Educación secundaria y Trastornos del Espectro del

Autismo
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Autismo Diario

ALGUNAS IDEAS ACERCA DE LAS ADAPTACIONES CURRICULARES EN LA

FORMACIÓN PROFESIONAL Y EN EL BACHILLERATO PARA LOS ALUMNOS CON TEA

*Andrés García Gómez y *Jesús Carlos Rubio Jiménez

* Facultad de Formación del Profesorado de Cáceres. UEX. Equipo de Orientación Específico

de Atención al Alumnado con TEA de Cáceres.

Existen pocas referencias legislativas que den respuesta a la organización de la respuesta

educativa inclusiva de los alumnos con discapacidad en los tramos no obligatorios del sistema
educativo y por supuesto menos aún en lo que se refiere a las necesidades educativas
especiales particulares de los alumnos con Trastornos del Espectro del Autismo (TEA).

La referencia más general la tenemos en el Real Decreto Legislativo 1/2013, de 29 de

noviembre, por el que se aprueba el Texto Refundido de la Ley General de derechos de las
personas con discapacidad y de su inclusión social. Esta norma tiene como objetivo:
garantizar el derecho a la igualdad de oportunidades y de trato, así como el ejercicio real y
efectivo de derechos por parte de las personas con discapacidad en igualdad de condiciones
respecto del resto de ciudadanos y ciudadanas, a través de la promoción de la autonomía
personal, de la accesibilidad universal, del acceso al empleo, de la inclusión en la comunidad y
la vida independiente y de la erradicación de toda forma de discriminación, conforme a los
artículos 9.2, 10, 14 y 49 de la Constitución Española y a la Convención Internacional sobre
los Derechos de las Personas con Discapacidad y los tratados y acuerdos internacionales
ratificados por España por la Ley 26/2011, de 2 de agosto, de adaptación normativa a la
Convención Internacional sobre los derechos de las personas con discapacidad.

En el art. 2 de este decreto legislativo se definen algunos términos tales como los de
discapacidad, igualdad de oportunidades y discriminación, entre otros. Cabe resaltar como
interesante que la discriminación puede ser entendida de forma directa, cuando se realiza una
acción directa de discriminación, o de forma indirecta, apareciendo ésta cuando existe una
disposición legal o reglamentaria, una cláusula convencional o contractual, un pacto individual,
una decisión unilateral o un criterio o práctica, o bien un entorno, producto o servicio,
aparentemente neutros, que puedan ocasionar una desventaja particular a una persona
respecto de otras por motivo de o por razón de discapacidad.
La idea de la discriminación indirecta es interesante ya que obliga al responsable de la acción
a tomar medias de acción positivas para conseguir una verdadera igualdad de trato. Es decir,
no sirve diseñar un entorno general con la idea de que de esa manera no se discrimina a
nadie, sino que el responsable debe analizar la necesidad de realizar acciones intencionales
positivas para dar respuesta al derecho de no discriminación. Por tanto, se entiende por
igualdad de trato la ausencia de toda discriminación directa o indirecta por motivo o por razón
de discapacidad, en el empleo, en la formación y la promoción profesionales y en las
condiciones de trabajo. La siguiente imagen tomada de la red representa la idea que
acabamos de señalar.

Y, atendiendo a lo que se señala en el art. 68 de la citada disposición, las medidas de acción

positiva podrán consistir en apoyos complementarios y normas, criterios y prácticas más
favorables. Las medidas de igualdad de oportunidades podrán ser ayudas económicas,
ayudas técnicas, asistencia personal, servicios especializados y ayudas y servicios auxiliares
para la comunicación.

Por tanto llegados a este punto debemos entender que la atención educativa de los alumnos
con TEA a lo largo del bachillerato debe contemplar una serie de medidas de acción positivas
para evitar situaciones de discriminación y por tanto conseguir una verdadera igualdad de
trato.
¿Pero cuáles pueden ser estas medias de acción positivas? Para ello en primer lugar
debemos consultar las disposiciones legales que hacen referencia a este particular en la
legislación educativa estatal y autonómica.

En el art. 18 del Real Decreto Legislativo al que nos estamos refiriendo, se señala que las
personas con discapacidad tienen derecho a una educación inclusiva, de calidad y gratuita, en
igualdad de condiciones con las demás. Y también se señala que corresponde a las
administraciones educativas asegurar un sistema educativo inclusivo en todos los niveles
educativos así como la enseñanza a lo largo de la vida.

Por su parte, en la LOE en el Artículo 74. se puntualiza que la escolarización del alumnado
que presenta necesidades educativas especiales se regirá por los principios de normalización
e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y la
permanencia en el sistema educativo, pudiendo introducirse medidas de flexibilización de las
distintas etapas educativas, cuando se considere necesario.

Para el caso concreto de la formación profesional, Real Decreto 1147/2011, de 29 de julio, por
el que se establece la ordenación general de la formación profesional del sistema educativo,
anota una serie de aspectos relacionados con la accesibilidad universal y la no discriminación,
señalando en sus objetivos que estas enseñanzas prestarán una atención adecuada, en
condiciones de accesibilidad universal y con los recursos de apoyo necesarios, en cada caso,
a las personas con discapacidad. Los centros de formación profesional aplicarán los currículos
establecidos por la Administración educativa correspondiente, de acuerdo con las
características y expectativas del alumnado, con especial atención a las necesidades de
aquellas personas que presenten una discapacidad. Asimismo, se tendrán en cuenta las
posibilidades formativas del entorno, especialmente en el módulo profesional de formación en
centros de trabajo. La oferta de las enseñanzas de formación profesional podrá flexibilizarse,
permitiendo a las personas la posibilidad de combinar el estudio y la formación con la actividad
laboral o con otras actividades, entre ellas, aquellas actividades derivadas de la situación de
discapacidad, respondiendo así a las necesidades e intereses personales.

En este Real Decreto (1147/2011) también se señala que la evaluación del aprendizaje del
alumnado de las enseñanzas de formación profesional se realizará por módulos profesionales.
Los procesos de evaluación se adecuarán a las adaptaciones metodológicas de las que haya
podido ser objeto el alumnado con discapacidad y se garantizará su accesibilidad a las
pruebas de evaluación. En todo caso, la evaluación se realizará tomando como referencia los
objetivos, expresados en resultados de aprendizaje, y los criterios de evaluación de cada uno
de los módulos profesionales, así como los objetivos generales del ciclo formativo o curso de
especialización. Cada módulo profesional podrá ser objeto de evaluación en cuatro
convocatorias, excepto el de formación en centros de trabajo que lo será en dos. Con carácter
excepcional, las Administraciones educativas podrán establecer convocatorias extraordinarias
para aquellas personas que hayan agotado las cuatro convocatorias por motivos de
enfermedad o discapacidad u otros que condicionen o impidan el desarrollo ordinario de los
estudios.
Asimismo las diferentes ofertas de formación profesional y las pruebas de acceso deben
observar la legislación en materia de igualdad de oportunidades, no discriminación y
accesibilidad universal. A tal fin el alumnado dispondrá de los medios y recursos que se
precisen para acceder y cursar estas enseñanzas.

En el caso del bachillerato, en el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se

establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, se
señala que será de aplicación lo indicado en el capítulo I del título II de la Ley 2/2006, de 3 de
mayo, en los artículos 71 a 79 bis. Añadiendo que las Administraciones educativas fomentarán
la calidad, equidad e inclusión educativa de las personas con discapacidad, la igualdad de
oportunidades y no discriminación por razón de discapacidad, medidas de flexibilización y
alternativas metodológicas, adaptaciones curriculares, accesibilidad universal, diseño
universal, atención a la diversidad y todas aquellas medidas que sean necesarias para
conseguir que el alumnado con discapacidad pueda acceder a una educación de calidad en
igualdad de oportunidades. Asimismo, las Administraciones educativas establecerán las
condiciones de accesibilidad y diseño universal y los recursos de apoyo humanos y materiales
que favorezcan el acceso al currículo del alumnado con necesidades educativas especiales y
adaptarán los instrumentos, y en su caso, los tiempos y apoyos que aseguren una correcta
evaluación de este alumnado.

En el caso concreto del aprendizaje de lenguas extranjeras se establecerán medidas de

flexibilización y alternativas metodológicas en la enseñanza y evaluación de la lengua
extranjera para el alumnado con discapacidad, en especial para aquél que presenta
dificultades en su expresión oral. Estas adaptaciones en ningún caso se tendrán en cuenta
para minorar las calificaciones obtenidas.

También, en este Real Decreto (1105/2014), respecto a la asignatura de Imagen y Sonido de

2º de Bachillerato se señala que esta materia se enclava en el estudio de la realidad del
estado de las tecnologías del momento presente y de los métodos de trabajo y productos
actuales, permitiendo que el alumno desarrolle el espíritu creativo, crítico y estético
imprescindible para desarrollar los proyectos de la asignatura que trabajarán las posibilidades
que ofrece la integración de la imagen y del sonido en los productos audiovisuales y
multimedia; todo ello sin olvidar la importancia que tiene la atención a la no discriminación de
las personas con discapacidad, la accesibilidad y el diseño universal en el momento de la
elaboración de los contenidos y mensajes audiovisuales.

A partir de estas disposiciones de carácter estatal, las distintas administraciones educativas

están comenzando a concretar algunos de los mandatos generales señalados en ellas. No
obstante, la tradición hace que estos textos legales (como es por ejemplo el caso
del DECRETO 127/2015, de 26 de mayo, por el que se establece el currículo de Educación
Secundaria Obligatoria y de Bachillerato para la Comunidad Autónoma de Extremadura),
hagan referencia a las ayudas y adaptaciones generales relacionadas con las discapacidades
de audición, visión o motricidad, pero se olvida hacer referencia a las peculiaridades sociales y
cognitivas de nuestros alumnos con TEA. Algo similar ocurre en la comunidad de Madrid en la
orden 3447/2008, que regula la organización académica de las enseñanzas del Bachillerato
derivadas de la LOE, cuando en su artículo 14 apartado 2, se contempla la posibilidad de que
“Para los alumnos con problemas graves de audición, visión o motricidad, cuando
circunstancias excepcionales y debidamente acreditadas así lo aconsejen,” podrá acordarse
por la Dirección General de Educación Secundaria y Enseñanzas profesionales, la exención
parcial en determinadas materias de Bachillerato. En esta comunidad incluso se ha articulado
un procedimiento para la tramitación de la exención.

Después de este breve análisis legislativo, que debe entenderse como ilustrativo de la
situación, ya que no se ha realizado un pormenorizado análisis en todas las administraciones
autonómicas, pero que en buena medida pone de manifiesto el escaso desarrollo normativo y
la ausencia de directrices claras en cuanto a las posibles adaptaciones a realizar en los
tramos no obligatorios de las enseñanzas no universitarios, nos atrevemos a realizar una serie
de sugerencias que entendemos que pueden desarrollar desde le punto de vista de la
intervención lo enunciado en el marco normativo.

La siguiente propuesta presenta algunas ideas que pretenden servir de ejemplo a realizar en
la formación profesional y en el bachillerato con alumnos con TEA respecto a las posibles
adaptaciones en los contenidos conceptuales, en los contenidos conceptuales y en los modos
de evaluación. Cierto es que no se permiten, por la naturaleza de estas enseñanzas no
obligatorias, las adaptaciones significativas en los elementos básicos del curriculum más allá
de algunas exenciones parciales, pero esta limitación no debe impedir la necesidad de adoptar
una serie de medidas de accesibilidad que faciliten una verdadera inclusión e igualdad de
oportunidades.

Antes de abordar algunas ideas respecto a las posibles adaptaciones, algunos autores[1] han
señalado una serie de ideas generales que ayudarán a facilitar la inclusión de los alumnos con
TEA:

– Tratan de crear en el aula un ambiente predecible, anticipando los cambios (de aula, de
duración de actividades, etc.) y proporcionando desde el principio normas claras de
funcionamiento y evaluación para su asignatura.

– Facilitan por adelantado copias de las transparencias y presentaciones que usarán en las
clases como apoyo visual para seguir éstas.

– Respetan los intentos de comunicación del estudiante, y procuran darle el tiempo que
precise para que formule sus preguntas.

– Fomentan la participación del estudiante en las actividades grupales, pero permitiéndole

también trabajar de forma independiente si lo solicita, para no sobrecargarle con excesivas
demandas sociales.

– Se aseguran de que el estudiante entiende las explicaciones y le animan a ir a las tutorías

para aclarar sus dudas, organizar en detalle las tareas, etc.
 Estas ideas se apoyan en la base de la necesidad de realizar adaptaciones en el contexto
educativo basadas en los principios del diseño universal para el aprendizaje.[2]

ADAPTACIONES PARA CONTENIDOS CONCEPTUALES

– Presentaciones de contenidos a través de mapas conceptuales si el alumno tiene

predominio de aprendizaje visual.

– Apoyo con imágenes para ejemplificación de conceptos (aunque los padres señalan que es
más verbal que visual, que las guías de instrucciones pueden ser escritas sin pictogramas)

– Utilización de comunicación doble: primero colectiva y después individual, esto facilita que la
comprensión sea mejor.

– Como en ocasiones aprecian que no entienden lo que un profesor o interlocutor quieren

decir, conviene enseñarles alguna formula para pedir ayuda como por ejemplo con la fórmula
(muletilla): – “Yo esto no lo entiendo, me lo podría explicar”.

– Los chicos con TEA tienen dificultades con la organización de las tareas y con la realización
del trabajo autónomo. Las dificultades más comunes son las siguientes:

1 – Dificultades para completar y terminar las tareas a tiempo

2 – Problemas para trabajar independientemente

3 – Estrategias rígidas de solución de problemas

4 – Dificultad para alternar tareas

5 – Tendencia fuerte al perfeccionismo, con lo cual tienen dificultades para terminar el trabajo
en el plazo de tiempo establecido.

Existen dos estrategias que pueden ser útiles para dar respuesta a estas dificultades:

Las Agendas de Planificación y el uso de Tarjetas de Instrucciones para explicar la secuencia

de pasos a seguir en una clase o en una actividad en concreto:

a) Las agendas son un sistema de estructuración ambiental que permite, entre otras cosas,
ayudar en las tareas de planificación, estas agendas deben ser supervisadas por un profesor,
con la idea de que sean usadas por el alumno cada vez con mayor autonomía. Con las
agendas se puede:

 Confeccionar el horario
 Listar material necesario para cada clase
 Listar “cosas a hacer” (tareas, deberes…)
 Comprobar qué cosas se han hecho a lo largo del día
 Transferir las actividades no completadas a la lista del día siguiente
 Incluir en el plan del día elementos deseables para reducir/impedir el “olvido”

b) Las Tarjetas de instrucciones permiten secuenciar los pasos de una actividad, desde los
momentos iniciales hasta la finalización y/o entrega del trabajo. Estas tarjetas en texto escrito
pueden acompañarse con claves visuales que refuercen la comprensión y el recuerdo de cada
uno de los pasos de la secuencia propuesta. En ellas pueden darse instrucciones acerca de

 Cómo iniciar la tarea

 Cómo saber cuándo está terminada (explicitar el final)
 Cómo conseguir los materiales necesarios
 Secuenciar los pasos
 Asignar los tiempos
 Comprobar la realización
 Cómo recoger las cosas
 Cómo entregar o guardar el producto (trabajo) terminado.

Las dificultades de planificación también quedan patentes a la hora de realizar las tareas para
casa. En este sentido conviene, con respecto a los deberes, que los profesores se cercioren
de que saben qué deberes tiene y qué materiales necesita para realizarlos, que le den pautas
concretas que le ayuden en su realización y que tengan claro la fecha y el momento de
entrega.

Algunos detalles a tener en cuenta para facilitar la realización de las tareas complementarias
para casa de los alumnos con TEA son:

 Clarificar adecuadamente qué deberes debe realizar el alumno y comprobar que quedan
anotados en la agenda.
 Conviene que los padres tengan línea directa con el profesor (móvil, internet, etc.) para
aclarar cualquier duda que pueda surgir.
 Debe establecerse una rutina para la entrega de los trabajos y una rutina para la corrección
y la orientación por parte de los profesores.

Es necesario contar con una agenda que les ayude a organizar su tiempo y sus actividades.
Algunos alumnos presentan dificultades para organizar la información utilizando los elementos
relevantes de forma que puedan realizar planes de acción con sentido. Mediante la agenda se
trata de representar en una hoja de papel con dibujos esquemáticos y realistas, o bien con
frases sencillas (en el caso de alumnos que tengan un dominio suficiente de la lectoescritura),
pero realistas, cada una de las actividades y acontecimientos que ocupan en el día, en un
periodo del mismo, o una actividad escolar, detallándolos lo más posible.

Las agendas se realizan todos los días en el centro escolar y suele ser la primera actividad,
después de tener una pequeña conversación de saludo y comentario de la tarde del día
anterior. Se realizan siempre en presencia del alumno, al mismo tiempo que se comenta lo
que se dibuja y se escribe. Posteriormente, se le pide al alumno que lea la secuencia de
actividades que se ha escrito para comprobar su comprensión y ayudarles cuando no lo
entienden.

A lo largo de la jornada escolar puede que tengamos que utilizar la agenda en varias
ocasiones para plasmar los pasos de una actividad compleja o para anticipar algún cambio
propuesto en las actividades presentadas inicialmente.

Además de la función de previsión, con la realización de agendas se pretende conseguir un

objetivo a largo plazo: que los sujetos que han recibido este tipo de ayuda sean capaces de
planificar sus propias actividades, realizar sus propias agendas en función de sus preferencias
y de necesidades contextuales.

La planificación no sólo es necesaria en el contexto educativo, sino que también debe darse
en el contexto familiar. Si hay cambios de planes en la programación o en las rutinas,
conviene explicárselo, anticiparle información y si es conveniente invitarle que apunte el
acontecimiento en la agenda.

AYUDAS TÉCNICAS PARA CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

Los contenidos procedimentales son muy importantes en todos los tramos educativos pero
son especialmente importantes en la formación profesional, ya que a través de ellos se
organiza el curriculum de competencias profesionales.

Algunas de las características propias del trastorno, hacen que estos alumnos tengan
especiales dificultades a la hora de adquirir con destreza capacidades de tipo procedimental.
Es decir, realizaciones profesionales concretas. En concreto hay dos características comunes
a las personas con TEA que pueden dificultar su adquisición, por un lado la torpeza motora
que dificulta y ralentiza la realización de actividades prácticas y, por otro, las dificultades en su
funcionamiento ejecutivo, que dificultan la realización de tareas complejas que estén
compuestas de la puesta en marcha de una secuencia de habilidades prácticas o de procesos.
Para el acceso a estos aprendizajes, podemos tener en cuenta dos tipos ayudas que
ayudaremos a ilustrar en el caso de aprendizajes relacionados con la cocina:

– Ayudas técnicas que permitirán en muchas ocasiones suprimir procesos manuales para
productos elaborados a partir de materias primas mediante la utilización de aparatos
mecánicos o tecnológicos, tal es el caso de pelar patatas, cortar patatas, montar claras,
elaboración de salsas, etc., esto podrá realizarse siempre que no se perturbe la esencia del
aprendizaje a adquirir, pero se realizará siempre que se requiera en los casos de dificultades
físicas o motoras.

-En los casos en los que aparezcan dificultades debidas al funcionamiento ejecutivo del sujeto,
que normalmente será lento y desorganizado, se pueden utilizar ayudas de acceso tales como
las explicadas en el apartado anterior y que son utilizadas con frecuencia en las instalaciones
de cocina y son las que señalábamos anteriormente como tarjetas de instrucciones y guiones
de verificación o listas de control. (En el caso de las cocinas de algunos ciclos de hostelería
aparecen listas de verificación como las siguientes).

En el caso del bachillerato, se podrá valorar la posibilidad de utilizar software o material

tecnológico avanzado de apoyo para dificultades relacionadas con la motricidad, como en el
caso por ejemplo de las tareas relacionadas con el dibujo técnico, la tecnología industrial o
con tareas de laboratorio de ciencias biológicas, físicas o químicas.

La educación Física en el Bachillerato también es un campo interesante de análisis, ya que las

peculiaridades de los alumnos con TEA hacen necesario que tengamos en cuenta una serie
de características que hace necesario adaptar el curriculum.

Básicamente hay dos ideas que están en la base del rechazo de muchos de estos jóvenes a la
hora de participar en las clases de Educación Física. Por un lado son conscientes de su
torpeza motora por lo que no suelen encontrar motivación en ellas; y por otro, las clases de
educación física por lo general son percibidas como poco estructuradas y los juegos colectivos
son como caóticos.

Estas características animan a adaptar la propuesta de actividades de tal manera que se

ofrezca un ambiente lo más estructurado posible, intentando ofrecer información por
anticipado del desarrollo de las mismas, y proponer actividades motivadoras y altamente
estructuradas. Hay que pensar que las actividades físicas duales o grupales son mucho mejor
toleradas que las actividades grupales o de equipo.

ADAPTACIONES EN LA EVALUACIÓN
La evaluación debe contemplar también la misma filosofía de accesibilidad que las actividades
de enseñanza aprendizaje. Por tanto, debemos tener en cuenta las peculiaridades de la
discapacidad del alumno y tratar de hacer accesible la expresión de los aprendizajes. En este
sentido puede barajarse algunas ideas como las siguientes (puede consultarse una completa
guía de adaptaciones en el ámbito universitario en la documentación de la UNED[3] y, en
contextos no universitarios, en el trabajo de Tindal y Fuchs[4]de 2000):

– Antes de nada, los profesores deben tratar de crear en el aula un ambiente predecible,
anticipando los cambios (de aula, de duración de actividades, etc.) y proporcionando desde el
principio normas claras de funcionamiento y evaluación para su asignatura.

– Proponer exámenes orales siempre que sea posible. Ante los exámenes orales Respetar el
tiempo que el alumno necesita para responder. A veces tardan más; darle el tiempo necesario
para terminar el examen.

– Cuando los exámenes sean escritos es preferible que sean exámenes con enunciados
breves, sencillos y no ambiguos. Y son en todo caso preferibles pruebas de tipo test o pruebas
de relación de conceptos. Si el alumno tiene un estilo de aprendizaje visual, conviene utilizar
imágenes de apoyo.

– Pueden utilizarse tarjetas de verificación para el desarrollo de la prueba que ayuden a

cumplimentar el examen. No con contenidos, pero si con ayudas procedimentales, tales
como[5]:
– Puede darse más tiempo para la realización del examen o de la prueba. O bien hacer un
examen en dos sesiones partidas.

– Se podrá utilizar ordenador, tablets u otros recursos tecnológicos para la realización de

pruebas o exámenes, siempre que se utilicen como medio de planificación o de expresión y de
aplicación de los aprendizajes, pero nunca como herramienta de consulta.

– Puede realizarse una determinada operación o tarea práctica con ayudas mecánicas o
tecnológicas.

– Si hay elementos de distracción o la realización del examen colectivo supusiera una fuente
de estrés puede proponerse la realización de la prueba en una sala a parte.

Referencias Bibliográficas

[1] Alonso, N. et al. (2009). Hacia un modelo de apoyos universitarios a estudiantes con
síndrome de asperger: necesidades y propuestas de actuación. Centro de Psicología
Aplicada, Universidad Autónoma de Madrid. Extraído
dewww.uam.es/centros/psicologia/paginas/cpa/paginas/doc/documentacion/apoyosuniversitari
osasperger.pdf

[2] CAST (2011). Universal Design for Learning Guidelines version 2.0. Wakefield, MA: Author.
Traducción al español version 2.0. (2013).
En www.udlcenter.org/sites/udlcenter.org/files/UDL_Guidelines_v2.0-

full_espanol.docx

[3] Andreu, A.B., Pereira, A. y Rodriguez, V.M. (2010). Guía de adaptaciones y recursos para
alumnos con discapacidad. Centro de atención a estudiantes con discapacidad de la UNED y
Fundación MAPFRE. Extraído
deportal.uned.es/portal/page?_pageid=93,23569335&_dad=portal&_schema=PORTAL

[4] Tindal, G., y Fuchs, L. (1999). A Summary of Research on Test Changes: An Empirical
Basis for Defining Accommodations. Commissioned by the Mid-South Regional Resource
Center Interdisciplinary Human Development Institute University of Kentucky. Extraído
de www.specialed.us/discoveridea/topdocs/msrrc/Tindal%26Fuchs.PDF

[5] Meltzer, L. (2010). Promoting executive function in the classroom. New York, NY: The
Guilford Press.