Comunicación, cultura y obediencia.

Hipótesis sobre cómo se construye

el aprendizaje en los humanos
Rosa Icela Ojeda Martínez

Comunicación, enseñanza y transmisión cultural

Los humanos estamos adaptados para transferir y recibir co-

nocimiento de nuestros conespecíficos a través de la enseñanza
usando una “pedagogía natural”, la cual involucra un sistema es-
pecial de comunicación; los requerimientos mínimos para esta
transmisión pedagógica son: ostensión, referencia y relevancia
(Csibra y Gergely, 2006). La comunicación ostensivo-inferen-
cial supone el uso de un estímulo ostensivo, por ejemplo señalar
o hacer evidente alguna situación o cosa; este tipo de estímulos
tiene como objetivo captar la atención del interlocutor y lograr
que éste se concentre en el significado que el emisor intenta
trasmitir; con el empleo de estímulos ostensivos el emisor anima
al receptor a prestar atención a una situación, cosa o significado
(Sperber y Wilson, 2004). Así el maestro tiene que demostrar
no sólo conocimiento, sino que también tiene que “ostentar” su
interés pedagógico; esto implica que para el maestro no es su-
ficiente hacer manifiesto su conocimiento, sus señales también
tienen que especificar la dirección de su intento por enseñar,
en otras palabras, el maestro tiene que marcar explícitamen-
te su comportamiento como una manifestación pedagógica y
también tiene que asegurarse que su receptor ha recibido las
señales correctas. Evolutiva y ontogenéticamente hablando la
comunicación ostensiva emerge antes que la comunicación lin-
güística y originalmente evolucionó para ayudar a la pedagogía.
En los seres humanos la forma más fácil de proveer un estímulo
ostensivo es el lenguaje hablado, pero existen otras formas más

Cognición social y evolución humana 99

sutiles como por ejemplo, el contacto visual y la comunicación
no verbal (Csibra y Gergely, 2006). Los gestos deícticos, por
ejemplo señalar o apuntar con el dedo, la mano o la cabeza,
el desplazamiento de la mirada y otros comportamientos que
sirven como índices espaciales, están también involucrados en
la pedagogía. Especificar el referente, es decir, a lo que se refiere
el contenido del conocimiento transmitido, es esencial, ya que
esto permitirá al aprendiz determinar el alcance de lo apren-
dido (Csibra y Gergely, 2006). La antropología se ha interesa-
do siempre por el proceso de endoculturación y socialización
del ser humano, el cual comienza muy temprano en la vida;
la Antropología de la infancia ha implicado acercamientos et-
nográficos que tratan de responder preguntas relacionadas con
¿qué prácticas intervienen en la transmisión cultural?, ¿quién
enseña?, ¿quién aprende?, ¿qué valores son recompensados y
castigados? (Díaz, 2010). Son pocos los antropólogos que han
estudiado los procesos de sociabilización infantil, en cultura-
ción o endoculturación, el trabajo de Mead (1925) es uno de
los primeros en tratar el tema de la endoculturación y a pesar
de tener casi cien años de haberse realizado, sigue siendo uno
de los más citados. Inspirado en la investigación de Margaret
Mead, Whiting (1963) recopiló información sobre la crianza
de los niños en comunidades rurales en Kenia, India, Japón,
México, Filipinas y Estados Unidos de América. Si bien so-
lamente se trata de manera general el tema y no dentro de las
escuelas, es una referencia valiosa para conocer la diversidad de
formas de relación con los niños. Aunque se refiere a infantes
en edad previa a su entrada al jardín de niños, por otro lado,
Druckerman (2012) expone de manera anecdótica, pero clara la
diferencia en los estilos de comunicación entre las madres y sus
bebés en Francia y Estados Unidos de América. Refiriéndonos
al proceso pedagógico de aprender a convertirnos en humanos
Herskovits (1952) se refiere a “socialización” como el proceso de
integración de un individuo a su sociedad, la cual comprende la
adaptación del individuo a sus compañeros, la obtención de una
posición en relación con ellos, pasar a través de varias etapas
con sus respectivas permisiones y prohibiciones, y de “endocul-
turalización” como aquellos aspectos del aprendizaje por medio

100 Cognición social y evolución humana

de los cuales los individuos logran ser competentes en su cul-
tura; proceso a través del cual se consigue toda la adaptación a
la vida social. Así también Herskovits (1952) define educación
en su más amplio sentido como aquella parte de la experiencia
endocultural que a través del proceso de aprendizaje equipa a
un individuo para que ocupe su lugar como miembro adulto de
su sociedad. Otro sentido de la palabra educación limita su uso
a los procesos de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en
tiempos específicos, en sitios particulares fuera del hogar, por
períodos definidos y por personas especialmente preparadas
para esa tarea. Las tres (endoculturación, educación y enseñan-
za) deben verse como expresiones de un proceso por medio del
cual un individuo se apropia y maneja su cultura. El proceso
ontogenético por el cual las personas llegan a incorporar y com-
partir con el resto de los miembros de una sociedad el conjunto
de sus significados culturales se denomina socialización. Esta
puede definirse como la introducción amplia y coherente de un
individuo en el mundo objetivo de una sociedad o un sector de
ella. La sociabilización primaria es la primera por la que el in-
dividuo atraviesa en la niñez; por medio de ella se convierte en
miembro de la sociedad. La sociabilización es cualquier proceso
que introduce al individuo a nuevos sectores del mundo objeti-
vo de su sociedad (Berger y Luckmann, 1998). El jardín infantil
se concibe como una de las agencias de socialización que provee
la cultura occidental (Berdicewski y Milicic, 1974), la escuela
se concibe como un agente de sociabilización formal en el cual
la persona adquiere y aprende patrones de comportamientos
establecidos por el grupo social en el que la ha tocado vivir, de
tal forma que se convierte en integrante de su sociedad. En este
proceso, la persona a través de su interacción con el entorno so-
cial internaliza las pautas, normas, roles, consignas y experien-
cias individuales que incorpora a su personalidad y que luego le
permite reaccionar acertadamente o no, en el grupo social al que
pertenece. Al adquirir todo este conjunto de elementos, el niño
o la niña pasa a ser integrante activo de la sociedad (García et al,
2008). En la escuela, como agente de socialización, las maestras
tienden a usar el lenguaje en forma de instrucciones, éstas son
una parte extendida e integral de la mayoría de las activida-

Cognición social y evolución humana 101

des del salón de clases. Las maestras usan las instrucciones para
facilitar la adquisición de habilidades verbales y no verbales y
para manejar aspectos no académicos del comportamiento en el
salón de clases (Forehand et al, en Atwater, 1988). Los sistemas
instruccionales tales como las escuelas son una forma de asegu-
rar que el joven se preparará para desarrollar las habilidades ma-
duras de la cultura. Por lo tanto, las escuelas como instituciones
son muy importantes para la socialización y enculturación del
niño (Rogoff, 1991). En este sentido, la pedagogía es la forma
de aprendizaje social más refinada, pues facilita la transferencia
de conocimiento a través de la enseñanza. El contenido actual
de este conocimiento puede caer dentro de varios dominios:
funcionamiento y uso de herramientas, valoración de objetos o
animales, algunos aspectos del lenguaje (principalmente letras),
símbolos no lingüísticos (por ejemplo gestos), convenciones
culturales e incluso creencias que expresan la visión del mundo
de la comunidad (Csibra y Gergely, 2006).
En un estudio sobre transmisión cultural en pigmeos Aka
Hewlett y Cavalli-Sforza (1986) encontraron que los Aka uti-
lizaban sobre todo el aprendizaje por observación, con una
casi inexistente emisión de palabras por parte del educador.
Sobre todo en grupos culturales indígenas se ha visto que los
adultos esperan que los niños aprendan a través de la partici-
pación en la vida adulta sin instrucciones explícitas y a través
de la participación guiada (Rogoff, 1991).

Obediencia, enseñanza y cultura

A pesar de que el mundo de los adultos constituye un modelo

de conducta para los niños, éstos no siempre están dispuestos a
imitarlos. Frecuentemente los niños desafían la autoridad de los
adultos, incluso producen y comparten entre ellos mismos va-
lores, actitudes, actividades, intereses e identidades que confor-
man verdaderas culturas infantiles (Corsaro y Eder, 1990). La
resistencia y el desafío a las reglas, a la autoridad de los adultos
por parte de los niño comienza dentro de la familia alrededor
del primer año de vida (Dunn y Miller, 1986, en Corsaro y

102 Cognición social y evolución humana

Eder, 1990). Con el tiempo en las guarderías y centros prees-
colares, los niños producen un número amplio de prácticas en
los cuales se mofan, desobedecen y evaden la autoridad adulta
(Corsaro y Eder, 1990).
La obediencia es para la mayoría de las maestras de educa-
ción básica el comportamiento más deseable que ellas esperan
promover en sus estudiantes (Strian 1983). Las educadoras/es
y familiares adultos siempre buscarán obediencia de sus estu-
diantes y familiares pequeños, el niño siempre está casi obligado
a obedecer en todas las culturas. Es un rasgo universal que el
niño sea guiado y protegido por los adultos; sin embargo, el
significado de la infancia no es el mismo en todas las culturas.
El concepto de obediencia está fuertemente ligado al concepto
de orden, jerarquía y conocimiento; puede denotar sumisión y
subordinación, situándose inevitablemente en la lógica de las
relaciones de poder donde uno manda y otro/s obedecen. En el
contexto escolar esta relación se enfoca en lograr que el alum-
no aprenda lo más ordenadamente posible, la noción de orden
también está altamente permeada por las diferencias culturales.
Zavala (2001) encontró en un estudio comparativo sobre las
diferencias culturales entre Canadá, México y Estados Unidos
de América, que México es el país donde hay menos respeto y
confianza por la autoridad, pero se valora más la responsabili-
dad, el trabajo para la sociedad, la obediencia y la generosidad.
Los mexicanos son quienes otorgan más importancia al grupo
que al individuo, son los más autoritarios y desconfiados y en
ellos el trabajo importa menos que en los demás. Es también la
cultura donde cuenta más la obediencia y menos la tolerancia;
donde existe menor respeto por la autoridad, junto con mayor
desconfianza hacia la burocracia, el estado y la prensa.
Zavala (2001) también afirma que estas diferencias son pro-
ducto de la historia, política y preferencias religiosas de cada
país, así Estados Unidos de América, al pertenecer a una tradi-
ción anglosajona, exaltadora de la libertad individual, la demo-
cracia y mayoritariamente afiliado a las religiones protestantes,
presenta diferencias políticas en relación a México, un país de
tradición latina mayoritariamente católico e históricamente di-
rigido por gobiernos autoritarios. Zavala (2001) propone que la

Cognición social y evolución humana 103

mayor valoración relativa de la libertad y la menor valoración
relativa de la obediencia son características de las sociedades
modernas. Las sociedades más modernas valoran más la liber-
tad, mientras que las sociedades menos modernas valoran más
la obediencia. Taylor (2001) por su lado, analiza también las
diferencias sociológicas entre Estados Unidos de América, Mé-
xico y Canadá franco parlante, estos dos últimos a diferencia
de Estados Unidos, han creado una fuerte cohesión étnica y
social ayudando a preservar su sentido de identidad cultural.
Al igual que los quebequenses —dice Taylor— los mexicanos
poseen otras características, como su idioma, la religión y un
conjunto de valores y tradiciones que componen la identidad
que los distingue de los estadounidenses. Tomando en cuen-
ta los tres fenómenos mencionados a lo largo de esta primera
parte: la cultura, la comunicación y la obediencia, que en sen-
tido estricto no representan realidades separadas, sino por el
contario, guardan una estrecha interdependencia en la práctica.
He abordado esta interrelación a partir de la observación de la
diada maestra-alumno en dos jardines de niños, uno en Estados
Unidos de Norte América y otro en México. Como antropó-
loga me interesa entender la relación mente-cultura; parto de
la idea ya ampliamente conocida de que los procesos cogniti-
vos no son fenómenos exclusivamente neurológicos sino que
son también procesos sociales y por lo tanto comprenden actos
comunicativos; los humanos aprendemos comunicándonos y
nos comunicamos aprendiendo, es decir estamos en constan-
te retroalimentación a distintos niveles, esto repercute en que
nuestros procesos de aprendizajes sean graduales y dependan en
gran medida de los otros. Al mismo tiempo el proceso enseñan-
za- aprendizaje se significa en una cultura y sociedad específica,
pues cada cultura imprime un sello distintivo a sus procesos
pedagógicos, tal como se señala arriba, en algunas culturas tien-
den a depender más de la observación y la experiencia que en
la instrucción verbal como tal. Sin embargo, parece haber algu-
nos fenómenos transculturales que rebasan esta frontera, por
ejemplo el uso de los gestos cinésicos, deícticos y los estímulos
ostensibles; estos últimos según Sperber y Wilson (2004). Pero
una cosa es la intención y el deseo del maestro o individuo co-

104 Cognición social y evolución humana

nocedor de enseñar y comunicar al aprendiz y otro el deseo y
la libertad de disentir del aprendiz; el niño como sujeto, agente
autónomo con libertad de acción, hasta cierto punto, es quien
decide poner o no en práctica lo que se le ha enseñado; en esta
lógica la pedagogía, concretamente aquella que se practica en la
escuela, es en cierto sentido coercitiva. Para entender mejor este
proceso de aprendizaje-obediencia se laboraron las siguientes
hipótesis.

Hipótesis

1. Los estilos de dar instrucciones de las maestras (gestos e

instrucciones verbales) serán muy similares en los dos sitios de
estudio.
2. Debido a que la cultura en México tiende a ser más permisiva
y condescendiente con los niños, las maestras en México harán
menos solicitudes de obediencia a los niños que las maestras
estadounidenses.
3. Los niños en la escuela estadounidense serán más obedientes
que los niños en México.

Metodología

Se llevó a cabo una descripción del comportamiento comuni-

cativo y obediencia entre maestras y alumnos de dos centros
educativos uno en la Ciudad de México y otro en Georgia en
Estados Unidos de América. Las metodología general de ob-
servación en cada sitio fue similar, pero las condiciones parti-
culares de infraestructura de cada escuela marcaron estrategias
diferentes. Por ejemplo, en el McPhaul Center (Mc de ahora en
adelante) el investigador no interactuaba con los niños, ni con
las maestras, las observación y registro de datos se realizó desde
una cabina de observación donde el investigador no podía ser
observado; en cambio en el Jardín de niños Teniente Juan de
la Barrera (de ahora en adelante jb), las observaciones fueron
directas y tanto las maestras como los niños podían observar e
interactuar con el investigador. En Georgia se observó un grupo

Cognición social y evolución humana 105

de 18 alumnos y 3 maestras de la clase older todlers (2.8-3 años
de edad y en México tres grupos uno de primero, segundo y
tercer grado de educación preescolar 112 alumnos (de 2.11 a 5
años de edad) y tres maestras. Nuestras descripciones son prin-
cipalmente cualitativas, aunque presentamos también los por-
centajes de ocurrencia de cada conducta y hacemos una compa-
ración entre la clase older toddlers y el 1er, grado de la escuela
en México, para esta última también se hizo una comparación
por grados. En ambos sitios se realizó un período de observa-
ciones preliminares antes de comenzar a registrar formalmente;
se identificó por nombre a cada uno de los alumnos y maestras
y se les asignó una clave. En Estados Unidos se observó a cada
maestra durante 20 diferentes sesiones con una duración de 15-
30 minutos cada una, pudiendo ser de menos o más tiempo de-
pendiendo de la movilidad del sujeto. Por ejemplo, en Estados
Unidos cuando una de las tres maestras salía del salón, se daba
por terminada su sesión de observación y se comenzaba una
nueva sesión con una maestra diferente, de tal manera que una
maestra podía ser muestreada más de una vez al día. En México
sólo existía una profesora para cada salón de clases, por lo tanto
la maestra raramente se ausentaba, por lo que los períodos de
observación diarios por maestra fueron de mayor duración. El
registro de las observaciones se llevó a cabo usando una lista de
24 variables conductuales clasificadas en tres categorías com-
portamentales (conductas verbales, conductas físicas y conduc-
tas verbales combinadas con señas). Sin embargo, al tratarse de
dos sitios de estudio en países diferentes, con distinto idioma
y cultura el listado de conductas usado en cada lugar no fue
exactamente idéntico, pero sí homólogo. En ambos casos los
datos fueron colectados con lápiz y papel usando una cédula de
registro; las observaciones en México se llevaron a cabo entre
9:00 am y 2:00 pm. Mientras que en Athens se llevaron a cabo
entre 8:00 am y 4:00 pm, los registros conductuales se realiza-
ron usando el muestreo focal personal, que significa elegir un
individuo objetivo y observarlo por un período específico de
tiempo (Pelligrini 1996).

106 Cognición social y evolución humana

Resultados de las observaciones en el Mc

Conductas más frecuentes utilizadas

por las educadoras del Mc

De un total de 540 registros en el Mc, la conducta Assist (asistir

o ayudar) fue la que presentó una ocurrencia más alta, con 154
observaciones (28%), en segundo lugar tenemos a la conducta
P1 (Pointing 1 o señalar 1) registradas 67 veces (12.41%), el
tercer lugar lo ocupa WC (Wash Command) u ordenar lavarse
las manos con 65 registros (12.03%), en cuarto lugar está (O.O)
Other Order con 62 registros (11.48%) y en quinto lugar Phg
(Physical Guidance o guiar físicamente) con 60 registros (11.11
por ciento).

Conductas que los niños(as) del Mc

obedecieron con más frecuencia

La conducta que los niños(as) estadounidenses obedecieron

con más frecuencias fue la de Assist con 31.77%, seguida de
Pointing 1 con 13.22%, en tercer lugar Physical Guidance con
11.51%, en cuarto lugar Ponting 2 con 10.02% y en quinto
Wash Command con 9.38%. En el caso de Go out, Sweet Voi-
ce, Request Words of Respect, Positive Reinforcement, Mode-
ling, Snuggle y Say No with Voice and Head se registraron en
menos de 15 ocasiones.

Conductas que los niños(as) del Mc obedecieron con menos

frecuencia

Los cinco porcentajes más altos fueron los siguientes: Wash

Command (29.58%), Other Order (28.17%), Order Potty
(14.08%), Physical Guidance (8.45%), Assist y Pointing1 (7.04
por ciento)


Cognición social y evolución humana 107

Porcentajes de categorías conductuales usadas en el Mc

Clasificadas por categorías los tipos de conductas que más se

presentaron durante mis observaciones en el Mc fueron las
siguientes: la categoría física (F) con 219 registros (40.49%),
seguida de la categoría verbal (V) con 182 registros (33.67%) y
finalmente la categoría verbal con señas (VS) con 139 registros
(25.84 por ciento).

Obediencia-desobediencia según la categoría conductual

en el Mc

La categoría física fue la que presento un porcentaje más alto

de obediencia (44.35%), la categoría verbal y la verbal con se-
ñas casi presentaron el mismo porcentaje 27.29% y 28.36%
respectivamente. En cuanto a la desobediencia la categoría
verbal fue la más alta con 76.06%, seguida de la física con
15.49% y la verbal con señas que fue la que presento el por-
centaje de desobediencia más bajo (8.46 por ciento).

Resultados de las observaciones en el jb

Conductas que las maestras ejecutaron
con más frecuencias en el jb

De un total de 557 registros tomado en jb, las cinco conductas

que las maestras emitieron con más frecuencia fueron: otra or-
den con 187 emisiones (36.16%). Le siguió guiar físicamente, la
cual fue registrada 85 veces (13.32%), seguida de asistir con 73
emisiones (11.83%), después quedó pregunta con 48 registros
(9.63%) y en quinto lugar Señalar 1 con 30 registros (5.11%) y
Señalar 2 también con 30 registros (5.11 por ciento).

108 Cognición social y evolución humana

Conductas que los niños(as) obedecieron más en el jb

Entre las conductas que los niños(as) obedecieron más estu-

vieron: otra orden (30.12%), guiar físicamente (16.47%), asis-
tir (14.66%), pregunta (9.24%), señalar 2 (5.22 por ciento).

Conductas que los niños(as) obedecieron menos en el jb

De un total de 558 registros que las maestras desplegaron,

los niños(as) obedecieron menos a las siguientes conductas:
otra orden (62.71%), señalar 1 (10.17%), señalar 2 (6.78%),
en cuarto lugar guiar físicamente con (5.08%) y preguntar
también con (5.08%). En quinto lugar solicitar palabras de
respeto con (3.39%) y solicitar imitación de píe también con
(3.39 por ciento).


Porcentajes de categorías conductuales usados en el jb

Clasificadas por categorías las conductas quedaron en el si-

guiente orden: verbales (56.49%), físicas (29.35%) y las ver-
bales con señas (13.86%), categoría no determinada (0.30 por
ciento).

Obediencia-desobediencia según
la categoría conductual en el jb

En cuanto a la obediencia, las categorías quedaron de la si-

guiente forma: físicas (35.14%), verbales (51.00%) verbales
con señas (13.45%), categoría no determinada (0.40%). En
cuanto a la desobediencia se posicionaron en el siguiente or-
den: verbales con señas (22.03%), verbales (72.88%) y físicas
(5.08%), categoría no determinada (0.00 por ciento).

Uso de categorías conductuales por grado escolar en el jb

Las categorías conductuales que las maestras desplegaron en

cada uno de los grados escolares se comportaron de la siguien-
te manera: en el primer grado hubo una ocurrencia de 53.00%

Cognición social y evolución humana 109

de conductas clasificadas dentro de la categoría física, 36.70%
de conductas clasificadas como verbales, un 11.00% de con-
ductas clasificadas dentro de la categoría verbales con señas y
un 0.00% de conductas dentro de la categoría no determinada.
El segundo grado escolar tuvo 21.00% de conductas físicas,
55.62% de verbales, 22.00% de verbales con señas y 1.20% de
categoría no determinada. El tercer grado presentó 22.00%
de físicas, 67.00% de verbales, 12.00% de verbales con señas y
0.00% de categoría no determinada.
Por grado escolar no sé presentaron grandes diferencias en
cuanto a los porcentajes de obediencia-desobediencia genera-
les. Los niños(as) de primer grado obedecieron un 88.83% y
desobedecieron un 11.17%, los de segundo grado obedecieron
un 86.98% y desobedecieron 13.02%, los niños(as) de tercer
grado obedecieron 92.00% y desobedecieron 8 por ciento.

Comparación entre los dos sitios

Debido a la diferencia de edades entre los niños(as) de ambos

sitios, para la comparación cuantitativa se decidió sólo utilizar
los datos de los niños(as) que tenían las mismas edades (alre-
dedor de tres años); esto significa que para la comparación en-
tre ambos sitios, en el Jardín Teniente Juan de la Barrera úni-
camente se utilizaron los datos de la maestra y los niños(as)
del primer grado. En el sitio a (Mc) la conducta más empleada
por las maestras fue asistir (28.51%), mientras que en el sitio
b (jb) las más usadas fue guiar físicamente (31.94%), las dos
son conductas que pertenecen a la categoría física, es decir que
implican que la maestra tiene contacto con alguna parte del
cuerpo del niño. La segunda conducta más usada fue Poin-
ting 1 (12.40%) en Estados Unidos, y otra orden (21.47%)
en México. La tercera conducta más usada en ambos sitios
fue Wash Command (11.48%) en Estados Unidos y asistir
(19.37%) en México; la cuarta conducta usada con más fre-
cuencia fue Other Order (11.48%) en Estados Unidos y pre-
guntar (7.33%) en México, la quinta fue Physical Guiadance
en Estados Unidos (11.11%) y señalar 2 en México (5.23%).

110 Cognición social y evolución humana

 Los porcentajes absolutos de obediencia y desobediencia
en ambos sitios fueron muy parecidos. Entre los niños(as)
del Mc se presento un 86.85% de obediencia y un 13.15% de
desobediencia, mientras que en el jb se manifestó 88.48% de
obediencia y 11.52% de desobediencia.
Las conductas más obedecidas en Estados Unidos fue-
ron: asistir (31.77%), señalar 1 (13.22%), guiar físicamente
(11.51%), señalar 2 (10.02%), wash command (8.93%). En
México: guiar físicamente (35.50%), asistir (21.89%), otra or-
den (15.98%), preguntar (7.69%), señalar (24.73%). Si bien las
conductas más obedecidas presentan distintos porcentajes de
ocurrencia, ambos sitios tienen como más obedecidas las mis-
mas conductas, a excepción de preguntar y Wash Command.
Clasificadas por categorías las conductas que se obedecie-
ron más en ambos sitios fue la categoría física, con 44.53%
en Estados Unidos y 58.58% en México. En segundo lugar
quedaron en Estados Unidos las verbales con señas (28.26%)
y en México las verbales (31.95%). En tercer lugar en Estados
Unidos se posicionaron las verbales y en México las verbales
con señas. Lo cual demuestra que en ambos sitios las catego-
rías físicas fueron las más obedecidas, además el porcentaje
de la categoría verbal es muy parecido en ambos sitios; sin
embargo, la categoría verbal con señas es muy diferente en las
dos escuelas.
En cuanto a la desobediencia la categoría verbal en ambos
sitios fue la que presentó más desobediencia 76.06% en Esta-
dos Unidos y 77.27% en México.

Uso de categorías por maestra

La maestra de primer grado usó 52.00% la categoría física,

37.00% la categoría verbal y 11.00% la categoría verbal con
señas. La maestra de segundo grado empleó 22.00% la ca-
tegoría física, 55.00% la categoría verbal y 23.00% la verbal
con señas. Las dos maestras de tercer grado usaron 22.00% la
categoría física, 67.00% la verbal y 11.00% la categoría verbal
con señas.

Cognición social y evolución humana 111

Gráfica A. Señala los porcentajes de obediencia de cada sitio. (Mc) Mc
Phaul Center, (jb) Jardín de niños(as) Teniente Juan de la Barrera, (d) Des-
obediencia, (o) Obediencia.

Gráfica B. Señala los porcentajes de obediencia-desobediencia por catego-

ría conductual en cada sitio de estudio. (Mc) Mc Phaul Center, (jb) Jardín
de niños(as) Teniente Juan de la Barrera, (vs) Verbal con señas, (v) Verbal,
(f ) Físicas.

Gráfica C. Muestra el comportamiento de las maestras de cada grado es-

colar del Jardin Teniente Juan de la Barrera de acuerdo al tipo de categoría
conductual usada. (f ) Física, (v) Verbal, (vs) Verbal con señas, (1a) 1er gra-
do a, (2a) 2o grado a, (3a y 3b) 3er grado a y b.

112 Cognición social y evolución humana

Análisis

Como muestran los resultados, las conductas que más utili-

zaron las maestras en ambos sitios de estudio fueron: “asistir”,
“otra orden”, “señalar1”, “señalar2”, “guiar físicamente, “orde-
nar lavarse las manos” y “preguntar”. “Asistir” y “guiar física-
mente” implican contacto físico, el cual es muy importante en
esta etapa escolar, pues las maestras necesitan guiar y asistir a
los niños en muchas de sus actividades escolares, ya que en la
edad de 3 a 5 años los niños aún no poseen un control motor
completamente desarrollado; por otro lado, el contacto físico
que implican estas conductas, son una forma de asegurarse
de que el niño obedezca. No en vano la categoría física fue
la que presentó el porcentaje más alto de obediencia en am-
bos sitios de estudio. Otra forma de relación pedagógica muy
común entre maestras y alumnos, encontrados en los sitios
de estudio son los comandos, es decir conductas clasificadas
como verbales, esto significa que las maestras usan el lenguaje
verbal en forma de orden o imperativo, por ejemplo “ordenar
lavarse las manos” y “otra orden”. Esto muestra que si bien
el niño aún muchas veces tiene que ser guiado físicamente o
asistido, la maestra también emplea bastante el lenguaje verbal
para guiar al niño en sus actividades académicas; sin embargo,
hay una relación entre las órdenes y las asistencias o guia-
dos físicos, pues generalmente cuando un niño no obedece
una instrucción la maestra puede asegurarse que éste la lleve
a cabo a través del contacto físico; por ejemplo si una maestra
le pide al niño que se lave las manos y éste no obedece en-
tonces la maestra puede usar un tipo de coerción moderada,
es decir puede guiar al niño en dirección al lavamanos, para
asegurarse de que el niño obedezca. De esta manera el guiado
físico y la asistencia cumplen dos funciones, por un lado sir-
ven para ayudar al niño con las tareas que él no puede hacer
solo, como escribir o introducir una cuenta en un collar, por
otro lado sirven también como propiciadores de obediencia
directos. No obstante el uso pedagógico del lenguaje verbal
no se manifiesta únicamente en forma de comando, aunque
es una de las formas más frecuentes. La maestra en la escuela

Cognición social y evolución humana 113

preescolar está todo el tiempo usando el lenguaje verbal en
diversas formas, una de ellas es la pregunta o cuestionamiento;
tal como afirman Csibra y Gergely (2006), esta es una forma
clara de monitorear el conocimiento y el estado atencional
del niño, una característica ostensiva de la comunicación en
contextos pedagógicos. Por otro lado, las conductas “señalar”
1 y 2, aunque en apariencia no emplean el lenguaje verbal, sí
lo hacen, es decir, es muy difícil observar a una maestra que
sólo señale con el dedo sin mencionar lo que quiere. En este
sentido es importante resaltar que en ambos sitios “señalar”
1 y 2 fueron conductas trascendentales en las relaciones de
enseñanza-aprendizaje. La alta prevalencia de éstas nos dice
que si bien el lenguaje verbal es utilizado todo el tiempo por
las profesoras, ellas se tienen que dar a entender muchas veces
con el uso de señales referenciales y ostensivas. Señalar con el
dedo es una forma que tienen las educadoras de asegurarse
que el niño ponga atención sobre las cosas, lugares o personas
que ellas quieren que el niño observe. Existieron otras ma-
nifestaciones verbales del comportamiento de las educadoras
que si bien no fueron tan frecuentes en su uso, sí son impor-
tantes traer a cuenta. Entre estas manifestaciones estuvieron:
el “reforzamiento positivo”, el uso de la “voz dulce” y “hacer
shh” ó “shistear”. El reforzamiento positivo, a pesar de ser con-
siderado un estímulo para conseguir que los niños se sientan
motivados a realizar sus tareas, fue poco usado por las profe-
soras en relación al resto de las conductas.
En cuanto a la obediencia, ésta fue mucho más impor-
tante que la desobediencia, que si bien relativamente fue
muy baja, tiene un valor cualitativo importante. En contex-
tos escolares, se espera que la obediencia sea la norma, sin
embargo los niños sobre todo en edades preescolares, aún
están aprendiendo a obedecer reglas, normas, límites y acuer-
dos sociales que por su edad son difíciles de interiorizar y
asimilar. No obstante la desobediencia puede ser un indica-
dor de que un niño es sano, pues los niños no son robots que
sigan nuestras instrucciones sin cuestionarlas; dentro del
contexto escolar lo ideal es que el niño sea obediente, así
cuando un niño desobedece la maestra tratará siempre de

114 Cognición social y evolución humana

hacerlo obedecer o por lo menos de hacerle saber que su
comportamiento no es aceptable; cuando un niño tiende a
ser desobediente la profesora puede tomar distintas medidas,
entre ellas la más recurrente es repetir la instrucción hasta
que el niño la cumpla. En otros casos las maestras también
pueden sancionar a los niños; en este estudio la sanción fue
muy poco registrada y siempre se presentó en forma de san-
ción verbal o exclusión temporal de algún tipo de actividad.
Una de las hipótesis que se planteó fue que los niños en Mé-
xico serían más desobedientes y que las maestras harían me-
nos solicitudes de obediencia, pues se pensaba en un princi-
pio que en la cultura latina, no existía una fuerte valoración
por la obediencia, que habría más caos y desorden compara-
do con la cultura anglosajona de Estados Unidos de Améri-
ca. Sin embargo, los resultados demuestran que no hay dife-
rencias en cuanto a la frecuencia de obediencia entre los
sitios de estudio. Tal como afirma Zavala (2001). En México
existe un sentido de la obediencia arraigado culturalmente.
El orden, la responsabilidad, los contenidos académicos y las
prácticas de las maestras y los niños son muy similares en
ambos sitios y diferenciados al mismo tiempo. Las maestras
en el jb, son tan demandantes con sus alumnos y tan respon-
sables como las maestras del Mc, controlan de igual manera
sus clases aunque tengan más alumnos, manteniendo siem-
pre el orden y la limpieza en el salón de clases. Tal como
afirma Zavala (2001) en México la responsabilidad en el tra-
bajo es uno de los valores más importantes. El hecho de que
los resultados hayan indicado que las educadoras de la clase
older toddler, usaron notablemente más la conducta de “asis-
tir” que la maestra del primer grado del jb, puede querer de-
cir que la relación numérica maestras-alumnos en el Mc,
donde hay tres maestras, más dos o tres practicantes por 18
alumnos, les permite dar una atención más personalizada a
los niños(as), en comparación con la maestra del primer gra-
do en México, la cual tiene que atender a 25 alumnos ella
sola, resultándole casi imposible ayudar en sus tareas indivi-
dualmente a cada uno de los niños a su cargo, no obstante, la
maestra en México también ofreció asistencia a sus alumnos.

Cognición social y evolución humana 115

Sin embargo, la calidad del trato personalizado en forma de
asistencia que la maestra puede dar a sus alumnos debe ser
mayor en el Mc, pues las maestras en ese sitio podía ofrecer
la asistencia por períodos más largos y sin descuidar al resto
de los niños, pues hay más adultos vigilando al resto del gru-
po cuando ellas atiende a un niño en particular. Aunque este
mismo argumento puede resultar contradictorio, al observar
que la maestra en México utilizó casi tres veces más la con-
ducta “guiar físicamente” que sus homólogas en Estados
Unidos, es decir la profesora mexicana tuvo más contacto
físico con sus alumnos, a pesar de que eran más individuos.
En cuanto a las conductas verbales más significativas en am-
bos sitios, es interesante cómo el comportamiento denomi-
nado “otra orden”, tuvo el doble de representaciones en Mé-
xico comparado con Estados Unidos una de las explicaciones
que puede darse es que la maestra en México constantemen-
te está emitiendo órdenes de todo tipo porque tiene más ni-
ños(as) a su cargo, otra explicación es que la maestra necesi-
ta estar en contacto verbal con sus estudiantes y esta es una
forma de controlar y mantener en orden a su numeroso gru-
po. Otra de las conductas verbales más diferenciada entre
sitios fue “wash command”, la cual en México ni siquiera
estuvo presente y en Estados Unidos fue de las más impor-
tantes. Consideramos que aquí puede haber dos situaciones
muy concretas que diferencia a los sitios de manera muy cla-
ra. En primer lugar, el salón de clases en el Mc cuenta con
los sanitarios y los lavabos dentro del salón y los salones del
jb no. Otro aspecto que también puede estar influyendo es el
hecho de que en el Mc se sirve una comida más que en el
Jardín de México. En este último los alumnos usan gel anti-
bacterial de forma frecuente, pero las profesoras no tienden
a ordenarles que se limpien con gel, más bien ellas tienden a
tomar la botella de gel y servirle a cada niño un poco sobre
la mano, entonces esta conducta cumple una función de asis-
tencia y no un comando, como “wash command”. Esto no
quiere decir que los niños del sitio b no se lavan las manos,
al contrario, generalmente ellos se lavan las manos por ini-
ciativa propia, pues las maestras no los pueden ver cuándo

116 Cognición social y evolución humana

van al baño, además regularmente después del recreo casi
todos los niños se lavan las manos sin que las maestras ten-
gan que ordenárselo. En cuanto a los comportamientos que
mezclan elementos verbales con elementos gestuales, se en-
cuentran “señalar 1” “señalar 2” y “Decir no con voz y cabe-
za”. Es interesante cómo estos comportamientos se diferen-
ciaron claramente por país; en Estados Unidos las maestras
usaron más del doble los dos tipos de señalado que las maes-
tras en México; lo que indica que estas profesoras tienden a
darles más referencias físicas y espaciales a sus alumnos. Esto
puede relacionarse con el tipo de estructura de la clase. En el
Mc, al ser tres profesoras a cargo de 18 alumnos, cada una se
encarga de 6 niños sin tener que pararse al frente del grupo
para que todos los alumnos la vean, la escuchen y viceversa,
como sí hacen las maestras en el jb. El tipo de clase tradicio-
nal, donde la maestra se para al frente no implica señalar con
el dedo tantas cosas, como sí lo precisa la relación más cerca-
na de trabajo en colaboración maestra-alumno que se prac-
tica en el Mc, las maestras de este sitio dan instrucciones
más personalizadas, lo cual les permite dar referentes casi a
cada uno de sus alumnos por separado o en el peor de los
casos a pequeños grupos, las maestras del jb por el contrario
tienen que ofrecer las instrucciones en bloque, la mayoría de
las veces con todo y esto las educadoras del sitio mexicano
también utilizan los gestos de referencia, aunque en menor
proporción, lo cual dice que las maestras están esforzándose
tratando de hacer que el niño dirija su atención sobre deter-
minados objetos, lugares o personas demostrando la impor-
tancia pedagógica de este gesto; tal como lo indican Toma-
sello (1999), Gergely y Csibra (2006). Por otro lado, están
los comportamientos que sólo tuvieron representación en
uno de los sitios o que tuvieron muy poca en uno de los dos:
ir afuera, modelar, reforzamiento positivo, solicitar atención
visual, solicitar palabras de respeto, apapachar, decir que no
con voz y cabeza, voz dulce, acercarse alzando la voz, animar,
retener, silencio con dedo y preguntar. De estos, llama la
atención “ordenar ir al baño” la cual no fue utilizada en Mé-
xico; aquí los niños(as) van al baño solos, sin supervisión di-

Cognición social y evolución humana 117

recta de un adulto; todo lo contrario del sitio en Estados
Unidos donde los niños(as) tienen que ir al baño cuando sus
profesoras se los indican y bajo su supervisión y asistencia,
tal vez esto tiene que ver con la búsqueda de mayor control y
cumplimiento de horarios y rutinas más estrictas en el Mc,
donde la estructura de horarios para older toddlers todavía
implica el aprendizaje de control de esfínteres, ya que algu-
nos de estos niños(as) aún utilizan pañal. Por el contrario en
el jb un requisito de admisión es que el niño ya no use pañal
y sepan ir al baño solos, aunque es frecuente que algunos
niños de primer grado se orinen o defequen sobre su unifor-
me y las maestras tengan que cambiarlos o llamar por teléfo-
no a sus padres para que les lleven ropa a la escuela. Otro
comportamiento que resulta interesante por sólo haberse
encontrado en el sitio estadounidense es el snuggle, lo cual
habla otra vez del poco tiempo que tienen las maestras mexi-
canas para cargar, abrazar y acariciar a sus alumnos; las
maestras mexicanas equilibraron esto utilizando más el “re-
forzamiento positivo” en forma verbal.

Discusión sobre la obediencia comparando ambos sitios

Como se observó en los resultados, la obediencia fue la regla

en ambos sitios, aunque también existió desobediencia, fue en
un porcentaje mucho menor, lo cual demuestra que en ambas
escuelas los niños pequeños siguen las instrucciones de sus
maestras; contrario a nuestra hipótesis de que los niños en el
sitio mexicano serían más desobedientes a causa del tamaño
de los grupos. Y aunque el número de alumnos sea mayor en
la escuela mexicana, de igual manera las maestras consiguen
que sus alumnos sean obedientes. En relación a qué categorías
comportamentales los alumnos obedecen con más frecuencia
(físicas, verbales y verbales con señas), tal como se muestras en
los resultados, podemos ver que los niños de ambas escuelas
obedecen más las conductas físicas. Esto seguramente se debe
a que el contacto físico lo que persigue precisamente es que el
niño obedezca sin dejarle otra opción.

118 Cognición social y evolución humana

 Aún así se llegó observar en ambos sitios niños que inten-
taban soltarse de la mano de sus maestras o que corrían para
alejarse del alcance de ellas. Por el contrario, las instrucciones u
órdenes verbales presentan la característica de que pueden ser
obedecidas o desobedecidas, todo depende de la elección del
niño; en ambos sitios los niños obedecieron el mismo porcen-
taje de instrucciones verbales, pero fue menor que el porcentaje
anterior, lo cual demuestra que aunque las maestras usan un alto
porcentaje de instrucciones verbales, los niños en ambos sitios
desobedecen más éstas que al resto de las categorías.

Conclusiones

Se detectaron tres tipos de variables que afectan la relación

enseñanza-aprendizaje: el uso de instrucciones verbales explí-
citas, el uso de información visual a base de señas ostensivas,
y la combinación de las dos. Los resultados confirmaron lo si-
guiente: las maestras de ambos sitios utilizan frases o palabras
claves combinadas con gestos con el fin de ganar atención y
obediencia de sus alumnos. Los estilos de dar instrucciones de
las maestras son similares en los dos sitios de estudio. Los resul-
tados de estudio rechazaron lo siguiente:

1. Las maestras en México hacen menos solicitudes de obe-

diencia u atención a los niños que las maestras estadounidenses.
2. Los niños en la escuela estadounidense son más obedientes
que los niños en México.

El hecho de que en este estudio se haya separado el lenguaje

de señas del lenguaje verbal no significa que son dos sistemas
independientes, más bien juntos conforman un sistema general
de comunicación que en contextos pedagógicos, especialmente
con niños pequeños, tiende a hacerse evidente, probablemente
debido a la inmadurez del desarrollo cognitivo del niño, pues el
maestro precisa ostentar y referenciar sus intenciones a través
de distintas manifestaciones comunicativas, tal como afirman
Csibra y Gergely (2006).

Cognición social y evolución humana 119

 La relación entre imitación y obediencia en los dos sitios
escolares fue evidente. Tal como he mencionado, en la escue-
la preescolar la imitación no se limita a observar y repetir lo
que la maestra hace, también en gran medida es un asunto de
seguir instrucciones y obedecer. De esta forma se puede decir
que la escuela es la institucionalización de la imitación. Así
aunque el niño toma la decisión de obedecer o no obedecer, la
filosofía de la escuela como institución es lograr que el niño
imite, reproduzca y recree la cultura de la sociedad en que vive.
En el jardín de niños las educadoras dan órdenes e instruc-
ciones verbales a sus alumnos, usando frases y palabras claves
acompañadas de gestos o señas muy específicas que las ayudan
a comunicarse con los niños. Las maestras tienen que usar la
expresión corporal de una forma histriónica y ostensiva, no
sólo para llamar la atención del niño pequeño, sino para darse
a entender más fácilmente, pues los niños y niñas no entiende
aún muchas palabras del vocabulario de su lengua, haciendo
que las maestras generalmente “actúen” como si estuvieran en
un teatro ofreciendo un show. Esto es así, porque el desarrollo
cognitivo de los preescolares no les permite todavía analizar el
lenguaje verbal en forma de discurso puro. Con la observación
de las señas, el comportamiento, el énfasis, el tono de voz y la
expresión corporal que la maestra usa, los niños logran hacer
inferencias y deducciones del significado de muchas palabras,
permitiéndoles entrar en sintonía con la maestra y los objeti-
vos pedagógicos que ella persigue. De esta manera podemos
entender cómo la mezcla de observar, escuchar, analizar y ex-
perimentar, se convierte en una formula precisa para que el
niño aprenda. El niño ineludiblemente necesita la observa-
ción, la experimentación y el ejemplo de su maestra e incluso
de otros compañeros.
La adquisición del lenguaje en el ser humano es un proceso
lento y gradual, los niños entre 3 y 5 años de edad aun desco-
nocen mucho vocabulario, reglas gramaticales y sintácticas, el
lenguaje escrito es aún muy incipiente; el uso y comprensión
del lenguaje verbal todavía es inmaduro en cierto sentido. Sin
embargo, el lenguaje corporal y la interpretación de los gestos
parecen estar más desarrollados, así el uso de lo verbal y no

120 Cognición social y evolución humana

verbal se complementan para qué el individuo pueda desen-
volverse socialmente. En el contexto pedagógico este uso del
lenguaje verbal y no verbal configura un sistema basado en la
percepción: escuchar, ver, comprender, sentir y hacer.
Particularmente en esta investigación las diferencias cul-
turales que configuran ambos sitios de estudio son esencia-
les. A pesar de las numerosas similitudes encontradas, algu-
nas características de cada sitio los hacen bastante diferentes
y distinguibles. En primer lugar estuvieron las diferencias
socioeconómicas y demográficas. Por ejemplo, el Mc es una
institución dentro de una universidad en uno de los países
económicamente más desarrollados del mundo, el jb, es una
institución pública, subsidiada por el gobierno, dentro de un
país económicamente en vía de desarrollo. Los padres de fa-
milia de ambos sitios son bastante diferentes, en el Mc la ma-
yoría de los padres son profesionistas y más grandes de edad
que los padres del jb, dichas variables aunque no fueron tema
de estudio en esta tesis, seguramente influyen en las diferen-
tes realidades experimentadas por lo sujetos de estudio, en las
diferentes interpretaciones de lo que significa la obediencia y
la desobediencia, tanto para las maestras como para los alum-
nos, lo cual puede significar que esta relación en ambos sitios,
culturalmente hablando, puede ser diferente. Aunque no se
obtuvieron datos sobre las creencias religiosas de las familias y
las maestras, tradicionalmente en Estados Unidos de América
predomina el protestantismo y en México el catolicismo, lo
cual también tiene repercusiones en las concepciones de obe-
diencia, orden y disciplina. Por otro lado, las cuestiones econó-
micas marcan una diferencia notable en la calidad de vida que
pueden llevar los ciudadanos de un país económicamente de-
sarrollado y de otro no desarrollado. La experiencia de lo que
significa ser infante o preescolar en ambos sitios debe ser dis-
tinta, eso aunque no estuvo cuantificado pudo observarse en
la calidad de la vestimenta, calzado, juguetes, distintas formas
de expresión y actitudes de los niños. Esto no significa que
a mayor capacidad adquisitiva corresponde mayor bienestar;
pero sí representa mayor variedad de experiencias y activida-
des extra académica para los niños de familias más pequeñas,

Cognición social y evolución humana 121

con mejor calidad de vida y mayor capacidad adquisitiva, las
cuales por añadidura conducen a distintas concepciones de lo
que comporta la vida infantil.

Referencias bilbiográficas
Atwater, J.B. y E.K. Morris. (1988). “Teachers’ instructions and children’s
compliance in preschool class- rooms: A descriptive analysis.” Journal
Applied Behavior Analysis. 21(2): 157-167.

Berdicewski, O. y N. Milicic (1974). “Jardín de niños(as) y su influencia en

el rendimiento de coordi- nación visomotora, discriminación auditiva y
lenguaje, medido con una prueba de funciones básicas.” Revista Chilena
de Pediatría , 45 (6): 505-508

Berger, P.L. y T. Luckmann. (1998). La construcción social de la realidad.

Madrid, Amorrortu editores.

Corsaro, W.A. y E. Eder. (1990). “Childrens peer cultures.” Annual Review

Sociology. 16(1): 197-220

Csibra, G. y G. Gergely (2006). Social learning and social cognition: The case
for pedagogy. Oxford University Press.

Díaz, B. M. y F. Correa (2010). Contribuciones a la antropología de la in-

fancia: La niñez como campo de agencia, autonomía y construcción cultural.
Bogotá, Pontificia Universidad Javeriana.

Druckerman, P. (2012). French Children Don’t Throw Food: Parenting

Secrets from Paris. London, Transworld Publishers.

Garcia, C.T; M. Ayaso M.G. y Ramirez (2008). “El patio del recreo en el
preescolar: Un espacio de socialización diferencial de niñas y niños(as).”
Revista Venezolana de Estudios de la Mujer. 13(31): 169-192

Mead, M. (1990). Adolescencia y cultura en Samoa. Título original: Coming

of Age in Samoa 1925. Trad. Elena Durkelsky Yoffe. Barcelona, Ed.
Paidos.

Herskovits, M. J. (1952). El hombre y sus obras. La ciencia de la antropología

cultural. México, Fondo de Cultura Económica.

122 Cognición social y evolución humana

Hewlettt, B. S. y L. L. Cavalli-Sforza (1986). “Cultural transmission
among Aka pygmies.” American Anthropologist, 88(4): 992-934

Rogoff, B. (1991). Apprenticeship in thinking. Oxford University Press.

Pellegrini, A. D. (1996). Observing children in their natural worlds. Ma-

hwah, nj, Lawrence Erlbaum Associates.

Sperber, D. y D. Wilson (1986). Reelevance: Comunication and cognition.

Oxford Blackwell.

(2004). “La teoria de la Reelevancia.” Revista de Investigación Linguís-

tica Vol. vii. 237-286. Aparecido originalmente en Laurence Horn y
Gregory Ward eds; The Handbook of Pragmatics.. Blackwell, Oxford
607-632. Traducción de Francisco Campillo Garcia.

Strain, P.S; D. L. Lambert, M.M. Kerr, V. Stagg y D.A. Lenkner (1983).

“Naturalistic assessment of children’s compliance to teachers’ requests
and consequences for compliance.” Journal Applied Behavior Analysis.
16 (2): 243- 249.

Tomasello, M. (1999). The cultural origins of human cognition. London,

Harvard University Press.

Taylor H. L. D. (2001). El nuevo norteamericano: integración continental

cultura e identidad nacional. México, Universidad Nacional Autónoma
de México; Centro de Investigaciones sobre América del Norte.

Whiting, B. B. (1963). Six cultures: Studies of child rearing. Oxford, Ingla-

terra: Wiley.

Zavala, I. (2001). Diferencias culturales en América del Norte. Facultad de

Ciencias Políticas y Sociales, México, unam.

Cognición social y evolución humana 123