zobre la partcipacion no pretendesimple- "rente Gear lazo odo aprenden ins personas corzerenktato desu patcpacén tants préctias sosales £] panic de Dewey es che ms precso en cuanto aque icipacién tiene #1 potensial de gonerar un tipe particular de Se Tg geieercacastoate Tele ee as qmnociones ye) ent=entimienso de tores los que muencenen en ana oct ‘Yidadade ial fonina que emerse una perspeciiva comin o compartida, La partiipacion para Dewey, sim embargo, no consiste en proxamidad fisica 0 en situaciones en las que todos simplemente tabejan (ose es hace trabajar) hacie, 50 Bian de educa larcaeieasen — Bessie (lon 4 edn un n comtin. Pra Dewey, hay slo participacén (real) ei todos Jos participates son conscientes del fis comin de la autvidady tienen un interés realen 6s agul ss Encienia Ia diferencia epee err en un entomno social y tere un ent. odode. Blreultedo de ere ex que la paripaci6n como talno eso que cust, “GHOTH Ged dele participacin, Bu otras pelabras, i zo educative: paricipactén on la que solo una pare sptende (agaptinéoce a la Frage) y pavtlpe ton que wanstouna le penpectva COCO gem Se aiden ée quele que sport eas articpacién se refefa en la visiéa de Dewey sobre Ia dérgocracia. En Demweracy and Faction, Dewey partea aque un grupo social en el que hay muchos incaeses distintos y en et que existe tana interaecin total y Wore con ots formga de asocacién es prefrfbe aun gro- po socel afslado de otos grupos y que te mantiene unigo solamente per un nil- tnerolirsitads de nteresen In al primer ipo de asnciacé hay muchas aperrun!- adec de aprendizeje y crecimiento pare los tndviduos, mientres que en. la segunda estes oportunidades estén Tritades 0 estingidas Ia educactin que onocge una cociedad act, esctbe Dewey, ee “parcial ydistor- sionada" (Dewey, 1926, py 88]. carmbio, un arupp. sotiedad en e que se com- | que hay “interaccién Libre y total con otras formas ) asegura une “iberacin de poderes" (bid, pig. 25) Le ‘axa “lacién GeV area de mquietudes compertidas”y Ia “iberacion de una mayor diver- sidad de capacidades personales” son precisarnente lo que caracteriza a una ‘so- cacad constinida democréicarente” ibid), Mundos compartidos La implicaciéa practice més importante de estos planteamientos se desprende de Ja percepcién de Dewey de que el entendimiente comin no es una.condicién pre+ via para la cooperscién humana, sino que més bien dcbe verse como el resultado Ge ia raisma. No es, como he damostrado antes, que primero neceeftamos Tegar & ‘un entsindimiento comin eclo entonces padamos empezar a coordinar nuestras actividades. Segtin la visién de Dewey, la accién viene primero la transformacién Gel entendimiento se despronds de elle, No obstante, estas ideas deben Teerse junto con le interpretacién de Ta part ‘Gpaciin de Dewey Sibien se puede afirmar que toda participaci6n resultarg en un * Enum opie esta es precisamemte la diferencia ene las ideas de Dewey sobre l apren= Aizaea avés de parieipacién ya tears del srendizaje mediante la pariipscisn que _fosenen Live y Wenger en su Mb de 1991 ste bearing cmpmio2 51.canbe de perepectiva, hay una diferencia Impertante entre las formes de actién para reflexionar sobre céme y desde dénde se puede res- ponder a esta pregunta (véase Riess, 2001, 2003). Un enfeque de esta cusstién se contra en la observacin de que] presencia siempre reqniere de la‘ayada’ de ye ne enh presen este, Speed nee Seba raed ~gilaaae r si yelacién miszna cone que bigest a iSite eet (198%, pe, 23), El“bien", per ejemplo, solo tiene significado porque ee distinto del “mal”. Se ‘podria plantear que el “bien” es originaria y que el “mal” ee secundarioy tiene que fentenderse como un laps 0 caida, como la ausencia del bien, Pero en cuanto in- tentames definir el “bien” sin curr en absoluto a la nocion del nal queda aro que la presencia del “bien” solo es posible por st relacién con lo que no es bueno, cs dees el “nal (vase Lucy, 2006 ply. 102, pare este cjemple). Esto demuestra aque la “contaminacién’ del bien por el msl ex una eorsaminacién necesaea, coma dirle Derida, ‘icho en thrninos mds genesales,revela que “ouedad” que se excluye pare ‘mantener ¢] mito de una presencia original pura y no contaminads es en realidad spuetiuuia deo que ce presenta ssf mimsa come tl Podamos dact-quola “cers” que nace postble el “cies” (es dees, el ma es Je “cose” misma que a 18 vez lo sogeva y lo hace Dmposthia £2 esa "Togice” rata en la que una condicén de ‘Fosibilidad es al mismo tiempo una condicién de imposibilidad a la que Derrida se zeflere a veces coma “desonstruccién" 2s importante ver qué ek y qué no es la deconstruccién. a deconstraccign, para dectio de forma simple, nocala assién de revs a iucosibsiad de age taflsica-Taripoce es algo que hace Derrida o que omos Msofos pueden hacer (que ‘la razén por la que, deste ta perspectva téenicalos6fien, es de lamentes, he tantae personas utilicen actuelmente la palabra deconsorutr cuando en realidad quieren decir algo como analiza”), Derrida explica que las “deconstrucciones’, de las que prefiero hablar en plural... es uno de los posibles nombres para designer... dn que cowre [ce qu arrive),o lo que no consinse countz [ee qudn’arvepae Garver, seneretamente ina cierta dilocacicn, que en efecto se reliera «i mista regular ‘Gente =r donde hav algo en Tuger de nada” (Derrida y Brel, 2001, pay &7) “a decorstrucién, por tanto, “no es un maétodo yno suede tanslormarse en ‘una! (Derrida, 1981, pdg. 273), 1 que stgulfien qu toda deconetncetGn es “autnde ‘sanainicciGn’ (véare Derside, 1997, pag, 9). Lo que se puede hacer, sin embargo, ¥ aque Derida a echo muchae veces en sus estas es, emostes,revelar o.com cantor 55.‘ice Bennington (2000, pég. 11), "atestiguar" Ia deconstrucciéno, para ser més pre aoe, atestigua: la metafisica-en-deconstruccién. Mientras gue atestiguar la me- taflica-en-deconstrucsiéa eval ls unposbilidad de a metafisica dela prosencia, ‘yor tance, la posibiiiad de toda i metatisica ~porque la presencia siempre ne cesta Ia ausencie, al igual que la identidad presupone siempre la alteridag-, el acto de stestiguar no es alo que se refiere le palabea deconstruct, ta deconstnc- [h coastion delegate dele ensefanca ln enschanta como tn regelo deede el ome lado del expec, es deci, en vérminos de lo qe poeta significa cémo podtia tee ostbe) ecb el regale de la ensetanca. A este respect cestac la mmportancin ae distinguirentze‘aprander de" joer enced por y sgiaro que sts segunda [ea ef ia que nos puede ayadar a Tecuperar Ia ensetianca para la eucaciSn 6, como‘e defino mf adelante, «devalverla ensefianza als educacén. El constructivismo y el final de la ensefianza si etn planteanience que haya movificedesignitcatvamerte la préctica eo Int tas de mochos ples el mundo enias sss décadas, ete ha ido elcors- thuctiieme, Para qe el cnastrastism Uegee a tener este impacto, neesare thonte vo gu ser tevienrcente mop y bier, Por axial aula construc- Mint ee ingpira nun abeneo de teorase ideas diversas -y hasta certo punto snetuo cnaradiceae come elcosstructiviame radial de baat vox Claserfel, tS eonteervismo enptve de Jean Page, el consswedvizme socal de Lav Vie pot el consractivisme transacconal de Jha Deway co que uniiea a entos enfoques al menos tivel perBal-y, or canto caracteiza en guoorel al aa constructs, es elantaia calnaiviéed de fos 62 asegodestucer ghumnnos. Se basa on el cupussto de que loe estudiantes deben construlr su pro- pla dfiacacion, comprensisa y conoctmlente, y que les docentes no pusden hacerlo por ellos. Enc aule constructvises, por tanto el constructivismo funcio- na na solo como ima torts de aprendizajeo epatemloge, sino también, y ant todo, como una pedagogia. Virginia Richardson ha sefslado acersdamente que + consiructivisina es una teovsa del aprendizaje y no una teoria dele ensefien- aT 2008, pig. 1625) Esto no solo significa quela padagogta constructvieta no es sireplemente le aplicacién de la teoria del aprendizaje constructivist -Richavison va ain més {Hi argummentand que “lozglementas de una ensefianza constructvita sficaz ote comocen®(ibfd}- sino ae implica ademés que qegrenl terre del apren-+ tale constructs sisse gececatiamente que uno adopte una peden>-' ea souasTecEits, Derputs de todo, “Tos eluronos también cream significado a [ark de las actividades eneontades en un modelo de tansmisién de enseian a" (bid, poe 1828). "Aunque el constructivismo es ante todo una teria del eprecdiaje la acepta- cién de esta teora en centios educativos, escuelas superites y universidades ha conduciéo a un cambio en Ia prictica que se suele caracterizr como un cambio “de a euseZianza al epcendiaje”. Bar y Tagg (1995) inehaso han legado # afiama quel gue osthen juego ages un camble de paradigma de ulhn de lo que elice denomuinan elperadigma de insruccién” hacia el‘paradigma de aprendizaje™. 1 ebjete de utilinr estos conceptoe no es pare sugeric que bajo el paradig- ta de inatruceién antes no hbfa intorés an el aprencizsje de los estudiantes redentrus que en el paradigae de aprendizaje ahora slo buy. Lo¥jeto para Barr {Tagg para los muches ots que hen realizado cheervaciones simbares hasta ‘rear el “sentido comin” actual de Is edyeacién- es que, en el paredigms dela instrucciin, o} enfoque est en la tranamisiGn de contenidos del profesor al tlurano, mientras que en cl paredigesa de aprendizaje el enfoque reside en las manera ex Tes que Tos profesores pueden apoyer yfaciliter el eprendizafe de los omnes. sto concuerds con la deseipein de Richardson de In pedagogia constrcc- tivita come algo que supene “Ta creacién de entomes, actividades y métodos en tas aus, basedas en a 2orfa construcivsta Gel aprendizaje, con objetivo dii= ‘80s a que cada alumno adquiera un eonocaniente profundo sckre el tem de interés y nébitos mentales que le aysden al aprendizaje en el fururc* (iichard- son, 2008, pag, 1627) jg un cambio que forme parte de ia mids emplia “aprendificacién” del ciscurso y la prictica educativa (véase "bien el Capitulo 4}-he modificado radicalmente las percepeiones comunes “Sebo Jo_gue entrafa la enseianza v Jo que 25 un profesor. El pensemiento cigs 63Pei constructivist, por un ledo, ha promectonado Ia sea de le ensefianza como Jereacién de antornes de aprendizej y como feciltadara, apoye o andamiaje del Japrendizsje del alumno.¥, por otc lado, ya! mismo uerapo, na desacreditado Jel “modelo de trenemisién de la ensaianza”y, en consecuencia, ha forjado al Inecho de aictar ia clases y 4 Is denominada “ensefianza didictiea” una ny mala reputacién’, HL constructiviemo parece, en otras palabras, haber remunciado 2 la ica de quoles docentes tengen algo que eneafiary que os estudiantes vengen que apren- der de sus profesores, Sino me equivecs ello incluso ha generede una elera ver- aiienza entrolos docentes aceca dela dea misma de a ensefisnzny de au propia identidad como protesoves, Este es, quiz, lo que més me preocipe, porque si renuncicmos ula scea d que les docentes tienen algo que ensefar 7 les couvertimos en feelltadores del Aprendizaje, lo que hacerhos es, en cierts modo, renunciar a Ts idea “edueacton, ‘El tema que me interesa.en este capitulo, por tanto, tiene que ver con el im- acto del pensamiente constiucdiviste (concebida en cl sentide amplis descr anterlormente) sabre le ensefianza. Me interes eu impacto no sol en lz prctica de le ensefianza, eine también en cuanto sl papel del docents, la identiad del locents, ia justticacién de a ‘posictén” de} docente » incluso con respecto ala ‘ea rsa dela ensefanza yla propia Hee del docente, 4 cuestion que quisiera abordar eo qué herfe falta pare devolverie mie taente a.Je enselianza su lugar en nued™MTeoncepaien fe Te educacion, es i enmefanan aa educaciOa. Ya tests que deseo Cxplorar Sra) tl vez de Ta enoehanza colo tendia significado ai conllevara una cievta idea de srascendenc emnos Ia encoanza coms algo que or ye trascinde af ser del “qe aprende ‘wisciende al que esta siendo excenaca * he gustan recloar que el fenSeaeno que da pie « ms retieniones ex cate capitulo esta ‘moana on la que, a reves de referencias 8 Mego # nnuiciones constructivstan, le con Mes wy {tas enstilanzas a menudo nos aporten un entendimiente de nosotros mis- mos y muestra manera de hacer y ser—un entendiniento del que no éremos cans lentes o, mis bien, del que ne queriamos ser conscientes- Son verdades incbu00- das 0, en palabras de Deborah Briteman, casos de “conocimiente dificl” { 1998) ‘Mientras cue Levinas parece ser menos radical que Climacus en el sentido de que, al contiatio que Climacus, él considera posible que podamos sex ense#adas por nuestros profesores, Ja yuxtapoetcion de Climaucus y Levines ee, no obstante, im- ‘portente ya que ayuda a dejer clazo que la experiencia de ser enscfiado, ie expe- ‘encia de recibir el zegelo de la encefianza, no es una experencla que puede ser jreducida por el decente lo Gue signex que el pader del profesor para enceiiar ~ ex un poder frdgil y existencial, un poder que depende de le interaccion y el en cuentre y no ea un poder fuerte, metafisice, ‘recisament en este eentiéo, 1a cbservacién de Derrida de que dar un regalo “ee dar algo que-no se tiene” (Deride, citade por Geputo y Vattimo, 2007, pag. 135) ‘es completamente cierta cuando se rsfiere al regale de Ia ensefianza. en dsien ‘sea enseiiado por lo que ensefieel docente estd més alld del controly el poder del ‘profesor (véasa también Steverot, 2011), Ie que no significa, ng Sbatente, que no, ‘importe lo que haga el docente (véase més adelante), Al considerer la ensehanzs y el sérenseftado de esta maners, se podria incluso decir que en este sentido preciso In identidad del profesor debe comprenderse como una identidad expordica, una identidad que sole emerge en acuellos momentos en los que ee recive elregalo de Is ensefianza, Noesuna identided que pueda: ‘es, Lamar a alguien piéior ao'es, en dette, na cu “Gaigo o a una profeion, sino una especie de cumplide queles hacemos al recono~ cary eunndo somos capaces dereconccer-que alguien reslmente nos ha nse fa- do algo, que alguien realmente nos ha revelado algo y que, por tanto, hemos sido ensediadee? Entonces, din ensefianze: nsuestion de det, vveriac? Yo creo que aioe #06 jn-verded que oe noe ofvece no como una verdad objets ‘grand denontina verdad subjetiva s@atencial (Ease 1992) ‘a verdad aubjetiva coma ie verdad que os verdad para ala verdad "pore ‘cual estoy dispuesto a vivir y moris” (Kierkegaard, 1996, pig. 22), ha de compren- ‘derse como la verdad ala que yo he logrado hecetle sitio en mi vide, la verdad que Tie qustacta agadacerle a Jrwen Luers este deseubrimints, tase que hacer este co lide no signifies una devoksen del rege de le ensefianza; ro es una "aaxorieacién ~ ‘ase tabign la nota 10, més adelante _JRPRP OES Gas Ep preguntas, siempre ents stuido, una verdad inoporta La ferenca entre la verdad sbetea ls aque yo sfimo que san veriaderas~yaquflare‘lexén no e sobre a relacéa fn tre el conacedor y la verdad} ino aquelio con que [el conocedor ee relaiona 8 x mismo- (tetkeguae, 2992 pag. 195) 7 una verdad ale que yo “ie conseguiéo hacere sto en mi existencia, de manera que lo que iraperta es" rela. dl snividiu" id} con Ia verdad > ‘Se trata de cémo el individuo ee relaciona con le verdad, core lo explica Cli- | snacus a guscoh Jona elincivce, La diferencia entre verdad obje ‘pyay werd subjetva por uno,no coindde Gon la Qferenda ere verdad sedad o entre cbjetivisio y relativisrno, sino que tiene que ver con le distincicn, Sele lbieny bovetende v dour eiuele Guest ogee ne podemos descubrir que lo que se consideraba chjetivamente come verdad resutta “no serlo- que es cémo podemos comprender la continua “bdsqueda de la cereza” | ‘que se lame “ciencia”-la verdad subjetiva no es una zelaci6n ni con la verdad ob- Jetiva ni con Ta verdad relativa sino To que Climacus caracteriza como wns incerti- ube objetiva (Bia. pg, 208). ‘Caputo (2007, pégs. 61-62) explica Ie diferencia asi: “nla verdad chev, el acento etd ene contact objetivo cok toque se dee (0 ae limacus denomina el “qué’), e manera que si acrtaces el centeido objetivo {2+3=5) tenercs ia verdad in rperar queso, ont repa aubjetvitod prso- nan villa oun ayo Nada pte aun rate fens ser wn sinvergen- 2a sin ce. Bl ujeo existences acidently yermanece ii espetador diner ado, Pero en te verdad subjeriva oxida’ acento rca ent que Cliacus onomirae “céma, en la manera en la gute se vive, vida realy la eer ia” dat sujeta. Aguf, donde la “subjetividad gs. verdad’, gl sujeto ex esenelal y oxtd _apesionadamente implcad, Br este caso, incluzo oto gus ae Hor es ebjetvarene sedad qua Bis es arar—si uno no es erarsformadasubjevansente por eo, sf una natiene perscnalmerce amor one carazin, enforces ro dane Ya Verde. Laeiferen- sla etd ene ener maida del ios verdadero” y tener wna "werden rlaciéncon _ Dis". Aqui elcome de a relain oe a naire la eperiencia de se onspindo de esta ener también hase pe: sible el dae aa dea de sutoriad (de nuevo) un lgar en nuestra comprensién 6 ‘cresbans, Loe sesaleinieate de 1985 han demostragn clararente que pSlRGR etd en Ua antorided que co autortia, es der, e atordec que no ek fe quel cleric injustiienco de poder capiates 73pe 1a BK dune We Diche entoridad es de leche incapaz de funcioner pedagégicamente, Ya que ‘rmciona sobce la negacién & le subjetividad de aquellos sometidos & dicha ato- dad. Pero, al igual que una educacién wutoritatia es y debecfa ser un oximoron, lo deberia ser la educactén antiautorivaria asta es, la educncién que, en palabras de ‘A. 5. Nell (1966), combina Ebeztad com licencia y asume que promover la ibertad significa que todo vale. como ne insinuads en e] Tatroducei6n, le progunts educativa zal contrar‘o ue ta de Ie ensenenza, ‘hacer lo que se quiere hacer, ino, : eee 1 eins detours gee ‘aumnuidad an nusatras vidas, Pecibir el regalo de la ensenanae, ecoger {0 ineportu- “Zo, haceries sitio a las verdades incSmodas y ] conocinalento dificil es preciss- aan eee Scenics nratasgaia enclaum gut ceca, aa ee rious paces tian. "ini eats cnn eco aan Conelusiones “ste capftulo ha estade motivade por une preocupacién muy concreta y préctica ‘por la desaparicién de la enseRanza y la destruccion del papel del profesor como ‘alguien que tiene algo que decir y algo que eportar Pato, como he demostrado, no tes maramente un debate teérico o filoséfico sino que esid teniendo wn impacto ‘reel sobre las percepciones comnumes de la ensefianza e incluso sobre la autoper- copeién de los dacentes. En respuesta a esto, He argamentado que sila enefianza ha de ver mnds que ‘solo Ia faciltacion del aprendizaje ola creacign de entornos de aprendizaje, debe ‘conlevarlaides de la trascendencia. No solo he intentade dejar claro qué "tipo" de trascendancia es necesaria, He intentado indicar astmismpa lo que significa pensar en a trescendencia de manera coherente, 6 que, come he sugerido, no es mera mente una cuestién de pensunients 6 comprensin, sine que cupone tarnbién ‘tomarse le idea y la postbildad de la revelacion en serio, tanto como concepto re- ‘Sgloso como secular, Al hacerlo, he intentade sugerix que a traccendencia no pus- Ge contenarge ea 2] oro como otro ser humano. En cuanto uno incorpora la as 1 tmporunse desteca: que dar avtordad a Ja enseZanse que se retbe no debe emten- Sere comeo el punte an el que “devchvemos" el regal de la ensehanra, donde pagames por lo que oe nos ha €ado,j ae anular cl gale y convertitlo en una economia (vésse Derada, 19926) TA eiegeeesuce _cervdencia hace falta romérsela en cero hasth el fondo=o tal vez habria que decir hasta “arriba, ° . ~"Sibien esto st indica quella idea de Ia ensefianee, ei ha de tener algin eigaifl ‘cago moka ald da a fachitacin del aprandizae, debe conllevr ia necign de “tras- ‘endence’, no slgatfica que el Zocence pueda simplemente y sin problemes oc- pat eve lager de crascendencis, (Commo he resteda, el poder de enseier et fastamaate el clemenia quo io es poses del profeser). Oa motive de est es el hecho de que los docentes no pueden nunca controlar completamente el "impac- to" de sus actividades sobre los slumacs. En este sentido gua esté le comeniin con el debate ecbne el tama de lz ‘comnts dicate anterior "eyeete" edna viemore necesita || an pros imposed ofenes Vonderetaeten y Biesto, 2001: | Bla; Green, 2010; Gough, 2010 y por tanto, nedesitproceder con ua sem| | ~Zelinpofeneia oda Hagia oto metivo,e vez mts nnporanes, dene qua ver | ‘ou al hecho de que reclamar unaposicién Ge trescendencia corre el tiesge de con- -vertir In autoridad educativa en autortarismo educativo lo cue) obstrutfa le eda caciéa mista que se estd intentando genecar Es por ello que he ahordado ls cusstién de la enselianza desde la perspectiva ela experiencia de “ser ensetiado”, la cual, como he recelcado, es fundamentsl ante distnts @ la experiencia de “eprender de". Mientras que en Ie situecin en ‘Ta qué los alurinos aprenden de sus profesotes, el docente aparece como un recur- 0 de manera que lo que se e348 aprendionde éel profeser ecté contralado rer el alumno,la experiencia de "ser enseliado” trate de aquellas situaciones en las que algo entre a nuestio ser desde afuera, por asi dectila, como algo que esté funda- _PeeTHRTHAet Frere del control de! “que aprenée’ ‘Ser ensellado ~estar abierto a recibir regalo de le ensoftanza-, por tanto, sigalffcd evr capar de deri a estas intarnupciones un higat en la propia compres ‘BOR Y el prop servAs,signiendo « Kierkegaard, estas ensefianzas, cuando se re ‘Then, sGt aa custion de verdad wabjetive, es decs la verdad a la qua estamos Clopuastos a otorgerautoridad, ignifica el hecho de que los deventes no pugdan products ln experiencia de “ser cnaefiadcs" que los profescres no pusden hecer ‘nada en esta area aparte de esperar lo major?” . ‘Yo no creo gue esta sea neceseflaraents Ta conclusién resutete, Una cose que ios docentes y aquellos que se preocupen por la ensefanza pueden hacer {isle interrumpir el "sentido comtin” constructivista sobre le ensefiasiza(véase ‘anibfén el Capitole 4) ua “sencids comin" enol cue) profesor ec el queno tiene ada que dar y ne da nada, que esté all para sacer lo que ye existe enio del “Mists, que ast alt para fecar el aprendizefe de 15 éatudisntes en ver ée Para, ‘adeHiales una leceém, que est all para hacer ue ei proceso de aprendizaje sea le psa Oe wae * plo a que tenemos que adaptarnos adquiriende cada vex mas répidementenic0os conocimientes, expacidades y ccitudes en wa amplia variadad de context. Un in- 78 Hig deed Afvidue mo sere capaz de enfrentavse a ini retos de la via a menos que se corvisrta en um aprentiz permanente, y wna secedad no ser sostenible a mene que se con- lerta en una sociedad del aprendizaje. (Yang y Valdés-Cotera, 2021, p ‘Afirmaciones como asta -gus suensn cxsi a emenszas:jno serée capaz do sendrentarte aos reios dea vida a menos aus te convieraa en un aprendlz perina= nente! La socedad no sera sostenible a menos que se convierta en una sociedad dei cprendizajel-se han repetde hastala saciedad en los timos tiempos, ast que se podria plonteer acertadamente que ahora virimos en na “era dal aprendizeje’ (qe, casualmente, ese! tesla de un documento consutive del Gabiermo briténice de 1998 que incluso prometia “un zenacimlente paren nueve Reino Unde? 76a se Departamento de Educacisn y Empleo, 1988) nla ere del eprendizaje, nos rodean las afrmaciones de que el aprencizaje as age bueno y deseable, y a menudo afirmaciones de que resulta intinsecemiente bueno y deseable, Nes dean también las asaveraciones de que el aprendizaje eo igo ineludibe, algo que tenemos que hacery que ne podemcs nc hacer, por ‘an- ta, algo que no debe solo suceder en centzos educatves, escuelas superiores 7 ‘arsidades sino que en realidad debe continsar ao largo Ge nuesteas Vidas, ambos dmpiados en el tempo (aide del aprendiaje permanence o ao large de mantra, vida) yemtendidos en el espacio (la idea del uprendizaje alo ancho Ge nuestra vida, 5 decir, un aprendizaje que impregna todes las aspectos de nuestra vi ‘eto zes el sprendizaje realmente “el tescro encersado” camo se eugera en €l tao de informe de ia Unesco de 1996 escrin per Jacques Delors sus colabo- radores Delors etal, 1996} ZEsefectivemente ineludibe el sprendizaje? 25 efec- tivamnente, un “hecho biolégico inevitable [que] se aprende como se respira, tod el tiempo, sin pensar en ello" Feld 2000,p4g. 28)? 2, par tanto ol aprendizaje efse- tivamante alge que debe impregnar muestras Vidas, deade el stardacer hasta ¢] smmanecer, desde la cura hasta le sepultura, desde el viene materno hasta la tumba? /Y es, por tanto, completamente razonable tenes ndicadores eurepeos del aprendizaje permanente que miden ea dealle extreme cuén "bien" lo estén he- dendo en térinos de eprendizaje cada une de las pases eucopeos y dentro de cada pas finalmente cada individuo (véase Equipo de Dessrrolio ZL, 2003)? Tn este capitulo plaxteo una sere de eucstones cxtess ecbve ia "era del aprendizeje", es des, sobre la aparente omnipresencia delaprendlzafe en nuestra épocay en muestrac vidoe, Retac cuastionos enon gue ver an parte con eldiscurso, ‘esto 3, con < discurso del aprendizaje y sus problemas. En parte tienen que ver ‘con el poter, es decir, con las formas en las cue, a través de discurso del apzendi- {je se eerce el poderY tener que ver con la resistencia esto a, con la cuestién desi debemnr resistimos ala“demanda de eprendizajey.sies asf ebmopogemes sercapaces de hacerlo, capes 79en ‘Me acerco a estas cuestiones como educador y pedagogo, ya ave pienso que ‘llenguaje del aprendizaje hs sido rocalmente indtiten I dable rarea educativa de ‘mplicase con y emanciparse del mundo, tanto del mundo material como dei mundo focial (sobre esta formulacin de la “area” educative, véase, por efemplo, Meiricu, 2007). £1 "recurso" axalitico y ctice que utitizaré en este capitulo es le ‘dea de la “politica del aprendizaje”, través de la cual destacané la podeross labor que se esté realizando mediante, y ale vez, ovulta, uas el discurso del “aprendiza- je". Desarrollaxé mis ideas en einco pasos: Empezaré con el élscureo del aprendi- zale, indicando, por un lado, la “aprendificuci6n” continua del Alscurso educative y destacando, por el otro, algunos problemas can ia propia idea del "aprendizale’. En este contexto sbordo los cambios en el “campo” del aprendizaje peraiae nente fy aqui tenemos que sefialar que el hecho de denominar a este “campo” ex. terminos de aprendizaje ya es parte del problema) para explorer algunos aspectos de lu politica del aprendizaje que a través de ello cperan. A continuacién, hege al- _ginas propuesias sobre cco podriamos resistimos @ la tendencie de naturalizar 1 aprendizaje -esto et, ponetlo en un plano de igualdad con la zespiracién y Ia digestisn- tanto en términos teéricos como précticos. De shi paso ala cusstién de ls emancipacién para explorar como podemos pensar en, y “realizay"la emancipa- ‘ibn fuera de los confines de Ia potitica del aprendizaje. Desexibo aqusllo a lo que pudiera parecerse una emancipacién-sin-aprendizaje, en 6] qiuinte paso, a waves Gel trabajo de Foucault. Después de lo cual ofrezco unas conclusionas para poner en conjunto es lineas de mi ergumento, El problema del “aprendizaje” Desde los afios noventa del ciglo pasado la palabra “sprondizaje" se ha convertico ‘en un concepto popular en investigacién, politicas y précticas educativas. En otra publicactén (Biesta, 2010b), ne califcado el rpido aumento en la utilizacién de ia palabra “aprendizaje"y el auge de un ‘lenguaje del aprendizaje" més amplio como 1s aprendificacifn del discurso y las précricas educativas. Este proceso es visible en smultitud de cambios discursivos, tales como la tandancia arefeviree ain edueseiga, ‘como “euseiiaaza y aprendiza(e’, a referirse alos estudiantes como “aprendices y ‘ales adultos como “aprendices adultos", ya coneebir les centros educativos come “enomos de aprendizaje”o "lugares de aprendiaaje”-eata ileima ea la expresisn vilizeds para desigiar Waterciffe Meadow, un centro de educacion primaris de ‘beffield, supuestamente porque la palabra “colegio” tenfa una cennotacién nege- ‘iva pare los aluranos y padres™, Zl cambio é@ la “educacién para adultos” al * Disponde en hup:/on-wikipediaary'wla/Watercliffe Mendon 8 eeamodeemear “sapsendizaje permanente” ce otra manifestacion destacsble del auge de este “ne vo lenguaje del aptencizaje”(Biest, 20062). El auge del“nsevo lenguaje del aprendizaje” es el resultado ~y quizé deberta- mos decir que, en parte, ia consecuencia no deseads- de una setie de aconteci= sientos. Estes incluyen (1) el impacto de las nuevas teorias del aprendinaf, ex Galmence las teovias constructvietas, que se focatizon més intensamente en los estudiantes y sus actividades que en lor docentes y su aportacién: (2) la exiica (pestmodema) de las formas avtoritarise de ensefianze: (3) 0 que Jolin Fie (2000} ha Hamado “explosién slienciosa” del aprendizsje, esto es, el hecho de que cada ‘ver mis personas participtn en formas y modos cada vez més diferentes de apren- Gizaje, especialmente no formales 0 tnformales;y (A) el impacto individualizador de las politicasy la politica neoliberal en Ta educacién, icliyendo la eduescia ‘para duos (un panto al que regrecaré) “Eluuge del lenguaje del aprencizaje na empoderado, en algunos casos,a ague- Tosenelextremo receztor del espacio, especialmente donde a enseliancs se con- cabin de forma estrecha, controladora y autorisarta. Pero el suge de un lenguaje dct aprendizaje ha tenido también algunas consecuencias menos desesbles. Estas con- secuencias tienen gue ver com dos aspectos del concento de “sprendizafe", uno gue «“apcendizajo” eo un término de proceso, y el oo que el“aprendizsje" diferen- da de a “educacion’, es un termine individualist e individlizadon ara empezar con el primer punto: en inglés el termina “aprencizaje” gene- ralmente denota un proceso o-uns activided, Esto signiice, sin embargo, que le palabra “aprendizaje” es en sf misma neutral o vacia en relacién con ss contenido, direccién y objeto. Sugerir que al aprendizaje os bueno y desedble ~y, por tanto, sugerit que es algo que eberia continuar a lo lango de ia vida o que deberia pro- moverse en los centros educativos no quiere, entonces, decit nada reelmente ‘rasta que no se expecifique cuales el contenido del aprendizaley, lo més impor- tants, hasta que no se especitique cual es et objeto del aprencizaje. Hl vacio dela nociin de “aprendiraje"ha hecho que su cuge en los entcrnos educativos sen bastante problemético, ya que el ebjetivo de la edveacién ~ya cea en colegios o en Ja educacién para adultoc- munca es solamente el que los estu- ‘antes aprendan, sino que aprenden algo y que io aprendan por razones especif 03. H lenguaje dcl eprendizaje a cificultado sobremanera el abordar la cuestion. del abjeto, hasta el punto de que en mrches casos este cusstién ha desapasecido eécticemente del debate (véase Biesta, 2040. Flhecho de que el aprendizaje" sea un término individvalista¢ indviduell- zador~el aprendizaje es, deeputs de todo, algo cue solo ve puede hacer para une toletno; no es posible aprender para otra persona-ha desplazedo también la aten- ibn de ia importancis de las relaciones en loe procesos y préctices educatives ‘por tanto,he hecho maucho més dic explorarcudles son realmente es responsa- clos Bt‘ilidades y tareas parteulame de los profesionales de Ie educacin tales como los docentes los educadores de adultes. En cuanto se reconoce que le cuestién del aprendizaje implica siempre xo preguntas sobre sus fines, podemos, por ux 1edo, empezar a plantear cudles son lee fines deceablce del aprendizaje, mientras que, por el otro lado, padernos empezay a ver qué propésitos concretos st estén promoviendo en las politieas y récticas és] aprendizeje permanente, Sn relacién con la primera cuestign, ce sabe desde hace mucho tiempo que, en el carmpo de la educacién Fara adultos, l aprendizaje no es unidimensional sino que puede servir para una cerie de S- nalidades diferentes. Aspin y Chapman (200%) hacen una distineién iil entre tues progeamas distintos de apcendizaje permanente: aprendiraje permanente para el progreso y el desarolto econdimicn; aprendizaje permanente para el dex sarvollo y la reelizacion personal; y eprendizaje permanente para Ia Inclusién social y el entendimiento y la actividad democritica (véase Aspin y Chap man 2001, pigs. 99-40). emo he menclonado previamenta an este Ebro, he propueato eno: publl- cacion (Bieota, 20100) una distincién entre tres dreas del objeto educative: dre de la cuslificacién, que Hane que ver eon Tae formas en Tas que, através deta edt- cacion, los individuos se cualifcan para hacer determinadas cosas (sia es ere de la adguisicin del conocimiento, capacidades, valotes y disposiciones} el dea de la sociaizacion, que tene que ver con las formas en as cue, 2 wavés dela edu- cacién,J0sindividuos se coavierten en pare de les “érdenes? socal, politico, pro- fesional, yest sucesivemenrey el drea dela subjetivackin, que, en contreste con le socslizacién, no trate sobre cémo les individoos ee convierten en parte de los &:- denes existentes, sine sobre cémo pueden ser sujetes independientes -0 como divin algancs,autéaomos~ de acciba y responsabilidad. Idonmras qua aualfcactén ya gocalizacin puaden controir al empede- samlento de los Individuosen tanto que les dan el poder para operar dentro de las configureciones ylos entomessoclopoltticns existences, ln subjetivacém tene una cvientacin hacia a emancipecié, esio es hac focmaas de hacer y de ser que no aceptan sinplemante el orden eetablecico, sino que tienen uns orientacién hacia cambio del orden exstente para ast hacer posites formes diferentes de hacer y de ser: Regresert-a esto més adelante) 1 problema con ellenguafe del aprendizafe, por tanto, es que tende a osca- recerdrses criisles de los procesos y précticas educativas -coto as, aspectos de contenido, objeto y relaciones- eto significa no solo que ellenguaje del aprendi- 2aje os un Tenguaje muy poce item el campo de la educacion (y aqui hay, eect samaente, evidencias de que esto esté teniendo un impacto negatvo en Ia capac ‘ade los docentes de implicarse en las drees nortaativas y politcas de su tabejo; ‘vias, por efemple, Biss, 20106, pég. 4)-razSn por Ia cudl he acufads enta fe 22 Rife eokaar pelabra de aprendificacon pera destacazlo- sino vambién que esté ocultando le “la- ‘vor" politica que ae leva a cabo con y-a trivés del lenguaje del aprendizaje-¥ she- ‘a retomo esta cucstién. Le politica del aprendizaje ‘Aunque bay rauchos sjemples de i eprendificacién del discurso educative cx ol imbite de a adveaciin on fs cents educativos, escuela superiresy wriversc dads, €] "campo" donde esto ha ocurrido de forma més explicita y mas extrema sen! del aprendiegje piagnanente, Comoe indicado, el simple hecho de que se laare “apcendizaje permanente” a ese campo deviaca ya el impacto del lengusje dal aprendizae en este fcbito. ‘Avoigye el interés por la dimensién “permanente fo a lo ‘argo de cde la via] exiete desde hace Hempo -por opto, en el trabajo de Bail Yearlee en el Reino Unido y Eduard Lindeman en Estados Unidos (ambos en la década de be afioe vein de siglo pasado)-,lafdea de “permanente” se hs relacionado desde ‘hace mucho con la nocién de educacién (el titulo del libro de Yeaxlee de 1929 es, cfectramente,Educacién permanent) 7 no can le noel de sprenciajeInctaeo en loa ace sezenc, el euge del interés por la dimersién “permanente! se relciona tn siempre con Ia educacién, como en el informe de referencia de I Unesco de 1972 Lecring to Be The Ward of Eduction eday and Temro.o (Fees Al, 2972} ¢ jncloso en una de ae prinerascontibuciones ela OCDE al debate forme de 1873 Baweacin recurrence (rganizneién yara a Cooperacién el Deserollo Bconé- rrdco, 1973) ‘oe décedas cespuss, i Unesco prosegufa co Ia Lines educative, por ejen- Plo, can ef informe de 4996 Lacing The ease Wi (Deore wal, 7999) -y aene adn at ttulo- que no solo planteabalanecerided de“vepenseyazpliarla noc, de ecucacién permanente” para que ne ee centrra sinicamenr en la adaptacin, “alos cambios en la naturaleza del trabajo, y que tambida conettayera “un pro- evo continuo de crear seres humaoe completce” (212, pag 19), sino que arg sentada asimismo a favor de un cambio en i atencén "de cokes soca ae partelpactén dernocritice” (A, Capitulo 2) y“éelerecimfeato econémico al ie- sarrollo humano” (ibid., Capitulo 3), prestando atancién explicita @ las dimensio- nes politica, demeanticay globe del aprendizaje pemmanente. Leartng: The Tea- sure Within puede, en. cierto sentido, eerse como una respuesta a un dscazs0 aliemativo que emerge répidamente Sobre el aprendizeje permanente que se ¢2- racteriraintensarsente por un fundamento éconSicey tn enfoque ene] apren- disaje permanente conn desarrlte de capital iomano, ‘a idea de que el aprencizaje permanente trata ante todo Gel deserrcllo del capital humane para ae! asegurr el cxecimiento compatitive y ecantmico fesem- cuieioe 83Pefié on papel cantral en un intluyente documento publicade porla OCDE en 1997, ‘igulado Lifelong Learning for All Este informe hacia muezo hincapié an el funda. ‘mente econémice del eprendizaje permenente -entendido, en el sentide més for ‘mal, como aprendizaje ‘a lo largo de toda la vide" (Orpanizacién para la Coopers- ‘én y el Desareeilg Econsmico 1297, pag, 1). Presentabe la idea de “aprendizaje ‘Permanente para todos" como “el principio rector para estrategiae de politicas que responderén dicectamente a la necesidad de majerer la capacidad de los indivt ‘duos, families, lugares de trabajo y comunidades pars adaptarce y renovarse con- tinuamente” (bid, pég. 13). Esta adaptacién y renovaci6n se presenta como nececaria frente alos cate ‘bios en ia econotnte global y en el mundo laboral, or tanto, el aprendizaje perma ‘nente “desde el primer ciclo de educaciém infantil hasta el aprendizaje activo du- ante In jubilacién” se presenta come “un fector importante de promacién del empleoy €] desarrollo econémico"y, ademés de esto, también de promociéa dela demomacia y la cohesién social” (bid. pég. 13). Mientras que, como mencionaba, linforme de Delors defendia el cambio de la atenciém de la cohesion social a lz porticizaeiin democritica y del crecimiento econdmnico al desszrollo human, Li {long Learting for Al fue en el sentido opuesto en lo que se zefiere & crecicuiento ‘econdmico, viendo la demecracia y la eches(n social como programas compat Dles més que como programes petencialmente en condicto entre ai (vase tern- bién Biesta, 2006e, sobre este tern} El cambio de educactén permanente a aprendizaje permanente significa va- tins cozas. 2s, en primer lugar, un combio de orientueién de une educacién perme- nente, que tiene que ver con objetives personales y democrétices, hacia un funda- ‘mento econémico si no economiciste!, an al que el aprendizaje permanents 52 cconvierte en una cuestién de produccion abstracta de capltal humano, tanto a ni- ‘vel de los individuos y sus capacidades y competencias como a nivel més maco, donde el aprendizaje permanence aparece coro “ina estrategia cave paca ajustar el capital humano aoe nuevos requisitos” lquipo de desarrollo FLL, 2008, pag. 3). ‘Sin embargo, no es sole la orientaciéa del aprendizaje pormanente lo que ha ‘cambiado; hey asimiamo modifceciones importantes en relacién con su forma, ‘Un cambio significative es la continua individualizaciin del aprendizaje perrtia~ nents, algo que Field (2000) demuestra empiricamente ~su idea de ma explocin, silenciose- rere que puede también encontrarsa ideclégicamente, por sjemplo en 1 Enfesia sobre la necesidad de los individuos de adaptasse y afuetarse 2 los de- ‘mands de la economfa glebsl, en la reformulaciém del aprendizaje permanente ‘como la adquisicién de una serie de capacidades y competencias dexibles,y tam- *% Delizo equi Yeccnomicista refriéndome @ ls idea de Ie economfe como un objetivo yun ‘lor en s{riama ~iguel que la diferencia entce“clentiecy“ientfcista* 84 regecectven bi, por supueet en el sutl pero crucial eatthio semfnric de ‘edecactin per smanente"~un concept relaiona- a aprendlzaleperuaente’-un concept ts- Grid, Aunque esta es una cuestién de "forma', es ademas una cuestién de politica. cambio mas importante cn ete nvel lene que ver con la ransformacion del aprendizsfe permanente den derecho que os individcoe pueden relat aun deber qe eos tienen que cumple (crno ua Toca ns eakzadoe ela Se 1957 dela OCDE Long Learng for AR puede revelar zo aprenzaje permanente come isponible par. todos, sine exo demandado por tad), Messerschinde (20, pig. 18) be conectii cee carbo que carectzrzs como al urgiiento de un tipo de Bildungspflicht (“el deber de ls educacién’) -a Ja estrategia de Lisboa”* ydestaca, covrectaments en mi opinién, que con el auge de] deber de Bildung, una elas cerncrriatiens claves don eduacin pare adultos, croctearventela vlan ‘aviedad do le participate, ha desaparecid. He panteado en exes pubsuiones (Bist, 2006, pis. 175-276) cue pode- snes vr tatbin ere came como una revocaisn de derechos éberee don, bajo el paradigm dea educain permanente, los indteoe tenfan dreche aa sducacin permanente y cl Estado un deber de proporcionar recursos yoporta- dades, mientras qo bajo el pareigna de eprondizsfe permanence, alos inde Guo ees tslacado el deer de aprender alo ang dea via, tnentas que 1 2stado parece shoe estar en una posiclén an la que puede reclaraar el derecho de eigr a todos sos Gudadanes que apreadana lo largo de toda vida. Un empl revelador de toes el ange de Ia nociéa Ze los “aprendice if cles de alcorcar er las polfucas de aprenclzaje permanente en el Reino Unido y en otres pales angltonas (tase, po eespla Bracket, 2007), que sugiece que en alga uger de los osrrosdmbits dea coiedad sigue habiento unos euantes {vison que se nega a carpe con wo deer ce peendiajn, 4s agul donde se pude empezar a ve Ia poles 2e]sprendizae operate, Eto conllea dverne arpectoe. Una dimenstn Gave dela pati de aprendieje cela tendencia creciente a converriog problemas pltcosen problemas de apren- iazje,yooando aula zexponssbilidad de abordar estos problemas desde ol Estado Ya colectidad a le indviduos. sto ae ve Gareanente en el auge dea juin 3 La Betestegin deisbow exe nombre de un plan de acca y desszrolicsnicindo enol io 12000 con al objetivo de convertr a la Unién Europea en la economia del conccimlento ss competitive y dinmica del mano, cepaz de un crecimiento econdmicosostenible, ‘con mae y meferss emplces y ragyor cokesin socel He tenido también un irapecto {importante en In educacién de los paises miembros a wavés del denominado Proceso de elon, que buses la armonizacién dela eduescin aupertaen todos as ertados mien bros des Uk. captaies 85ion econstnica y el hecho de que se responsubilice a los individuos de mantener 5 erapleabilided en unos mercados globsles répidamente cambiantes, en vez de pPlansear,para empezar, le pregunta del porqué los meresdes han de regir a ecome~ ‘fa y la vida social y polltica. Este tera se define completamente como una cxes~ +n de adaptacién y ajuste individuales ~como una cucstién Ge aprendizaje- yn0 como us ieina de evsttiones estracturales y sesponsabilidades colectivas. 1a presién proviene, sin emberge, no solo de fuera sino tembién de dente. eto tene que ver com Ia “construccién” misma de la identidad del eprendis per- ‘manente como in proceso de gubernamentaldad foucaultiana, en ls que los indivi- duos empiezen a identifiearse con y tnego interiorizan la demanda de eprendiza- [Je permanente. Por tanta, no se convierten clmplerente en “sujetos que aprenden permanentemente” (Field 2000, pg. 35} como resultado de as presiones externas, sino que siantan resimente uma "nacesided” intema de construlrse y comportarse att {rfanse, por ejemplo, Fomeck y Wrane, 2005; Fejes, 2006; Biesta, 20060). Mas (que un “tesoro eneerrado’, el aprendizaje se converte, por tants, en una “presi ‘encerrada’, asf que la politica del aprendizafe se alizenta de auestro aparente deseo de aprender (véace Simons y Masschelein, 2008). 1a politica del aprendizaje opers asimismo en el cambio de un rerés demo- cerético por la educacién y el aprendizaje permanentes hacia un énfaeis en la cae sitn e integrecién socizles, Parte del problema aqui ~2igo sencillo pero crucial- es ‘quetune sociedad cobesiva no resulta ser necesarfa ni autométicamente, también, ‘una sociedad democratica, Adams, les nociomes de integraciéin y cohestn social ‘siempre plantean lz cuestién de qin necesita sar integrade en qué o cohesionar- se con quién, y asiealemo a quién se le pormite establecer le agenda y definir1os términos de Ta intagractn y la cohesién (vdase también Biesta,2070b, Capitulo €)-¥, {de nuevo, el aprendizaje permanente se cnoviliza para fecittar le integracién y 12 ccohesiém a través de procesos de adeptacién y ajuste similares a los que hemos ‘vito en relacion con Ja adaptacién y él ajuste a as “demnandas” de la economia, Eleuarto aspecto dele politica del aprendiaje que quicxo destacar tene que ‘ver con la naturalizacién del aprendizaje, esto es, con la tendencia @-ver el apren- dizafe como un fendroeno completamente natural ~ala par que a reepiraciony la {gestion Sugerir que el aprendizaje es simplemente parte Ge nuestra “compost ‘cén"biolbgicay también cada vez més, neurolégica ¥, por tanto, come sige que NO ‘podemos evitar hacer alge que no podemos neo hacer- nos conduce @ un terrenc resbaladiza donde (1) primero se equipara el aprenizaje con la vids, (2) ego se convierte casi necesariemente en un proceso permenente, que (3) después pasa al reclamo de que cualquier ser Lumano nomnel puede aprender, (2) entonces pass ‘¥ellmente a la sugerencia de que, por tanto, cuslquler ser bumano normal deba “aprender, para que asf (9), Finalmente, tenga que ir algo mal sino quieres aprender ‘ozechavas la identidad de aprendiz. 8 einesgececcurer Destacar estos aspectas sobre la politica del aprendizaje -es decir, la labor ‘politica que so hace a través de la nocién y el lenguaje y discurso del sprendizaje- ‘no es para negar que pueda haber algunos zsyectos buenos en cl aprendizaje (asn- que me estoy haciendo cada vez menos optimista sobre esto, precisamente por los, _problemas parfilados anteriorments), sino para tenar en cuenta que el lenguaje dol aprendizsfe no es un leaguaje inocente, sine en realidad un Ienguaje que sje ce une induencia poderosa sobre lo que podemas ser y cémo pedemos ser, de tal manera que tlonde a domesticer més que a emancipaz, Pera el esta ee atl, eufles son las oportmidades de resisteacis,y qué tendria que hacer ain abi, el aprendi- _zaje? Permitanme paser dhora 2 analizar estas cusstiones. Desnaturalizar el aprendizaje es repolitizar el aprendizaje, repolitizar el aprendizaje requiere desnaturalizar el aprendizaje Siparte de ta manera en le que ia politica del aprendizaje es capea de realizar eu labor se deriva dela prosuesta de que el aprendizaje es un preceso yun fenémeno nature, entonces el peimer peso para sacar ala luz la labor poliea que opera través del aprencizaje es desnaturalizar el epreniizae, ec decir, destacer lo que podiiamos Tamara ‘naroraleza artifical del aprendizaje’.Una forma de demsti- ralizar a idea del aprendizaje es reconociendo que el de “aprendizaje” ee un cox cepto avaluativo, no descriptive. Si paramos de le definiciin genaralmente aceptada de aprendizsje como cualquier cambio més 0 menas duradere que no es elzesultade da la maduracisn, ppodemos ver cue, cuando uaizamos el concepto de aprendizae -por ejemplo, en cractones como "juan ha eprendide a montar en bcicleta” 0 “Neria ha aprendido la primera ley de le termodinémica"~ ne estamos tanto descrdbicnda un cambio sing que estamos haciendo un juicio Sobre el carbo, La cuestion es axe, cuarda bservennos a Juan con més deteninionte, probsblements poéremos identificar varias cosas que ian eanbiado. Ye ranén por ia que idendifcames algunos de astos cemies como "aprendi- aj" y ocros como "simples cembios" es porque valoramas esos cambios 2 sa positivamente, por ejemplo, cusnéo escemes orgulosos de que Juan haya aprendi- do a montar es bic, o negativamente, por eJemple, cuando Jaen haya adquitide ‘ambien algunos matos hfhtos con la bici-y porque tenemce razoues para creer, 231 menos hasta clerto punto, que estos cambios son el resultado dela interaceibn contun entoms y no solo a consecuencia deia madurecién. sta indica que el “aprendizaje” exprena un juico, que eugene que exando ‘welizamos la palabta aprendizae no estamos tanto describiendo un hecho sino cealuando un acoatecimiento, Godriames deci, por ende, que el aprendizaje noes cena 87‘un sustantive). Es un juicio, entonees, que constituye un cambio como aprendiza- Je. Ver el“aprendizaje" como un término evalustivo puede ser uma formna efces de ‘esnaturelizer la idea del aprendizaje porque nos permite, cada vez que se utiliza 1 palabra cprerdizaje, no solo pregantar qué tipo de Juicio ¢2 aeté emiendo -ex esis, qué razones hay para identificar un cambio particular como sprencizaje-, sino también pregunta: quién esté emitiende ere juicto; quién, en otras palabras, Teclama el peder de defizir un cambio conereio como aprendizsse (y otro canto ‘coma un “simple” cambio). ‘La ole forma en Ta que la idea de aprendizaje puede desnaturalizarse es sim- plemente rechazando le identided misma de aprendis, demostrando, por tanto, que ‘2st identidad no es ineludible ino que reelmente puede rechazarse fréase ‘arabia Simons y Masechelein, 2009). Este rechszo puede ayudar a visiitizar que Namaat a alguien “aprendia” es en realized wns intervencidn muy espedifica, donde se estahle- ‘ce que al que sele lama “aprendiz"e falta algo, que no est completa @ no es com- _petente todavia, y por tanto, necesita partiipar en més “actividades formatives". ‘Aunque en detectainadoy casos cea completamente legitime hacer esta supo- sicidn~por ejemplo, se tone un deseo explicit de dominar una capedided concre- ‘sa oadqulrir un conecimiente 9 entendimiento concieto-, es importante imnitay la Sdenticad de aprendiz a estes casos y verte como una eleccién pragmética encua- rods onl tempo y en ta situacién, y no como un estado natural de las cosas. Adomis, en slguncs casos realmente puede ser politicamente importante re cchazarla identidad de aprendis, especialmente en aquellos casos en les que,camo ‘he mencionado anteziormente, ls identidad de aprendz se utiliza para cargar alos {ineividuos con tareas, demandas y obligaciones que debezfan ser responsabilidad ela colectivided. Rechazar Ia identidad de aprendiz para veivindleas que en slgu- ‘nod casos en realidad no hay nada que aprender por stemple, para revindicar que 3 puede hablar como ciudadano sin tener que aprender primero lo que significa ‘hablar “comeccamente”(wéase nus sdlante; véase también Biesta, 20118)- no €s nneger Ia importencia del aprendizaje, sinc esnaturslizar y por tante, poltizer el aprendizaje para ast hacer vsibles las Gecisiones, lp poiitioay el pode. Por tanto, vechazar la identidad de aprendis sl mismo tiempo exponcyy se oponea la politica del eprendizaje operente, gEmancipacién sin aprendizaje? Situs ideas presentedss hesta ahora Genen alge de sentido, me gustara, ene par te Snal de este capitulo, relacionar esto con le dic pero fundamentel cueetiGn de In emancipacién. Deepa de todo, all aprendizaje se ha coovertide, en gran me- die, ex un instrumente de "fomesteacléu"y uo, por ullize la hermoea palabes que hemes de agradecer ela wadvctora de Ranciére(réase 19912) tn instramento 28 Hine deetocar deembrtecimints, entonces a pregunta central pare nosotros) los educadores, es alpodemos atin concebir oporranidades pare la emancipacién y, més especifica- rente, para le emancipaciOn sin aprendizaje iy doe autores quo, bajo mi punto de vst, han realizado ‘mportants conti Dbaciones a estereto uno es Michel Foucauity ecto os Jacques Rance En el resto de este capitao me lanitaéa presentar las dene de Foucault como un ejemplo de wna interpretaciém de a emncipacin sn ayrendizaje Regseseré a Rancie en el Capito s. ermftanme, en este spartad, expres algo sabre el papel que desemapela el apcen- izaje en intnepretacén “medern” dela emanclpacién, para hago, en el sigente apartado, ver si con Foucault, podemes concebir Ia emancipacién sin aprendizsj, 1 idea de quela emanicipacion requiere del aprendizaje ex una que,en part, wot ha venide de a ustracién y dela propuesta de iminanucl Kunt de que pod ros eseapar o superar nuestra inmadurez ~nuestre determinacién per el o&- al ‘tenemos la valentia de eprovechar musstras capacidades racionales. Pero, mids ex: plictamense lz relacién entre emaneiparign y sprenéizaje se puede encoatie: en Js idea marsista de que para lbcrarnos del fmeionamiento oprestvo del poder tenemos que exponer cfmo opera el poder. Unaidea central ages que, a su vez, ha Induido netablemente en la pedagogia critica y emancipadore as Is nocién de "idealogia’, que no solo expresa el argumento de que todo pensataiente est so- ialrcente determinade, sino tarbiéa que el pensamiento idecl6gico es un ponsa- riento que niege esta detenniaseiéa. "diema dela eologia radica ena sugerencta de que es precisamente por <émo opera el pode: sobre auesire conciensia porlo que no somos eapaces de ver loe, signitica venun- cia a a autoridad sobre alguien. Eoto implica que el “objeto” de la emancipacién, esto 29, 1a persona que se emancipe, se hace independiente y ibre como resultado el acto de emancipacién, sto se refleja en el uso juraico del ténmtne en Ia actuaided, donde emanc- ‘pacin significa Itberar a alguien del control de otto, cencretamente en el sentido de padres renunciando a la autoridad y el contre! sobre un hije menor. En et si- slo xr, la emancipacion se emzezé a utlizar en relacin con la teleranciareliglo- 2, en el sigto xvnten relaci6n cen la emancipecién da os esclavos y en el sig mux en celactéa can la emancipscién de las mujeres y los obreros. £1 use remane del término ya indica una relaciSn con la educacién, en tanto que le emancipacién saree el moraento en el queyy el proceso mediante el caal el nifo (dependients) ex convierts en un adulto Gadependiants) ‘Un glo decisive en ie trayectoria de la idea de la emancipacén tavo lugar en el siglo xvin cxandola emaneipecién se entrelazé cox ia Custreciony la ivstracién, se considerd un proceso de emancipacién. Se ve esto muy claremente en el eneayo e insmanuel Kant “2Qu8 o¢ Ja Iestracién?",en el qus definis la lustracién. como "la lberacién del hombre de su tutela autoimpuesta” y considers la tutela oinma- Gurez como la “incapaciad del homtote de aproveshar su entendizaiento sin indi= taciones de otros" ant, 1992 [1784], pég 50). canes 9“Lainmadures e¢ autaimyuesta, escribi6 Kant,“cusndo su causa no radica ena falta de ra26n sino en la falta de resolucién y coraje para emplearla sin indicacio- nes de ofroe" (bid), Por tanto, la MustraciSn implicabe un proceso de hacerse inde: rpendiente 9 auénomo, y para Kant esta zutonorsia ¢2 bassba en él empleo de 12 ‘propia razén, Kant aport6 dos ideas mis a esta linea de pensamiento. En primer ‘ugar, argament6 que la"propensién y vocacién porel peneamiento libre” na cons- ‘itufan una posibilidad contingente ehietérica sino que debfan considevarse coms alge inhevente ala naturaloza humana, evan el “destino final" del hombre y el “propésite de gu existencla” Kant, 1982, p$g. 701). Obstrulr el progreso en la Muse ‘racién ere, por tanto, "un delito contra [a natureleza humane” (Kant, 1982, (1784, ag. 99}.Y, on segundo luge, Kent argumenté que para que esta “capacidad" emer ja, necesitamos la educacién. En su opinién, el ser hurmano solo puede convertirse ‘en “humane” ~es decir, en un ser auténorao racionel- ‘mediante a educacién* (Kant, 1982, pag. 699). a postura de Kant claramente nos presents un conjanto de idess entrelazs- dat que se ha converte en. quae) agumanto de Renciira no es mn argumarte ccbtra el papel dela explca- ion en a educacs en si; después de todo, ee podkia dec queen la propia obra de Ran- cdtre hay mucha explcactn, Hltnico aspecto relacionade com a explicacion es que no €5 lava hacia h emancpaciia copintes 119t | Democracia ‘La plural es ia condcién de Za accion huraana. Hannah Arendt Sinanelire nos ayuda & ver cima Ia educecién yla politics estn intimaroent=- gedas cuando le que *esté en juego" ee In cuestisn de ia emancipactén, Hanasls ‘Arena, mi interiocutore de debate en este capicuio, es tma autora que plantea el erremo contreso,yaque ha sido una de las més ahierascrticas dela dea de que 1 educacién ya poticen pueden esta relacionadas. Mla opina que elterrene dea ‘educacién dsberia“divorciarce” de tades Ine demés,yecbre to del tereno dela vida politica Por tanto, Arendt supone un verdadere Gesaflo para cualquiera interesado en taerelaciones entre educacién, amancipadién, damocraciay politica. Aunque este elena onde pueda pares aber n espacio donde tax personas puedan actuary donde es Double In aceon esta e pirde ave deslzemzs de ero hacia un exten Que no consist jen nuesasngulardadcaractvtca, sine elo ch simate siento Ia prservacin deta vida en send arendan de a pute) Noe dealznzce de reve hacn una exleencia queen ean senido ya nota uma, Tor tanto hay mache en jogo en ana prague sabre oe potemee conae. ule unexpacoon ol gue pads aparecer a Woertad Arent plantea que no nec samos simplemente un terreno pibicn,Neceitamos in tetena pio conn cull putcala, porque a oernd aol puede aparece baja conlin dle Pred La eosin clave const al via ole, portant, e eter tar qué “ance que sopotemoe vr con ote persona, descnceldan, pers ser pre, mn el memo mundo, y hace pole que elas nos taleren’ (Arendt, 1950 76g. 239, ; nau ensyo *Cmprenin y poles" Arent, 184, endtrelaciona eta vreganta especie con ia tea de ia comprensin, La cemprensén, come tin dine el ennain cre lemme vai a tetivnd interminable por la cual on cub y vac sonstantes, aceptaree, nos reonclutzos cob la eid, eae, ntentamos hacer del mando neato noga (bi, pgs 407308, La comprecsin no es le exprsién no melaca de Tmcapotienca deca nil mero concetenca ___Racabl compare loco lu vase, pg, 239,14 cemprenan a orca espesScarieta humana de ettar vv, cada peroona necesita recone! are con el rondo alge nais como un dexconccido yen el que porsasnguae "ad cereceria, sempte srk doscoecid® (i, peg. 38), Arends nina cepinios 133,asC una forma de eoeniotir que es claramence polltes porque estd compromerida oa a coesistencia ~no es nuesta exstencle privada-y de hacerlo de tal forma que _mancenga la phalidad®. Se wats de wna manera de coesistiren a que sopovtamos alos deseonoeidos y elle nos sopertan 8 nosotros, aed parecer plaustole aeumir que lo que hace posible ecta forma de exis- ‘texcia som cuskidades tales como la tolerancia y el respeto, que fnalmente fon cualidades morales. Esto significaria, como sugiere Hansen, “que le morelidad es 1abase y expresiGn primes de nuestra capaciéed pare telerero3 Ios unos @ los ‘otros como desconacidos" (2005, pig 5). Peto en "Campmenei6n y poktica” Arendt como una lente « través de ie eval las cultures diferentes solo pueden ome Js ema” Le segunda caunbia eta lente de espectader "para adoptar gafas indigenas,dentficndose con fa iveva cultura pera ast vicar la incomidad de tstaren un Inga desconocido” iid). En cambio, vistas es “sery penser Gente de fai propia identicad ene que no estoy en realidad” (Arendt, 2876, pig, 241) Bs Denar en los peneamientos progioe pea enna historia may diferente def pro- pia, permiiéndotee ti alirgo de ese modo Ia “dosoriencacén que e8 aecesaria pak comprender exactamente cSmo el mundo perece diferentes clr partons” Disch, 19%, née, 159) caricisinnevador de aiden de vista, me gusta Plantes no zai en el hecho de que visita differ del taioma Ftd claro que cualquer enfoqie de) Julio prea que ne qaieretorraria phralidad debe comprometerte eon ls ome yyla ctedaa. No poede quecaree a salvo en css, ni fisica ni virtuatmante, em el Sento en quee terste no va nunca a lugares desconocidos, ya que siempre sabe Jo que se va & encontrar al final de su viaje, El cardeter innovado: de visitar zadica en lhache de que proporciona urn alternative ala empatis. Zn zl opinsin, el p= tipal problema dele empatia es qe astrne que poderce simplemente (yeoruoda- rent) acumsit la posiiéndeloo,negendo ai tate ituaconalidad dela sion {pel pensamlent propio como adel oc. Vistar ae es, por tanto, vera través de los {os de ota persona, ino ver con tus propos ojos desde une posicén que no es Ja peopin a, para sor mds precios, en una hntni rey diferente dela propia. ‘atc politeameate reguere, por tanto, ce ficioen la forma perflade ante- siormente.y es eta concept de julio la que ve encuentra enel ford deiaides de a comgrension Pro en Inger de pensar en a comprensién como tna “capaci daa? que hace posible Ie existencia politica, es més preciso decir que la compren- Sida au como vvir*con otra personae, esconocidas, para siempre, en el isto raundo®(arendt, 2954, pég 322) es exist peltienmence, Como conciiye Hazsen, el “cerazin comprensivo, que parece combinar le raréa y la erocitn, no resulta de una fasién de voluntades indsvduales, un tipe de ftatnicad, sino dela preservacién dew cierto tipo de Sistancie que ein =~ ulate y hace pests los vinculoe del mando enue es persocas" Hansen, 2005 126 Brneedneduear pig, 6, Bxstixpoiticaznente, por tants, no se base en la “fraternidad” -sobre una {dentidad comin o maruratera comstin~ inc ex a preservacin da a distancia ylo Aesconocldo que sole hace posibles los vinculoe del mundo, or decitlo de otro modo, exetr peitcamente ne consiste en wna base co- rain sino en un mundo en comtr (véase Gordon, 2002). 55 hay una relaciin exere snistencia police ymorabided en esic,no es que la morlided pueda garantizarse o formar base de ia existencia politica. A o sumo, esa evistencia politics la que Ihace posible Ia moralided (véase también Henven, 2005, pig 11) Esto, a sa ves, sigifica que la base de la palica es police an sf misma. La existencla palisce, podriasnos decir, por tant, no est motivada més que por el deseo del espacio conde ia ibertad pueda aparecer Conelusiones ‘Sivolvemos a a pragunta sobre cudnda un nie eeté“preparado” para la exleton- cia poles, pofemes shora da: dos respuestas. La primera es que ua uiie nunca ‘eed preperado para ls exievencia politica, porla simple razén de que la exietencia politica no s0 basa on ninguna prepareciSn concreta Esto es, en perte, un punto filosético: ias nociones de Arendt de entender, juzgar, soportar 2 los desecnocidos ¢ intentar seatimnos en casa, en el mundo, no son cosas que debamos aprender (0, pa el ease, que podarios aprender) para asi poder exist peliteamente; descr: ‘ben més bien lo que significa exist polticamente. ‘Pero se puede asimiemo abordar de fora empicay ver que, por mucho que Jos nifios eprendin a serelerantes y respetuosos, el hecho desi pueden reslmen te soporar a los deseonocidos, si pusden efectvamente actuar en plurlidad, constituiré siempre una pregunte abierta que dependerd de las partcularidades de ia situacin, Bn este sentido, odemos decir que, mientras que ls fis munca ‘pueden esta: preparados para la existencia poles, bin deben escarslempre preparades para elia. La existancia politica, sopostay' alos desconmcidus, no es algo ‘que podemos simplemente pesporer cuando no nos conyiene. ‘Paro, auncue ectacugiare que no podamos aprender pare la existencia polite ca,n0 quiere allo decir que ne pedamos aprender de en y esta distinciéa en, on sai opinign, muy importazte porque permite rlecionar le eucacign y le politica Aemocréticas ce forma diferente que en términes de preparaciin y desarzllis- smo-, Exists yoiticamente,actuar "de comin acuerdo sin borra a pluralidac, 0+ ‘un “abajo dif (en el sentido no arenddiano del palabra) aderags porqae cada situation es en certo sentido tinica asl que, en cada situacién, necesitamos en lero modo reinvesta: lo que puede sigafiar la exiatenca police, émo pode ‘thos soportar la plurslidad y la diferencia, y céme podemos seguir intentands sen- tHmos en cass an el mun opines 187Foto afectarddefinitivamencea nuestro deseo de existencis politce,yasea de forma positia como negativa. Lo que es tinica de Tos ceattos educativos #8 la po- sibildad de insertar procesos de reflexién en los intentos por exist polltcamen- te. Esto no es tanto por una autorided pasticular de los educadores -aunque esto también tenga algo que ver- sine, ante odo, por la razia més prostice de que en Jos entomos educativos, Jos niles y jovenes son hasta cierto punto (y solo hasta cierto punt) un pablo ceutivo Esto demuestre que el probleme ¢s i hemos de decleras al cent educative como un “irea imposible” para is existencia politic, esto es a nemos de concebit al centro educative solo como un lugar par ls aéquisicién de conccimiento y he ‘iidades nero no como um lager donde Ie ibercad pueda aparece, porque en tal 60, cualquier aprenizaje que pueda ser sigaiicativo pare Ie existoncia politica ‘se converte en estérly desconsctado de Ie expeviencin real. No solo es irespon- sable ntentar mantener Ia existencia politica alejada del centro educativa;tamn- bisn es imposible hacerlo porque as vides de los niios y JOvenee ~demtro y fuera Greary gesticnar, a travis de sus hatilidades padagdgicas, entomoe de aprendi- aaje y mantener Ia Iertad intelectual para poder tomar decisiones acerca de ‘cémo impartirla formacién. Su confianza en el uso dean TIC deberia permit integrarlas de manera efectiva en el aprendizajey Is ensefianza, + Ser capaces ds orientar y dar apoyo a os estudiantes en redes enilas que se pue= da encontrary generar informacién. + Conocer bien In materia y ver el sprendizaje como un visje para toda la vida, ‘Aprender de sus propias experiencias através de sus habilidades practicas yteé- vicas y alinear una amplia gamma de estrategiaa de ensefianza y aprendizaje alas necesidades de sus alumnor. ‘ Trabsjar con y en la sociedad: contribuyen a preparar alos estudiantes para ser lobalmente reepensabtes como ciudadanos de la UE. Los docentes debecian ser cepeces de promover Ia movilidad y a cooperaci6n en Europa, y forentar el ras- pete y el entendimiento intercultural. Deberfan entender el equilorio entre res- etary ser conscientes de la diversidad de las culturas de loe alumnos e identif- ‘ar los velores comunes, + Entender los factores que cresn cohesién social y exclusia dela sociedad y ser conscientes de les dimensiones éticas de la sociedad el conocimiento. + Ser cepaces de trabajar de menera eficiente com la comunidad local, y eon eso- iados y grupos de interés de Is educacién: padres, instituctones de formasién el profescrado y grupos representantes. + Contribuir a los sistemar de garazitia de calidad a través de la puesta en pricticn de su experiencia y sus conecimientos. ‘ts labor de los docentes en todas estas Sreas deberia estar incorporada en un ‘proceso profesional continuo de aprendizaje permanente que sbarque formacié dc profesorade inictal, orientacion y desarrollo profesional continuo, ya que ne 6® puede esperar que posean todas las competencias necesarias al finelizar sv for- macin inicial™ > De hip: europa au/edueasion/policen/2010/4on/principles.cn-pa aptule? 147i | or supaesto, se pocsia decir mucho acerca de este texto, yo dria que dé. eamantos como cete sf requieren tn andliss eritico minueloco y detallado, Fa sabler més de educacion para adultos sino de aprendzsje permanente. ‘abjeto de este capitalo me gustaria hacer dos cbservaciones. La primera q,!|)< Mp Tal ver i formoa ma xépie de destacar el problezma aqui seca decr gue el fue en este texto, Ia educecion escolar esté muy posicionads como un instrg. 4 propOsito de ia educacién no es que lo nibs y los alumnoe aprendan, sino qxe then que debe propercionar todo tipo da bienes a la sociedad. ta educacis, < sce] aprendan algo y que To hagen por un raatvo especifce y en rlaciém con une {debe producr cosas came cohesion socal, Inclusi6n social, una sociedad del. og) 14 prorGsitosconcretos, Uno de os principales problemas del enguaje del aprenci- nrocimiento, eprendizaje permanente, una econctata del conoctmiento, iadada! zaje, como ya he srgumentado, es que es tn lenguaje de procesos, pero NO Ua os de la UE, respeto y entendimienta intoreultaral, un sentido de les valve * lenguafe de contenidos o propésteos, Sin embargo la educacién nunes es solo 20 comunes ete 2 ‘re aprencizafe, sine que es siempre sobre el aprendizaje de alge para unos preps- "en termines de sus objetivos, esa es una vielSn mmuy funcional de le etuca: sitos concretos. S ibn y dele que es bésico con respecto a lo que deberien ver capaces de hacer Iai ‘Adernis, mientras que el lenguaje del aprenéizaje es un Lenguaje individu decentes, Presenta un panorama en ¢l qué la socieded ~F por supuesto, ierpr' lista cL aprendizaje es, despute de todo, igo que se puede hacer solo~e lexguaje aide pregunta de quign “es” er realidad Ia “cociedad’= esteblece los objevon'y’ HRA" de i educacin eo un lenguajerelaconal, donde siermpte est Hea de alguien donde la educacisn se considera un instumento pare sleanzar esos ebjeties © educendo # oro. El problems con el suge del leaguaje del aprendizajeen ls educs- ‘Ademés, en este temo, ln nica “ibertad intelactual” otorgada @ os docentes _- ibm ee, por tant, triple: es un lenguaje que hace més cfc plantear preguntas scare come “impart” esos objetives, no edbre lo que se supone que se debe “ine | acerea del contenido; es un lengaaje que hace ms diffe plantear preguntas acer- parti". (He puesto “imparts” ensre coms para seislar que, pare erpezat, er __ cb de les propésites; y es un lenguaje que hace més diffll plantar preguntas ‘una mevéfera muy Gecafortunada y poco til pars hablar cbre le educacién). Bs 7 acerca de ls funcion especifica de lz responsabilidad del docente en la relacin ‘sin funcional o instrumental de Js educacién no parace considera la idee de! ( educativa. {que ls eeucacion podsia tener otros intereses, sito que predominantemente ‘Mientras que, como se ha dicho, la idea de le competencta no es, ex si, nece sempla el centro educative como une instizaciém que debe resolver “los probletsie saslemente mala, me preocupé le manera en la que mulkipica una visién concreta de los denée", por decitlo en pocas palabras de a educacién a través de un lenguaje concreta de Ia educacién, el lenguaje del Mi sepunde observacién oe refiere al hecho de qua, ex ete tesco ia educa: 5 4) eprendizaje sco slgalfca que, st queremos decir algo educativo acerca dela for ign se describe fundamentslmente en términos de aprendizaje.Leeros ques snaci6n de! profesorado, i en otras palabras, cueremes irmas ald dellenguaje del See enen que alfmentare1potencis! de todos los dutinos, qe eben sot apendizje, debereros emplear una forma de hablar y de pensar que =a més ropiamente educativa Una vez que agamos esto, es poxble que deerubramos-y capaces de tabsiar con los alurance coro individuos, que deberian axpiz: ‘aumentar la inteligencia colectiva de los alunos, que deberfan ser capaces 28 feta es lo que argamento a continuacion- que ia ides de las competencias resulte ser menes atractiva y unenos oportune 2 Ja bora de pensar en Ja formacién del ‘ceary gesionar entormos de eprendizaeintgrat lo TIC de manera fee | rofesorado y ay Sora Pemifarine pasr, entonces, al eguiente punto de augumente, he dene que ver con a naturale de las pricties educa. para el aprendizaje o entoraos de aprendizaje. lo vemos an la tendenca de yano cl uprendizafe 7 la ensefianza, proporcionar orientacién y apoyo e los alcmnos en zedes Ce informactén, y considerar l eprendizaje como un vinje alo forgo de Para mf este docummente es, for tanto, ot ejemplo de Le que yo he descr cen capltuloe anteriores como el nuge Ge "un muevo leagusje del aprencizaje" ea educacién y la mAs amaptia “aprenditicaciGn® del discurso educative. Este au ‘como se ba dicho, se manifiesta en diversas “traslaciones” que han tenide gar et tl lenguaje utl'zade on la prictca educative, la polities educative y la investigh ign educativa. Lo vetaos en la tendencia ¢ referirse a estudiantes, akumnos,si04. 7 ¢@ incluso « adultos, come aprendices. Lo vemos en Ia tendencia ¢ referee & cnseBanza come la faciitacién del aprendizeje o la gestign de entomos de apre ara qué es la educacién? Voy 8 empezar con ina breve anéedota, Hasta hace pore, les docentes con expe+ ‘encia en Escocia tenfan la opormonidad de seguir un progranaa de maeatria esps- ‘Galmente disefindo pare obtener une cualificacién superior. Los profesores que superaran con ito este programa ee podian lamar chartered teachers [profescres ‘credizados] (al igual que, por ejemple, los chartered accountants [eontables) 0 char tered surveyors (perites). Una de las cosas que Tos decentes que estadian este pro- | Bama debertan cer capaces de hacer es demostrar que, a través de proyectas de 148 cage ceeevear capt? 49cvetigein de peqetacoee pueden major au peeten 2 que ane ae ae al ener co oo extadinar ex ne progeama es go en Topas amcaparde ater coldencns delish de gue bio odio cei: coef ler suela my ei arts por gu dlcos cambonsczodin joe dea en Deccan yuan, vemos rnp, qs un combi ee pt cite ne oye ge gece rasp feuntands por dike cabo supoce nee cane tue cure conaye un corso cevriepor ques sr notieadn co mejor qu a ue esta ee. Sle REY ne ae de errtors ra repnea yes atrvde ela pregame 2 pera quer la ican, Spee Nepunescecelpropast del docecign, Pes ofo wa verase ke -yamoe podide articular qué es lo que queremos conseguif, podremos juzgar ci un Gncsiaprcucaosecee snoeales deen ° auteur ee meceouo preg el propbste acevo, 0 ayn centre beni ober ue elope dela ecuccn Fre quo Sj Teese pnts asad cma conldre Qe 2buraros ard proguia Sorel ppee per pee enn prc eas nin, saree esen ands down propésto-j que la hacen emo Hempo~ La nic ualled eel popacs educate ot pocarexte que cero eit adseui, ees (eae er vegan porto, 2. que Tees? seen ot mato pre el Nae falta ua Gp concteto de uo ea aes nde qs cucotn el propio cuca ce ules, cage gata ensiontanconsr aspen” en cveresdressnnss ts carer gh ens deere danantones ay ave plates lapregarta él op. ome rie menins eles cepa onion eswgee in Scones gue lu oceans yprctices ohcrres Uden fone ‘ERs decoy qoeenseadn con deo, bes plot ees Tn prop are ses, a0 vce fobite Bes, 200). He amazes rae eee ivan setts. a cafcacin, en ot SESSLER pevercontn monet ena gue neuen cutiicn a Deo- aeae ban claus enc sunido rai enplode la palabra vines fo Bloc haidocny dupes tae une renin muy pets et [Penuce ecoley algunos incan desoderan gue eso tnico que debe Trout t ies crn cnn. in eoougo I econ no esl be sprouse, hance y leper, so arn se a oars et vad teeduncSn etme fra pate elas prscasywedklone fs etre pica, et mace de sccalacon dea educate, donde, po: dai 8 ‘érminos mis generales, la orientacién esti ena "ineercién" de les recién Legedne 150 eaeoge de eter al orden establecido. Loe recién egades, en este contextn, preden ser tanto los niflos come aquellos que se trasladan de un pais o de una culture 2 otra, Fodernoe aqui también pensar en Jas maneras en las que la educacion introduce alos recién. egedos a érdenes y culnuras profesionales concretas, Mientras que algunos, como se ha mencionado, adoptan una vision muy estricta y eetrecha de la educacién y defendertan que la tnica tarea de los centros educatives es preceuparse pot al conocimiento y las habilidades y la dsposicisn, vemos queen laa iitimas ddeadas J funcién de socializacion se ha convertido en una dimension explicita del debate sobre para qué som los centros educativos. Isto se ve expectfcatiente en el rango de “objetivos” eociales que se han ea ido al curicule escolar, come educacién madioarablanta, chidedania, educacién. social y moral, educaciéa cexual, ic. Le idea es que la educactén no solo ejerce une fucrza socializedora sobre los nifice y Joe slumnce, sino que ea en reabidad deseable que asf le haga ‘Une ves més, i bien alguns personas defenderian que estes son las dos inicas dimensiones comectas y legitimas de las que se ha de preacupar la edu- cacién escolar, yo argumento que exists una tercers dimensin en la que la educaciin opera y deberia operar. Tiene que ver con Ia manera en le que 1a educacion afecta a la persona, que es ie dimensi6n de la subjetivacién. fs im- portante cbserver que la sutjetivacin y Ia socializacién no son le mismo -y ‘uno de Ios retos més importantes de la educaciéa contempordnes es cémo po demos realmente articular Ja diferencia entre las dos (para ampliay este tema, ‘vease Bigsta, 20063). 1a socializacién tlene que ver con cémo legumes a foreaaz parte de! orden estzblecido, c6ma nos identificamos con dicho orcen y obtenemos aef tina denti- ads la oubjetivactén, en earnbio, siempre tiene que ver con cémo podemas exietir “fuera! de dicho orden, por asf decirio, Con un conceyta seletivemente “antigua” ‘aunque atin crucialmence importante, podemos decir que la subjetivacién tieae quo ver con la cuestién de le libertad uraana lo eual, per supuesto, plenteas atin ‘mas preguntas acerca de como deberiarnos entender la libertad humana, ‘Avordar le cusstign del propésita dela educacién, quisiera eugeris, exige que ‘se haga en relacién con las tres dreas anteriores, Exige que pensemoe achie qué ‘Pretendemos conseguir en zalaci6n con la cualficacion, la socielizacion la subje- ‘vacion, El motivo por el cual plantear la pregunta del propéaita exige que se cu bran’ las tes dreas es que cualquier cosa que hegamos en educacién tiene peten- cialmente un “Seapacto” sobre cualquiera de esas tres reas, Es imporcante reconocer que las tes éreae no estén separsdas,¥ por cao tiendo a describirlae con ‘un diograma de Veon de tes zonas solapadas. El solaparriento es fundamental porque, por tn lade, indica eportanida- des de sinecgia, mientras que, par otro Indo, tarnbién nos puede ayudar a ver el copier 154ypotencial conlicte enixe las distintas dimensiones. Un ejeraplo de una sinergia potencisl es la manera en la que, en Ia formacién profesional, fa ensefianza de ‘ebilidades concretas a la vez funciona como una manera de socializer @ los alunos en reas conerstaa del trabafo, responsabilidad profesional y simila- ves. Un eeraplo del conilicte porencial es cuando una constante presién sobre Jas prushas y los examenes, que es tel vez una forma eficaz de aumentar el io ‘gro encl dea de le cuslidicaciéu, pueds tener un impacts negetivo encl 4reade la subjetivacion si ensella a los elumnos que la competencia siempre es mejor que ta cooperacién, Dada ta pesibilidad de einergia y contflicta, y dado el hecho de que mestrse actividades educativas casi slempre "oparen’ ea las es reas a Ja vez, el analizar Ineducacién 2 través de estas dimensiones empieze a hacer visible algo que, en mi opinin, @s abeolutamente crucial en el trabajo de los docentes, y es la necesidad ‘de hacer juicios situaclonales acerca de lo que es deseable pedagégicamente en, _alacién con estas res dimensiones, Lo que es crucial en el trabajo de les educedo- ‘es no es sencillamente cue estsblezcan objetivos y los apliquen. Dado que ls edu- ‘cacién es multidimensional, los docentes constantemente necesitan emits juicioe acerca de cémo equiibrar las distintas dimensiones; nacesitan establecer priori Gades ~que munca pueden establecerse de una forma general sino que siempre eben establecerse en sitseciones concretas en relacién con eluranes concretos-y Geben ser capaces de manefer Iss tensiones y los confictes y sev capaces de ver y aprovechar las posfbilidades de sinergia, Todo esto eet en Juego en esta sencilla Gistincién entre “cambio” y “mejora”, Responder @ la pregunta sobre si un cambio Cconstituye una mejora es, por tanto, ne eolp evestién de eveluar el progreso inacla ‘un objetivo concrete, Dada la znultidimensionalidad de le educacién, siempre de- ‘bomos considera: ls posiofidad de que una ganancia en una dimensin pedis see ‘une pérdide en oa. ‘Lo que empiezs a surpir de estalines de pensamiento es ia propuesta de que, como ta pregunta del objative © tes de lz educacion es una cuestién multidimen- sional, el fuicio fuleio acezea de lo que es deseable pedagogicamente- scabs sien do un elemento sbsclutamente cracial en lo que hacen los docentes. Juicio y sabiduria en la educacién Si repaso las lineas de mi argumenta hasta shora, la cuestién que empieza a ‘emerger es que la pregunta no @s tanto silos profesores deberian ser competn- tes para hacer cosas—se podria decir que, por supuesto, deberian ser competen- tes, sino que la competencia, la capacidad para hacer cosas, no es en sf xoiama, Jamis, suficiente. Por decislo clerarente: un docente que posea todas las compe ‘tencias que requlare un educador paro que sea incapaz de jurger qué competon- 152 cnegedyetuese ia hay que deaplegar y cudndo, es un docente imitil ues juicos acerca de qué hhay que necer siempre tienen que reabizaree en relacién com lee propésites de la educaciém por lo cual el lenguaje del aprendizaje no es cl ya que no ee un len- guaje en el que se pueda plantear, articular o abordzr fécilmente la pregunta por el propésite Y¥ pnesto que la pregunta sobre el propésite de la edueacién es una cxestion, ‘multidimensional, el juicio que ce requiere debe ser multidimensional, teniendo fen cuenta que una genancia en una dimensién podria ser una pérdida en orva de ‘manera que hace falta hacer un juicio acerca del eqrllbrio justo y la compensa ign justa entre pérdidas yganancas, por asi decirlo~ Emitir estos juicioe no es ‘ign que se haga en Jos documentos de politcas educativas, cine que radica en ¢) ‘corazin mismo de lo que ocurre en Tes aulas y en las relaciones entre profecorse y alurmnos ~y esto se repite una y otra ver. Sibien algunes podrfan defender que esto es un angumento a favor de que os eocentes necesitan ser competentes para realizar juicioe edueatives, yo preferitia ‘ver la capacidad de jugar come algo diferente a les competencize. Parte de rai ‘arguimenio es gue, si constderéramos la capacided para realizar juicios educativoe ‘como una competencia, ceri le nica competencia dellistado, Pero se podria decir ‘asimismo que, en la medida en que resulta razonable Ta idee de que los docentes deberien ser competentes pare hacer cierias cosas, siempre cueda la necesided ‘dicional de juzger cusnéo resulta opertune hacer algo y qué hacer. Se podria plantear un argumento parecido en cuante al papel absolutamerte ‘crucial de los juicios educativos, con relacién otra tendencia que podemos en- contrar an jos debates acerca de le ensefianza y la formacién del profesorade, que es aides de que la ensefianza deberia desarrollarse hacia une profesién basade en, ‘a evidencia a igual oue, por ejemplo, se ha argumentade que le medicine deboria desarrllarse hacia una profesiOn basada en la evidencia. Bete es un debete exten- 80 y compiicado, que ya he explerado con smucho mayer detalle en otras publice- clones (véanse Bleste, 2007b, 2010¢, 20104), El punto fundamental de este capitulo es si es una buena idea ol que, en vez de planteur que la educacion dependa del juicio de profesionsles, consideremos ‘que deba basarse en una sida evidencia clentifica sobre "lo que funelona’, Le fides es que dicha evidencia podria generarse mediante estudios experimentales a ‘gran escala donde hublera un grupo objetive que recibiese un “tratamiento” espe- ifco y un grupo controt que no te recibierg, pare a centinuscién medir si el “tra- ‘tamiento” ha tenido algén efecto concreto. So tuviera, entonces ~segin este ar ‘gumento~ habrfa evidencia de que el tretamfente funciona” y, por tanto, una base e evidencia que nes tndicase qué hacer. Johto si, conte hipdtesis, pudiéramos conceder que podsis ser posible xeall- ar al tipo de extudioe antericrmente indicados, los resultados de dichos esnidios copie? 183,staan etnon de dos aers. Una ex ue cas estos, 8193050, et Memstn ec delet det no an frac cor de seinn pra aber uncenedo ene pseo pr nahayschmantering aoe paneer tenene cea ec mura fe ue 1 aie Rae ude tonne bien enol ar Be asics ee Irie pte cms mri, damon pesca de etna peo no sere ities pram nonce sex oie efor ears es cera rmpr usc acr equ hay gue ace Yeo cosa cstmpoarse gage iy ue onset en ean com or imensién de la educacién podvis en realidad tener un efecto per Siena as por ates no son mifieates pare vale agua gues compete por sl exptds Ingest enetun nen deltas coro pte ate tanto sin one eo que falta 2 bs cso es 7s Datsuns cs cede Erpeinente nai const Sra nes dcr se pope cele een ovr oo nscondice cere Ci tensns que eve Sroanda es debi acera del eden renin burnt tempo y gue eb arena oe flare. ane cone Um penena gee runes mene my iy ome ens os Wen a seems cmon dela fen dela enefanea cone — aan thc teh on oy aebgy Oss 18) fecule pois comosine a psogt es una cent, yla ener eb 1% ere; y les cence jamais generan carte vectercente por simismas. Una mace ingeniosa imeermatiria debe sjenutar ctcncin wikzando su orginalidad. a Lo mdi que pueden hacer as dencias es ayuderncs a comprobarios y conor ros, si empeaares @razorar o a conducimns equivcendamente;ycriscars defor mands etocuente si nos equivocames. sa auenanee ware caer pl, yor tata no conte gar slguna de ga teach We rojo Pv progrerr Hci ee, aos ener um arco anal vr > tating geno qu rs ga gu eves defi amos de deci ace ag ‘engertas al alumna delante. Ese ingen para encontrar y seguir a ur, pare stan conees, gue one fay eee dal ari 28 cen coaas on Jas que ia plcloota no nce puede aydar en lo mas na James, 1899, ‘pigs. 14-15}. qué ia Mientras que james aporte ua angemento comvincente sobre por su 12 sensofanza no debe y no puede considerarse ua cencls -y de hecho requisre tacto, ingeaioy, quisiere aAadis,juicio~Jemes tiene menos que decir acerca 354 anode eoveer lado positive de) argumento, e¢ decir la dea de que la educacién deberis, por tanto, considerarce un arte. Y es aqut cusnda vueiva a Acistételes, ao solo por ‘que él dijo cosas interesantes acerea de esta cuestin, sino porque, y quizé ello sea més importante, nos ayuda a ir més all de la pregunta de sila ensetanza fesuna clencia o un arte y hacia Ta progunte de qué tiga de arte ef, en veaidad, Inensefanze, El angumento de aristételes emapieze con la distincién entre la vido twéxica y 1a vida pricice, Mientras que lava teévia tine que ver con “lo necessrioy 10 temo" (Aristteles, 1920, pag, 140} y por tanto con un tipo de conocimaianio al que ‘sistdiles ancora citi octane wide préctcatene cue ver con lo que es “variable” bd, pig. 142), es decir, con ol mundo del cambio. Fate ese murde en el que actuataos y en ef que nuestras acciones tienen ua impacto. Bn zelacién eon _mnesmas operaciones en el murdo del cambio, ArstStelesdistingus entre dos mo- doe de actuacién, pies y prods, o, segin le traduccion de Carr (1887), “producir tune accion’ y “ejecutar use actin’ -Asnvos modos de sccién requisren juiio, pero el po de fuicio requerido es ‘ndicalmente diferente, esta es una ducidacién importante en el arte de le edie cecién, La peisi tiene que var con la produccin o fabrcacién de las casae como, por sJemplo una sila de montar om barco-Tlene que ver, come dice Avstiteles, con “cGmo algo puede lagara ser capas o len de sero demo sez" (c que sigaifica aque tiene que ver con 0 variable, no con lo sterno y necesarie,y con cosas “ciyo ‘origen estéen el hacedor y no en el objeto hecho" fo eusl distngue la pies, de ts fenémrenos bialgicos conto el crecimiento y el deserccilo (véase Aritételes, 1980, pg 24). Foieris,en pocas palabros, ene que ver con le creacin de algo que no existe anteriormente. tipo de conocimiento que necesitemos para la pies ea tchné {cormalmente traducido co:no arte). 13, en voeabulzrio mis contemporines, co- nocimiento teonologice o instrumental, “conschmlento avbre emo hacer las co- sas" (bf, y8g. 140). aristeles comenta que la poisis "dene un fin ms alé de sf rwismo" (bid, pig. 142). F fin de la pees es externo a los mediog, lo que siguifia = 158 wiieegodendoces ‘tea continuamante la pregunte de qué es desesble pedagigicamente en relacién ‘con una constelacién concreta de propésitos educativos, Fl tercer componente tiene que ver con el papel de los ejemplos. i bien por tun lade selo podemes desarrcliar el virtuosismo mediante la préctica del juicio, también se puede ganer mucho estudiando el virtucsisme en tos demés, sobre todo en aquellos que considerames que haa alcanzado un cierto nivel de virtuo- sismo educativa™. Esto no debe enterderse como un proceso de eprentizaje cola- ‘borativo o por pares. Toda la idea de estudiar ol virtuosismo en Ios damnée es cen ‘zarse en quienes ejermplificen precisamente aquello alo que uno ezpira. Hl praceao es, en otra palabras, asimétrico més que simtrica, Estadiar el -virtuosismo de otros docentes puede adoptar muchas formas diferentes, Puede veslizarse en el uula mediante Ia observacién de las maneras en las que los profesores realicen juicios pedagdgicos personificados y situadas -o en les que almenos to intenten-, Hay que recordar, np abetante, que dichos juicios no son siempre evidentes ni visibles también porque el virtuasismo es algo que € encama ele largo dei tiempo-,por tanto, existe también una zecesidad de dif- Jogo, de hablar con loe docentes para averiguar por qué kan hecho lo que han. hecho, Esto pusde hacerue a pequefa eacale -estudiantes de Maginerio entrevistan- do 2 dorentes acerca de sus juicios y su virmosiemo edveative- pero también se Puede hacer a una mayor escala, por ejemzlo, a travée de trabejos sobre la vida- historia de profecores expesimentados, para lograr entender no colo su virtuosis- ‘mo, sine tal veg tarabién Ta trayectorla a través de la cual han desarzoliade su vir ‘tupsismo educative ¢ lo largo de su carrere profeston#l Conclusiones Estos son, por tanto, ns tres puntos de referencia para la foreacién del profeso- rado gue surgen si no pensamos en Ia ensefianza en vérmines de evidencias ode ‘competencias, sino més bien con un enfoque en al juicio y, més eonerstamente, en el juicio pedagdgico. Esta capacidad de Juicio no debe entenderse come una Laabilided 9 competencia sino mis bien como uns cuslidad que carecteriza el 7 Una pregunta inoeresante aqui sf deberomos elo exntamnes en aquelloe que elempll- ‘ean el vstwosismo educatiro, os podemosbeneficarnes asiminno da eetdiarnquatios ‘que no ejemplifcan esto viruociemo. 1a pregunte me general agu esi podemos apren= ‘der més de Tos buones azopios o de lee melos. Sa relaclén con cl virtoriemo edueatlve, recline # decir que es solo cuando selba deserelaco una ea acbre cornet virto= sismo cuando podemes beneficiamnas de estudiar los cases en los que dicho vtuosiama cesth autente, copie? 159junto motive por el cual me he referido 2 coda etucacn a 20 oe Sent de la formacién Gel profesorado basado ‘esto como un enfoque de la ensefianiza ¥ enlavirtad, ‘Benfoque principal est en el desarrollo de certo virtuesisme pera reslzar real eo ero acd 0 eee ines wi sea qe apuer aos acne ese ons ‘pedagegicamente-. Dicha sabidurts #8 especialmente importante pars oar gue reeinne sotiowaepain cna Tan en coco ten aoe Nee Said ie pte coneraeTaN ‘una eanera educative. 250 grange dectucar Por una pedagogia del acontecimiento En las péginas precedentes he reflexionado desde diversas éngules y a través de ‘Giversos “temas” educatives scbre la fragilidad de In educactén, No sale be inten ‘ado mostrar las formas frfgilee en las que “funciona” la educacion, sino que he fenfatizada asimismo la importencta crucial del hecho de que la educaciin -c ‘como yo 16 he definido en algunos sitios, In educacién digna de su nombre, es de- ig a educacidn que no sole se interesa por lx cusificacién y la socaliracién sino ‘también por la eubjetivacign, este ee, por la postbilidad del acontecimienta de la subjetividad- solo puede “operar” en formas exlstenclales frdgiles y no en formes metatisicas Zuertes, For esta razén, he plantesdo que no debemcs interpreter el “neta” de creacién educetiva coms el de traerel ser ala existencia ~una maniobra ‘eetafisca~ sing més bien como ter (o mejor, Taman) al ser ale vide. Por eso he destacado que la comunicaclén educative real fa diferencia del tuaslado de informacion desde A hasta B) es un proceso radicalmenta ablerto ¢ {indeterminado y, por tanto, un proceso que estf siempre “en deconstruccién" Jo cual, 2.55 ver, sigifice que deberiamos abstenernos de intentar totalizarla cerau- nicacién a través de nuestras interpretaciones teéricas de la misma y, en cambio, siempre "erriesgas” esas mismas teorias trayéndolas a Ie cormunicaciér-, Por ato hie sugerido que le experfencte de “ser ensetiado” no puede ser producida por el docente y asi, en este sentido, la enseftanza es 12 donacién de un regalo que él ocente no posee. Por eso he plarteado Ia necesidad de deenavuraizay ia idea del “aprendizaje” para que asf defe de tener poder sobre nosotros y pueda converticee de muevo en algo scbre le que nosotros tengemos poder. Por es0 he explorsdo una interpretaetén de Ia emancipacién que no consists fen una intervenci6n poderosa en la que una persona Ltbern 2 otra pera asi conse- ptego 161ol pactn es arable por é sinc nun proces gue leaned Fa it ccton de! supuesto dea fguside, Por ee be Plantes do qe la de Sa i sare on eae pclégies gue edn ekcazate 2 fal de una trayectoria evolutiva adecuada, sine que tiene que entenderse como aaa ody ge erctenca qos extéoienradoacie Ya aparicén dela Hberad. ¥ por ae renteede que ener noes una éuestion de eagic etlae Seo Se Pere duets que punin actor sana stan sobre ¥ Si yente deseuble. ee ee ormprometerse con la. a in cada caso existe, por supest, un riesgo C pres ete 1s spans cnet Sn a esac ver ert rai un ancien P \ede ocurrir © no, tomate en serio ls comunicacion, reconocer ane oe ‘a Pein nac nmutucnes ver bee cuaneci ledene ce aan ta onma meciaenyovemocer Quel educa rece lie de poe inn que neces sempre ambi a leica an ee circ uel thay yee wo gorque cleo CO aoe chive ee tespads de todo, concebinie que en algin punto en et futuzoy aoe arese cm ueafvers pocemos our capaces de elimina toda spree fattest scorn smc ncn on Supe soo ae psn se aot en os Sens ents 6, gw pee ees net chs on dl gue nena ei saree pia aeion como un proceso que tens interés er. Ia egada al mundo da sujet “ foenlaprodvecin de chjeroe dies Para esto no necesitamas wna pedagngs d= seem SieSae hn ceoenen rs ‘She vine str recess nga dl ears capped oma pest hos naga cane scr ona padagoga ex poe paliras, qe iat puesta esomir Stenovonesge ez esucion 162 ete deetucer Venir al mundo, la singularidad y el hermoso riesgo de la educaci6n Una entrevista a Gert J.J. Biesta realizada por Philip Winter Ph. W: Hay en su obra una trorfa de la educecién? G-B. Probablesente la haya, aunque tengo que decir que es mds algo que na stugide con les ails, en vez de algo que tne haya prepuesio desarrollar delibera- dsanente, Aunque siempre me han interesado las cuestiones tebrices y Slocéfcas sobre lz educactén, no fue probablemente hasta que empecé a trabajar en mi ibro Beyond Tearing (Besta, 20063) cuando ee empezaron a comecter Is ideas y surg6 lund teorfa de la educacidn ~pero incluso entonces no fui capar de articular en qué ‘onsistia la teoria hasta después de haber terminzdo el Libro, Ph. W: (Puede descrfoir brevemente en qué consiste asta teorfa yeémo"fun- iona"? GB. Climo, Se centra conceptualimente en dos nociones, la de “ventral tne do’ ya de “singulsricad”. Para comprendes por qué estas nociones estén shy per ud importan, tendiia que decir pecbablemente algo sobre les cuestiones que que= 1a aclarar con el GesarzoUo de estas ideas, Hi trabajo sobre “‘verir al mundo” ea ‘menzé a Bnaies de los noventa cuando ms invitaton a perticipar en tina conferen- cia sobre la Wdentidad, Cuando empecé a explorar ega nocién me di cuenta de una serie de cosas, Una fe que en realidad no me interesabe le cuestign de la identi. Gad -que, pasa mi, siempre es una cuestisn de identifcacién fidentifeaciSn por ‘Fame de alguien o identificacin con algo) y per tanto siempre articula una pera Apindice 163active de un tercero; podrfamos decir que la identidad es un concepto explicati- ‘vox, sino mucho més la cuestion de Ie subjetividad, es deci le cuestién de eSmo podemes ser o convertinos en sujetos de accisn y responsabilidad. Esta es, para ri, la pregunte pedagdgica, mientras que le identidad es una probtematica mucho mis sociologics y paicolégica. era entonces ya habia leldo sufisiente de Foucault para entender que, dif rencia de lo que wztichas persones parecen panéar todavia, todo el debate sabre le ‘muerte del sujato no trate de la muerte de la posibilidad miems de Ta subjetividad -o"condici6n de sujeto”- sino que mas bien se centra en la idee de que es posible decir Ia verdad sobre cl sujeto, esto es, reivindicer saber lo que es eleujeto yrnivin- Aicar que es posible tenex ese conocimiento. Se puede por supuesto tratar esto como una cuestion corapletaraente Eloséfica, pero me interesaba come "funciona" en realidad la idea de que ee pesible decir In verdad sobre el sujeto humane, es decir, qué hace y qué ha estado haciendo en diversos terrenos, incluyendo la et cacion ya politica, Fue on exe momenta cuando me di cuenta de que la educacion-o, come dist ‘ahora, la educacién moderna-tiende a becarse en una verdad sobre la naturclez ¥yel destino del cer harnano, una verdad scbre lo que es el nifio y en qué se debe ‘convertir, por ponerio en términos educativos. Nociones come *autonamia” y*rax ‘cionalidad? desempedien un papel ieportente en el poasemiente y la préctica de Ye educacén moderna, “Aunque estoy totalmente 2 favor de la avtonomia y la racionalidsd, ninguna cles dos naclones carece de problemas. Bs que acasa podemos, por ejemiplo, ser en aigiin momento completamente xutSnemas? gCémo serie eso realmente? {¥ ‘no es acaso histérica Ja frontera entre racionalidad e iecionalidad y, en ese senti> do, pelitica, més que estar “ah.” simplemente, © puede encontrazse en el fusze in- ‘temo dal ser humnanc? ‘Ades de estas cuestiones mis generales y en cierto sentido més Mos6fi- cas, también me preocapsban aquellas personas que tal vez nunca serén eapaces, de clconzer la autononsfa ola racionaligad. stén més ellé el aleance de la edu- caciGn? (Estén fuera de le esfore de la politica? -Retén més alla del aleance de lo (que significa cer humano? Por tanto, la idea de decir le verdad cobre el ser hurmano para mf ha sige no solo tuna cuestién floséfice; para mf ha sido ente tode uaa ‘casstin eduentiva, plitica y existencial, Esa es [a raxén por la que me interesaba ‘menos intentar aricular qué es el gujeto Io eval, cvando sega este tema en Ins ‘obras de fildsofos como Heidegger, Levinas, Foucault y Derrida, zesulté imposible en cualquier caso-. Més bien intenté encontrar tn lenguefe que Pudiera captar como existe el sujeto. ‘Lo que recog de Jean Luc Nancy fue la iden de “venira la presencia’, que para raiiie una forma mucho més existencial de hablar sobre el sujeto, una que se 72+ 284 eg cnsticae feria avn sconiecmiento més que & una etenca oentdad yuna que execs ua inverts en quién viene ls presencia en garde tratar de defini logue ha de ven debeia venir o ene permitdo vent a le presencia. La idea de "vei ala presencia” bn puesto por tanto, tas ara cl pensamiento educsti tradicional, sno yarirdeen qué se tiexe que conver elie sno en areula a iver flque se ananci a sSmismo come un ase inteie,como neveded, como natalda, ara sare término de ent. 1a que ex crucial sobre el acontecimlento de “venir presencia" es que-ne eselgo qu se peda baer deforms alseds Yen a presencia ee slanpre vente al presencia de 708 oes 18 que me ews tna explorecén defo que pedemca lain las‘dimensionesrelaionales del acoteniento fel sbjetrige algo deesto a basa en mi eae anterior sobre el pragmtisno ya dea ela iter subjerividad,pezoo que senda que le faltabe al ragmatcmo ea ua eonocrien {ode lo que anora amare la naturlezs daeonetractiva de “venir reson 8 deci i dex de que la condicin de la posblidad de que alguien “venge 8 presencia” es al mismo Uempo sus condicienes de impostiidad Me inapze ago ene tunbajo del arquitectosuzo Bermherd Tachsml qe Gefendia al mismo Gem, oura concept de le arqutactra que iashayerata forma ena que las versonae hacen uro de os efcne einterumipen as siempre el programa equtectnica, Perolaprinciplinspraciinvina de Hanna Arendty su nocién de "aecién? Arendtne solomme ayud6a ver que i legade ala presencia deperde slompre de cém los otros egumen mis incios. Me ayudb tambldn aver que, i kos compo. setezoe con un mundo en e que ls Snis de todos puedan ver la presen. fa, udremos que corvivir con el hecho =que no as en zeullded un hecho sing una articulacin deo que significa existe polleamente (Besta, 20:08) de eve Ins formas en Jas que les otis asuman mi inicio estan radieatmaente fers de sa conte, {a conn misma que hace posible i Megada al presencia"-eat ee hecho de que les bos asuman zis incion- parcitbatambicu la pareza de mie snisos,por af deco, ya. que ls oboe deven ter la bere de asumi mis ios a modo. La fescinsnts fase de Aven "o pluaidedes la conatin de Is acc humana” ein captara esto ray bien, ya que es eclo Heo i eondilén de lraléad cuando oe inkios de enda uo pueden venir presenca.y no ole o8 Inilee de un solo indviduo Es este tines de penestieatola que me hize pater de Tanockén de "verir al presencia" ala aociba de “ven af mando "Lmotiv principal foe para destacarla que consider la naturale inherente ‘ents pole del acontecimtante de ia ssbjetvdad e deck, cl hecho de que el scontecimiento den subjetivided sole pueda acc: en un mundo de pureed y Cifereacia una pos © esfera péblia or ast decto~.Pedagicamente, odo exta sign quelsrxponssbded del educa dor munca puede estar digit ol hacialos individues -nltos individuales- y sa “venir a la presencia’, sino que tembién snecasiva dlrigirse al montenimienta de un espacio en el que, como dice Arendt, "la HMbertad pueda aparecer”. Es, por tanto, una reeyonsabilicad dodle: ante el nifio y fante el mundo y, mis especticemente, ante a cualidad "mundane" del mundo. Ph, VE: 2¥ qué hay sobre la singularidad? GB: La idea de singulariéad es importante, porque si solo tuvigsamos la idea de ‘venir al mundo tendrlamos un relato de céme ccurre el econtecimiento de ia subjetividad tendrfarmos una teoria de a subjetividad, por decisto de ctro modo, ‘perono tendvlames un argumnente de por qué pusde eer importante la subjetividad de cada sujeto que viene al mundo. For eso Is Hlea de “venir al mundo" necesita complementarse cem Ia noclén de "singularidad’. Pero hay dos formas en ies quele singularided pede articularse—wsa que nos evs de nuevo als identidad y las cues- tones sobre conocimfemo del eujeto,y otra que ncs conduce un argumento exis- tendeb. En mi trabajo he articulado esta come ina distineién entre “singularidad- ‘come-diferenca” y “singularidad-como-condicibn-irceraplazable" (iesta, 20208) -y 1a nspizacion de este titimo enfoque viene de Emmanuel Levinas. 1a singuleridad come diferencia se centza on nueetras caracteristicas, en lo que tenemes, y articula ceémmo calla uno de nosotros es diferente en algin aspecta a todos los dems. De ‘nuevo podramos decir que este es una persnectiva de un tercare, perole que es més problemiiico aqui es que la singularided-como diferencia se basa en una relacion. {nstremmental con el otzo: necesicames 2 le otros pare articular quo somos diferen- tos de ellos, para ese es io nico para lo que nevesitamos al ot. ‘a einguleridad-come-condiciém-bremplazable, en cambio, introduce una ciestién diferente: no le que:me hace Sinica sino zeudndo smaporta que yo sea yo? ‘La respuesta brave a esta pregunta es qué imrorta cuando estoy siende abordado, cuando alguien ae interpele, cusndo alguien me Hama, Eras son situaciones en las que soy destacado por el o%0, por asf dacizlo.¥ en esas situaciones si cl ott ‘me busca 2 txS, no me busca en mi vol social (que seri m! identidad)- somos irremplazables;o, paza eer més precisos, somes irreroplazables en nuestra respon- sabilidad ante el oto. Hl que esumames esta responsabilidad, el que asumamos is ‘responsebilidad de nuestra vesponssbilided, por utilizar la frase de Zygenuat Bau ‘man, depende completamente de nosotros. No hay ninguna teocia que pueds de- ‘cmos que debermos hacer esto, Ni el otto puede ondenar que yo debs asumi mi respontabilidad. Este depende completamente de ri. [bn este sentido, por tante, la ides de singularidad-como-condicién-irrempla~ aeble no solo articula tma perspectiva de primera persons, sino que es también completamente existencil. No reivindica nada sobre Jo que es el sujeto -solo $0- ‘ye situaciones en las que nos podemos encontrey, situaciones en las literelmente nos destacan y en las que nusetra singularidad importa. Me sigue pareciendo wna forma bastante poderosa de participar en cl acontecimiento de ls subjetivided -y 166 needa edocs ‘también, en realidad, una forma bastante hermose~ No la veo comouna tearfa de 1 subjetivided sino més bien la he ilamads uns “ética de la subjetividad” (Biesta, 7008) ya que Is cusstién de fa subjetividad, del acontecimiento de la eubjetivided, se aborda en térrainos éticos, en agar de epistemslégicos wu ontoldgices, que 6 otra forma de decir que no hay nada que saber scbre el sujeto humane. Ph. We: £Qu6 relacion tiane esto con “vontr al mundo"? S.B: Bien, an cierto sentide espectica cio puede venir ia singularidad al ‘mundo. Pero la singularidad es un acontecimionto, no algo que el inéividuo pueda pposeer o slogar poscer (o alegar saber, de hecho), Como acomtecimienta es, por ‘tanto, alge que siempre est&.en juego, donde esti siempre la cuestién de si puede lograrse el econiecimiento de Ia subjetivided que es quizé demasiado active como térmize. Ph. W: {Qué pueden hacer los educadores con estas ideas? G.R: Muy poco, en realidad es decir, si tomamos elhacer en el sentido erie. ‘otElico de poiess, ce pensar en hacer como produccifn-,Y hay por supueste tna ‘arga tradicién en la que la educecion se entiende en estas Kneae, como ua proce- ‘50 que necesita producie algo, que necesita tener clerios zeaultados, come en la frase actuslimente demasiads popular de ‘resultatos de aprendizaje™ Pero no producirnos a rtesore alumnos; estamos whi para ensefiarles~al igual que no hacersos a nuestros nities; nos nacen- La subjetividaé, por tanto, no 2s un, resultadc e incluso mence un recultado de eprendizale; precisamente noes algo que se pada producir—saotivo gor el cual me gusta tanto le idea del acontecimiiento de 1a subjetvidad y de la subjetivided-como-acantecimiento- Pero esto condace a um Gerto dilema para los educadores en el que, por un lado, estoy planteano -y no estoy solo al plentear esto sino quel relaciono con una larga tradicléa educetive- ques cuestién dela subjetividad debe ser un interés educative primordie, mientras ‘gue, por el atro lado, parece que digo que os educaderes no puedan hacer neds. Mi respuesta 3 este dileme es plantear que, mientras que la subjetividad no puede producirse a wavés de la educacién~y al vamos al eaza, dela politica 2s en realidad bastante facil evitar que ocusra el acontecimaiento de la subjerividad, si] ‘acontecimiento de la subjetividad tlene que-ver con les formas en las que puedo ser abordado por el ato, por la otredad del otro, es bastante fac tanto a nivel in- Aividusl como 2 nivel institucions), crear situaciones en las que la posibilidad de ser abordado ee elimine, donde, como ha diche Jan Masschalein, nos ixmunicamos ante la larnada del otro, donde erjames nuestras vellas, cerremos las ojos y ofdes 7 quid ncinse los carazenes~y etiminemos el rieege miemo de eer interrumpl- es por el otto, el riesgo de ser abordados por el ote, de ser cuestionadas por el tty, por utilizar una frase levinasiana “Yeste es quisé el mayor problema de convertiria educacion en na experien Gia Bhre de riesgo, en una zona donde ye no podamos ver cuerionades, conde ya povadice 167no podamos ser abordados, donde ya no podamos ser tocedos, dande muncs este ‘mes en juego, por asf decizla, Racer la educecién cian por cian segure, hacerla cian por cien Khare de riesgo significa, por tanto, que le educacién se hace fundamental- mente antleducative. Por eso el riesgo de la educacién -al que tiendo a Tamar Fermoce riesgo de Yo edtucacn~ 28 tan importante; pero sey consclente de que ne std Ge moda plantear que la educacin deberia ser arriesgada, Pb.W: 8s encuentra esto también detrés de su critica de ciertas tendencias en a investigacién educativa? Estoy pensando, por ejemplo, en su critica ala eds caciin basada on Ia evidencia en su ensayo "Way ‘What Works! Won't Work” (Biesta, 20076} .B: Absolutemente, Teda la iden de Ia educacién besada on Ie evidencia se ‘basa una ver més en erraicar el riesgo y en un deseo de control total sabre el Proceso educative, Act hay diversos aspectos. Uno tiene que ver com los supues- ‘os sobre los procesos y prictices educativas en los que se bate la concepeién dala investigacién que se promueve aqui. Fl eupuesto es que la educactén puede enten derse como un proceso causal -un proceso de produccién~y que sl conocimiento que necesitamos consiste en las relaciones causeles entre entradas y sels. Yo. ‘no ereo que la educacin sea in proceso semejante ~y tarmpaco creo que la educa ‘ign deba ercenderse como tal proceso 0, ndluss peer, que deta modelarse cemo ‘al proceso. Este Gltimo punto es importante porque pienso que es, en principio, posible modelar la educacidn como wn process causal, es deciy, convertfla en un proceso que cpere de forma cause. Esto puede hacerse reuciendo radicalmente te comple- Jided del proceso educative. (esta, 2106}, Zot requiers que controlemos todas ios ‘factorsn que influyen potenctalmante en larelacién ene entradas y valid educs- ‘vas. Esto puede hacerse, pero es un esSuerzo enorme, ls que no solamente plates In pregunta de ci merece la pena al esfuerzo -Ia Unién Sovistica ne fue capaz de ‘mantener el contol total de sus cudedanos, y probablesente Conea del Norte 10 sea capaz de mantenerla hasta elSinal, sino también sobre si es deseabie el estuer- 20,y cuando se Leva al extreme es bastante cbtio que el esfuerzo no es, en ditima ‘instancla, deaeable. Pero es un terreno esbaladizo, y en muchos paises fa educacién. se esth moviendo répidamente en esa direccién y se est couvittiende en opresiva, ‘no solo para aquellos en el extrema recepicr-slumnos-sino quiz4 incluso més para aquellos que tienen que trabajar bajo esas condiciones opresivas: profesoree, res- ‘ponsables de centres educativos y administadores. Ph, Wi: gExiate el ieago de crear una imagen en blancs y negra, en Is que ‘haya o bien contol o Woertad, causaidad o apertura total? ¢.B:Fs um buen punto, yen realidad tiene que ver consma dens coras de as que me ai cuenta después de In publicscién de Beyond Learning, que es que, aunque ‘a cueation de la eubjetvided es muy importante y, en clarta sentido, una dimensién 163 Eins desiacsr ‘iy uo dae ross preguasseeislaoner noe en eserves : ln regs sobre haa ie fucsin “hon” tenes fd wear alae dimensiones de custificacién y sodalizaciin de la educacin. we spuds tka st querane ue ansooe eas te des complejas—vomo pilote: un Boeing 777, evar a cabo una. cnoginree ae enveadeden isa diners dae hededen noe see de que nuestros estdiantes lo ha- laneasdad de gus ioslunnoe Stores, peur etre centnun nasi renee state deis iegr Ya is Botonces ua ime pregunt c ‘su teorfa dela educacién? * aa ns tel enrazin ieme deo ede f salen neque onbeningpciminersioner ee ‘vided de le forma en Ia que he: tratado de abordarlo, Siesbie: Pphosice 368‘Cuando se publics mir Beyond Leumi: Democi Educaton fo @ Human Put, 2 2006, parecta el inal de un Yargo camino. Beyond Leamting content idees scbve, las que Uevaba tabajando desde finales de ls alos noventa y era un primer e5: fuerza porintegrarlas en In pulicacion de un libro, Hacer esto fue, en primer ger, princtpalmene del para mi, l permitiome contemplar teraaey elaciones que'ne habia aprecado antericemente. For esta vazén, sugeste, cautlosarente, que los amgurnentes del Etro podan ever a una teovia de la educacién, Ores también han reconecize este, como ha quedado patente en les ree- estas de revisores, colegas, estudiemtes y, quisd con mnaycr notorleded, por pete de docentes y formadores de docentes en una emplia vasiedad de contextos y ci. ferentee entomios de todo él mundo. Al parecer, los angumentos del libro reseneron en ellos Los lereres legaron 2 raconocor la versailidad del argumenta de una “pedogogia de la Interrapeién”y los conceptos sscclados de “venix al mundo" + “singularidad” con los que pretendia articular un vocabularo que hiiera poste ‘esponéer al reto de peusar y “hacee” educacién sin la posesién de una verdad scbre lo que es un ser humano 0 en out debe comvertcse.Asimiems, lo lectores Tespondizon positivemente ami cefverzo por estudiar ce relacién més intnse. x entre edueacién y desnocraciay a rn ction sobre el impacto de un “nuew len. ‘uaje el aprencizaje an la educacion nel siguiente libro de 2010, ta buena eden enta era dole medic, ube de Siadir varias cvestiones al debate. Quiz la més signiicativa fue le inmoducciém de un marco que me permiti localizar los argumentes desarrolaos en Beyond {Learning en un debate ms amplic soe ls fumcicnes y e objeto de la edicactsn, En la bume educacién seAalaba que los procesoa y ax prciicas educetiva sernpre operan en es Areas auperpuestas as quel lamado cua, sciatenciony subjtivacien, Por un iado, la distincion entre ests Greas me permitié exgumentar que las Preguntas sobre una buers educacién siempre tienen que eberdares en telacé, con los objetives que se pretenden aleanzar-nunce nada es bueno 0 deseable por ‘stmismo en os procesos o pricticaseducstivas-,subrayando también quela ee. Aapedocniatee 71‘cacién nunca es unidimensional en sus intencicnes y metas, y gue, por tanto, siempre esté la diffe! cuestién sobre cdmo lograr 6] equilibrio adecuado, Por otro lede,€1 marco me permitié demostrar con ms claridad que el eje central de Be yond Learning se encontraba en la dimensign de subjetivacion de la educacisn, #8 eet, en cémo ln educacién contribuye ale forma en le que los "nuevos" viene al ‘mundo come seres tinicos y singulares ~para decirlo en el lenguafe de Beyond lear. ning For tanto, podria afrmar que la subjetivacién no es el alfa y al omega de la ‘educacion, sin embargo ditfa que sin un cierto interés en esta dimensién, la edu- cacion correria el riesgo de convertirse, sencillamente, en otve inetrumento de re- produccién social, 108 capitulos en La buera educacién estaban dlvigites, por una parte, exzlicer [For qué le cuestién del chjeto, ia progunta de para qué es la edscaciSn, habia des aparecide précticamente del debate educativo -algo que relacioné can ios debates sobre evidencia yrendicién de cuentas en edueacion la mée amplia Yaprendifica- cation, 30): 587-642, 2071. + Yano, J. ¥ VanDés-Corma, R. (Es): Conceptual evelution and. ce x 4 ‘ceptual evclution and peticy developments in lifelong earning, Hemburgo: Unesco Insticote for Lifelong Learning, 2012. + Venues, BA. Liftong education. Londres; Casell, 2928. blogama 185“ET Capitulo 1 se basa on parte en Bieste, C.J}. 2008}, “Tae weakness of educa on: For a pedagogy of the event’, un articelo presentade en ia reunién anual de ls Asociacién Norteamericana de Investigacin Bducativs, on San Diego, Ca- ‘Mornia, el 13-17 de abril de 2009, 1 idea de una pedagogie levinasiana de ma. Roe vasits st desarrolis primero en Biesta,G.J.} (2008), "Pedagogy with empoy andr Levinas, education, and the question of being human’, en D Egie-ve, dnne (Ed), Levinas and education: At the intersection of ath and reason (Londres 9 ‘Nueve York: Routledge). * 13 Idea del pragmatisiao decoustructivo del Capfeulo 2 se desarrollé primero en Biests, G.I} 2020), “This is my truth, tell me yours’: Deconstractive pragmatism, a0 philosophy for education’, Educational Falasophy and Theory, 207), 720-727, 7 Fi Gepfrolo 3 se bass en Besta, G1.) (2019) “Receiving the gift of teaching From “learning from to ‘bing taught." Studies in Zhlocephy and Education, “Fi Cepitulo 4 proviene de une ponencia magistral ena conferencia de “Discurso, Poder y Resistencia” de Plymouth, Reina Unido, en 2012, *Frcapitulo 5 Hace uso de Biesta, J.) (2010), "A new Togic’of emancipation: The methodelogy of Jacques Ranciére’, Educational Theory, 60 ft), 39-58. 7 HI Capitulo 6 de Biesta, C.J. J. 2010}, “How to exist poltically and lear from it Hannah Arendt and the problem of democratic edestion’, Teachers College Be. cont, 122(33, 858-577. * E.Cepfnilo 7 se basa en una pomencia magisiral como invitade a la conferencia “2020: El Punto de la Formacién del Profescrado, en Viens, en 2011, 72g entrevista del Apéndice aparece ex Stu in Philosophy and Education, 30 (6), 37-542,Otros libros de la coleccién Biblioteca Innovacién Educativa + Ensefiar a natives digitales Un nuevo paradigma pare enseflar y aprencer en el sigio X00. Mane Prensry + Crear hoy la escuela del mafiana 1a educacién y el futuro de muestros hijos RickaanGuvez * Goaching educative. Las emoctones al servicio del eprendizgje Comat Lorez y Cannes Vann + Aprendizaje besado en el pensamiento Como desartollar en ios alurnnos ies competencias del sig xxt ROBERT SWARTZ, ARTHUR Cost, BARRY BEYER, REBNCCA REAGAN y BEMA Keactice + Aprendizaje emectonante Neurociencia pare el aula Becofia inazaoLa + Directives de escuelas inteligentes Qué perfil y habuidades exige al futuro? ‘LOURDES BaZeaRA y Oca Casanova «Dalels vuelta a tu dase Jratala dase acade esvadiance, en cuslquier momento cualquier luger JONATHAN BERGMANN Y AARON Saa4s * Li evaluacién en el aprendizaje cooperative Como mejorar la evaluacion individual a través del grupo Davin Wi Jonmisow y Roce T. Jomvson + Metéforus de la sociedad digital #1 futuro de Ta teenclogts en la educacién ANTONIO RODRIGUEZ Da Las HitRAs * Aprendo porque quiero Hl Aprendizaje Sasado en Proyectos (ABB), paso a paso Joan Jose VERGARA + Didlogos sobre liderazgo educative Recursos ideas prictices para la escucle Dave Harms y JomN West-Bumatan, + El mundo necesita un nuevo curriculo Habilidades pare pensar, crear, relacionarsey actuar Manc Prenszy+ Pensamiento de disefio en la escuela (Cémo lograr que surjan ideas innovadoras y hacerlas redlidad Ewan Mctwrost: + La controversia constructiva ‘Argumentacién, escuche y toma de decisiones razonada Davin W. JORNSON + Cooperar pera aprender ‘Transformar el aula en una red de aprendizaje cooperative Francisco ZARIQUIEY + Disefio de espacios educatives, Redisefiar las escusias para centrar él aprendizaje en el alumna Paakasit Naik + Educer para un rmundo cambiante 2Ons6 necesitan aprender realmente los ahuninos para el futuro? DAVID PERKINS + Bducar fuera del aula ‘Trucos ¥ recursos pare ayudar a los doventes @ ensefiar al aire libre pier Rosearsou + Marketing educativo ‘émo comunicar la propuesta de velor de nuestro centro wtcron NEREZ