Capitulo 7
4Cémo demuestran los alumnos
que comprenden?
Lois Hetland
Karen Hammerness
Chris Unger
Daniel Gray Wilson
Qué comprende Kathy sobre el Renacimiento? gHasta qué
punto comprende Janice las leyes de Newton? ;Comprende Sam
el desarrollo del personaje en El color purpura? ~Comprende
Manuel c6émo calcular el costo de calentar su dormitorio cinco
grados? Al intentar evaluar el trabajo de los alumnos durante
los tltimos afios del proyecto de la Ensefianza para la Compren-
sion (EpC), tanto alumnos como investigadores enfrentaron re-
petidas veces preguntas como éstas. ;C6mo podemos reconocer
una comprensi6n mejor 0 mas profunda? El marco conceptual
de Comprensi6n descrito en el capitulo 6 (ver cuadro 6.1. a 6.5
en el apéndice del capitulo) se desarrollé en respuesta a estas
necesidades.
Los lectores recordarén que el marco conceptual de la Com-
prensi6n define cuatro dimensiones: contenido, métodos, propé-
sitos y formas de comunicacién. Cada dimensién tiene dos o tres
rasgos, formulados como preguntas, que describen sus compo-
nentes (ver cuadro 7.1.).
Para cada rasgo hay cuatro niveles de comprensién -ingenua
(nivel 1), de principiante (nivel 2), de aprendiz (nivel 3), y de
maestria (nivel 4). Las descripciones genéricas de estos niveles
provenientes del capitulo 6 estén presentadas en el cuadro 7.2.
Este capitulo usa el marco conceptual de la Comprensién para
analizar ejemplos seleccionados de trabajos de los estudiantes con
el fin de abordar tres preguntas de investigacién: 258 HETLAND - HAMMERNESS - UNGER - GRAY WILSON
Cuadro 7.1. Las dimensiones y sus rasgos
Contenido Métodos Propésitos Formas de
comunicacion
A. Creencias in- A. Sano escepti- A. Concienciade A. Buen manejo
tuitivas trans- cismo. los propési- de los géne-
formadas. B. Construir co- tos del cono- ros de de-
B. Redes con- —_nocimiento en cimiento. sempefios.
ceptuales co- el dominio. B. Usos del co- B. Uso efectivo
herentes y ri- C. Validar el co- nocimiento. de sistemas
cas. nocimiento C. Manejo y de simbolos.
en el domi- autonomia. C. Considera-
nio. cién de la
audiencia y
el contexto.
{Qué aspecto tiene la comprensién en las aulas donde se prac-
tica la EpC? Como podemos evaluar la comprensién profunda
en el trabajo de los alumnos? ;Cémo pueden los docentes usar las
evaluaciones del trabajo de los estudiantes para promover una
comprensién todavia mas profunda?
Consideren los rompecabezas de evaluacién planteados por el
trabajo que producen los alumnos en desempefios de comprensién
complejos. Por ejemplo, para demostrar su comprensién de la evo-
lucién, Tomoko, al igual que otros alumnos de su curso, ha escrito
un ensayo ilustrado con dibujos esquematicos. Su trabajo grafico es
detallado: indica, por ejemplo, que mamiferos tales como ella, su
perro y una jirafa que vio en el zooldgico tienen todos siete huesos
en el cuello, pero que los pajaros de cuello largo como el ganso de
la granja de al lado tienen diecisiete. Estas representaciones sugie-
ren una comprension de los modelos de las especies, los mismos
modelos cuya teorfa de la evolucién desarroll6 Darwin.
Por desgracia, los conceptos del ensayo en si mismo no son tan
poderosos: describe la seleccién natural como un proceso inten-
cional de adaptacién a un entorno y malinterpreta la evolucién
como un hecho cientifico mas que como una teoria construida
humanamente y por lo tanto falible. Como Tomoko esté en un
aula donde se practica Enseftanza para la Comprensién, en la
{COMO DEMUESTRAN LOS ALUMNOS QUE COMPRENDEN? 259
cual la evaluacién es continua, tendrd ocasiones de volver a revi-
sar estas ideas. Pero, gc6mo puede su docente evaluar lo que
comprende y no comprende y puede ayudarla a avanzar desde
su comprensi6n actual hacia una mas rica y profunda?
Los productos de Tomoko son demostraciones parciales de su
comprensi6n y evaluarlos indicaria formas de ayudarla a profun-
dizar su comprensi6n de la evolucién. ;Pero acaso sus dibujos no
demuestran una captacién fundamental de las ideas, aunque con-
ceptos importantes expresados en la escritura son problematicos?
zO acaso la escritura comunica que la esencia de lo que ha apren-
dido es una mala comprensi6n, a pesar de la captacin tan artisti-
camente representada por medio de los dibujos? Ninguna respuesta
parece lo suficientemente adecuada: la primera corre el riesgo de
confirmar concepciones err6neas que podrian afectar la capacidad
de Tomoko de usar adecuadamente informacién en el futuro, pero
la segunda corre el riesgo de desalentar a una alumna comprome-
tida y capaz. Demasiado a menudo los docentes sienten que tienen
que hacer una elecci6n y eso puede ser porque carecen de una
herramienta de evaluacién que los ayude a reconocer tanto la pro-
fundidad como las limitaciones de la comprensi6n.
El marco conceptual para la Comprensién puede ayudar a resol-
ver el rompecabezas del trabajo de Tomoko. Sus dibujos reflejan
sofisticacién en dos dimensiones —propésitos y formas de comuni-
caci6n— porque comunican atractivas conexiones personales y con
el mundo real, y porque clara, creativa y precisamente comunican
su conocimiento acerca de la evolucién: diferentes clases biolégicas
en el arbol evolutivo han evolucionado diferenciando estructuras
seas. Sin embargo, su escritura demuestra defectos en otras dos
dimensiones, contenido y métodos: su red de informacién carece
de algunos conceptos y relaciones clave acerca de la teoria de la
evoluci6n, y sus presupuestos respecto de las formas en que las
teorias son usadas por cientificos siguen siendo ingenuos.
El docente de Tomoko no necesita comunicarle a ella que capta
la evolucién (cuando no lo hace plenamente) 0 que ha fallado de
manera grave (cuando de hecho entiende mucho). El marco con-
ceptual de la Comprensién ofrece una herramienta que permite
evaluar tanto los puntos fuertes, que pueden usarse como la base
para una comprensién mas profunda, como las debilidades que 260 HETLAND - HAMMERNESS - UNGER - GRAY WILSON
puede desafiar una ensefianza posterior. Al identificar niveles de
competencia a lo largo de estas cuatro dimensiones de la com-
prensiOn, los docentes se acercan un paso més a disefiar una
ensefianza posterior tendiente a promover el desarrollo de la com-
prension.
Este capitulo ilustra cémo el marco conceptual de la Compren-
sion puede revelar dimensiones de la comprensién en el trabajo
de los alumnos. Examinamos el trabajo de cuatro disciplinas
~ciencia, lengua, matematica e historia— que fue realizado por
alumnos en cuatro cursos donde se practica la EpC. Este trabajo no
representa ni lo mejor ni lo peor de estos cursos, sino que muestra
cémo alumnos con diversas motivaciones y capacidades de una
variada gama de escuelas y contextos disciplinarios se desempeiia-
ron en investigaciones prolongadas. Cada descripcién comienza
con una breve instantanea del propio desempefio de comprensién,
seguida por un andlisis del trabajo usando el marco conceptual de
la Comprensién. Después de los ejemplos, abordamos la tercera
pregunta de la investigacién, especulando acerca de las posibles
formas en que los docentes podrian usar sus evaluaciones para
redisefiar la instruccién con el fin de promover una comprensién
més profunda. ~
Al igual que los docentes que pueden usar el marco conceptual de
la Comprensién, inicialmente varios de los autores del capitulo lo
aprendieron usandolo. Nuestro método fue primero leer tanto la se-
leccién de trabajos de los estudiantes por evaluar como las dimensio-
nes, los rasgos y niveles hasta que nos familiarizamos con ellos. Luego
leimos de nuevo el trabajo de los alumnos mientras buscdbamos ejem-
plos de cada dimension por vez: contenido, métodos, propésitos y
formas de comunicacién. En cada potencial correlacién entre él
desempefio de los estudiantes y una de las dimensiones, controla-
mos los rasgos para tal dimensién, con el fin de confirmar cudles se
abordaban. Por lo general, sdlo algunos rasgos estaban Tepresentados
en cualquier ejemplo de trabajo de los estudiantes; los que faltaban a
menudo era tan significativos como los presentes. Luego leimos los
niveles de cada rasgo identificado para encontrar una correlacién con
lo que el alumno habfa hecho. Después de evaluar cada correlacion,
contamos los ntimeros de correlaciones en cada nivel dentro de cada
dimensién. Por lo general, el nivel que tenia més correlaciones en
{COMO DEMUESTRAN LOS ALUMNOS QUE COMPRENDEN? 261
cada dimensién se convirtid en el nivel asignado para tal dimensi6n.
Pero a veces un trabajo ejemplificaba uno u otro nivel tan bien que
asignabamos ese nivel. Si habia pocas correlaciones ° las que habia no
tenian consecuencias para una dimensi6n en una seleccién de trabajos
estudiantiles, calificdbamos el nivel de la dimensién como “no aplica-
ble” por falta de pruebas. ;
Con toda claridad, codificar es tanto una ciencia como un arte.
La competencia de los evaluadores sobre conceptos disciplinarios
y estdndares contribuye a la evaluaci6n, al igual que las metas de
comprensi6n especificas en las aulas de los estudiantes. Debido al
potencial de variacién en la codificacién que introducen estos
factores, cada trabajo fue leido por lo menos por tres evaluadores.
La asignacion de nivel final surgid de una discusién entre los
evaluadores, momento en el cual los desacuerdos se resolvieron
basdndose en evidencias del trabajo. A pesar del ntimero de va-
riables que contribuian a la codificacién, los evaluadores nunca
diferian en mas de un nivel.
También debe hacerse una importante advertencia: el trabajo
examinado aqui para cada alumno s6lo empieza a demostrar la
comprensién del alumno. Los docentes que practican la EpC asis-
ten a una serie de desempefios de los estudiantes y desarrollan
perfiles en constante evolucién de la comprensién de cada alum-
no. Los alumnos examinan los desempefios de comprensién tan-
to cuando ocurren como retroactivamente, considerando no sélo
producciones o desempefios finales sino también borradores, dia-
rios del proceso, hojas de retroalimentacién de los pares, diarios
de campo de aprendizaje y comentarios de discusiones en clase
Y exposiciones individuales. No es posible presentar aqui des-
cripciones detalladas de cémo los docentes pueden examinar y
analizar portafolios enteros de trabajo de los estudiantes usando
el marco conceptual de la Comprensién. Lo que este andlisis se
Propone es ofrecer un vistazo del potencial del marco conceptual
como herramienta para analizar un conjunto de trabajos, el cual
puede orientar decisiones relativas a nuevos pasos para los es-
fuerzos de los alumnos. 263
{COMO DEMUESTRAN LOS ALUMNOS QUE COMPRENDEN?
HETLAND - HAMMERNESS - UNGER - GRAY WILSON
262
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ugrsuardwios ep S9]2AIN °Z'Z opend 264 HETLAND - HAMMERNESS - UNGER - GRAY WILSON
FISICA: COMPRENDER LA VENTAJA DE LA MECANICA
Después de mucho pensar qué es lo que siento que realmente
aprendi en fisica, creo que en realidad no fue una unidad especifica
que cubrimos sino la idea de la observacién del mundo que me
rodea y preguntarme por qué y cémo... En mi opini6n, la fisica sobre
todo me ensefid a ser conciente de las cosas y de como funcionan 0
cémo ocurren las cosas. Puede que no sepa las mediciones 0 causas
exactas de algunas de las cosas, pero siento que adquiri el deseo de
averiguar y de saber mas sobre cosas como las descargas [eléctricas]
y cémo funcionan los objetos de todos los dias.
El alumno de fisica de duodécimo grado (de 17 afios) que es-
cribié este pasaje capta perfectamente el espiritu de investigacién
que Eric Buchovecky buscé promover en sus alumnos. Como se
describe en el capitulo 5, Eric ensefiaba fisica para alumnos de
undécimo y duodécimo grado de la escuela publica de Belmont,
cerca de Boston. Luchaba con el desafio de hacer valiosa y
significativa la fisica para todos los alumnos, no sdlo los futuros
fisicos e ingenieros sino también aquellos que estaban simplemente
invirtiendo su tiempo con escasa idea de su orientacién mas alla
de la graduaci6n en la escuela secundaria. Los alumnos de Eric
abarcaban toda la gama.
En esta unidad, Eric queria que los alumnos vieran dénde existia
la “ventaja de la mecanica” en el mundo y que apreciaran su
utilidad y poder. Especificamente, dos de sus metas de compren-
sion para la unidad eran las siguientes:
Los alumnos comprenderan y valoraran cémo el principio de con-
servacion de energia se aplica a las maquinas simples y puede ser
usado en ellas.
Los alumnos comprenderan y valorarén cémo los principios de
conservacién de energia, ventaja de la mecdnica y eficiencia se apli-
can a maquinas més complicadas y c6mo reconocer y analizar ma-
quinas simples en el mundo cotidiano.
Seguin lo descrito en el capitulo 5, Eric encargé a los alumnos
que hicieran investigaciones no estructuradas relativamente in-
formales con palancas y poleas al principio de la unidad. Enton-
{COMO DEMUESTRAN LOS ALUMNOS QUE COMPRENDEN? 265
ces la clase discutié y Eric demostré los principios que habian
descubierto, tras lo cual hicieron exploraciones de tales conceptos
en pequefios grupos. Para el proyecto final, Eric le pidié a cada
uno que seleccionara un aparato mecdnico comun y describiera
su utilidad y cémo usar la ventaja mecdnica para cumplir su
funci6n. El trabajo presentado aqui muestra los desempefios de
comprension culminantes de dos alumnos, Marta y Hank.
El trabajo de Marta visto a través del marco conceptual
de la Comprensi6n
El proyecto final de Marta aparece en el Grafico 7.1. A conti-
nuaciOn tenemos un analisis de su desempefio de comprensién.
Conocimiento: de aprendiz
E] andlisis de Marta va al coraz6n del asunto, aplicando el con-
cepto de conservacién de la energia para deducir que la hoja del
alicate ejerce mayor fuerza de la que se aplica a la palanca: “La
palanca permite al usuario aplicar menos fuerza que la necesaria
para cerrar el alicate, haciendo que aprietes Ja palanca a una dis-
tancia mayor de la que recorre el alicate.” Coherente y fluidamente
usa tanto términos disciplinarios como fuerza y conceptos tales
como cuantificacién de la ganancia de 10,92 newtones en el alicate
cuando sélo se aplican 2,1 newtones. Marta revela una compren-
sion de la idea disciplinaria central de crear més fuerza a partir de
menos fuerza por medio de palancas, exponiendo el mecanismo
esencial en su anilisis. No se la calificé en el nivel de maestria, sin
embargo, porque hay poca extensidn o generalizacién de los prin-
cipios més alla de su aplicacién directa a los alicates.
Métodos: de aprendiz
Marta usa muchos procedimientos disciplinarios para darle
sentido y analizar el mecanismo del alicate. Lo analiza narrativa-
mente vinculando las diferencias de las fuerzas aplicadas con las
diferentes distancias recorridas por la palanca y el alicate, y apo-
ya su planteo matematicamente. También apoya su planteo 266 HETLAND - HAMMERNESS - UNGER - GRAY WILSON
Grafico 7.1. Alicate de Marta
Distance Javer ain mets. Fereeet cote _
Disverce chppers meve Force applat ys lever ore
veme , —A
ane a. eehdas sd ;
{COMO DEMUESTRAN LOS ALUMNOS QUE COMPRENDEN? 267
afirmando una hipotesis contraria: “Si no hubiera ninguna palan-
ca, no podriamos aplicar suficiente fuerza con el dedo para cerrar
el alicate”. No se la clasifica en el nivel de maestria porque no
hay pruebas de que se haya mostrado escéptica 0 de que probara
la idea disciplinaria basica de la ventaja mecanica de las palancas.
Propositos: de aprendiz
Marta encontré y explicé una ilustracién de la ventaja mecanica en
su vida cotidiana: el alicate. Su discusién conecta el disefto del alicate
con la funcién de cortar clavos del alicate: “no podrias hacerlo” sin el
mecanismo. Como el anélisis de Marta no es esponténeo (Eric lo pi-
did) y no hay pruebas de que reconozca espontaneamente los usos de
la ventaja de la mecdnica en muchas situaciones diferentes que son
titiles para ella, su trabajo no esta calificado en el nivel de maestria.
Formas de comunicacién: de maestria
Marta ofrece tres géneros y sistemas de simbolos diferentes
usados por los fisicos en su explicacién del alicate: dibujos es-
quemiaticos, descripciones narrativas y explicaciones, y
cuantificacién numérica. Ofrece al lector varias ilustraciones ro-
tuladas del alicate y su mecanismo, iluminando diferentes pun-
tos con cada una. En el primer caso ilustra el mecanismo; en el
segundo ilustra las diferencias cuantitativas en la distancia reco-
rrida por la palanca y el alicate. Ademds, ofrece un anilisis tan-
to cuantitativo como cualitativo del mecanismo usando texto y
simbolos matemiaticos. Esta flexibilidad en el uso de géneros y
sistemas de simbolos sugiere su conciencia de las necesidades
de una audiencia de fisicos, que tomaria diferentes tipos de in-
formacién de cada representacién. A Marta se le atribuye un
puntaje completo de maestria en formas de comunicaci6n.
El trabajo de Hank visto a través del marco conceptual
de la Comprensién
El proyecto final de Hank aparece en el Grafico 7.2. A
continuacién tenemos un andlisis de su desempefio de com-
prension. 268 HETLAND - HAMMERNESS - UNGER - GRAY WILSON
Grafico 7.2. La cortadora de césped de Hank
1. Cortadora de césped mecdnica
2. Diagramas
A. Rueda. B. Engranaje de la rueda. C. Engranaje de la hoja.
(Por cada revolucién de la rueda, la hoja hace cuatro revoluciones.)
Cuando sé empuja la cortadora de césped, la pieza A gira y mientras gira el
engranaje que es parte de ella, gira la rueda. Los engranajes tienen dientes que
ayudan a encajar un engranaje en el otro. La pieza B esta unida a la pieza A. Los
dientes de la pieza B estén encajados con la parte C, el engranaje de las hojas.
Hay ms dientes en la parte B que en la C, por eso hay una proporcién de una
a cuatro revoluciones. La parte B tiene cuatro veces mas dientes que la pieza C.
C esté unida a la hoja, de manera que ésta también gira con la pieza C a una
relacion de cuatro revoluciones por cada revolucién de la parte A.
Cuando se empuja la cortadora de césped, las hojas giratorias pasan una
barra fija que permite que se corte el paso, cuando el césped esté entre la hoja
y la barra hay un movimiento como de tijeras que recorta el césped.
~COMO DEMUESTRAN LOS ALUMNOS QUE COMPRENDEN? 269
Nota: Cuando uno esté empujando el manubrio de la cortadora, la persona
esta en un Angulo de casi 45 grados, de manera que la eficiencia es de alrededor
del 50%. El motivo es que, idealmente, uno obtendria el 100% de eficiencia si
estuviera empujando directamente detraés de los propios componentes de la
cortadora de césped. S6lo hay un problema, el cuerpo humano se sentiria in-
c6modo arrastrandose y empujando al mismo tiempo, ademas es mis facil y
mas eficiente desde el punto de vista del tiempo estar de pie mientras uno
empuja
Contenido: de principiante
Hank hace poco mas que identificar las partes criticas del meca-
nismo que puede afectar la ventaja de la mecdnica en una cortadora
de césped mecanica. En sus dibujos simplemente ilustra y rotula. Su
texto ofrece detalles descriptivos con escaso andlisis: “Cuando se
empuja la cortadora de pasto gira la pieza A y mientras gira el
engranaje que es parte de ella gira la rueda... Hay més dientes en la
pieza B que en la C, por eso hay una proporcién de revoluciones de
uno a cuatro”. Hank conecta la proporcién de revoluciones entre las
dos piezas con la ventaja de la mecdnica, pero no afirma explicita-
mente cémo resulta en ventaja mecdnica, sea cualitativa o cuantita-
tivamente. Su andlisis carece de una explicacién que generalice la
idea disciplinaria central, en cambio se queda atado al contexto
particular de esta maquina simple. En consecuencia, se lo califica de
principiante.
Método: de principiante
El desempeno de Hank sélo revela parcialmente cémo constru-
yO 0 convalid6 sus afirmaciones acerca del mecanismo de la corta-
dora de césped. Sin embargo, identificando las variables implicitas
y sugiriendo algunos mecanismos causales posibles, demuestra una
primera comprension del proceso de construccién de una explica-
cion cientifica. Tal vez lo mas interesante aqui es la nota de Hank,
en la que analiza la ventaja mecanica perdida al mantenerse de pie
mientras se empuja la cortadora de césped. Sefiala que tal vez se
ganaria eficiencia plena empujando la cortadora de césped direc-
tamente de atras, lo que alinearia la fuerza aplicada con la direc-
cin el movimiento. Su uso de “alrededor” en la afirmacion de que 270 HETLAND - HAMMERNESS - UNGER - GRAY WILSON
la propia eficiencia es “probablemente de alrededor del 50 por
ciento” sefiala cierto escepticismo respecto de hasta qué punto su
grafico describe bien una relacién cuantitativa exacta entre el an-
gulo del brazo de la cortadora de césped y la pérdida de eficiencia.
Propositos: de aprendiz
Hank también ha encontrado una nueva aplicacién para la idea
de la ventaja de la mecdnica en el mundo. Sin embargo, su descrip-
cién de la cortadora de césped no hace ninguna referencia a su
objetivo personal para analizar este caso en particular y nunca aven-
tura una hipotesis sobre la funcién de tal disefio de cortadora de
césped, por ejemplo, que el mecanismo de engranajes produce la
necesaria velocidad rotativa alta de la hoja para la rotacion relativa-
mente lenta de las ruedas. Sin embargo, espontaneamente plantea el
caso de perder ventaja mecdnica cuando se corta el césped de pie,
aventurando que la situaci6n ideal seria empujar la cortadora direc-
tamente desde atras. Sigue sefialando que de manera realista “el
cuerpo humano se sentirfa inc6modo arrastrandose y empujando al
mismo tiempo” y ademas agrega: “Ademas es mis facil y mas eficaz
desde el punto de vista del tiempo estar de pie mientras uno empu-
ja”. Este comentario sugiere su comprensién de un importante pro-
posito de la investigaci6n cientifica: controlar el entorno natural con
eficiencia. Usa los objetivos de la ventaja de la mecanica en el disefio
de maquinas simples y entiende las restricciones del disefio realista
que afecta lo que uno podria o querria hacer para obtener una
ventaja mecdnica ideal. Por estos motivos, le asignamos el puntaje
més alto de los dos niveles entre los cuales estaba.
Formas de comunicacién: de principiante
Hank presenta dos diagramas: uno que ofrece una vision fron-
tal de la cortadora de césped, Ja otra que muestra los engranajes
que unen la rueda de la cortadora con el eje de la hoja. La visién
frontal es descriptiva y orienta al lector hacia el tipo exacto de la
cortadora que se considera. El otro diagrama es mas técnico,
muestra los elementos de la maquina que Hank ha identificado
como esenciales para su funcionamiento. Hank ilustra los compo-
~COMO DEMUESTRAN LOS ALUMNOS QUE COMPRENDEN? 271
nentes del mecanismo; sin embargo, no ilustra c6mo ese mecanis-
mo tiene como resultado ventaja mecdnica. Sus dibujos, en con-
secuencia, no logran plenamente el objetivo del género de
ilustraciOn cientifica, a pesar de su claridad y precisién. Hacerlo
exigiria que fuera mas alla del retrato analdgico de los elementos
de la maquina, hacia grdaficos esquematicos de su funcionamien-
to. Ademas, sus encabezamientos usan un lenguaje comtin en
lugar de terminologia técnica para referirse a la rueda y a los
engranajes. En su texto sobre el mecanismo del engranaje hay
una descripcién directa y ninguna explicacién, lo que también
hace que carezca de forma disciplinaria: explica los componentes
pero no la conexién con la ventaja mecdnica como resultado del
disefio. Una vez mis, lo calificamos de principiante.
LENGUA: COMPRENDER LOS ENSAYOS AUTOBIOGRAFICOS
Joan Soble, de la Escuela Piloto de la Escuela Secundaria Cam-
bridge Rindge and Latin, dictaba un curso de escritura para alum-
nos de primer afio sobre el tépico “escribir sobre un lugar”,
descrito en el capitulo 4. Los alumnos escribieron textos
autobiograficos acerca de cémo los lugares significativos —sus
hogares, sus barrios, sus comunidades y sus ciudades— habian
configurado su vida. Los alumnos no eran escritores confiados y
a menudo eran reacios a escribir mds que unas pocas frases al
comienzo del curso. Para muchos alumnos el inglés no era su
lengua materna y la mayoria era incapaz de construir parrafos,
escribir oraciones introductorias o poner maytisculas correctamen-
te. A estos alumnos se les pidid que siguieran el curso de Joan
para desarrollar sus habilidades fundamentales de escritura.
El curso estuvo organizado alrededor del siguiente hilo conduc-
tor abarcador: los alumnos comprenderén que escribir es un pro-
ceso; la buena escritura surge como resultado de hacer borradores,
buscar retroalimentacién, reflexionar, revisar y corregir. Esta uni-
a = eo Pence metaf6ricos”, tenia cinco metas
le la unidad, tal como se sefialo en el
capitulo 4. Aqui nos centramos en dos: los alumnos comprenderén
que el lugar puede usarse metaforicamente en la propia escritura 272 HETLAND - HAMMERNESS - UNGER - GRAY WILSON
y los alumnos comprenderan que el acto de escribir sobre la propia
comprensién de nuestro lugar en la sociedad nos da poder.
A lo largo de la unidad, los alumnos hicieron ensayos que
describian sus rutas de vida. Eligieron una meta que esperaban
lograr, como convertirse en mtisico de jazz, tener una pequefia
empresa o ira la universidad © a la facultad de administraci6n,
y escribieron sobre su viaje hacia la obtencién de esa meta. Joan
les pidié que crearan lugares metaféricos a lo largo del camino
que representaran obstaculos parciales, desafios, sostenes 0 deci-
siones que podian llegar a enfrentar. A continuacién examinamos
ejemplos de rutas de vida creados por dos alumnos, Rick y Maria.
La ruta de vida de Rick
Rick present6 una cuidadosa y reflexiva exposicion de tres pa-
ginas de su viaje hacia la meta de convertirse en un intérprete de
saxo. Su intrqduccion decia:
Cuando estaba en jardin de infantes, hace muchos afios, mi meta
en la vida, como la de casi todos los chicos de cinco afios en Estados
Unidos, era ser bombero.
Los bomberos parecian barbaros, eran héroes, salvadores de vi-
das, y para mi la mejor parte de ser bombero era el largo poste del
cuartel de bomberos por el que se tenian que deslizar. Un bombero
parecfa lo que valia la pena ser cuando era chico. A medida que crecf
mis metas cambiaron, una y otra vez, de bombero, a basquetbolista
de la NBA, a cantante de rap, a misico de jazz. Mi tiltima meta y la
profesibn que me gustaria tener cuando sea mayor es mtisico de
jazz. El jazz es excitante, dificil, tramposo e interesante. Serfa tan
divertido tocar el saxo como préfesién.
En el cuerpo de su texto, que empezaba: “El camino pata con-
vertirme en intérprete de saxo sera dificil, y ya lo ha sido’, Rick
hablaba de su lucha para cumplir con la practica cotidiana.
Al verano siguiente no toqué el saxo para nada. Cuando empezé la
escuela, me encontré en una encrucijada. Dejarlo 0 tocar, ésas eran mis
opciones. Decidi dejarlo, lo que me llev6 directamente a un callejn sin
i
{COMO DEMUESTRAN LOS ALUMNOS QUE COMPRENDEN? 273
salida. Era como si mi carrera de saxofonista estuviera terminada. Bien
entrado noviembre mis padres finalmente me convencieron de tomar unas
pocas lecciones para decidir si queria o no realmente dejarlo. Durante el
mes siguiente avancé por la ruta dirigiéndome derecho a la ladera de una
montafia que parecia ser igual de alta que el monte Everest. Trabajé duro
desde ese momento en adelante y eso definitivamente me dio resultados.
Ya superé los obstéculos que enfrentaba, sdlo para llegar a la parte mas
dificil de mi viaje, donde hace falta un trabajo todavia mds duro.
La parte final del ensayo de Rick era el segmento més débil de
su informe. Concluia con dos oraciones: “Mi meta ahora esta fir-
memente inscrita en mi mente y planeo trabajar duro para cum-
plirla. Y si bien a lo largo del ato pasado he trabajado muy duro
y me he convertido en un miisico de jazz bueno y s6lido para mi
edad, el camino sigue.”
El trabajo de Rick visto a través del marco conceptual
de la Comprensién.
El andlisis de sus desempefios de comprensién ubica a Rick en
los siguientes niveles.
Contenido: de aprendiz
En la dimensién de contenido, Rick despleg6 las caracteristicas
de un aprendiz porque por lo general los conceptos disciplinarios
acerca de la estructura del ensayo prevalecian en su texto. La
introduccién y el cuerpo del ensayo estaban organizados cohe-
rentemente y seguian un conjunto de criterios que la clase habia
desarrollado respecto de los elementos de la buena escritura: su
introduccién explicaba el tema de su ensayo, que era su meta
Vital; establecia un estado de animo -reflexivo y en cierta forma
alegre-e informaba a su audiencia los antecedentes de sus metas
anteriores. E] cuerpo del ensayo de Rick presentaba hechos y
mMotivos para apoyar su tema y explicaba sus opiniones y actitu-
des a través de detalles, todos ellos recursos disciplinarios de la
€scritura, asi como parte de los criterios establecidos por la clase.
Su conclusion, sin embargo, era débil y revela algunas creencias 274 HETLAND - HAMMERNESS - UNGER - GRAY WILSON
ingenuas acerca de la escritura: la sensacién de que uno deberia
decir todo lo que tiene en mente era evidente en su excesivo
detallismo, por lo cual no lo pusimos en el nivel de maestria.
Métodos: no aplicable
No queda claro a partir de este ensayo cémo Rick construyé y
convalid6 su conocimiento disciplinario acerca de la escritura. Otros
desempefios del curso, tales como las entradas reflexivas de su diario
sobre el proceso de la escritura, sus borradores reiterativos, sus didlo-
gos de grupo en los que los alumnos compartian retroalimentacién
acerca de sus escritura y las discusiones en clase en las que Rick
presentaba argumentos para interpretaciones literarias particula-
res, dan una visién mas clara de su comprensién de los métodos.
Propésitos: de principiante
En la dimensién de los propésitos, Rick fue calificado en el
nivel de principiante. Si bien demostraba un importante interés
personal en su texto, el ensayo no expresaba la fuerza de un autor
que escribe como una forma de entenderse a si mismo o al mun-
do. Esto no quiere decir que Rick tuviera que expresar pensa-
mientos mds personales o intimos. Mas bien, significa que su
escritura podia expresar mds ideas y razones interesantes y tni-
cas para sus opciones. Queda claro que escribid este texto como
tarea escolar, y la conexién de éste y su vida -su idea de los
objetivos que entrafia escribir- es un poco mecdnica. Su conclu-
sién débil es una indicacién de su necesidad de desarrollar una
idea mas clara del objetivo que entrafia escribir. Una conclusion
mis poderosa o reflexiva de su ensayo habria demostrado una
nocién mas profunda de la escritura como expresién del yo.
Formas de comunicacién: de principiante
En la dimensién de las formas de comunicacion, Rick también
se ubicé en el nivel de principiante. Aunque demuestra algunas
cualidades del nivel de aprendiz, siguié la instrucciones de la
tarea de forma ritualista. Su “encrucijada” y “callejon sin salida”
{COMO DEMUESTRAN LOS ALUMNOS QUE COMPRENDEN? 275
no eran especialmente originales, pero estas metdforas sugieren
sus sentimientos y representan los hechos. También fue bastante
expresivo en este género y demostré une nocién creciente de las
reglas del ensayo autobiogréfico: trazaba un camino desde su
pasado a su futuro, una marca de fabrica del escrito autobiografico.
Sus metdforas estaban bastante bien entretejidas en su ensayo y
agregaban imagenes visuales y color al texto. Joan comenté que
Rick revelaba alguna comprensi6n del drama del lenguaje, sefia-
Jando esta frase: “Desde alli, mi camino estuvo leno de subidas,
bajadas, hondonadas, tropezones, arboles caidos e inundaciones.”
Encontraba un tono poético en esta oracién, expresada a través
de las aliteraciones y el ritmo de los obstaculos catalogados.
La ruta de vida de Maria
En su ruta de vida, Maria escribid acerca de su meta de conver-
tirse en una cantante famosa. Empezaba: “Mis metas ocupan mis
pensamientos todos los dias de mi vida. Desde que puedo recordar-
lo, la Gnica meta principal que me he planteado es ser una cantante
famosa. Cuando era mds pequefia, mi abuelo y yo soliamos cantar
juntos. El cantaba ‘Tomorrow’ de la pelicula ‘Annie’. Mis abuelos
me hicieron prometerles que un dia seria famosa y daria un montén
de conciertos y ellos siempre estarian sentados en la primera fila.”
Esta introduccién seguia en mds de una pagina y pasaba del tema
Principal de convertirse en cantante a otras metas. El cuerpo del texto
de Maria era largo e inclufa demasiados detalles poco importantes.
Sin embargo, describia su pasaje de la escuela primaria a la secunda-
ma Y Preveia el futuro. Contaba acerca de las dificultades: “Entonces
lleg6 el rio. Eso fue cuando a mi primo le hicieron un juicio. Pero
aunque los répidos a veces se volvieron insoportables, con la fuer-
2a de todos, mi familia y yo pudimos encontrar la salida del rio.”
a en de Marfa incluia algunas incoherencias pero es-
ee plenamente desarrollada que la de Rick: Si mis metas
a ven realidad, me sentiré muy orgullosa de mi misma. Me
ntiré orgullosa de haber podido plantearme un desafio y haber
a’canzado el nivel de ese desafio y no haber pactado por menos.
a Creo que todos deberian tener metas propias, sea aprobar el curso 276 HETLAND - HAMMERNESS - UNGER - GRAY WILSON
mis dificil o graduarse en la escuela secundaria e ir a la facultad
de medicina. ;Qué sentido tiene vivir si uno no tiene expectati-
vas? Creo que la gente puede hacer lo que quiere, en la medida
en que le consagre suficiente tiempo y trabajo duro.”
El trabajo de Maria visto a través del marco conceptual
de la Comprensién
El andlisis de sus desempefios de comprensién ubica a Maria
en los siguientes niveles.
Contenido: de principiante
La comprensién de Maria de la estructura del ensayo no era tan
fuerte como la de Rick; la pusimos en el nivel de principiante. De-
mostré el concepto disciplinario de estructura a través de su intro-
ducci6n, desarrollo y conclusién. Como lo seiialé Joan, sin embargo,
Maria tendia mas todavia que Rick a contar a los lectores todo lo que
pensaba o sentia acerca de un tema, sin prestar mucha atenci6n a la
tarea de organizar ideas alrededor de temas particulares.
Métodos: no aplicable
Como en el caso del ensayo de Rick, era dificil afirmar la com-
prensién por parte de Maria de la dimensi6n de los métodos basan-
dose exclusivamente en su ensayo. De nuevo, otros desempefios de
clase tales como diarios reflexivos del proceso que demuestran la
evolucién de sus ideas, discusiones de grupo sobre textos en los que
daba y recibia retroalimentaci6n y las actividades colectivas en clase
en las que se levant6 y defendi6 sus propias representaciones litera-
rias darian més material para nuestra comprensién de cémo Maria
veia los procesos de construir y validar conocimientos literarios.
Propésitos: de aprendiz
En la dimensién de los propésitos, calificamos a Maria en el nivel
de aprendiz. Usaba la escritura como una forma de expresién per-
{COMO DEMUESTRAN LOS ALUMNOS QUE COMPRENDEN? 277
sonal de una manera en que Rick no lo hacia. Joan sefialé que este
texto revelaba en gran medida la voz de Maria: su determinacién,
fuerza y vulnerabilidad. Aunque su conclusién perdia el hilo de su
tema original, convertirse en cantante, planteaba un pregunta re-
flexiva e importante acerca de lo que inspira y empuja a la gente a
desarrollarse y crecer en su vida. Maria veia la escritura como una
forma por medio de la cual plantear preguntas importantes como:
“Qué sentido tiene vivir si uno no tiene expectativas?” Joan tam-
pién sefialé que Marfa “usaba la escritura como una forma de elabo-
rar las cosas”, sefialando el pasaje acerca de sus problemas familiares
y su fuerte nocién de sus propias metas en la conclusién.
Formas de comunicacién: de principiante
En la dimensién de las formas, también ubicamos a Marfa en el
nivel de principiante, a pesar de su fuerte inclinacién hacia el nivel
de aprendiz. Parecia entender el género de la escritura autobiografica,
aunque no seguia todas las reglas del género de manera tan comple-
ta como Rick. Al igual que éste, trazaba un camino del pasado al
futuro y también consideraba el futuro reflexivamente en su con-
clusién. Marfa demostraba un fuerte dominio de la metdfora; en-
tretejia las metaforas con suavidad en sus textos. Como dice Joan:
“Maria usa [metéforas] para sus propios fines’—en rigor expresaba
ideas y emociones a través de ellas— por contraposicién con la
forma en que Rick las usaba, a manera de descripcién adicional.
MATEMATICA: COMPRENDER PROPORCIONES
Y SEMEJANZAS
; Bill Kendall, el profesor de geometria de la Escuela Secunda-
Ma Publica Braintree descrito en el capitulo 4, organiz6 su clase
de primer afio alrededor de su meta abarcadora: “La geometria
€s el estudio de modelos legitimamente conectados en el mun-
do”. En la clase, los alumnos exploraban fenémenos del mundo
Teal por medio de ideas geométricas. Por ejemplo, los alumnos
usenaban plantas de sus hogares y otros edificios usando rela-
“lones y formas geométricas y median distancias y alturas de 278 HETLAND - HAMMERNESS - UNGER - GRAY WILSON
objetos de la escuela usando conceptos aprendidos en clase. Esta
seccién presenta trabajos de alumnos de una unidad que explo-
raba la semejanza y las proporciones usando espejos.
A continuacién de una unidad sobre semejanza, Bill disefhé un
proyecto de cuatro dias alrededor de tres metas de comprensi6n: los
alumnos comprenderan relaciones y proporciones para resolver
problemas algebraicos; los alumnos comprenderan la definicién de
semejanza segtin se vincula con poligonos y triangulos y los alum-
nos comprenderan cémo usar modelos de triangulos semejantes para
resolver y comprender problemas del mundo real. El proyecto plan-
ted a los alumnos los problemas que aparecen en el grafico 7.3.
Grdfico 7.3. Proyecto de los espejos
A___Espejo (E) B
| y
Persona 1 Persona 2
Dos personas enfrentan un pa-
red lisa. Calcula dénde se debe
ubicar un pequefio espejo para
que las dos puedan verse entre
si en el espejo. {Qué modelos
surgen si la gente se ubica en
lugares diferentes? Qué con-
clusiones matematicas puedes
sacar?
Bill pidié a los alumnos que Ilevaran diarios para registrar las
ideas que iban desarrollando a medida que trabajaban en grupos
con un pequefio espejo, un metro y una guia de trabajo de ocho
pasos para guiar sus investigaciones sobre los modelos mateméati-
cos y conexiones implicitas en estos desempefios de comprensién.
En el primer desempefio, los alumnos hicieron nueve experimen-
tos informales para acercarse al problema, Luego hicieron una se-
{COMO DEMUESTRAN LOS ALUMNOS QUE COMPRENDEN? = 2/9
tie de experimentos disefiados por Bill para revelar los modelos y
relaciones en funcionamiento. Los alumnos después escribieron sus
primeras reflexiones, sefialando el avance y los modelos que sur-
gian y especulando sobre por qué se daban. Para probar sus con-
jeturas, hicieron otros nueve experimentos y reflexionaron una
segunda vez sobre por qué sus ideas funcionaban o no. Si sus
explicaciones no estaban apoyadas por pruebas, los alumnos plan-
teaban diversas conjeturas que podian probarse experimentalmen-
te. Si sus explicaciones estaban apoyadas, entonces completaban
una guia de trabajo orientada a probar su capacidad para encon-
trar longitudes faltantes y proporciones de triangulos semejantes.
En conclusién, los alumnos escribieron una tercera y ultima re-
flexion explicando y dando ejemplos de las conexiones entre este
proyecto y la nocién matematica de semejanza.
El proyecto de espejos de Evelyn
Evelyn era una alumna comtin que a menudo habia expresado su
odio por las matemiaticas hasta ese aio. Fl grafico 7.4. muestra sus
respuestas a las tareas de reflexion en los tres puntos recién descritos.
Grafico 7.4. El proyecto de espejos de Evelyn
Primera reflexion
Creo que el modelo de X y AE tiene que ser
el mismo que el de Y y EB. Otro modelo que se
esta formando es AE + EB = AB. Algunos ejem-
Plos son [ver grafico]
Reflexion de mitad del proyecto
__ Creo que lo que est ocurriendo es que los lados
tienen la misma Pproporcién. Veamos, y = 3x y EB
= 3AE porque nuestros experimentos demostra-
Ton esto una y otra vez. También y = 2x luego EB
= 24E. En nuestro primer intento, advertimos que
¥ =x y EB = AB. Algunos ejemplos son [ver gra-
fico]. Esto ocurre porque la distancia desde la
Pared corresponde a la distancia que va del espe-
}0 hasta el punto ubicado a cada lado del espejo. 280 HETLAND - HAMMERNESS - UNGER - GRAY WILSON
Reflexion final
El Proyecto del espejo esta conectado con triéngulos semejantes porque si
uno mira el diagrama se ve que las figuras forman dos tridngulos semejantes.
Todos los triéngulos son semejantes por los dos lados por tener la misma pro-
porcién y ser sus 4ngulos iguales (SAS) o por los tres lados al tener la misma
proporcién (SSS) porque el 3° lado esta obligado a ser semejante. Y AA por los
ngulos verticales [ver dibujos]
Yano cH. 12 + Me 38-4) lpm €arhe
ue I, 3 de =
ele ~ 4 d
eo
co
El trabajo de Evelyn visto a través del marco conceptual
de la Comprensién
El andlisis de los desempefios de comprensién ubica a Evelyn
en los siguientes niveles.
Contenido: de aprendiz
Las conexiones entre lo que Evelyn observé y su conocimiento
matematico aumenté lentamente en coherencia y especificidad,
por lo cual evaluamos su reflexién final en el nivel de aprendiz.
No se la clasificé en el nivel de maestria, sin embargo, porque
su conclusion final contenia algunas referencias ambiguas.
En su primera reflexién, Evelyn fue vaga respecto de qué
modelos observ6 y afirmé la relacién matematica muy simplista
de AE + EB = AB. Su explicacién del modelo se hizo mas sofis-
ticada en su segunda reflexién, en la que identificaba el concepto
matematico de proporciones y daba ejemplos especificos. Sin
embargo, en este punto la naturaleza del problema todavia era
borrosa: por ejemplo, no conectaba el concepto central de esta
unidad, la semejanza, con su trabajo. En la reflexin final, su
explicacién es mds explicita y detallada. Indicaba las conexiones
entre semejanza, modelos de tridngulos semejantes y proporcio-
nes. Por su referencia incorrecta a los 4ngulos verticales y su uso
{COMO DEMUESTRAN LOS ALUMNOS QUE COMPRENDEN? 281
cuestionable de SAS y SSS, despierta sospechas acerca de la co-
herencia de sus conexiones.
Las conexiones matematicas de Evelyn eran mas articuladas y
especificas que las de algunos alumnos. Por ejemplo, después de
haber hecho el mismo desempefio un compaiiero que estaba ca-
lificado en el nivel de:principiante sencillamente escribié: “Todas
Jas distancias tienen la misma proporci6n. Si x es mas grande que
y, entonces AE es més grande que EB. Y si y es mas grande que
x, entonces EB es mas grande que AE.” Otros alumnos calificados
en el nivel de maestria demostraron de manera més explicita su
capacidad para generalizar y especificar la matematica. Por ejem-
plo, un alumno escribié: “Los tridngulos son semejantes porque
sus angulos son iguales y sus lados tienen la misma proporcién.
Esta es la definicion de tridngulos semejantes”, y ofrecia ejemplos
detallados.
Métodos: de principiante
En la dimensién de los métodos, el trabajo de Evelyn denota a
la principiante, si bien tiene cierta tendencia a la comprensi6n de
aprendiz. El proceso por el cual construy6 su comprensién fue
conjetura, experimentacién, reflexion y revision, todos procedi-
mientos vitales de investigacién disciplinaria en matematica; sin
embargo, este proceso estaba inserto en la estructura del proyecto
y parece haberlo seguido como una receta. Sin embargo, no todos
los alumnos adhirieron a este método. Algunos no mantuvieron
diarios de reflexién; otros simplemente inventaron los datos para
Sostener sus conjeturas erréneas.
La indicacion mas significativa de un nivel de principiante
es el método de Evelyn para verificar sus resultados. En todas
Sus reflexiones describe lo que ve que ocurre, pero no va mas
alla de la verificacién empirica, hacia un razonamiento axio-
miatico mas abstracto. Incluso en su reflexidn final, no funda
eu razonamiento sobre triangulos semejantes en ninguna defi-
micion o prueba matemiatica, sino sdlo en lo que vio. Los alum-
nos calificados en el nivel de aprendices razonaron que sus
Conexiones eran verdad por la definicién de triangulos seme-
Jantes. Por contraste, un alumno que fue ubicado en el nivel de 282 HETLAND - HAMMERNESS - UNGER - GRAY WILSON
maestria justificé la naturaleza de este fendmeno con una prue-
ba general de donde se encontraria el espejo dadas cualesquie-
ra dos distancias a las que las Personas estuvieran separadas
entre si y de la pared.
Propésitos: no aplicable
No tenemos demasiada evidencia a partir de este trabajo para
evaluar la comprensién de Evelyn en la dimensién de los propo-
sitos. Debido a la estructura del proyecto, mantuvo un diario y
regularmente reflexioné sobre como estaba entendiendo el proble-
ma. Pero en ninguna parte indicé evaluacién o especulacién algu-
na acerca de un posible uso disciplinario de este conocimiento, En
rigor, ningtin alumno incluy6 ninguna prueba de tales conexiones.
No podemos menos que preguntarnos si Evelyn (0 los demas alum-
nos) hizo conexiones personales con este conocimiento o pudo
ampliarlo significativamente a su propia experiencia.
Formas de comunicacién: de aprendiz
Evelyn fue calificada en el nivel de aprendiz en la dimensién
de las formas de comunicaci6n. Usé variables, ecuaciones, des-
pliegue de datos y dibujos para ilustrar su conocimiento de las
relaciones y tendencias generales del fenémeno. Aunque parte de
lo que quiere decir qued6 poco claro (en su reflexion final, por
ejemplo, no nos queda claro qué quiere decir con “Angulos ver-
ticales” y podemos cuestionar su uso de los simbolos para los
modelos de congruencia SAS y SSS), su uso coherente de siste-
mas de simbolos visuales y lingiiisticos sugiere una comprensién
importante. Sin embargo, las ambigiiedades indican que no ha
logrado un crecimiento completo.
Evelyn us6 simbolos algebraicos para clarificar lo que quiere
decir mas efectivamente que su pares. Incluso en su reflexién de
mitad del proyecto fue capaz de crear ecuaciones para describir
las relaciones de sus datos, en lugar de sélo usar el lenguaje
para decir “x es dos veces y” 0 “x es mas grande que y”, que es
lo que muchos alumnos hicieron. Por ejemplo, un alumno cali-
ficado en el nivel ingenuo no presento ningtn dibujo o diagra-
{COMO DEMUESTRAN LOS ALUMNOS QUE COMPRENDEN? 283
ma para clarificar su reflexion final, que decia: “EI proyecto del
espejo y los tridngulos semejantes son lo mismo porque los dos
usan SAS”. Entre tanto, otros alumnos que se ubicaron en el
nivel ingenuo ofrecieron unos pocos diagramas pero no explica-
ron qué significaban.
HISTORIA: COMPRENDER EL PROCESO DEL HISTORIADOR
El curso interdisciplinario de séptimo grado de Lois Hetland
se centraba en historia y también estaba dirigido a aspectos de
antropologia, lengua y artes. Tal como se describié en el capitu-
lo 5, su curso centraba el aprendizaje de los alumnos en doce
preguntas de final abierto que ella llamaba hilos conductores (ver
cuadro 5.3, pag. 189) que estaban desplegadas en su aula y a las
cuales se referian regularmente a lo largo del afio. Los alumnos
de Lois escribieron reflexivamente acerca de los hilos conducto-
tes en tres momento del afio: octubre, marzo y junio. Ademas
de la comprensién revelada por la evaluacién diagnéstica conti-
nua de sus seis t6picos generativos, la técnica ilustrada aqui les
ayud6, a ella y a sus alumnos, a ver como se desarrollaba la
comprensién del pasado a lo largo del tiempo. Por este motivo,
la comprensién revelada en este caso es ligeramente diferente
de los casos anteriores; es menos especifica respecto de un tépi-
co generativo dado. Lo que sigue es la comparacion de las res-
puestas de dos alumnos a su pregunta sobre los hilos conductores:
“(Como averiguamos la verdad acerca de cosas que ocurrieron
hace mucho y/o muy lejos?
Las respuestas de Renee a los hilos conductores
Renee, una alumna capaz a quien le iba bien en la escuela,
le parecia a Lois carente de compromiso y motivacién profun-
da y personal. Como lo demuestran sus respuestas, su compromi-
$0 personal aumenté a medida que su comprensién de la
Pregunta sobre los hilos conductores fue creciendo a lo largo del
afto, 284 HETLAND - HAMMERNESS - UNGER - GRAY WILSON
Respuesta inicial de octubre de 1993
Nosotros encontramos informacién sobre cosas que sucedieron
hace tiempo y muy lejos de aqui porque después de un cierto tiempo
las cosas fueron registradas por escrito. Y cuando esto no se hizo
tenemos a la arqueologia.
Respuesta de mitad de afio de marzo de 1994
Nosotros podemos enterarnos de cosas que ocurrieron hace tiem-
Po no sdlo revisando registros de tiempos pasados sino también
mirando la tierra. Un ejemplo de esto son las pinturas rupestres y
otro son los monticulos construidos por los indios que construfan
monticulos en el sur. Si cavamos la tierra, podemos encontrar hue-
sos, artefactos y pedazos de cosas. Son como “pedazos de tiempo”.
El tiempo se mantiene en la tierra. Estas preguntas parecen vincular-
se todas entre sf, zno es cierto?
Respuesta de fin de atio de junio de 1994
Estas preguntas de historia... creo que las dos significan lo mis-
mo. Las dos estan preguntando “;Hay un sesgo tendencioso en las
fuentes hist6ricas? ;Puedes ver a través el Prejuicio? ;Qué harias
para no ser también ti tendencioso?” No creo que mi idea sobre
estas preguntas haya cambiado nunca. Creo que por primera vez
empecé a saber las respuestas cuando tuvimos nuestra primera
discusion sobre el tema. Me parece que fue cuando estabamos ha-
ciendo nuestros albumes de vida. Nombramos todas las diferentes
formas en las que uno podia obtener el retrato més claro de la vida
de la persona elegida... opino que uno sélo puede comprender en
parte lo que es una pregunta hasta que la ha respondido.
Ademids de este texto, Renee espontaneamente cre6 un diagra-
ma esquematico (Ver grafico 7.5.) para hacer todavia mas claro su
pensamiento acerca del proceso de comprender los hilos conduc-
tores. Incluy6 este diagrama como parte de la reflexién final.
El trabajo de Renee visto a través del marco conceptual
de la Comprensién
E] andlisis de sus desempefios de comprensién ubica a Renee
en los siguientes niveles.
4COMO DEMUESTRAN LOS ALUMNOS QUE COMPRENDEN? 285
Contenido: no aplicable
La respuesta al hilo conductor de Renee no ofrece suficiente
informacion para hacer un anilisis util o una calificacion precisa
respecto del grado de complejidad o coherencia de la dimension
del contenido. Sin embargo, su dibujo sugiere que hacia fin de
ano hace mas conexiones dentro de una red de conceptos, un
rasgo central de la dimensi6n del contenido.
Métodos: de aprendiz
La comprension inicial de Renee dentro de la dimensién de los
métodos estaba calificada en un nivel ingenuo pero crecié hasta el
nivel del aprendiz que se acerca a la maestria. Su respuesta inicial
tevelaba una creencia implicita en que averiguar la verdad es una
farea simple porque el pasado es sdlo lo que la gente registré por
escrito. No exhibia ningtin escepticismo en su respuesta y ninguna
idea de los métodos complejos implicitos en construir o convalidar
el conocimiento en historia. Su desempefio de mitad de afio de-
muestra crecimiento; us6 ejemplos para apoyar su idea de que hay
dos formas de enterarse de cosas del pasado (por medio de “regis-
tros de tiempos pasados” y “mirando la tierra”), pero su esfuerzo
respaldaba su creencia de que tenia raz6n mas que explorar si en
tigor la tenia. Su enfoque parecia mecanico y era mds parecido a
una receta que a la demostracién de una reflexi6n profunda acerca
del papel del historiador como intérprete. Estaba, sin embargo,
empezando a ser especulativa (“Estas preguntas parecen vincular-
Se entre si, gno es cierto?”).
En las respuestas de fin de aio Renee demostré su creencia en
que comprometiéndose a fondo con los detalles mientras se intenta
Tesponder preguntas abarcadoras la gente llega a entender y hasta
@ ampliar sus preguntas. Sus afirmaciones acerca del prejuicio su-
1€ren que esta considerando escépticamente las fuentes, una con-
dusion apoyada posteriormente por el énfasis del diagrama en los
enfoques multiples. A diferencia de muchos alumnos de séptimo
8rado, Renee considera multiples perspectivas en sus esfuerzos
Por Construir conocimiento acerca del pasado, sefalando “todas
las diferentes formas en que se puede obtener el retrato mas claro 286 HETLAND - HAMMERNESS - UNGER - GRAY WILSON
Grafico 7.5. El diagrama esquemitico de Renee
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