Curilla Huaman PDF

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ
ESCUELA DE POSGRADO
UNIDAD DE POSGRADO DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN
TESIS
INTELIGENCIA
INTELIGENCIA EMOCIONAL
EMOCIONAL Y RENDIMIENTO
Y RENDIMIENTO ACADÉMICO EN
ACADÉMICO
ESTUDIANTES EN
DEL ESTUDIANTES
IESTP DEL IESTP
“ANDRÉS A. CÁCERES ANDRÉS
DORREGARAY”
AVELINO CÁCERES DORREGARAY - HUANCAYO
PRESENTADO POR
CURILLA HUAMÁN, JOHN FELICIANO
PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE

MAGISTER EN EDUCACIÓN
MENCIÓN: EDUCACIÓN SUPERIOR
HUANCAYO-PERÚ
2017
ASESOR
ASESOR:
Dr. LUIS ORLANDO HUAYTALLA TORRES
Dr. LUIS ORLANDO HUAYTALLA TORRES
Dedicatoria
A mi madre, quien ha ido forjando en
mí la persona que soy con todas sus
bendiciones, quien me ha guiado con la
luz de su amor y de comprensión…
AGRADECIMIENTOS
Después de un largo camino, ahora entiendo perfectamente por qué los

agradecimientos se han de redactar… tan llenos de emoción. Finalmente, al
hacer el balance, me doy cuenta de que aprendí muchísimo, no solo del tema de
investigación, sino también sobre la vida. Qué importante es estar acompaño de
gente maravillosa, frente a la vida …me siento bendecido.
Mi agradecimiento de modo especial a mi asesor de tesis, el Dr. Luis O.
Huaytalla Torres, por la paciencia y todo el tiempo dedicado, muchas gracias por
su gran calidad humana, que siempre me sirvió de motivación.
A la Universidad Nacional del Centro del Perú, y en especial, a la unidad
de Posgrado de Educación, por el apoyo recibido desde siempre en esta nueva
experiencia.
A todas las personas que de una u otra forma han contribuido a la
realización de este trabajo: a los estudiantes que amablemente rellenaron todos
los cuestionarios y se sintieron muy curiosos por el tema, a la plana directiva y
docentes del IESTP Andrés A. Cáceres Dorregaray.
A mis padres, por su apoyo incondicional. De forma especial a mi madre
bella porque siempre estuvo con una palabra de aliento cuando más lo
necesitaba. Por hacer que mi vida este llena de alegría, definitivamente todo le
debo a ella.
A mis hermanos Rossy, Max y Libia por apoyarme siempre, y por nunca
fallar cuando lo he necesitado, a pesar del apuro de la vida siempre sé que están
allí para mí.
A mis amigos en este gran viaje que fue la maestría, y al resto de mi familia
y amigos un abrazo lleno de agradecimiento.
REFERENCIA DE SIGLAS Y ABREVIATURAS
DCBNEST Diseño Curricular Básico Nacional de la Educación

Superior Tecnológica
DCN Diseño Curricular Nacional
IESTP Instituto de Educación Superior Tecnológico Publico
MINEDU Ministerio de Educación del Perú
ÍNDICE
Pág.
PORTADA i
ASESOR ii
DEDICATORIA iii
AGRADECIMIENTO iv
REFERENCIA DE SIGLAS Y ABREVIATURAS v
ÍNDICE vi
ÍNDICE DE TABLAS ESTADÍSTICAS viii
ÍNDICE DE GRÁFICOS ix
ÍNDICE DE ANEXOS x
RESUMEN xi
ABSTRACT xii
INTRODUCCIÓN 1
CAPÍTULO I
FUNDAMENTOS TEÓRICOS
1.1 Antecedentes 4
1.2 Bases teóricas 5
1.3 Definición de términos básicos 23
1.4 Sistema de hipótesis 25
1.5 Variables 25
CAPÍTULO II
MÉTODO DE INVESTIGACIÓN
2.1 Tipo y Nivel 29

2.2 Método 29
2.3 Diseño 30
2.4 Población, muestra y técnica de muestreo 30
2.5 Técnica e instrumento de acopio de datos 34
2.6 Técnica de procesamiento de datos 39
CAPÍTULO III
PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS
3.1 Variable Inteligencia emocional 40
3.2 Variable Rendimiento académico 42
3.3 Contrastación de hipótesis 43
CAPÍTULO IV
DISCUSIÓN 59
CONCLUSIONES 62
RECOMENDACIONES 63
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 64
ANEXOS 69
ÍNDICE DE TABLAS ESTADÍSTICAS
Pág.
Tabla 1. Ítem de Validez General 33
Tabla 2. Índice de Inconsistencia 33
Tabla 3. Escala de Impresión Positiva 33
Tabla 4. Escala de Impresión Negativa 34
Tabla 5. Inteligencia Emocional Total 40
Tabla 6. Componente Intrapersonal 40
Tabla 7. Componente Interpersonal 41
Tabla 8. Componente Adaptabilidad 41
Tabla 9. Componente Manejo del Estrés 42
Tabla 10. Componente Estado de Ánimo en General 42
Tabla 11. Nivel de rendimiento académico 42
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Pág.
Gráfico 1. Enfoque Sistémico de la inteligencia no cognitiva 13
Gráfico 2. Enfoque Topográfico de la inteligencia no cognitiva 13
Gráfico 3. Modelo explicativo del efecto de la inteligencia emocional
sobre el rendimiento académico 22
Gráfico 4. Parámetros estimados estandarizados del análisis factorial
confirmatorio de segundo orden sobre los componentes del
I-CE de BarOn 35
Gráfico 5. Los coeficientes alfa promedio de Cronbach del I-CE de
BarOn 36
ÍNDICE DE ANEXOS
Pág.
Anexo 1. Inventario emocional I-CE de BarOn (133 ítems) 69
Anexo 2. Matriz de investigación 72
Anexo 3. Resultado del I-CE: Total, componentes y subcomponentes 74
Anexo 4. Constancia de aplicación del I-CE de BarOn otorgado por
IESTP Andrés Avelino Cáceres Dorregaray 76
Anexo 5. Acta consolidada de evaluación del IESTP Andrés Avelino
Cáceres Dorregaray 77
Anexo 6. Fotografías del proceso de aplicación del ICE de BarOn 79
Anexo 7. Ejemplar del I-CE de BarOn rellenado, por carrera profesional 81
UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ
UNIDAD DE POSGRADO DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN
Título: Inteligencia emocional y rendimiento académico en estudiantes del

IESTP Andrés Avelino Cáceres Dorregaray - Huancayo
Lic. Curilla Huamán, John Feliciano
RESUMEN
El presente estudio nace desde la interrogante como actor educativo, ¿Existe

una relación entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico en
estudiantes del Instituto de Educación Superior Tecnológico Público Andrés
Avelino Cáceres Dorregaray–Huancayo?. El propósito es determinar la relación
que existe entre la inteligencia emocional, así como de sus componentes y el
rendimiento académico; la investigación es de tipo básico, nivel descriptivo y
diseño descriptivo correlacional; en donde, la muestra probabilística estratificada
es de 254 estudiantes de las distintas carreras profesionales, a quienes se les
aplicó el I-CE de BarOn con 133 ítems; de la misma forma, se extrajo los
promedios ponderados del rendimiento académico a través del análisis de las
actas finales de evaluación, con el fin de trabajar las variables de estudio.
Concluyendo una relación significativa entre la inteligencia emocional y el
rendimiento académico, así como una correlación moderada alta; asimismo, el
componente manejo del estrés y estado de ánimo en general recaen sobre estos
y los componentes intrapersonal e interpersonal en una correlación moderada;
estando el componente adaptabilidad en una no relación con el rendimiento
académico.
Palabras claves: Inteligencia Emocional, Rendimiento Académico, Educación

Superior Tecnológica.
ABSTRACT
The present study is born from the question as an educational actor, Is there a
relationship between emotional intelligence and academic performance in
students of the Higher Institute of Public Technological Education Andrés Avelino
Cáceres Dorregaray-Huancayo?. The purpose is to determine the relationship
that exists between emotional intelligence, as well as its components and
academic performance; the research is of a basic type, descriptive level and
descriptive correlational design; where, the stratified probabilistic sample is of
254 students of the different professional careers, to whom the I-CE of BarOn
with 133 items was applied; In the same way, the weighted averages of the
academic performance were extracted through the analysis of the final evaluation
reports, in order to work the study variables. Concluding a significant relationship
between emotional intelligence and academic performance, as well as a high
moderate correlation; Likewise, the component stress management and mood in
general relapses fall on these and the intrapersonal and interpersonal
components in a moderate correlation; the adaptability component being in a non-
relation with the academic performance.
Keywords: Emotional Intelligence, Academic Performance, Higher Technical

Education
INTRODUCCIÓN
Las emociones forman parte del día a día y, a pesar que no se les presta
la debida atención, están presentes en cada momento; encaminándonos a su
estudio o interés “...en una época en la que el entramado de nuestra sociedad
parece descomponerse aceleradamente, una época en la que el egoísmo, la
violencia y la mezquindad espiritual parecen socavar la bondad de nuestra vida
colectiva” (Goleman, 1996, p. 5). Tan controvertido como interesante, Mayer y
Salovey en 1990 introducen el concepto de inteligencia emocional; afirmando
que “es un tipo de inteligencia social que incluye la habilidad de supervisar y
entender las emociones propias y las de los demás, discriminar entre ellas, y
usar la información para guiar el pensamiento y las acciones de uno" (Mayer &
Salovey, 1990, p. 433).
Debido a esto, un nuevo reto se enfrenta en cada ámbito de la sociedad;
el educador como uno de los pilares a afrontar este hecho; al encaminar que los
recursos sean adecuadamente utilizados frente a situaciones de aprendizaje; es
así, que estos formaran parte de un funcionamiento estratégico, que pueda
asegurar la producción de aprendizajes significativos (López, 2008). Es de este
modo, que el Diseño Curricular Básico Nacional de la Educación Superior
Tecnológica -Ministerio de Educación del Perú (2015), señala que el rendimiento
académico, es el proceso continuo y de ajuste en la toma de decisiones, en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, basado en criterios e indicadores que
valoren el dominio de los saberes prácticos como de conocimientos teóricos; con
lo cual, se hace ineludible la influencia y aspecto formativo de la inteligencia
emocional, en el proceso de aprendizaje y subsecuente rendimiento académico.
Siendo la variable rendimiento o aprovechamiento académico repetitivo en la
educación formal (Kerlinger & Lee, 2002).
De esta manera, la inteligencia emocional como campo de estudio ha sido
ampliamente difundido en todos los niveles; sin embargo, la educación en
nuestro medio se aboca al aprendizaje de datos, hechos y técnicas como eje de
los procesos de enseñanza-aprendizaje, dejando relegado la formación
emocional y social del estudiante de educación superior tecnológico, como en
otros niveles educativos; por ende, se plantea la siguiente interrogante:
1
¿Existe una relación entre la inteligencia emocional y el rendimiento
académico en estudiantes del IESTP Andrés Avelino Cáceres Dorregaray -
Huancayo?
En consecuencia, el objetivo general de la investigación será; determinar
la relación que existe entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico
en estudiantes del IESTP Andrés Avelino Cáceres Dorregaray - Huancayo; y
específicamente es: establecer la relación que existe entre el componente
intrapersonal de la inteligencia emocional y el rendimiento académico en
estudiantes del IESTP Andrés Avelino Cáceres Dorregaray – Huancayo;
establecer la relación que existe entre el componente interpersonal de la
inteligencia emocional y el rendimiento académico en estudiantes del IESTP
Andrés Avelino Cáceres Dorregaray – Huancayo; establecer la relación que
existe entre el componente adaptabilidad de la inteligencia emocional y el
rendimiento académico en estudiantes del IESTP Andrés Avelino Cáceres
Dorregaray – Huancayo; establecer la relación que existe entre el componente
manejo del estrés de la inteligencia emocional y el rendimiento académico en
estudiantes del IESTP Andrés Avelino Cáceres Dorregaray – Huancayo;
establecer la relación que existe entre el componente estado de ánimo en
general de la inteligencia emocional y el rendimiento académico en estudiantes
del IESTP Andrés Avelino Cáceres Dorregaray – Huancayo.
Por lo descrito, la presente investigación contribuirá a una mejor
comprensión del estudiante en el espacio emocional y social; también, el
contextualizar el estudio permitirá detectar discrepancias y similitudes con datos
logrados en grupos similares u otros; asimismo, la identificación de la inteligencia
emocional como un impulsor del rendimiento académico; si bien, no se toca otras
variables intervinientes como el nivel económico, la familia, el docente, etc. por
la imposibilidad de ser contenidas en una sola investigación, dando paso a la
realización de investigaciones que contemplen estas variables.
Asimismo, esta investigación pretende impactar el trabajo del educador;
ya que este, tiene que estar preparado para trabajar tanto la esfera cognitiva,
emocional y social de los estudiantes; en este sentido, los resultados de este
estudio podrían ampliar el conocimiento de este profesional de la educación,
permitiéndole un acercamiento integral al ser humano.
2
Para efectos de su presentación, el informe se ha organizado en cuatro
capítulos; el Capítulo I, aborda los trabajos y teorías que sustenta la inteligencia
emocional y el rendimiento académico, de la misma forma las hipótesis y
variables del estudio; el Capítulo II, presenta el tipo, nivel, método y diseño de
investigación, como la técnica e instrumento de acopio de datos y el respectivo
procesamiento de estas; el Capítulo III, exhibe de forma clara, concisa y
secuencial lo hallado en los datos; contrastándose las hipótesis planteadas; el
Capítulo IV, confronta los resultados obtenidos en base a las teorías, objetivos,
hipótesis y resultados de investigaciones similares a la presente. Finalmente, de
arriban a las conclusiones, recomendaciones, referencias bibliográficas y
anexos.
3
1 CAPÍTULO I
1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS
1.1 Antecedentes
Palomino (2015), de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima.
en su investigación titulada “Estudio de correlación entre la Inteligencia
Emocional y el Rendimiento Académico de los estudiantes de la Facultad de
Educación – UNMSM, 2012-II”, concluye una correlación significativa entre la
Inteligencia Emocional y el Rendimiento Académico.
Enríquez (2015) de la Universidad Femenina del Sagrado Corazón, Lima.
en su investigación titulada “Inteligencia Emocional en Docentes de una
Universidad Privada de Lima Metropolitana”. Se determinó que el nivel de
inteligencia emocional de los docentes corresponde a la categoría promedio, los
porcentajes con capacidad emocional marcadamente baja y marcadamente alta,
son pequeños.
Reyes y Carrasco (2014) de la Universidad Nacional del Centro,
Huancayo. en su investigación titulada “Inteligencia emocional en estudiantes de
la Universidad Nacional del Centro del Perú, 2013”. Se determinó que el nivel de
inteligencia emocional total se asienta como adecuado.
Jiménez y López (2013) de la universidad Católica San Antonio de Muria,
España. en su investigación titulada “Impacto de la Inteligencia Emocional
Percibida, Actitudes Sociales y Expectativas del Profesor en el Rendimiento
Académico”. determinaron la influencia de las variables inteligencia emocional y
las expectativas del profesor en el rendimiento académico.
Sánchez (2012) de la Universidad Internacional de la Rioja, España. en
su investigación titulada “Impacto emocional en el rendimiento académico de un
4
grupo de estudiantes del ESO”, Concluyendo que existe una relación moderada
entre el rendimiento académico y la dimensión de reparación de emociones.
Tapia (2012) de la Universidad Peruana Cayetano Heredia, Lima, realizó
una investigación correlacional titulada “Estilos de pensamiento y rendimiento
académico en estudiantes del V nivel de la Facultad de Ciencias de la Educación
de la Universidad Nacional del Altiplano Puno”. cuyo hallazgo indica una relación
estadísticamente significativa entre las estrategias de afrontamiento a estrés
centradas en el problema y el cociente emocional total.
Coronel y Ñaupari (2011) de la Universidad Continental, Huancayo
realizaron la investigación “Relación entre Inteligencia emocional y el
desempeño docente en el aula de la Universidad Continental de Huancayo”. Los
resultados a los que llegaron fueron, que existe una correlación alta, así como
directa y significativa.
López (2008) de la Universidad Mayor de San Marcos, Lima. en la
investigación “La inteligencia emocional y los estilos de aprendizaje como
predictores del rendimiento académico en estudiantes universitarios”.
Concluyendo que existe una relación positiva entre la inteligencia emocional y el
rendimiento académico; es decir, a mayor desarrollo de la inteligencia emocional
mayor será el rendimiento de los estudiantes.
1.2 Bases teóricas

López (2012) enuncia que si se mira a la evolución del cerebro se
demuestra que lo emocional es anterior a lo racional. Este aspecto también
fue registrado por Goleman (1996), que además lo señala como guía de la
relación sentimiento y pensamiento.
Así, LeDoux centra su atención sobre el sistema límbico del cerebro,
denominándolo incluso cerebro emocional, cuyas estructuras están
interconectadas para viabilizar que la información pueda llegar a todo el
sistema, y que podría llegar a ejecutarse de forma aislada respecto al cerebro
intelectual (Ramos, Enríquez & Recondo, 2012).
Asimismo, Goleman (1996) posiciona el origen de lo emocional en el
sentido del olfato, útil para la supervivencia en etapas ancestrales. También
especifica que el sistema límbico gestiona las emociones y que se encuentra
conectado con el neocortex, que es el encargado de una mayor precisión y
5
complejidad. La amígdala es una importante estructura que se encuentra muy
vinculada a los procesos de aprendizaje y memoria.
Sánchez y Román (2004) apuntan que la amígdala puede tener una
especial relevancia en la respuesta emocional, y se señala que
fundamentalmente en el caso de emociones negativas. Ante un estímulo
negativo, es capaz de producir una respuesta rápida sin involucrar a la
corteza. Los estímulos complejos son asimilados por las estructuras
corticales, que son las responsables de procesar la información y otorgar una
respuesta a la misma. En este proceso parece intervenir la región prefrontal
y, de un modo especial, las regiones órbitofrontal y prefrontal medial, también
se indica la probable implicación ante estímulos de carácter positivo.
En razón, daremos una mirada a las emociones como a la inteligencia,
por su composición en la variable IE. La emoción, que predispone a una
respuesta fundada ante un acontecimiento externo o interno del organismo,
caracterizado por una excitación o perturbación (Bisquerra, 2009). Estados
subjetivos influidos por la experiencia, de función adaptiva expresados por
cambios orgánicos y endocrinos más o menos súbitos, de corta o larga
duración que pueden ser identificadas por los demás (Lopez, 2008;
Zaccagnini, 2006); al respecto, Jiménez (2007) afirma que entender la
importancia de las emociones propias, ayuda a los niños y adolescentes en la
administración de su conducta en contextos sociales y a dialogar sobre ellos;
asimismo Gardner y Power, (como se citó en Frager & Fadiman, 2010)
manifiestan que, el estar al tanto de las emociones ayudan a manejar la
expresión de los sentimientos y saber reconocer lo que sienten los demás.
Por su parte, Doris y Boeck (2007) explican que con la ayuda de las cinco
emociones básicas: felicidad, tristeza, indignación, temor y rechazo; así como
de sus diversas combinaciones, están en posición de hacer una rápida
valoración de las situaciones inesperadas, a partir de pocas y fragmentadas
percepciones sensoriales.
Al respecto, sobre la inteligencia es inevitable mencionar la eterna
dicotomía herencia vs ambiente; aunque las investigaciones y discrepancias
en torno a esta cuestión son numerosas y se remontan al nacimiento de la
Psicología; nos centraremos en tres de las teorías de la inteligencia
trascendentes en el área de la Psicopedagogía.
6
1. Teoría de BarOn (1985): en la obra Racionalidad e Inteligencia,
define la inteligencia como el arte del pensamiento racional, un
talento que no es innato sino aprendido; claramente integrado en la
corriente ambientalista de la inteligencia, que defiende que la
inteligencia puede ser modificada por el ambiente y las
características del contexto en el que se desarrolle el sujeto.
Watson, Golffarb, Pasamanik, Spizt, Miller, Herber y Gerber, han
sido, entre muchos otros autores defensores de este enfoque.
2. Teoría de Jensen (1969): plantea que los genes y no la cultura y el
ambiente son los que determinan principalmente la inteligencia;
sostiene que la inteligencia es una propiedad física del cerebro que
se transmite por la herencia; por tanto, tiene límites biológicos bien
definidos que se establecen en el momento del nacimiento; y que
posiblemente, hallan diferencias claras de potencial intelectual entre
razas y nacionalidades. Se trata de un integrante de la corriente
genética que explica la inteligencia como un aspecto determinado
por la herencia y, que es estable a lo largo de su existencia siendo
muy poco lo que la educación puede hacer para modificarla.
Entre otros, podemos destacar también a Galton, Binet, Goddard,
Yerkes, Terman, Burt, Eysenck, como defensores de esta teoría.
3. Teoría de Stanley (1973) y Benbow (1991): defienden la interacción
entre herencia y ambiente como la explicación de la inteligencia;
perspectiva principalmente aceptada en la actualidad.
Los trabajos de Hebb, Hunt, Pinillos, Yela, entre otros, avalan esta
perspectiva interaccionista.
1.2.1 Inteligencia Emocional

BarOn (2006) afirma que Darwin fue uno de los primeros en referirse
a la IE, en su trabajo sobre la importancia de las expresiones emocionales
para la supervivencia y adaptación, en términos distintos; asimismo,
Edward Thorndike de la Universidad de Columbia, es considerado como
otro de los precursores del término inteligencia emocional. En 1920 utilizó
este concepto al referirse a las habilidades sociales para comprender e
influir en otras personas.
7
Por su parte, Howard Gardner en 1983 de la Universidad de Harvard,
fue el creador del concepto Inteligencias Múltiples, considerando siete tipos
distintos de inteligencias, dentro de ellas se presenta las inteligencias
personales que posee dos dimensiones: Intrapersonal e interpersonal;
siendo este tipo de inteligencias sociales afines con el concepto de
Inteligencia emocional; de esta manera Mayer y Salovey en 1990
introducen el concepto de inteligencia emocional, para dar luces a un
conjunto de habilidades, que ayuden a razonar y a procesar
competentemente las emociones; y finalmente siendo El best-seller de
1995, Emocional Intelligence de Daniel Goleman el que difundió este
concepto desde las aulas hasta las salas de sesiones de las empresas,
llegando inclusive a la Casa Blanca.
Durante las últimas décadas, los teóricos han elaborado un gran
número de modelos distintos de IE; así al analizarse como una teoría de
inteligencia, se presenta a la palestra los modelos mixtos, caracterizándose
por una serie de contenidos que trascienden el análisis teórico hacia su
conocimiento directo y aplicativo (Goleman, 1995; Cooper & Sawaf, 1997);
asimismo, los modelos de habilidad se centran en el análisis del proceso de
pensamiento acerca de los sentimientos, a diferencia de otras posturas que
se concentran únicamente en la percepción y regulación de estos (Mayer &
Salovey, 1990).
Ahora teniendo en palestra los modelos de habilidad:
Teoría de Mayer & Salovey
Mayer y Salovey (1990) definen que la IE es “La capacidad para
identificar y traducir correctamente los signos y eventos emocionales
personales y de los otros, elaborándolos y produciendo procesos de
dirección emocional, pensamiento y comportamiento de manera
efectiva y adecuada a las metas personales y el ambiente” (p. 121). El
modelo se construye en cuatro fases de capacidades emocionales; de
las cuales, cada una se cimienta sobre la base de las habilidades
alcanzadas en la fase anterior (Gabel, 2005).
1. Percepción Emocional: Se refiere a la percepción de las
emociones de forma precisa y, la capacidad para
expresarlas adecuadamente en otros a través del lenguaje,
8
conducta, música, etc. y la capacidad para discriminar
entre expresiones precisas e imprecisas.
2. Facilitación emocional del pensamiento: Las emociones
sentidas entran en el sistema cognitivo como señales que
influencian la cognición; las emociones priorizan el
pensamiento y dirigen la atención a la información
importante; por ende, los estados emocionales favorecen
el afrontamiento.
3. Comprensión Emocional: La capacidad de comprender las
emociones (el lenguaje de las emociones, las señales
emocionales), en especial en las relaciones
interpersonales; donde, la perdona razona sobre ellas por
la implicación en este acto.
4. Regulación Emocional: La regulación reflexiva de las
emociones permite promover el conocimiento y crecimiento
emocional e intelectual; siendo esa habilidad la que mitiga
las emociones negativas y potencia las positivas sin
reprimir o exagerar.
En cuanto a los modelos mixtos, estos integran diversas características
de personalidad, que se componen para dirigir una determinada actitud
frente a diferentes acontecimientos a los que está inmerso el ser humano.
Los modelos que destacan en este aspecto son: el Modelo de las
competencias emocionales de Goleman y el Modelo de Inteligencia
emocional y social de BarOn, este último será ampliado por ser el
fundamento del instrumento de la presente investigación.
Teoría de Goleman
Goleman (1995) entiende que la inteligencia emocional, "es la
capacidad para reconocer sentimientos en sí mismo y en otros, siendo
hábil para gerenciarlos al trabajar con otros" (p. 56). O en otras palabras
del mismo autor; “la capacidad de aprender a reconocer, canalizar y
dominar sus propios sentimientos y empatizar y manejar los
sentimientos que aparecen en sus relaciones con los demás”
(Goleman, 1996, p. 150); asimismo, para Goleman (como se citó en
9
Cabanillas, 2002) la inteligencia emocional puede estar comprendida
en el término carácter.
Recientemente, Goleman ha reajustado su modelo de 5 factores
o componentes de inteligencia emocional, después de la publicación
de su libro Working with Emotional Intelligence (1998) reduciéndolo a
cuatro componentes: Autocontrol y automotivación fueron unidos para
formar el Auto Manejo (self-management).
1. Autoconocimiento:
2. Automanejo:
3. Empatía:
4. Habilidades sociales:
Teoría de BarOn
Define la IE como el “conjunto de habilidades emocionales,
personales e interpersonales que influyen en nuestra habilidad general
para afrontar las demandas y presiones del medio ambiente, influyendo
en el bienestar general y tener éxito en la vida”. (Ugarriza, 2001, p. 13).
Donde integra a la inteligencia cognitiva, evaluada por el CI (coeficiente
intelectual) y la inteligencia emocional, evaluada por el CE (coeficiente
emocional); denominándola inteligencia general. Es así que, los sujetos
que funcionan bien y tienen éxito, poseen una inteligencia general
desarrollada; la cual, se nutre a través del tiempo, modificándose a
través de la vida; desde esta perspectiva se pretende, comprender y
exponer los mecanismos sociales y emocionales, que faciliten el
bienestar del sujeto basándose en factores no cognitivos (BarOn,
2006).
Así, la estructura del modelo de BarOn de inteligencia no cognitiva
puede ser vista desde un enfoque sistémico o topográfico, como lo
presenta el autor:
Enfoque Sistémico: descrita considerando cinco componentes
mayores de la Inteligencia Emocional y sus respectivos
subcomponentes que se relacionan lógica y estadísticamente.
Ugarriza (2001) refiere que las definiciones de los 15 factores de
la inteligencia personal, emocional y social evaluadas por el inventario
de coeficiente emocional son:
10
1 El componente intrapersonal: Que reúne la habilidad del ser
consciente, evalúa el yo interior.
1.1 Comprensión emocional de sí mismo (CM): La habilidad para
percatarse y comprender nuestros sentimientos y emociones,
diferenciarlos y conocer el porqué de éstos.
1.2 Asertividad (AS): La habilidad para expresar sentimientos,
creencias y pensamientos sin dañar los sentimientos de los
demás; defender sus propios derechos de una manera no
destructiva.
1.3 Autoconcepto (AC): La habilidad para comprender, aceptar y
respetarse a sí mismo, aceptando nuestros aspectos positivos
y negativos, así como también nuestras limitaciones y
posibilidades.
1.4 Autorrealización (AR): La habilidad para realizar lo que
realmente podemos, queremos y disfrutamos de hacerlo.
1.5 Independencia (IN): Es la habilidad para autodirigirse, sentirse
seguro de sí mismo en nuestros pensamientos, acciones y ser
independientes emocionalmente para tomar nuestras
decisiones.
2 El componente Interpersonal: Que implica la habilidad para
manejar emociones fuertes, ser responsables y confiables con
buenas habilidades sociales, es decir, que comprenden,
interactúan, se relacionan bien con los demás.
2.1 Empatía (EM): La habilidad de percatarse, comprender y
apreciar los sentimientos de los demás.
2.2 Relaciones interpersonales (RI): La habilidad para establecer
y mantener relaciones mutuas satisfactorias que son
caracterizadas por una cercanía emocional e intimidad.
2.3 Responsabilidad social (RS): La habilidad para demostrarse a
sí mismo como una persona que coopera, contribuye y es un
miembro constructivo del grupo social.
3 El componente de adaptabilidad o ajuste: Permite apreciar cuan
exitosa es la persona para adecuarse a las exigencias del
11
entorno, evaluando y enfrentando de manera afectiva las
situaciones problemáticas.
3.1 Solución de problemas (SP): La habilidad para identificar y
definir los problemas como también para generar e
implementar soluciones efectivas.
3.2 Prueba de la realidad (PR): La habilidad para evaluar la
correspondencia entre lo que experimentamos (lo subjetivo) y
lo que en la realidad existe (lo objetivo).
3.3 Flexibilidad (FL): La habilidad para realizar un ajuste
adecuado de nuestras emociones, pensamientos y conductas
a situaciones y condiciones cambiantes.
4 El componente del manejo del estrés: Que involucra la habilidad
de tener una visión positiva, optimista y trabajar bajo presión, sin
perder el control.
4.1 Tolerancia al estrés (TE): La habilidad para soportar eventos
adversos, situaciones estresantes y fuertes emociones sin
“desmoronarse”, enfrentando activa y positivamente el estrés.
4.2 Control de los impulsos (CI): La habilidad para resistir o
postergar un impulso o tentaciones para actuar y controlar
nuestras emociones.
5 El componente del estado de ánimo general: Constituido por la
habilidad de la persona para disfrutar de la vida, la perspectiva
que tenga de la vida y el sentirse contenta en general.
5.1 Felicidad (FE): La habilidad para sentirse satisfecho con
nuestra vida, para disfrutar de sí mismo y de otros y para
divertirse y expresar sentimientos positivos.
5.2 Optimismo (OP): La habilidad para ver el aspecto más
brillante de la vida y mantener una actitud positiva, a pesar de
la adversidad y los sentimientos negativos (p. 133).
12
Grafico 1. Enfoque Sistémico de la inteligencia no cognitiva
Abreviaturas: CEG = cociente emocional general; CIA = componente intrapersonal; CIE = componente
interpersonal; CAD = componente de adaptabilidad; CME = componente del manejo del estrés; CAG = componente
del estado de ánimo en general. Subcomponentes: CM = comprensión de sí mismo; AS = asertividad; AC =
autoconcepto; AR = autorrealización; IN = independencia; EM = empatía; RI = relaciones interpersonales; RS =
responsabilidad social; SP = solución de problemas; PR = prueba de la realidad; FL = flexibilidad; TE = tolerancia
al estrés; CI = control de impulsos; FE = felicidad; OP = optimismo.
Fuente: UGARRIZA, Nelly (2001). La evaluación de la IE a través del Inventario de BarOn

(I-CE) en una muestra de Lima Metropolitana
Enfoque Topográfico: organiza los componentes de la inteligencia no

cognitiva de acuerdo a un orden de rangos:
Grafico 2. Enfoque Topográfico de la inteligencia no cognitiva
Abreviaturas: FC = factores centrales; FR = factores resultantes; FS = factores de soporte. Subcomponentes: CM

= comprensión de sí mismo; AS = asertividad; AC = autoconcepto; AR = autorrealización; IN = independencia; EM
= empatía; RI = relaciones interpersonales; RS = responsabilidad social; SP = solución de problemas; PR = prueba
de la realidad; FL = flexibilidad; TE = tolerancia al estrés; CI = control de impulsos; FE = felicidad; OP = optimismo.

13
1.2.2 Rendimiento Académico
Las teorías cognitivas se focalizan en estudio de los procesos internos
que conducen el aprendizaje. Se interesa por los fenómenos y procesos
internos que ocurren en el individuo cuando aprende, como ingresa la
información a aprender, como se transforma en el individuo, considera al
aprendizaje como un proceso en el cual cambian las estructuras
cognoscitivas, debido a su interacción con los factores del medio ambiente.
Estas teorías, pueden a su vez clasificarse en:
 Teoría de la Gestalt y psicología fenomenológica
Representantes: Kofka, Köhler, Vhertheimer, Maslow y Rogers.
 Psicología genético-cognitiva
Siendo sus representantes Jean Piaget, Jerome Bruner,
Ausubel, Inhelder.
 Psicología genético-dialéctica
Representantes: Vigotsky, Luria, Leontiev, Rubinstein, Wallon.
 Teoría del procesamiento de información
Representantes: Gagné, Newell, Simon, Mayer, Pascual,
Leone.
El Constructivismo cubre un espectro amplio de teorías acerca de la
cognición que se fundamentan en que el conocimiento existe en la mente
como representación interna de una realidad externa; postula la necesidad
de entregar al estudiante herramientas que le permitan crear sus propios
conocimientos para resolver una situación problemática, lo cual implica que
sus ideas se modifiquen y siga aprendiendo; asimismo, propone un
paradigma en donde el proceso enseñanza aprendizaje se percibe y se
lleva a cabo como proceso dinámico, participativo e interactivo del sujeto,
de modo que el conocimiento sea una auténtica construcción operada por
la persona que aprende.
Además, el constructivismo es una corriente que propugna que el
conocimiento de todas las cosas es un proceso mental del individuo, que
se desarrolla de manera interna conforme el individuo obtiene información
e interactúa con su entorno; también ve el aprendizaje como un proceso en
el cual el estudiante construye activamente nuevas ideas o conceptos
basados en conocimientos presentes y pasados. En otras palabras “el
14
aprendizaje se forma construyendo nuestros propios conocimientos desde
nuestras propias experiencias”.
Los teóricos cognitivos como Jean Piaget y David Ausubel, entre
otros, plantearon que aprender era la consecuencia de desequilibrios en la
comprensión de un estudiante y que el ambiente tenía una importancia
fundamental en este proceso. El constructivismo en sí mismo tiene muchas
variaciones; tales como aprendizaje generativo, aprendizaje cognoscitivo,
aprendizaje basado en problemas, aprendizaje por descubrimiento,
aprendizaje contextualizado y construcción del conocimiento.
Independientemente de estas variaciones, el constructivismo promueve la
exploración libre de un estudiante dentro de un marco o una estructura
dada, misma estructura que puede ser de un nivel sencillo hasta un nivel
más complejo, en el cual es conveniente que los estudiantes desarrollen
actividades centradas en sus habilidades para que así puedan consolidar
sus aprendizajes adecuadamente.
López (2008) indica que, en su acepción básica, el aprendizaje es la
mudanza relativamente permanente de la conducta, que resulta de la
práctica o de la experiencia.
Definición conductista. “El aprendizaje es todo cambio observable y
relativamente estable en el desempeño del organismo y que resulta de la
práctica (aprendizaje como producto)”. (Meza, 1998, p. 57).
Definición cognitiva. “El aprendizaje se define como el proceso
complejo de adquisición de conocimientos (en un sentido amplio)” (Meza,
1998, p.58).
Para Piaget (1971) “el aprendizaje es provocado por las situaciones
de un experimentador psicológico; un profesor, con respecto a un punto
didáctico, o por una situación externa, en general como opuesto a lo
espontaneo” (p. 22)
Por lo tanto, en el análisis de los factores que inciden el rendimiento
académico, se armoniza en su naturaleza multicausal, es decir los aspectos
personales, educativos, familiares y sociales influyen en él. Al respecto y en
concordancia, El Tawab (1997) afirma que: “…, al analizarse el rendimiento
escolar, deben valorarse los factores ambientales como la familia, la sociedad
y el ambiente escolar” (p. 183).
15
Es así que, Bricklin (2007) manifiesta la existencia de cuatro áreas
extensas que se debe investigar al tratar de establecer la razón por la que el
estudiante tiene un rendimiento académico insatisfactorio, y son:
1 Factores psicológicos: son la causa del mayor número de casos de
rendimiento insuficiente. En donde los aspectos deficientes a tratar
son:
 Confianza en sí mismo.
 Hábitos de estudio.
 Control y manejo de la frustración.
 Capacidad de aprovechamiento.
 Expectativas de logro.
2 Factores fisiológicos: son la causa de un número muy reducido de
casos de rendimiento insuficiente; a pesar de ello, la evaluación
deberá cubrir las áreas:
 Vista, oído, sistema glandular, estado general de salud.
3 Factores sociológicos: es importante analizar el medio ambiente
que rodea al educando; la familia; nivel socioeconómico,
estimulación psicosocial, etc.
4 Factores pedagógicos: se enfoca en las malas metodologías que
emplean los educadores en el proceso de aprendizaje enseñanza.
Dentro de las cuales destacan: La pedagogía basada en la
memoria mecánica y muy poco en el aprendizaje significativo;
recurrencia a las calificaciones bajas, como motivación; y la dislexia
aprendida.
Asimismo, al adentrándonos en la evaluación del rendimiento académico,
esta nos dará luces o valoraciones sobre el progreso y avance de los
estudiantes en el desarrollo de sus capacidades cognitivas, personales,
sociales, al igual que la aplicación de los conocimientos y demás bienes y
valores de la cultura atribuibles al proceso educativo (Valqui, 2008); además,
para el Diseño Curricular Básico Nacional de la Educación Superior
Tecnológica -Ministerio de Educación del Perú (2015) esta evaluación debe
entenderse como parte del proceso de aprendizaje, debe de ser continua y
basada en criterios e indicadores que valoren el dominio de los saberes
prácticos como de conocimiento teóricos; de la misma forma, permite tomar
16
decisiones sobre los ajustes a realizar en el proceso de enseñanza y
aprendizaje. De esta forma, el sistema de calificación empleada será la escala
vigesimal, y la nota mínima aprobatoria para las unidades didácticas es de
trece.
Por último, veremos cómo se caracteriza el rendimiento académico; Adell
(2002) señala que el indicador más aparente y demandante del rendimiento son
las notas y se les considera como el norte de los resultados académicos y como
un escenario que se impone sobre otras, pues las calificaciones constituyen en
sí mismas, el criterio social y legal del rendimiento académico del alumnado; al
respecto, García y Palacios (1991) después de un análisis comparativo de
distintas definiciones del rendimiento escolar, afirman que hay un doble punto
de vista: dinámico y estático, que atañe al individuo de la educación como sujeto
social. Es así que:
a) El rendimiento en su aspecto dinámico, responde al proceso de
aprendizaje, como tal está ligado a la capacidad y esfuerzo del
alumno.
b) En su aspecto estático, comprende al producto del aprendizaje
generado por el alumno y expresa una conducta de
aprovechamiento.
c) El rendimiento está ligado a medidas de calidad y a juicios de
valoración.
d) El rendimiento es un medio y no un fin en sí mismo.
e) El rendimiento está relacionado a propósitos de carácter ético que
incluye expectativas económicas, lo cual hace necesario un tipo de
rendimiento en función al modelo social vigente.
1.2.3 Inteligencia Emocional y Rendimiento Académico

Con relación al lazo de la inteligencia emocional y el rendimiento
académico, se pone en palestra que, un número relevante de publicaciones
científicas han reportado la influencia en el rendimiento académico de
habilidades no cognitivas y variables socioemocionales, dando luces que
estas pudieran ser tanto o más significativas que las concretamente cognitivas
para lograr y mantener un ejercicio exitoso (D' Antoni & Pacheco, 2004;
Extremera, N. & Fernández -Berrocal, 2005).
17
Así, de acuerdo con Goleman (1996), la Inteligencia Emocional parte
de la evidencia de que en las casas educativas deberían promover contextos
que viabilizaran el perfeccionamiento de la sensibilidad y el carácter de los
estudiantes, sobre el asiento de que en el trabajo educativo se implica tanto
el ser físico como el intelectual, el afectivo y el social, en un todo. Las
habilidades emocionales tienen un papel significativo en la interacción social,
ya que una mejor adaptabilidad social en la escuela manifiesta interacciones
entre iguales y profesores idóneos.
Es por ello, que la falta de inteligencia emocional o habilidades en esta
afectan a los estudiantes dentro y fuera del contexto escolar (Extremera, N. &
Fernández-Berrocal, 2005). Y, por el contrario, si llegan a desarrollar
eficazmente la inteligencia emocional conseguirá ganancias tanto en el
rendimiento académico, como en su bienestar psicológico y en sus relaciones.
Por lo expuesto, se tomará la estructura de clasificación que
Domínguez, en Bueno y Castanedo (1998) el cual propone, dos grandes
enfoques complementarios entre sí:
Enfoque psicométrico o diferencial
Teoría bifactorial de Spearman, concibe la estructura de la
inteligencia como un modelo bifactorial; es decir, la inteligencia se
compone del Factor G, que representa la inteligencia general o
energía que el sujeto puede desplegar ante las exigencias de una
actividad intelectual y Factor Específico, que representa la inteligencia
específica y exclusiva para cada tarea.
Teoría factorial de Thurstone, su teoría de las “Aptitudes
mentales primarias” explica la conducta inteligente a partir de ocho
factores específicos: Factor Espacial, Numérico, Comprensión Verbal,
Fluidez Verbal, Precisión Perceptiva, Memoria, Razonamiento
Inductivo y Razonamiento Deductivo; la inteligencia general no es un
factor independiente sino el perfil del sujeto en las diferentes aptitudes
primarias.
Teoría Muestral de la Inteligencia de Thomson, afirma que la
inteligencia es un conjunto de elementos distintos e independientes
que no están ordenados ni organizados por factores o aptitudes. Su
18
aportación ha sido muy importante para la concepción de la
modificabilidad de la inteligencia.
Teoría multifactorial de Guilford, aporta una estructura de la
inteligencia tridimensional y cúbica; define la misma como un conjunto
sistemático de aptitudes o funciones para procesar diferentes tipos de
información de modos diversos. Postula tres dimensiones básicas:
Operaciones, Productos y Contenidos, que se subdividen a su vez en
una serie de categorías. La combinación de estas tres dimensiones
ofrece como resultado 120 factores que explican el rendimiento
intelectual.
Teoría de la Inteligencia Fluida y Cristalizada de Cattell, define
dos tipos de inteligencia. La Inteligencia Fluida es la capacidad
general básica, biológica y heredada, con la que nace el hombre, para
adaptarse a situaciones nuevas sin necesidad de experiencia,
aprendizaje o contenidos culturales; esta inteligencia la constituye tres
factores de primer orden: capacidad de visualización, de memoria y
recuperación, y velocidad cognitiva. La Inteligencia Cristalizada
describe las capacidades cognitivas que se han aprendido o
cristalizado gracias al aprendizaje y la cultura; siendo, tres factores de
primer orden que pueden ser educados: comprensión verbal,
capacidad para establecer relaciones semánticas y capacidad para
evaluar la experiencia.
Todas las teorías incluidas en este enfoque pretenden analizar
la estructura de la inteligencia y conciben la capacidad intelectual
como una disposición biológicamente determinada; ellos utilizan los
factores para entender y evaluar la inteligencia, sin embargo, varían
tanto el número como el orden de los factores existentes. No
estudiando los procesos mentales que hacen posible un
comportamiento inteligente.
Enfoque Cognitivo
El enfoque cognitivo de la inteligencia estudia los aspectos del
procesamiento de la información, y pretende identificar, representar,
conocer y justificar la cadena de procesos o sucesos mentales que se
dan en la conducta inteligente (Beltrán & Bueno, 1995).
19
Para el estudio de dichos procesos mentales, surgen los
estudios cognitivos o componenciales que entienden la inteligencia
como un conjunto de procesos dinámicos, que se adquieren gracias
a la interacción con el ambiente.
Bajo este enfoque se destacan, entre otras, las siguientes
teorías:
Teoría de Carroll, define una serie de componentes cognitivos
para describir el procesamiento inteligente (Control, Atención,
Aprehensión, Integración Perceptiva, Codificación, Comparación,
Formación de nuevas representaciones, Transformación, Ejecución
de la Respuesta y Componente de Control), argumentando que son
los responsables del funcionamiento de la mente en la producción de
respuestas inteligentes.
Teoría de Brow: Procesos metacognitivos: concebidos como
destrezas ejecutivas utilizadas para controlar el propio pensamiento
(planificación, control, contraste de ejecución de una estrategia,
revisión de la propia estrategia y valoración de la efectividad de la
estrategia utilizada); Procesos cognitivos: entendidos como destrezas
no ejecutivas, que hacen posible el pensamiento (los que no
pertenecen al grupo de los procesos metacognitivos o son
gobernados por ellos).
Teoría Triárquica de Sternberg: Propone que la inteligencia
debe ser entendida en función a:
 La subteoría componencial: proceso de información
elemental que opera sobre las representaciones internas
de los objetos o símbolos; los componentes se pueden
clasificar en, función del papel que desempeñan en el
procesamiento de la información; metacomponentes,
componentes de adquisición y componentes de ejecución.
 La subteoría experiencial: la experiencia es necesaria en
las conductas inteligentes, por tanto, el ejercicio eficaz de
una tarea depende en gran medida de la experiencia que
poseemos sobre ella.
20
 La subteoría contextual: actividad mental implicada en
alcanzar metas de adaptación, selección y transformación;
además, el saber en qué momento se debe o no realizar.
Sternberg (1986) afirma que los elementos de las tres
subteorías están relacionados entre sí y, que las
diferencias individuales en el procesamiento se deben a
cuatro factores:
1. Número, tipo y orden de componentes que aplica
el sujeto en el procesamiento.
2. Reglas de combinación que utiliza para organizar
o cambiar los componentes.
3. Tiempo y exactitud del procesamiento.
4. Modo en el que está representada la información
en la mente.
Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner (1995): en su
libro Estructuras de la mente; además de las capacidades cognitivas
clásicas, el razonamiento y la fluencia verbal, propone la existencia de
dos tipos de inteligencia personal; una de las cuales tiene que ver con
el autocontrol y la otra con el control de las relaciones; asimismo,
Gardner en las descripciones sobre la inteligencia personal, subraya
principalmente los elementos cognitivos y explora muy someramente
el papel fundamental desempeñado por las emociones.
1. Inteligencia lingüística: inteligencia relacionada con la
capacidad verbal, con el lenguaje y con las palabras.
2. Inteligencia lógica: desarrollo de pensamiento abstracto,
con la precisión y la organización a través de secuencias.
3. Inteligencia musical: habilidades musicales y ritmos.
4. Inteligencia espacial: capacidad para integrar elementos,
percibirlos y ordenarlos en el espacio.
5. Inteligencia kinestésica: movimiento tanto corporal como
el de los objetos.
6. Inteligencia interpersonal: capacidad de establecer
relaciones con otras personas.
21
7. Inteligencia intrapersonal: Se refiere al conocimiento
propio, como autoconfianza y auto motivación.
8. Naturalista: se refiere a la competencia de percibir las
relaciones que existen entre varias especies o grupo de
objetos y personas.
La inteligencia intrapersonal e interpersonal
funcionan habitualmente juntas de manera compleja y
diferente (potencialidades y debilidades en ellas); por tanto,
ahí radica la importancia de su desarrollo.
Teoría de Vygotsky: Este autor considera las funciones
psicológicas superiores como fruto del desarrollo cultural. Toda
función cognitiva, antes de darse a nivel individual, se da a nivel
interpersonal o social.
Teoría de Feuerstein: Describe la inteligencia como un sistema
abierto, sujeto a cambios gracias a los estímulos que provienen del
ambiente. El modo en que el sujeto procesa la información
determinará la modificación que tome; tanto de forma positiva o
ascendente como negativa o descendente.
Por lo antes descrito, tomaremos el siguiente modelo explicativo:
Grafico 3. Modelo explicativo del efecto de la IE sobre el rendimiento

académico
Fuente: Extremera y Fernández-Berrocal (2003). La Inteligencia Emocional en el contexto

educativo
Este modelo involucraría que el dominio de la inteligencia emocional no
solo trasciende en el ajuste emocional, sino que al optimo ajuste, el estudiante
22
obtendrá unas notas superiores, reflejando un rendimiento académico más
alto.
1.3 Definición de términos básicos
1.3.1 Inteligencia
BarOn (1985) define la inteligencia como el arte del pensamiento
racional, un talento que no es innato sino aprendido.
1.3.2 Las emociones

Zaccagnini (2006) estados subjetivos influidos por la experiencia, de
función adaptiva expresados por cambios orgánicos y endocrinos
más o menos súbitos, de corta o larga duración que pueden ser
identificadas por los demás.
1.3.3 Inteligencia emocional

Salovey y Mayer (1990) afirma que es "un tipo de inteligencia social
que incluye la habilidad de supervisar y entender las emociones
propias y las de los demás, discriminar entre ellas, y usar la
información para guiar el pensamiento y las acciones de uno" (p.
433); asimismo BarOn (como se citó en Ugarriza, 2001) lo define
como el “conjunto de habilidades emocionales, personales e
interpersonales que influyen en nuestra habilidad general para
afrontar las demandas y presiones del medio ambiente, influyendo
en el bienestar general y tener éxito en la vida”. (p. 13).
Por su parte, Lira (2006) desde el enfoque pedagógico menciona
que, es la competencia emocional desarrollada por los sujetos
intervinientes para entablar una relación profesor - alumno que
influya a la integración de la inteligencia académica y emocional en
el ámbito educativo para el logro de los objetivos pedagógicos.
1.3.4 Rendimiento
Fruto o utilidad de una cosa en relación con lo que cuesta, con lo
que gasta, etc., o fruto del trabajo o el esfuerzo de una persona.
23
1.3.5 Académico
Estudios reconocidos oficialmente o que tienen relación con ello.
1.3.6 Rendimiento académico
Tonconi (2010) define al rendimiento académico como el nivel
demostrado de conocimientos en una materia o área, bajo el
condicional, que es un grupo social calificado; el que establece las
jerarquías de aprobación, evidenciados a través de indicadores
cuantitativos para áreas de conocimiento determinadas, para
contenidos específicos o para asignaturas, usualmente expresados
mediante calificación ponderada en el sistema vigesimal; asimismo,
Bricklin (2007) y Larrosa (1994) afirman que el rendimiento
académico es el calificativo cuantitativo logrado en un tiempo
establecido a través de la evaluación del proceso enseñanza
aprendizaje. Acotando Adell (2002) señala que las notas del mismo
modo de cumplir el fin de informar a padres y autoridades
académicas, desempeñan la función de pronóstico, ayudan a saber
no solamente como se encuentra el alumno en distintos momentos,
sino cuáles son las posibilidades del educando en el futuro.
En resumen, el Diseño Curricular Básico Nacional de la Educación
Superior Tecnológica-Ministerio de Educación del Perú (2015)
señala que el rendimiento académico, es el proceso continuo y de
ajuste en la toma de decisiones en el proceso de enseñanza
aprendizaje, basado en criterios e indicadores que valoren el dominio
de los saberes prácticos como de conocimientos teóricos; acotando,
el Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular-
Ministerio de Educación del Perú (2009) evidencia que el
rendimiento académico es el nivel de aprendizaje alcanzado por el
estudiante en el proceso enseñanza aprendizaje, de acuerdo a los
criterios e indicadores de cada área de estudio.
24
1.4 Sistema de Hipótesis
1.4.1 Hipótesis general

Existe relación significativa entre la inteligencia emocional y el
rendimiento académico en estudiantes del IESTP Andrés Avelino
Cacarés Dorregaray – Huancayo
1.4.2 Hipótesis especifica
1. Existe relación significativa entre el componente intrapersonal de la
inteligencia emocional y el rendimiento académico en estudiantes del
IESTP Andrés Avelino Cacarés Dorregaray – Huancayo
2. Existe relación significativa entre el componente interpersonal de la
3. Existe relación significativa entre el componente adaptabilidad de la
4. Existe relación significativa entre el componente manejo del estrés de
la inteligencia emocional y el rendimiento académico en estudiantes
del IESTP Andrés Avelino Cacarés Dorregaray – Huancayo
5. Existe relación significativa entre el componente estado de ánimo en
general de la inteligencia emocional y el rendimiento académico en
estudiantes del IESTP Andrés Avelino Cacarés Dorregaray –
Huancayo
1.5 Variables
Según Hernández, R; Fernández, C; y Baptista, P (2010), son las
propiedades medidas que forman parte de la hipótesis o que se pretenden
describir, que pueden requerir uno o varios indicadores para ser medidas.
De acuerdo con las características del problema, las variables son:
1.5.1 Variable Inteligencia emocional

Dimensiones:
a) Componente Intrapersonal
b) Componente Interpersonal
25
c) Componente Adaptabilidad
d) Componente Manejo del estrés
e) Componente Estado de ánimo en general
Operacionalizacion de la variable Ox: Inteligencia Emocional

DEFINICIÓN DE LA VARIABLE
DIMENSIÓN COMPONENTE INDICADOR ÍTEM VALORES
INDEPENDIENTE
Identifica y +7, +9
Comprensión de -23, -35
comprende sus
sí mismo (CM) -52, +63
emociones +88, -116
Expresa sus -22, +37
+67, -82
emociones en
Asertividad (AS) +96, -111
momentos -126
oportunos
INTERPERSONAL (CIA)
1.
Tiene +11, -24
+40, -56 Rara vez o
Auto concepto autoestima por
-70, +85
nunca es mi
(AC) su +100,+114
+129 caso
personalidad.
Se siente +6, -21
Definición conceptual: -36, -51 2.
Autorrealización realizado(a) en
-66, +81
Se define como un conjunto de Pocas veces
(AR) el aspecto +95, +110
habilidades emocionales, 125 es mi caso
profesional
personales, e interpersonales, que
Muestra +3, -19
influyen en nuestra habilidad para -32, -48 3.
Independencia independencia
-92, -107
adaptarnos y afrontar las A veces es mi
(IN) al tomar 121
demandas y presiones del medio caso
decisiones
ambiente y así tener éxito en la
-18, +44 4.
vida. BarOn (citado por Ugarriza, Empatía (EM) Es empático +55, +61
+72, +98 Muchas
2001).
INTRAPERSONAL (CIE)
+119,+124 veces es mi
-10, -23
Relaciones Muestra muy +31, +39 caso
Definición Operacional:
interpersonales buena relación +55, +62
Puntaje obtenido a través del I-CE -69, +84 5.
(RI) interpersonal +99, +113
de BarOn, con respecto a la
-128 Con mucha
inteligencia emocional. +16, -30
Muestra frecuencia es
Responsabilidad -46, +61
responsabilidad +72, +76 mi caso o
social (RS)
social +90, +98 siempre es mi
+104,+119
caso
Busca la +1, +15
-29, +45
solución a los
ADAPTABILIDAD (CAD)
Solución de +60, -75

problemas que +89, -118
problemas (SP)
se le presenten
en la vida
Es realista +8, -35
-38, -53
Prueba de la respecto a su -68, -83
realidad (PR) aspecto +88, -97
+112,-127
emocional
26
-14, -28
Muestra -43, -59
Flexibilidad (FL) flexibilidad ante +74, -87
-103,-131
los cambios
Es tolerante +4, +20

Tolerancia del +33, -49
ESTRÉS (CME)
ante la presión -64, +78
MANEJO DEL
estrés (TE)
del trabajo -93, +108
-122
-13, -27
Control de los Controla sus -42, +58
-73, -86
impulsos (CI) impulsos
-102, -110
-117,-130
-2, -17
GENERAL (CAG)
Disfruta la +31, +47
Felicidad (FE)
ESTADO DE
ÁNIMO EN +62, -77
felicidad
-91, +105
+120
+11, +20
Optimismo (OP) Es optimista +26, +54
+80, +106
+108,-132
1.5.2 Variable Rendimiento académico

Se ha utilizado el promedio ponderado de acuerdo a la escala
vigesimal, en dos niveles: promovido y repitente.
Para efectos del promedio ponderado la fuente considerada son las
actas consolidadas de evaluación del semestre par del 2016,
proporcionadas por el IESTP Andrés A. Cáceres Dorregaray.
Operacionalizacion de la variable Oy: Rendimiento Académico

DEFINICIÓN DE ESCALA
DIMENSIÓN NIVEL INDICADOR
LA VARIABLE VIGESIMAL
Definición Evidencia los
Conceptual: aprendizajes
(DCBNEST - previstos,
MINEDU, 2015). demostrando un
Señala que el Sobresaliente manejo 17 a 20
rendimiento sobresaliente en
académico, es el todas las tareas
Promedio
proceso continuo y propuestas, en el
ponderado
de ajuste en la toma tiempo programado.
de decisiones en el Evidencia los
proceso de aprendizajes
enseñanza previstos,
Promovido 13 a 16
aprendizaje, basado demostrando un
en criterios e manejo adecuado
indicadores que en todas las tareas
27
valoren el dominio propuestas, en el
de los saberes tiempo programado.
prácticos como de
conocimientos
teóricos Evidencia estar en
Definición vía de alcanzar los
Operacional: aprendizajes
Conocimiento previstos, o
0 a 12
demostrado por el Repitente demuestra
estudiante al final de dificultades para el
un tiempo perfeccionamiento
determinado, de estos, en el
vigesimalmente. tiempo programado.
28
2 CAPÍTULO II
1. MÉTODO DE INVESTIG ACIÓN
2.1 Tipo y Nivel
2.1.1 Tipo de investigación

La presente investigación es de tipo básico; correlacional desde un
enfoque cuantitativo, pues el propósito es medir el grado de relación que
existe entre dos o más variables o conceptos (Hernández et al., 2010).
2.1.2 Nivel de investigación

Así en función de su nivel el presente trabajo pertenece al nivel
descriptivo; según se refiere al grado de profundidad con que se aborda
un fenómeno u objeto de estudio. (Hernández et al., 2010).
2.2 Método
También explica Hernández et al. (2010), el método al que pertenece el
trabajo de investigación es el Descriptivo mediante el cual se determinó la
relación de la inteligencia emocional y el rendimiento académico de estudiantes.
Del mismo modo explica Barrientos (2006) que se utilizó el método
descriptivo pues está centrado en la obtención de un registro del fenómeno tal
como aparece en determinados contextos.
29
2.3 Diseño
Para Córdova (2013) el diseño de la presente investigación es
descriptivo correlacional con un solo grupo a quienes se les aplicará los
instrumentos una sola vez. Del mismo modo para Hernández et al. (2010),
la investigación propuesta pertenece al diseño descriptivo correlacional,
pues se investiga dos variables, e indaga la incidencia de las dimensiones
en una población.
El diagrama representativo es:
OX
M r
OY
En el esquema:
M = Muestra de investigación
Ox = Variable Inteligencia Emocional.
Oy = Variable Rendimiento Académico.
r = Relación
2.4 Población, muestra y técnica de muestreo

Córdova (2013). considera a la población como un conjunto bien
definido de unidades de observación con características comunes y
perceptibles.
Población Estudiantil del IESTP “Andrés Avelino Cáceres Dorregaray”

CARRERA PROFESIONAL MATRICULADOS RETIRADOS POBLACIÓN
SECRETARIADO EJECUTIVO 143 4 139
MECÁNICA AUTOMOTRIZ 217 3 214
ELECTRÓNICA INDUSTRIAL 141 0 141
ELECTROTECNIA INDUSTRIAL 183 1 182
COMPUTACIÓN E INFORMÁTICA 187 3 184
MECÁNICA DE PRODUCCIÓN 139 2 137
METALURGIA 145 0 145
TECNOLOGÍA DE ANÁLISIS QUÍMICO 145 0 145
MANTENIMIENTO DE MAQUINARIA 36 2 34
PESADA
TOTALES 1336 15 1321
30
Para Hernández et al. (2010). “La muestra es, en esencia, un
subgrupo de la población. Digamos que es un subconjunto de elementos que
pertenecen a ese conjunto definido en sus características al que llamamos
población” (p. 175).
Por ello la muestra se realizará de forma probabilística estratificada:
Z2pqN
M 
N e2  Z 2 p q
Donde:
M = Tamaño de la muestra
Z = Nivel de confianza = 1.96 (distribución normal)
p = Variabilidad Positiva = 0.5 (50%)
q = Variabilidad Negativa = 0.5 (50%)
N = Tamaño de la Población = 1321
e = Margen de error = 0.05 (5%)
Reemplazando:
1.96 2 (0.5) 0.51321

M 
13210.052  1.96 2 0.50.5
3.8416 330.25
M 
13210.0025   3.8416 0.25
1268 .6884
M 
3.3025  0.9604
1268.6884
M 
4.2629
M  297 .6115
Para esta determinación usaremos en primer lugar la técnica del muestreo

estratificado, cuya fórmula es:
n
F
N
Donde:
F = Fracción muestral
n = Muestra = 298
N = Población = 1321
31
Reemplazando:
298
F
1321
F  0.2255
Aplicación por carrera:
CARRERA PROFESIONAL POBLACIÓN ESTRATIFICACIÓN

SECRETARIADO EJECUTIVO 139 31
MECÁNICA AUTOMOTRIZ 214 48
ELECTRÓNICA INDUSTRIAL 141 32
ELECTROTECNIA INDUSTRIAL 182 41
COMPUTACIÓN E INFORMÁTICA 184 41
MECÁNICA DE PRODUCCIÓN 137 31
METALURGIA 145 33
TECNOLOGÍA DE ANÁLISIS QUÍMICO 145 33
MANTENIMIENTO DE MAQUINARIA PESADA 34 8
TOTALES 1321 298
Asimismo, el análisis de omisión, validez e impresión positiva y

negativa de la IE, para aumentar la precisión de la muestra.
Porcentaje de omisión:
Habiendo conseguido una muestra probabilística estratificada de
298 alumnos se eliminará los resultados de los alumnos que obtuvieron
un porcentaje de omisión (preguntas no contestadas) mayor a 6% (8
ítems).
No se encontró alumnos que no contestaran 8 preguntas o más; en
consecuencia, la muestra sigue siendo 298 alumnos.
Ítem de Validez General:

El ítem 133 no es evaluado como parte de ninguna de las
subescalas del inventario; este ítem solo indicará si los alumnos
respondieron de forma honesta o no lo hicieron.
32
ÍTEM DE VALIDEZ GENERAL Frecuencia Porcentaje
menor a 4 9 3,02
mayor e igual 4 289 96,98
TOTAL 298 100
Apreciamos que 9 alumnos no fueron honestos al responder el

inventario y 289 si lo hicieron conscientemente; de esta forma, nos
quedamos con 289 alumnos.
Índice de Inconsistencia
El resultado del Índice de Inconsistencia mide la inconsistencia de
las respuestas. Si un alumno obtiene un resultado mayor a 12,
probablemente los resultados no serán válidos, por lo que se eliminan
estos resultados.
Índice de inconsistencia: Frecuencia Porcentaje

mayor a 12 28 9,69
menor o igual 12 261 90,31
TOTAL 289 100
Observamos que 28 alumnos alcanzaron un Índice de

Inconsistencia mayor a 12, por lo que se descartan estos resultados,
consiguiendo ahora una muestra de 261 alumnos.
Escalas de Impresión Positiva y Negativa

Cuando los resultados de las escalas de Impresión Positiva (IMP)
o Impresión Negativa (IMN) exceden los 30 puntos, son considerados no
válidos.
Impresión Positiva Frecuencia Porcentaje

IMP mayor a 30 7 2,68
IMP menor e igual a 30 254 97,32
TOTAL 261 100
33
Impresión Negativa Frecuencia Porcentaje
IMN mayor a 30 0 0
IMN menor e igual a 30 254 100,00
TOTAL 254 100
Para la escala de Impresión Positiva se consiguieron 7 resultados

inválidos; mientras que para la escala de Impresión Negativa no se
encontró alguno.
Posteriormente la muestra válida con la cual realizamos el análisis
de inteligencia emocional y rendimiento académico es de 254 alumnos.
2.5 Técnica e instrumento de acopio de datos
2.5.1 Inteligencia Emocional

Con respecto a la variable inteligencia emocional, se utilizó la
psicometría, como técnica, aplicando el Inventario de Inteligencia Emocional
de BarOn (I-CE) como instrumento a los estudiantes del IESTP Andrés A.
Cáceres Dorregaray-2016 del periodo par.
Inventario de inteligencia emocional BarOn (I-CE)

Descripción del I-CE de BarOn
Nombre Original : EQi-YV BarOn Emocional Quotient Inventory
Autor : Reuven BarOn
Procedencia : Toronto – Canadá
Adaptación Peruana : Nelly Ugarriza Chávez
Administración : Individual o Colectiva.
Duración : Sin límite de tiempo (30 a 40 minutos
aproximadamente)
Aplicación : Adultos desde los 15 años y más. Nivel lector de
sexto grado de primaria.
Puntuación : Calificación manual o computarizada
Significación : Evaluación de las habilidades emocionales y
sociales.
Usos : Educacional, clínico, jurídico, médico, laboral y en
la investigación.
34
Materiales : Inventario de inteligencia emocional bajo un
formato de escala de respuesta tipo Likert, de
autoclasificación de cinco puntos: 1= rara vez o
nunca es mi caso; 2= pocas veces es mi caso; 3= a
veces es mi caso; 4= muchas veces es mi caso; y
5= con mucha frecuencia o siempre es mi caso.
Software de calificación computarizada.
Ítems : 133; Los ítems están redactados en sentido
positivo y negativo, lo que se diferencia al momento
de la calificación.
Validez
Para obtener la validez del estudio, Ugarriza (2001) realizó el análisis
factorial confirmatorio el cual es confiable según la prueba Chi cuadrada
para verificar el ajuste del modelo resultó significativa. Se aprecia en el
grafico 6 que el componente CIA tiene la carga factorial más elevada (0.92)
con una proporción de varianza explicada de CEG del 85% seguida de CAG
(carga factorial = 0.88; % varianza explicada = 77), CAD (carga factorial =
0.78; % varianza explicada = 61), CIE (carga factorial = 0.68; % varianza
explicada = 46) y CME (carga factorial = 0.61; % varianza explicada = 37)
(p.147).
Gráfico 4: Parámetros estimados estandarizados del análisis factorial
confirmatorio de segundo orden sobre los componentes del I-CE

35
Confiabilidad
Para la muestra peruana los coeficientes alfa de Cronbach se
observan en el grafico 7, pudiéndose apreciar que la consistencia interna
para el inventario total es muy alta: .93; para los componentes del I-CE
oscila entre .77 y .91. Los más bajos coeficientes son para los
subcomponentes de flexibilidad .48, independencia y solución de
problemas .60. Los 13 factores restantes arrojan valores por encima de .70.
(Ugarriza, 2001, p.146)
Grafico 5: Los coeficientes alfa promedio de Cronbach del I-CE de
BarON.
Fuente: UGARRIZA, Nelly (2001). La evaluación de la IE a través del Inventario de

BarOn (I-CE) en una muestra de Lima Metropolitana
Administración del I-CE de BarOn

La confiabilidad del resultado debe ser asegurado por el administrador
y, la razón fundamental de administración debe ser explicada antes de
iniciar el cuestionario y una vez terminado se dará una explicación más
detallada
36
La administración colectiva será previa instrucción a los participantes
acerca de la mejor manera de completar el formulario, y recomendarle que
las preguntas serán resueltas al finalizar el periodo de administración para
evitar distraer a los participantes o influir en las respuestas. Para grupos de
diez personas, es suficiente un administrador, para que todos los
participantes respondan de manera individual y completa y para que el
ambiente esté libre de distracciones. Para grupos de más de diez personas
se necesita varios administradores.
Antes y durante la sesión de administración se debe tratar de evitar
cualquier comentario que pudiera inducir cierto tipo de respuesta en los
examinados. Ellos deben responder por sí mismo, sin ninguna influencia.
Las respuestas formuladas por el administrador serán neutrales, siendo
una respuesta inadecuada un tema de influencia.
Interpretación
La interpretación cuantitativa de los puntajes obtenidos, estarán en
tres niveles: (116 a más) desarrollada o muy desarrollada, (85 a 115)
adecuada o buena, (84 a menos) necesita mejorar.
2.5.2 Rendimiento Académico

Con respecto a la variable rendimiento académico se hizo uso de la
técnica documental a través de las actas consolidadas de evaluación de los
estudiantes del IESTP Andrés A. Cáceres Dorregaray-2016, como
Instrumento de recolección de promedios ponderados: para la presente
investigación se hallará los estudiantes del periodo par en concordancia al I-
CE de BarOn
Descripción del acta consolidada de evaluación
Nombre : Acta consolidada de evaluación académica
semestral
Autor : DCBNEST - MINEDU
IESTP : Andrés A. Cáceres Dorregaray – San A. de Cajas
Semestre : Par (II, IV y VI)
Turno : Diurno y Vespertino
Año y País : 2016-Perú
37
Mide: : Rendimiento académico
Ámbito : Educación Superior Tecnológica
Calificación : Vigesimal (0 a 20).
Puntación : Computarizada
Promedio ponderado
Como explica DCBNEST – MINEDU (2015) el acta consolidada de
evaluación académica semestral:
Se obtiene sumando los puntajes de cada UD dividido entre el total de
créditos del semestre.
Puntaje promedio ponderado = (nota final de UD x créditos de UD) /
(suma de créditos de UD del semestre)
Procedimientos de recolección de datos
Con respecto a la variable inteligencia emocional se ha efectuado los
siguientes procedimientos:
 Solicitud de aplicación con la oficina de dirección del IESTP
Andrés A. Cáceres Dorregaray, para la aplicación del cuestionario
I-CE de BarOn.
 Preparación e implementación del I-CE de BarOn.
 Aplicación del I-CE de BarOn:
 Procesamiento y/o registro de datos.
 Análisis e interpretación de datos.
 Elaboración del Informe final.
y para la variable rendimiento académico, se ha tomado los promedios
ponderados actas consolidadas de evaluación del periodo par del año 2016
de acuerdo con el siguiente procedimiento:
 Pedido de autorización de fotocopia de las actas consolidadas de
evaluación del periodo par a la oficina de dirección del IESTP
Andrés A. Cáceres Dorregaray,
 Fotocopia de las actas
 Procesamiento y/o registro de datos.
 Análisis e interpretación de datos.
 Elaboración del Informe final.
38
2.6 Técnicas de procesamiento de datos
El tratamiento estadístico que llevamos a cabo con los resultados
encontrados en un trabajo de investigación puede ser de dos tipos
fundamentales: descriptivo e inferencial (Cordova, 2013).
En tal sentido el método análisis de datos que se ha utilizado en esta
investigación fue el estadístico en sus dos niveles:
a) Descriptivo
Organización de datos
Representación de datos
b) Inferencial
Para la prueba de hipótesis se ha utilizado el estadígrafo no
paramétrico Chi-cuadrado.
Para facilitar la organización y representación de los datos se utilizó
el Ms-Excel v16 y el paquete SPSS v22.
39
3 CAPÍTULO III
2. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS
3.
3.1 Variable Inteligencia Emocional
Tabla 5. Inteligencia Emocional

Capacidad Emocional Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje
válido acumulado
Válidos Desarrollada (116 a más)
2 ,8 ,8 ,8
Adecuada (85 a 115)

161 63,4 63,4 64,2
Por mejorar (84 a menos)

91 35,8 35,8 100,0
Total 254 100,0 100,0
Como se observarse, se encontró estudiantes en los tres niveles de

inteligencia emocional total; encontrándose que el nivel adecuada es la
destacada con un 63,4%.
Tabla 6. Componente intrapersonal

válido acumulado
15 5,9 5,9 5,9
Adecuada (85 a 115)

180 70,9 70,9 76,8

59 23,2 23,2 100,0
Total
254 100,0 100,0
40
En relación con el componente intrapersonal de la IE se aprecia
porcentajes en los tres niveles; siendo el nivel adecuada el dominante con
70,9% de la muestra valida.
Tabla 7. Componente interpersonal

válido acumulado
5 2,0 2,0 2,0
Adecuada (85 a 115)

83 32,7 32,7 34,6

166 65,4 65,4 100,0
Total
254 100,0 100,0
En relación con el componente interpersonal de la IE se aprecia

porcentajes en los tres niveles, siendo el nivel por mejorar el predominante
con 65,4% de la muestra valida.
Tabla 8. Componente Adaptabilidad

Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje
válido acumulado
1 ,4 ,4 ,4
Adecuada (85 a 115)

182 71,7 71,7 72,0

71 28,0 28,0 100,0
Total
254 100,0 100,0
En relación con el componente adaptabilidad de la IE se aprecia

porcentajes en los tres niveles, siendo IE adecuada el dominante con 71,7%
de la muestra valida.
41
Tabla 9. Componente Manejo del Estrés
válido acumulado
1 ,4 ,4 ,4
Adecuada (85 a 115)

170 66,9 66,9 67,3

83 32,7 32,7 100,0
Total
254 100,0 100,0
En relación con el componente del manejo del estrés el nivel adecuado

el predominante con 66,9% de la muestra valida.
Tabla 10. Componente estado de ánimo en general

válido acumulado
1 ,4 ,4 ,4
Adecuada (85 a 115)

176 69,3 69,3 69,7

77 30,3 30,3 100,0
Total
254 100,0 100,0
En relación con el componente estado de ánimo en general se aprecia

el nivel adecuada el dominante con 69,3% de la muestra valida.
3.2 Variable Rendimiento académico
Tabla 11. Nivel de rendimiento académico

válido acumulado
Válidos
Sobresaliente (17 a 20) 2 ,8 ,8 ,8
Promovido (13 a 16) 200 78,7 78,7 79,5
Repitente (0 a 12) 52 20,5 20,5 100,0
Total 254 100,0 100,0
42
En relación con el rendimiento académico, se aprecia que los
estudiantes se ubican con mayor porcentaje en el nivel promovidos con un
78,7% de la muestra.
3.3 Contrastación de hipótesis

Para la prueba de relación significativa de las hipótesis planteadas se
hará uso de la prueba no paramétrica Chi-cuadrado el cual menciona que si
(p < 0,05) esta será una relación significativa y de lo contrario no habrá
relación significativa entre las variables de estudio; además, para la toma de
decisiones se utilizó la Interpretación de los coeficientes de correlación de
Champion (1981):
0,00 a 0,25 baja o ninguna correlación
0,26 a 0,50 correlación moderada
0,51 a 0,75 correlación moderada alta
0,76 a 1,00 correlación alta a una perfecta correlación
3.3.1 Inteligencia emocional y rendimiento académico

Se plantea la hipótesis alterna (Ha) y la hipótesis nula (H0)
tomando como referencia la hipótesis general.
1) Planteamiento de la hipótesis
Ha: Existe relación significativa entre la inteligencia emocional y el
rendimiento académico en estudiantes del IESTP Andrés
Avelino Cacarés Dorregaray-Huancayo
H0: No existe relación significativa entre la inteligencia emocional
y el rendimiento académico en estudiantes del IESTP Andrés
Avelino Cacarés Dorregaray-Huancayo
43
2) Calculo de la Chi-cuadrada (x2)
Tabla de contingencia Inteligencia emocional total y rendimiento académico.
Rendimiento académico
Repitente Promovido Sobresaliente Total
(0 a 12) (13 a 16) (17 a 20)
Recuento 48 43 0 91
% dentro de Inteligencia
Necesita mejorar 52,7% 47,3% 0,0% 100,0%
Emocional
(84 a menos)
% dentro de Rendimiento
92,3% 21,5% 0,0% 35,8%
académico
Inteligencia Emocional
Recuento 4 157 0 161
Adecuado 2,5% 97,5% 0,0% 100,0%
Emocional
(85 a 115)
7,7% 78,5% 0,0% 63,4%
académico
Recuento 0 0 2 2
Desarrollado 0,0% 0,0% 100,0% 100,0%
Emocional
(116 a mas)
0,0% 0,0% 100,0% 0,8%
académico
Total Recuento 52 200 2 254
20,5% 78,7% 0,8% 100,0%
Emocional
100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
académico
Al analizar dentro de la variable inteligencia emocional, se

evidencia que el total de estudiantes en el nivel de IE desarrollado se
hallan en un RA sobresaliente; siguiendo, analizamos el nivel de IE
adecuado con un 97,5% de estudiantes con un RA promovido; finalmente,
el nivel de IE necesita mejorar halla un 42,7% de estudiantes con un RA
repitente.
Ahora, dentro de la variable rendimiento académico, se evidencia
que el total de estudiantes con un RA sobresaliente se halla en el nivel de
IE desarrollado; continuando, analizamos al RA promovido que halla un
78,5% de estudiantes en el nivel de IE adecuado; finalmente, el RA
repitente halla un 92,3% de estudiantes en nivel de IE necesita mejorar.
44
Pruebas de chi-cuadrado
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)
Chi-cuadrado de Pearson 344,398a 4 ,000

Razón de verosimilitud 116,598 4 ,000
Asociación lineal por lineal 97,783 1 ,000
N de casos válidos 254
a. 5 casillas (55,6%) han esperado un recuento menor que 5. El recuento mínimo esperado
es ,02.
Decisión
El valor de x2 es igual 344,398 lo que resulta significativo
debido a que p es igual 0,000 que es menor a 0,05 (p < 0,05); en
consecuencia, se rechaza H0 y se acepta Ha.
Conclusión
Dado que p es igual a 0,000 que es menor que 0,05 se
acepta la hipótesis alterna, en consecuencia, existe relación
significativa entre la inteligencia emocional y el rendimiento
académico en estudiantes del IESTP Andrés Avelino Cacarés
Dorregaray – Huancayo
3) Interpretación del coeficiente de contingencia

Medidas simétricas
Valor Aprox. Sig.
Nominal por Nominal Coeficiente de contingencia ,759 ,000

El coeficiente de contingencia es la medida de asociación que

se usa para una escala ordinal y se analiza en función de la Chi-
cuadrada. Como C es igual a 0,759 se halla en el intervalo para las
variables cualitativas, por consiguiente, la correlación entre
IESTP Andrés Avelino Cacarés Dorregaray – Huancayo, es moderada
alta.
45
3.3.2 Componentes de la variable inteligencia emocional y la variable
rendimiento académico
3.3.2.1 Componente intrapersonal y rendimiento académico

tomando como referencia la primera hipótesis especifica.
Ha: Existe relación significativa entre el componente intrapersonal
de la inteligencia emocional y el rendimiento académico en
estudiantes del IESTP Andrés Avelino Cacarés Dorregaray–
Huancayo
H0: No existe relación significativa entre el componente
intrapersonal de la inteligencia emocional y el rendimiento
Dorregaray–Huancayo

Tabla de contingencia componente intrapersonal y rendimiento académico
Repitente Promovido Sobresaliente

(0 a 12) (13 a 16) (17 a 20) Total
Necesita mejorar Recuento 27 32 0 59

(84 a menos) % dentro de Componente
45,8% 54,2% 0,0% 100,0%
Intrapersonal
Componente Intrapersonal
51,9% 16,0% 0,0% 23,2%

académico
Adecuado Recuento 25 153 2 180

(85 a 115) % dentro de Componente
13,9% 85,0% 1,1% 100,0%
Intrapersonal
48,1% 76,5% 100,0% 70,9%
académico
Desarrollado Recuento 0 15 0 15
(116 a mas) % dentro de Componente
0,0% 100,0% 0,0% 100,0%
Intrapersonal
46
0,0% 7,5% 0,0% 5,9%
académico
% dentro de Componente
20,5% 78,7% 0,8% 100,0%
Intrapersonal
100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
académico
Al analizar dentro de la variable inteligencia emocional, no se

evidencia estudiantes en el nivel de IE desarrollado; siguiendo,
analizamos el nivel de IE adecuado con un 85,0% de estudiantes con
un RA promovido; finalmente, el nivel de IE necesita mejorar halla un
45,8% de estudiantes con un RA repitente.
Ahora, dentro de la variable rendimiento académico, no se
estudiantes con un RA sobresaliente; continuando, analizamos al RA
promovido que haya un 76,5% de estudiantes en el nivel de IE
adecuado; finalmente, el RA repitente halla un 51,9% de estudiantes
en nivel de IE necesita mejorar.
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)

a. 4 casillas (44,4%) han esperado un recuento menor que 5. El recuento mínimo

esperado es ,12.
Decisión
Conclusión
Dado que p es igual a 0,000 que es menor que 0,05 se acepta
la hipótesis alterna, en consecuencia, existe relación significativa
47
entre el componente intrapersonal de la inteligencia emocional y el
Cacarés Dorregaray–Huancayo

Medidas simétricas
Valor Aprox. Sig.


variables cualitativas, por consiguiente, la correlación entre el
componente intrapersonal de la inteligencia emocional y el
Cacarés Dorregaray–Huancayo, es moderada.
3.3.2.2 Componente interpersonal y rendimiento académico

tomando como referencia la segunda hipótesis especifica.
Ha: Existe relación significativa entre el componente interpersonal
de la inteligencia emocional y el rendimiento académico en
estudiantes del IESTP Andrés Avelino Cacarés Dorregaray-
Huancayo
interpersonal de la inteligencia emocional y el rendimiento
Dorregaray-Huancayo
48
Tabla de contingencia Componente interpersonal y rendimiento académico.

(0 a 12) (13 a 16) (17 a 20) Total

28,3% 71,7% 0,0% 100,0%
Interpersonal
90,4% 59,5% 0,0% 65,4%
académico
Componente Interpersonal
Adecuado (85 a Recuento 5 77 1 83

115) % dentro de Componente
6,0% 92,8% 1,2% 100,0%
Interpersonal
9,6% 38,5% 50,0% 32,7%
académico
0,0% 80,0% 20,0% 100,0%
Interpersonal
0,0% 2,0% 50,0% 2,0%
académico
20,5% 78,7% 0,8% 100,0%
Interpersonal
100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
académico

evidencia que el 20,0% de estudiantes en el nivel de IE desarrollado
se hallan en un RA sobresaliente; siguiendo, analizamos el nivel de
IE adecuado con un 92,8% de estudiantes con un RA promovido;
finalmente, el nivel de IE necesita mejorar halla un 28,3% de
estudiantes con un RA repitente.
Ahora, dentro de la variable rendimiento académico, se
evidencia que un 50,0% estudiantes con un RA sobresaliente se
halla en el nivel de IE desarrollado; continuando, analizamos al RA
49
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)


esperado es ,04.
Decisión
Conclusión
entre el componente interpersonal de la inteligencia emocional y el

Medidas simétricas
Valor Aprox. Sig.


componente interpersonal de la inteligencia emocional y el
Cacarés Dorregaray – Huancayo, es moderada.
50
3.3.2.3 Componente adaptabilidad y rendimiento académico
tomando como referencia la tercera hipótesis especifica.
Ha: Existe relación significativa entre el componente
adaptabilidad de la inteligencia emocional y el rendimiento
académico en estudiantes del IESTP Andrés Avelino
Cacarés Dorregaray-Huancayo
adaptabilidad de la inteligencia emocional y el rendimiento
académico en estudiantes del IESTP Andrés Avelino
Cacarés Dorregaray-Huancayo
Tabla de contingencia Componente adaptabilidad y rendimiento académico.
(0 a 12) (13 a 16) (17 a 20) Total

28,2% 71,8% 0,0% 100,0%
de Adaptabilidad
38,5% 25,5% 0,0% 28,0%
académico

17,6% 81,3% 1,1% 100,0%
de Adaptabilidad
Componente de Adaptabilidad
61,5% 74,0% 100,0% 71,7%
académico

0,0% 100,0% 0,0% 100,0%
de Adaptabilidad
0,0% 0,5% 0,0% 0,4%
académico
20,5% 78,7% 0,8% 100,0%
de Adaptabilidad
100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
académico
51
Al analizar dentro de la variable inteligencia emocional, no se
evidencia estudiantes en el nivel de IE desarrollado; siguiendo,
analizamos el nivel de IE adecuado con un 81,3% de estudiantes
con un RA promovido; finalmente, el nivel de IE necesita mejorar
halla un 28,2% de estudiantes con un RA repitente.
Ahora, dentro de la variable rendimiento académico, no se
evidencia estudiantes con un RA sobresaliente; continuando,
analizamos al RA promovido que haya un 74,0% de estudiantes en
el nivel de IE adecuado; finalmente, el RA repitente halla un 38,5%
de estudiantes en nivel de IE necesita mejorar.
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)

esperado es ,01.
Decisión
El valor de x2 es igual 4,434 lo que no resulta significativo
debido a que p es igual 0,350 que es mayor a 0,05 (p < 0,05); en
consecuencia, se acepta H0 y se rechaza Ha.
Conclusión
Dado que p es igual a 0,350 que es mayor que 0,05 se acepta
la hipótesis nula, en consecuencia, no existe relación significativa
entre el componente adaptabilidad de la inteligencia emocional y el
52
Medidas simétricas
Valor Aprox. Sig.


variables cualitativas, por consiguiente, la correlación entre
inteligencia emocional y el rendimiento académico en estudiantes
del IESTP Andrés Avelino Cacarés Dorregaray – Huancayo, es baja
o nula.
3.3.2.4 Componente manejo del estrés y rendimiento académico

tomando como referencia la cuarta hipótesis especifica.
Ha: Existe relación significativa entre el componente manejo del
estrés de la inteligencia emocional y el rendimiento
H0: No existe relación significativa entre el componente manejo
del estrés de la inteligencia emocional y el rendimiento
53
Tabla de contingencia Componente manejo del estrés y rendimiento académico

(0 a 12) (13 a 16) (17 a 20) Total

43,4% 56,6% 0,0% 100,0%
Manejo del Estrés
69,2% 23,5% 0,0% 32,7%
académico

9,4% 90,0% 0,6% 100,0%
Componente del Manejo del Estrés
Manejo del Estrés
30,8% 76,5% 50,0% 66,9%
académico
0,0% 0,0% 100,0% 100,0%
Manejo del Estrés
0,0% 0,0% 50,0% 0,4%
académico
20,5% 78,7% 0,8% 100,0%
Manejo del Estrés
100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
académico

adecuado con un 90,0% de estudiantes con un RA promovido;
evidencia que un 50,0% de estudiantes con un RA sobresaliente se
54
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)

a. 5 casillas (55,6%) han esperado un recuento menor que 5. El recuento

mínimo esperado es ,01.
Decisión
Conclusión
entre el componente manejo del estrés de la inteligencia emocional
y el rendimiento académico en estudiantes del IESTP Andrés Avelino

Medidas simétricas
Valor Aprox. Sig.


componente manejo del estrés de la inteligencia emocional y el
Cacarés Dorregaray – Huancayo, es moderada alta.
55
3.3.2.5 Componente estado de ánimo en general y rendimiento
académico
tomando como referencia la quinta hipótesis especifica.
Ha: Existe relación significativa entre el componente estado de
ánimo en general de la inteligencia emocional y el rendimiento
H0: No existe relación significativa entre el componente estado de
ánimo en general de la inteligencia emocional y el rendimiento

Tabla de contingencia Componente estado de ánimo en general y rendimiento
académico.

(0 a 12) (13 a 16) (17 a 20) Total

del Estado de Animo 35,1% 64,9% 0,0% 100,0%
General
51,9% 25,0% 0,0% 30,3%
académico

Componente Estado de Animo en General

General
48,1% 75,0% 50,0% 69,3%
académico
General
56
0,0% 0,0% 50,0% 0,4%
académico

General
100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
académico

adecuado con un 85,2% de estudiantes con un RA promovido;
evidencia que un 50,0% de estudiantes con un RA sobresaliente se
Sig. asintótica
Valor gl (2 caras)

a. 5 casillas (55,6%) han esperado un recuento menor que 5. El recuento

mínimo esperado es ,01.
Decisión
57
Conclusión
la hipótesis alterna, en consecuencia, existe relación significativa entre
el componente estado de ánimo en general de la inteligencia emocional
y el rendimiento académico en estudiantes del IESTP Andrés Avelino

Medidas simétricas
Valor Aprox. Sig.


componente estado de ánimo en general de la inteligencia
emocional y el rendimiento académico en estudiantes del IESTP
Andrés Avelino Cacarés Dorregaray – Huancayo, es moderada alta.
58
CAPÍTULO IV
DISCUSIÓN
Los resultados encontrados dentro de la variable inteligencia emocional
permite afirmar que un 63,4% de los estudiantes se caracterizan por tener una
IE adecuada; lo que se contrasta con los resultados hallados por Reyes y
Carrasco (2014) con una muestra de 195 estudiantes entre los 16 y 30 años de
los que concluyeron que, el nivel de inteligencia emocional se asienta como
adecuado. Continuando con lo hallado; un 0,8% posee una IE desarrollada y, un
35,8% se encuentran con una IE por mejorar; los que se contrastan por Enríquez
(2015) quien evidencio que los porcentajes tanto en el nivel marcadamente alta
y baja, no son relevantes.
En cuanto a los componentes de la IE; se halla que el componente
intrapersonal, adaptabilidad, manejo del estrés y estado de ánimo general se
asientan en el nivel adecuado con 70,9%; 71,7%; 66,9% y 69,3%
respectivamente; contrastándose con los resultados de Reyes y Carrasco (2014)
quienes concluyen que los componentes: intrapersonal, interpersonal y estado
de ánimo general, en el nivel adecuado o promedio con 83%, 55%, 54%
respectivamente; adaptabilidad y manejo del estrés los halla en niveles bajos con
56% y 39%.
Ahora, en cuanto al componente interpersonal se concluye con un 65,4%
en nivel de IE por mejorar; la cual evidencia lo dicho por Goleman (1995)
“Vivimos en una época en la que el entramado de nuestra sociedad parece
descomponerse aceleradamente, una época en la que el egoísmo, la violencia y
la mezquindad espiritual parecen socavar la bondad de nuestra vida colectiva”
(p. 5). Así lo evidencia Reyes y Carrasco (2014) y López (2008) quien nos dan
una mirada al trayecto de este componente, con un 55% y 65% respectivamente
en el nivel adecuando; que, las interacciones entre los sujetos se están viendo
59
perturbadas; asimismo nos muestran que los componentes adaptabilidad y
manejo del estrés, van en mejora.
Con respecto al rendimiento académico, los resultados demuestran que
los estudiantes se encuentran resaltantemente en el nivel promovidos (13 a 16)
en un 78,7%; seguido del repitente con 20,5%, y finalmente el nivel
sobresaliente con un 0,8%. Tomando este resultado relevancia entendiéndolo
como un proceso continuo y de ajuste en la toma de decisiones en el proceso
de enseñanza aprendizaje, basado en criterios e indicadores que valoren el
dominio de los saberes prácticos como de conocimientos teóricos (DCBNEST
- MINEDU, 2015). Evidenciando el nivel de aprendizaje alcanzado por el
estudiante en el proceso enseñanza aprendizaje, de acuerdo con los criterios e
indicadores de cada área de estudio (DCN - MINEDU, 2009).
En lo que respecta a la hipótesis general. Los resultados arrojan que
existe relación significativa entre la inteligencia emocional y el rendimiento
académico, siendo p= 0,000 que es menor a α=0,05, asimismo, una correlación
moderada alta. Este resultado es contrastado nacionalmente por Palomino
(2015) con una muestra similar de 278 estudiantes hallando una correlación
significativa; de la misma forma Tapia (2012) quien en su investigación concluye
una relación significativa y moderada entre estrategias de afrontamiento
centradas en la emoción y cociente emocional total; también, López (2008) que
haya una relación positiva entre la inteligencia emocional y los estilos de
aprendizaje; e internacionalmente por Jiménez y López (2013) quienes
realizaron una investigaron en 193 estudiantes de Jaén en el Impacto de la
Inteligencia Emocional Percibida, Actitudes Sociales y Expectativas del Profesor
en el Rendimiento Académico, concluyendo que la conducta social es un
predictor positivo y significativo sobre el rendimiento académico. Como también
Sánchez (2012) quien concluyo una relación moderada entre el rendimiento
académico y la dimensión de reparación de emociones de la inteligencia
emocional.
Este resultado hallado en la investigación sobre la relación significativa
entre inteligencia emocional y rendimiento académico en estudiantes del IESTP
Andrés A. Cáceres Dorregaray resulta interesante si se tiene en cuenta que la
persona emocionalmente inteligente posee la capacidad humana de sentir,
60
entender, controlar y modificar estados emocionales en uno mismo y en los
demás (Mayer y Salovey, 1996).
Así, el componente intrapersonal y rendimiento académico, evidencia una
relación significativa, donde p=0,000 que es menor a α=0,05; y una correlación
moderada.
Al respecto, el Componente interpersonal y rendimiento académico,
evidencia su relación significativa, donde p=0,000 que es menor a α=0,05; y una
correlación moderada.
Coincidentemente, el componente manejo del estrés y rendimiento

académico, evidencia una relación significativa, donde p=0,000 que es menor a
α=0,05; y una correlación moderada alta.
Asimismo, el Componente del estado de ánimo general y rendimiento
académico, evidencia una relación significativa, donde p=0,000 que es menor a
α=0,05; y una correlación moderada alta.
Estos resultados hallados son contrastados: por Palomino (2015)
concluyendo que el componentes intrapersonal, interpersonal, adaptabilidad,
manejo del estrés y estado de ánimo general con una correlación significativa,
respectivamente.
Por otra parte, tanto Palomino como la presenté investigación hallan al
componente adaptabilidad y rendimiento académico con una baja o nula
correlación.
61
CONCLUSIONES
De acuerdo a la investigación realizada se puede concluir lo siguiente:
1. Se determinó una relación significativa entre la inteligencia emocional y el

Rendimiento Académico en estudiantes del IESTP Andrés Avelino
Cáceres Dorregaray-Huancayo; con un 95% de confianza, el análisis
arrojó un valor p = 0 < 0.05, por lo que se rechazó la hipótesis nula y se
aceptó la hipótesis alterna. Se alcanzó una correlación moderada alta de
un 75.90%.
2. Afirmamos que existe relación significativa entre el componente
intrapersonal de la inteligencia emocional y el rendimiento en estudiantes
del IESTP Andrés Avelino Cáceres Dorregaray-Huancayo, con una
correlación de 33.60%.
3. Se concluye que existe relación significativa entre el componente
interpersonal de la inteligencia emocional y el rendimiento en estudiantes
del IESTP Andrés Avelino Cáceres Dorregaray-Huancayo, con una
correlación de 37.90%.
4. De acuerdo al análisis realizado, afirmamos que no existe relación entre
el componente adaptabilidad de la inteligencia emocional y el rendimiento
académico en estudiantes del IESTP Andrés Avelino Cáceres Dorregaray-
Huancayo.
5. Se afirma que existe relación significativa entre el componente manejo del
estrés de la inteligencia emocional y el rendimiento académico en
estudiantes del IESTP Andrés Avelino Cáceres Dorregaray-Huancayo,
alcanzando una correlación de 62.90%.
6. Se estableció la relación significativa entre el componente estado de
ánimo en general de la inteligencia emocional y el rendimiento académico
en estudiantes del IESTP Andrés Avelino Cáceres Dorregaray-Huancayo
lográndose una correlación de 59.70%.
62
RECOMENDACIONES
1. Estimular la realización de trabajos de investigación similares al presente

en otros contextos, a fin de obtener datos útiles sobre los niveles de
inteligencia emocional de los educandos, en la búsqueda de elevar la
calidad educativa, el bienestar personal y social.
2. Organizar y ejecutar programas que permitan potenciar las fortalezas y
minimizar las debilidades detectadas en la IE, en aras de fomentar el
adecuado manejo de las emociones.
3. Establecer estrategias que permitan potenciar o mejorar la IE de los
estudiantes, con miras a enfrentar las demandas y presiones de la
sociedad.
63
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ANEXOS
Anexo 1. Inventario emocional I-CE de BarOn (133 ítems)

INVENTARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE BarOn
(Adaptado por Dra. Nelly Ugarriza Chávez)
NOMBRE:_________________________________________________________EDAD:____SEXO: ____
OCUPACIÓN:____________________________ ESPECIALIDAD: _________________ FECHA:_______
INTRODUCCIÓN
Este cuestionario contiene una serie de frases cortas que permiten hacer una descripción de ti
mismo(a). Para ello, debes indicar en qué medida cada una de las oraciones que aparecen a
continuación es verdadera, de acuerdo a como te sientes, piensas o actúas la mayoría de las veces.
Hay cinco respuestas por cada frase.
1. Rara vez o nunca es mi caso

2. Pocas veces es mi caso
3. A veces es mi caso
4. Muchas veces es mi caso
5. Con mucha frecuencia o siempre es mi caso.
INSTRUCCIONES
Lee cada una de las frases y selecciona UNA de las cinco alternativas, la que sea más apropiada para
ti, seleccionando el número (del 1 al 5) que corresponde a la respuesta que escogiste según sea tu
caso. Marca con un aspa el número.
Si alguna de las frases no tiene que ver contigo, igualmente responde teniendo en cuenta cómo te
sentirías, pensarías o actuarías si estuvieras en esa situación. Notarás que algunas frases no te
proporcionan toda la información necesaria; aunque no estés seguro(a) selecciona la respuesta más
adecuada para ti. No hay respuestas “correctas” o “incorrectas”, ni respuestas “buenas” o “malas”.
Responde honesta y sinceramente de acuerdo a cómo eres, NO como te gustaría ser, no como te
gustaría que otros te vieran. NO hay límite de tiempo, pero, por favor, trabaja con rapidez y asegúrate
de responder a TODAS las oraciones.
1 Para superar las dificultades que se me presentan actúo paso a paso. 1 2 3 4 5
2 Es duro para mí disfrutar de la vida. 1 2 3 4 5
3 Prefiero un trabajo en el que se me diga casi todo lo que tengo que hacer. 1 2 3 4 5
4 Sé como enfrentar los problemas más desagradables. 1 2 3 4 5
5 Me agradan las personas que conozco. 1 2 3 4 5
6 Trato de valorar y darle el mejor sentido a mi vida. 1 2 3 4 5
7 Me resulta relativamente fácil expresar mis sentimientos. 1 2 3 4 5
8 Trato de ser realista, no me gusta fantasear ni soñar despierto(a). 1 2 3 4 5
9 Reconozco con facilidad mis emociones. 1 2 3 4 5
10 Soy incapaz de demostrar afecto. 1 2 3 4 5
11 Me siento seguro(a) de mí mismo(a) en la mayoría de situaciones. 1 2 3 4 5
12 Tengo la sensación de que algo no está bien en mi cabeza. 1 2 3 4 5
13 Tengo problemas para controlarme cuando me enojo. 1 2 3 4 5
14 Me resulta difícil comenzar cosas nuevas. 1 2 3 4 5
15 Cuando enfrento una situación difícil me gusta reunir toda la información
1 2 3 4 5
que pueda sobre ella.
16 Me gusta ayudar a la gente. 1 2 3 4 5
17 Me es difícil sonreír. 1 2 3 4 5
18 Soy incapaz de comprender cómo se sienten los demás. 1 2 3 4 5
19 Cuando trabajo con otros tiendo a confiar más en sus ideas que en las mías. 1 2 3 4 5
20 Creo que puedo controlarme en situaciones muy difíciles. 1 2 3 4 5
21 Realmente no sé para que soy bueno(a). 1 2 3 4 5
69
22 No soy capaz de expresar mis ideas. 1 2 3 4 5
23 Me es difícil compartir mis sentimientos más íntimos con los demás. 1 2 3 4 5
24 No tengo confianza en mí mismo(a). 1 2 3 4 5
25 Creo que he perdido la cabeza. 1 2 3 4 5
26 Soy optimista en la mayoría de las cosas que hago. 1 2 3 4 5
27 Cuando comienzo a hablar me resulta difícil detenerme. 1 2 3 4 5
28 En general, me resulta difícil adaptarme. 1 2 3 4 5
29 Me gusta tener una visión general de un problema antes de intentar solucionarlo. 1 2 3 4 5
30 No me molesta aprovecharme de los demás, especialmente si se lo merecen. 1 2 3 4 5
31 Soy una persona bastante alegre y optimista. 1 2 3 4 5
32 Prefiero que otros tomen decisiones por mí. 1 2 3 4 5
33 Puedo manejar situaciones de estrés, sin ponerme demasiado nervioso. 1 2 3 4 5
34 Pienso bien de las personas. 1 2 3 4 5
35 Me es difícil entender cómo me siento. 1 2 3 4 5
36 He logrado muy poco en los últimos años. 1 2 3 4 5
37 Cuando estoy enojado(a) con alguien se lo puedo decir. 1 2 3 4 5
38 He tenido experiencias extrañas que no puedo explicar. 1 2 3 4 5
39 Me resulta fácil hacer amigos(as). 1 2 3 4 5
40 Me tengo mucho respeto. 1 2 3 4 5
41 Hago cosas muy raras. 1 2 3 4 5
42 Soy impulsivo(a), y eso me trae problemas. 1 2 3 4 5
43 Me resulta difícil cambiar de opinión. 1 2 3 4 5
44 Soy bueno para comprender los sentimientos de las personas. 1 2 3 4 5
45 Lo primero que hago cuando tengo un problema es detenerme a pensar. 1 2 3 4 5
46 A la gente le resulta difícil confiar en mí. 1 2 3 4 5
47 Estoy contento(a) con mi vida. 1 2 3 4 5
48 Me resulta difícil tomar decisiones por mí mismo(a). 1 2 3 4 5
49 No puedo soportar el estrés. 1 2 3 4 5
50 En mi vida no hago nada malo. 1 2 3 4 5
51 No disfruto lo que hago. 1 2 3 4 5
52 Me resulta difícil expresar mis sentimientos más íntimos. 1 2 3 4 5
53 La gente no comprende mi manera de pensar. 1 2 3 4 5
54 Generalmente espero lo mejor. 1 2 3 4 5
55 Mis amigos me confían sus intimidades. 1 2 3 4 5
56 No me siento bien conmigo mismo(a). 1 2 3 4 5
57 Percibo cosas extrañas que los demás no ven. 1 2 3 4 5
58 La gente me dice que baje el tono de voz cuando discuto. 1 2 3 4 5
59 Me resulta fácil adaptarme a situaciones nuevas. 1 2 3 4 5
60 Cuando intento resolver un problema analizo todas las posibles soluciones
1 2 3 4 5
y luego escojo la que considero mejor.
61 Me detendría y ayudaría a un niño que llora por encontrar a sus padres,
1 2 3 4 5
aun cuando tuviese algo que hacer en ese momento.
62 Soy una persona divertida. 1 2 3 4 5
63 Soy consciente de cómo me siento. 1 2 3 4 5
64 Siento que me resulta difícil controlar mi ansiedad. 1 2 3 4 5
65 Nada me perturba. 1 2 3 4 5
66 No me entusiasman mucho mis intereses. 1 2 3 4 5
67 Cuando estoy en desacuerdo con alguien soy capaz de decírselo. 1 2 3 4 5
68 Tengo tendencia a fantasear y a perder contacto con lo que ocurre a mi alrededor. 1 2 3 4 5
69 Me es difícil llevarme con los demás. 1 2 3 4 5
70 Me resulta difícil aceptarme tal como soy. 1 2 3 4 5
71 Me siento como si estuviera separado(a) de mi cuerpo. 1 2 3 4 5
72 Me importa lo que puede sucederle a los demás. 1 2 3 4 5
73 Soy impaciente. 1 2 3 4 5
74 Puedo cambiar mis viejas costumbres. 1 2 3 4 5
75 Me resulta difícil escoger la mejor solución cuando tengo que resolver un problema. 1 2 3 4 5
76 Si pudiera violar la ley sin pagar las consecuencias, lo haría en determinadas
1 2 3 4 5
situaciones.
77 Me deprimo. 1 2 3 4 5
78 Sé cómo mantener la calma en situaciones difíciles. 1 2 3 4 5
79 Nunca he mentido. 1 2 3 4 5
80 En general me siento motivado(a) para continuar adelante, incluso cuando las 1 2 3 4 5

cosas se ponen difíciles.
70
81 Trato de continuar y desarrollar aquellas cosas que me divierten. 1 2 3 4 5
82 Me resulta difícil decir “no” aunque tenga el deseo de hacerlo. 1 2 3 4 5
83 Me dejo llevar por mi imaginación y mis fantasías. 1 2 3 4 5
84 Mis relaciones más cercanas significan mucho, tanto para mí como para mis
1 2 3 4 5
amigos.
85 Me siento feliz con el tipo de persona que soy 1 2 3 4 5
86 Tengo reacciones fuertes, intensas, que son difíciles de controlar. 1 2 3 4 5
87 En general, me resulta difícil realizar cambios en mi vida cotidiana. 1 2 3 4 5
88 Soy consciente de lo que me está pasando, aun cuando estoy alterado(a). 1 2 3 4 5
89 Para poder resolver una situación que se presenta, analizo todas las
1 2 3 4 5
posibilidades existentes.
90 Soy capaz de respetar a los demás. 1 2 3 4 5
91 No estoy muy contento(a) con mi vida. 1 2 3 4 5
92 Prefiero seguir a otros a ser líder. 1 2 3 4 5
93 Me resulta difícil enfrentar las cosas desagradables de la vida. 1 2 3 4 5
94 Nunca he violado la ley. 1 2 3 4 5
95 Disfruto de las cosas que me interesan. 1 2 3 4 5
96 Me resulta relativamente fácil decirle a la gente lo que pienso. 1 2 3 4 5
97 Tiendo a exagerar. 1 2 3 4 5
98 Soy sensible ante los sentimientos de las otras personas. 1 2 3 4 5
99 Mantengo buenas relaciones con los demás. 1 2 3 4 5
100 Estoy contento(a) con mi cuerpo 1 2 3 4 5
101 Soy una persona muy extraña. 1 2 3 4 5
102 Soy impulsivo(a). 1 2 3 4 5
103 Me resulta difícil cambiar mis costumbres. 1 2 3 4 5
104 Considero que es muy importante ser un(a) ciudadano(a) que respeta la ley. 1 2 3 4 5
105 Disfruto las vacaciones y los fines de semana. 1 2 3 4 5
106 En general tengo una actitud positiva para todo, aun cuando surgen problemas. 1 2 3 4 5
107 Tengo tendencia a depender de otros. 1 2 3 4 5
108 Creo en mi capacidad para manejar los problemas más difíciles 1 2 3 4 5
109 No me siento avergonzado(a) por nada de lo que he hecho hasta ahora. 1 2 3 4 5
110 Trato de aprovechar al máximo las cosas que me gustan y me divierten. 1 2 3 4 5
111 Los demás piensan que no me hago valer, que me falta firmeza. 1 2 3 4 5
112 Soy capaz de dejar de fantasear para volver a ponerme en contacto con la realidad. 1 2 3 4 5
113 Los demás opinan que soy una persona sociable. 1 2 3 4 5
114 Estoy contento(a) con la forma en que me veo. 1 2 3 4 5
115 Tengo pensamientos extraños que los demás no logran entender. 1 2 3 4 5
116 Me es difícil describir lo que siento. 1 2 3 4 5
117 Tengo mal carácter. 1 2 3 4 5
118 Por lo general, me trabo cuando pienso acerca de las diferentes maneras
1 2 3 4 5
de resolver un problema.
119 Me es difícil ver sufrir a la gente. 1 2 3 4 5
120 Me gusta divertirme. 1 2 3 4 5
121 Me parece que necesito de los demás más de lo que ellos me necesitan. 1 2 3 4 5
122 Me pongo ansioso(a). 1 2 3 4 5
123 No tengo días malos. 1 2 3 4 5
124 Intento no herir los sentimientos de los demás. 1 2 3 4 5
125 No tengo una buena idea de lo que quiero en la vida. 1 2 3 4 5
126 Me es difícil hacer valer mis derechos. 1 2 3 4 5
127 Me es difícil ser realista. 1 2 3 4 5
128 No mantengo relación con mis amistades. 1 2 3 4 5
129 Haciendo un balance de mis puntos positivos y negativos me siento bien conmigo
1 2 3 4 5
mismo(a).
130 Tengo una tendencia a explotar de cólera fácilmente. 1 2 3 4 5
131 Si me viera obligado(a) a dejar mi casa actual, me sería difícil adaptarme
1 2 3 4 5
nuevamente.
132 En general, cuando comienzo algo nuevo tengo la sensación de que voy a fracasar. 1 2 3 4 5
133 He respondido sincera y honestamente a las frases anteriores 1 2 3 4 5
GRACIAS POR SU SINCERIDAD
71
Anexo 2. Matriz de consistencia
Título: INTELIGENCIA EMOCIONAL Y RENDIMIENTO ACADÉMICO EN ESTUDIANTES DEL
IESTP ANDRÉS AVELINO CÁCERES DORREGARAY-HUANCAYO
PLANTEAMIENTO FUNDAMENTOS TEÓRICOS MÉTODO

Problema general: Teoría de BarOn: la inteligencia es un Tipo: Básico
talento que no es innato sino
¿Existe una relación entre la aprendido; de la corriente ambientalista Nivel: Descriptivo
inteligencia emocional y el rendimiento de la inteligencia, que defiende que la
académico de los estudiantes del inteligencia puede ser modificada por Diseño: Descriptivo
IESTP Andrés Avelino Cáceres el ambiente y las características del Correlacional
Dorregaray-Huancayo? contexto en el que se desarrolle el
sujeto. OX
Objetivo general:
Teoría de las Inteligencias Múltiples de M r
Determinar la relación que existe entre
Gardner: en su libro Estructuras de la
la inteligencia emocional y el
rendimiento académico en estudiantes
mente; además de las capacidades OY
cognitivas clásicas, el razonamiento y
del IESTP Andrés Avelino Cáceres M= Muestra
la fluencia verbal, propone la existencia
de dos tipos de inteligencia personal.
OX= Variable
Objetivos específicos:
Teoría bifactorial de Spearman concibe inteligencia
1. Establecer la relación que existe la estructura de la inteligencia como un emocional
entre el componente intrapersonal de modelo bifactorial; es decir, la
la inteligencia emocional y el inteligencia se compone del Factor G, OY= Variable
rendimiento académico en estudiantes que representa la inteligencia general o rendimiento
del IESTP Andrés Avelino Cáceres energía que el sujeto puede desplegar académico
Dorregaray – Huancayo ante las exigencias de una actividad
intelectual y Factor Específico, que r= relación
2. Establecer la relación que existe representa la inteligencia específica y
entre el componente interpersonal de exclusiva para cada tarea.
la inteligencia emocional y el
rendimiento académico en estudiantes Teoría de Vygotsky: plantea la Variables de
del IESTP Andrés Avelino Cáceres existencia de dos tipos de funciones estudio:
Dorregaray – Huancayo mentales; las funciones mentales
inferiores son aquellas con las que se Variable
3. Establecer la relación que existe nace, son las funciones naturales y Inteligencia
entre el componente adaptabilidad de están determinadas genéticamente; y Emocional
la inteligencia emocional y el las funciones mentales superiores se
rendimiento académico en estudiantes adquieren y se desarrollan a través de Variable
del IESTP Andrés Avelino Cáceres la interacción social; puesto que, el Rendimiento
Dorregaray – Huancayo individuo se encuentra en una Académico
sociedad específica con una cultura
4. Establecer la relación que existe
concreta.
entre el componente manejo del
estrés de la inteligencia emocional y el Teoría de Piaget: el aprendizaje es Población: 1321
rendimiento académico en estudiantes provocado por las situaciones de un estudiantes del IESTP
del IESTP Andrés Avelino Cáceres experimentador psicológico; un Andrés A. Cáceres
Dorregaray – Huancayo profesor, con respecto a un punto
Dorregaray.
didáctico, o por una situación externa,
5. Establecer la relación que existe
en general como opuesto a lo Muestra: 254
entre el componente estado de ánimo
espontaneo.
en general de la inteligencia alumnos del IESTP
emocional y el rendimiento académico Palomino (2015) realizo una Andrés A. Cáceres
en estudiantes del IESTP Andrés investigación descriptivo correlacional Dorregaray.
Avelino Cáceres Dorregaray – “Estudio de correlación entre la
Huancayo. Inteligencia Emocional y el Técnica de
Rendimiento Académico de los muestreo:
Hipótesis general: Probabilística
estudiantes de la Facultad de
Educación – UNMSM, 2012-II”. estratificada
Concluye que; el mayor porcentaje de
72
Existe relación significativa entre la los estudiantes se apostaron en un Técnicas e
inteligencia emocional y el rendimiento nivel de inteligencia emocional alta, instrumentos de
académico en estudiantes del IESTP seguido del nivel adecuado; mientras recolección de
Andrés Avelino Cacarés Dorregaray – que los demás niveles se aprecian en datos:
Huancayo menor porcentaje; en cuanto al
componente interpersonal y manejo del Técnica:
estrés se establecieron en IE
promedio; intrapersonal y Variable IE: La
Hipótesis específicas:
adaptabilidad en IE alta y estado de Psicometría
1. Existe relación significativa entre el ánimo general en IE muy alta. Al
componente intrapersonal de la respecto del rendimiento académico se Variable RA:
inteligencia emocional y el rendimiento posicionan en un alto de rendimiento Documental
académico en estudiantes del IESTP académico seguido del medio,
Andrés Avelino Cacarés Dorregaray – deficiente y bajo. Así concluye una Instrumento de
Huancayo correlación significativa entre la recolección de
Inteligencia Emocional y el datos:
2. Existe relación significativa entre el Rendimiento Académico.
componente interpersonal de la Variable IE: I-CE de
inteligencia emocional y el rendimiento Enríquez (2015) en la investigación BarOn.
académico en estudiantes del IESTP “Inteligencia Emocional en Docentes
Andrés Avelino Cacarés Dorregaray – de una Universidad Privada de Lima Variable RA : Actas
Huancayo Metropolitana”. Se determinó que el consolidadas de
nivel de inteligencia emocional de los
3. Existe relación significativa entre el
evaluación 2016.
docentes corresponde a la categoría
componente adaptabilidad de la promedio, los porcentajes con
inteligencia emocional y el rendimiento capacidad emocional marcadamente
académico en estudiantes del IESTP baja y marcadamente alta, son
Andrés Avelino Cacarés Dorregaray – pequeños. Con respecto a los
Huancayo componentes la mayoría del grueso
han obtenido una puntuación
4. Existe relación significativa entre el
promedio. Solo un docente obtuvo una
componente manejo del estrés de la
puntuación marcadamente Alta, en los
inteligencia emocional y el rendimiento
factores Intrapersonal, Interpersonal y
académico en estudiantes del IESTP
Estado de Ánimo General. Según al
Andrés Avelino Cacarés Dorregaray –
sexo, obtuvo que las diferencias
Huancayo
corresponden a los factores Manejo de
5. Existe relación significativa entre el Estrés y estado de Ánimo General. En
componente estado de ánimo en cuanto a las subescalas, se observa
general de la inteligencia emocional y diferencias en Control de Impulsos y
el rendimiento académico en Felicidad. En todos los casos, el sexo
estudiantes del IESTP Andrés Avelino masculino obtuvo un promedio mayor.
Reyes y Carrasco (2014) en la
investigación “Inteligencia emocional
en estudiantes de la Universidad
Nacional del Centro del Perú, 2013”. Se
determinó que el nivel de inteligencia
emocional general es adecuada,
seguido del nivel emocional por debajo
del promedio y como último el nivel
muy bajo. En cuanto a los
componentes intrapersonal,
interpersonal y estado de ánimo
general presentan una adecuada
inteligencia emocional; mientras que el
componente adaptabilidad y manejo de
estrés muestran un nivel por debajo del
promedio.
73
Nº CIA CM AS AC AR IN CIE RI RS EM CAD SP PR FL CME TE CI CEG FE OP CET Nº CIA CM AS AC AR IN CIE RI RS EM CAD SP PR FL CME TE CI CEG FE OP CET Nº CIA CM AS AC AR IN CIE RI RS EM CAD SP PR FL CME TE CI CEG FE OP CET
101 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 51 2 2 1 1 2 2 1 2 1 1 1 2 2 1 1 2 1 1 1 1 1 1 2 1 2 2 2 2 2 1 2 3 1 1 1 2 2 2 2 1 1 2 2
102 2 2 2 2 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 2 1 2 2 2 1 2 52 1 1 2 1 1 3 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 2 1 1 1 1 2 2 2 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 1 2 2 2 2
103 2 2 2 2 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 2 1 2 2 2 1 2 53 2 2 2 2 2 2 1 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 3 2 1 2 2 1 1 2 2 2 3 2 2 2 2 2 3 2
104 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 54 1 1 2 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 2 1 1 1 2 2 1 1 4 2 2 2 2 2 2 1 2 1 1 2 2 2 2 1 1 1 2 2 2 2
105 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 55 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 5 2 2 2 2 2 2 3 3 2 3 1 2 2 1 1 1 1 2 2 2 2
106 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 2 1 2 2 2 1 2 1 2 1 2 56 1 1 2 2 1 2 1 2 1 1 1 2 1 2 2 2 2 2 2 2 1 6 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
107 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 2 1 2 2 2 1 2 1 2 1 2 57 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 2 7 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2
108 2 1 2 3 2 2 2 2 1 1 1 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 58 2 2 2 3 2 2 2 2 1 1 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 8 3 2 3 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2
109 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 2 1 2 2 2 1 2 1 2 1 2 59 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 9 2 2 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
110 2 2 2 2 2 2 1 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 60 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 10 3 2 3 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
111 2 2 2 2 2 2 1 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 61 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 11 2 3 2 3 3 2 2 2 2 2 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2
112 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 2 1 2 2 2 1 2 1 2 1 2 62 1 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 12 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2
113 2 2 2 2 2 3 1 2 1 1 2 1 2 2 1 2 1 2 2 2 2 63 2 1 2 3 2 2 2 2 1 1 1 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 13 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 2 1 2 2 2 1 2 2 2 2
114 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 2 1 2 2 2 1 2 1 2 1 2 64 1 1 2 2 1 2 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 1 1 2 1 1 14 2 2 2 2 3 2 1 2 1 1 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2
115 2 2 2 2 1 2 1 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 1 1 2 2 65 2 2 2 2 2 2 1 2 1 1 2 2 2 2 1 2 1 2 2 2 1 15 2 2 2 1 2 2 1 2 1 1 1 1 1 1 2 2 2 1 1 1 1
116 2 2 2 2 2 2 1 2 1 1 2 2 2 2 1 2 1 2 2 2 1 66 1 1 2 1 1 2 1 1 2 2 2 1 2 2 1 1 2 1 1 1 1 16 2 2 2 2 2 2 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
117 1 2 2 2 1 1 1 2 1 1 2 2 1 2 1 1 2 2 2 1 1 67 2 2 2 2 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 2 1 2 2 2 1 2 17 2 2 2 3 2 2 2 2 3 2 2 2 2 1 2 2 2 2 3 2 2
118 2 2 2 2 3 2 2 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 68 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 2 2 1 2 1 1 1 1 18 2 2 2 2 2 2 1 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2
119 1 2 2 2 1 2 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 69 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 19 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 2 2 1 1 1 1 2 2 2 2
120 2 2 2 2 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 2 1 2 2 2 1 2 70 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 20 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 2 2 2 2 1 1 2 2 2 2 2
121 1 1 2 1 1 2 1 1 2 2 2 1 2 2 1 1 2 1 1 1 1 71 2 1 2 3 2 2 2 2 1 1 1 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 21 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2
122 2 2 2 1 1 2 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 72 1 2 2 2 1 1 1 2 1 1 2 2 1 2 1 1 2 2 2 1 1 22 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 1 1 1 1
123 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 73 2 2 2 2 2 2 1 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 23 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 1 2
124 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 2 1 2 2 2 1 2 1 2 1 2 74 3 2 3 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 24 3 2 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2
125 1 1 2 1 1 2 1 1 2 2 2 1 2 2 1 1 2 1 1 1 1 75 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 25 1 2 2 2 1 2 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1
74
126 2 2 2 2 2 2 1 2 1 1 2 2 2 2 1 2 1 2 2 2 1 76 2 2 2 3 2 2 2 2 1 1 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 26 2 2 2 2 2 1 1 2 1 1 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2
127 2 2 2 2 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 2 1 2 2 2 1 2 77 2 2 2 2 2 2 1 2 1 1 2 2 2 2 1 2 1 2 2 2 1 27 1 2 2 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 2 2 1 2 1 1 1 1
128 2 1 2 3 2 2 2 2 1 1 1 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 78 1 1 2 1 1 2 1 1 2 2 2 1 2 2 1 1 2 1 1 1 1 28 2 2 2 2 2 2 1 2 1 1 2 2 2 2 1 2 1 2 2 2 1
129 2 2 2 2 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 2 1 2 2 2 1 2 79 2 2 2 1 1 2 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 29 1 2 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 1 1 1 1
130 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 80 1 2 2 2 1 1 1 2 1 1 2 2 1 2 1 1 2 2 2 1 1 30 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1
131 2 2 2 2 2 2 1 2 1 1 2 2 2 2 1 2 1 2 2 2 1 81 1 2 2 2 1 2 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 31 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 1 2 2 2 2
132 2 2 2 2 2 2 1 2 1 1 2 2 2 2 1 2 1 2 2 2 1 82 1 2 2 2 1 1 1 2 1 1 2 2 1 2 1 1 2 2 2 1 1 32 2 2 2 3 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 2
133 2 2 2 2 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 2 1 2 2 2 1 2 83 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 33 2 2 2 2 2 2 1 2 1 1 2 1 2 2 2 2 2 2 2 1 2
134 2 2 2 2 2 2 1 2 1 1 2 2 2 2 1 2 1 2 2 2 1 84 2 2 2 3 2 2 2 2 3 2 2 2 2 1 2 2 2 2 3 2 2 34 2 2 1 3 2 1 2 2 1 1 1 1 2 1 2 2 2 2 2 2 2
135 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 2 1 2 2 2 1 2 1 2 1 2 85 2 2 2 2 2 2 1 2 1 1 2 2 2 2 1 1 1 2 2 2 2 35 1 2 2 2 1 2 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 2 1 1 1 1
136 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 86 2 2 2 3 2 2 2 2 1 1 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 36 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 2 1 2 1 1 1 2 2 2 2 2
137 2 2 2 2 2 2 1 2 1 1 2 2 2 2 1 2 1 2 2 2 1 87 2 2 2 2 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 2 1 2 2 2 1 2 37 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 2 1 2 2 2 1 2 1 2 1 2
138 2 2 2 2 1 2 1 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 1 1 2 2 88 1 2 2 2 1 1 1 2 1 1 2 2 1 2 1 1 2 2 2 1 1 38 2 2 2 2 2 2 1 2 1 1 2 1 2 2 2 2 2 2 2 1 2
139 1 1 2 1 1 2 1 1 2 2 2 1 2 2 1 1 2 1 1 1 1 89 2 2 2 1 2 2 1 2 1 1 1 1 1 1 2 2 2 1 1 1 1 39 2 2 1 3 2 1 2 2 1 1 1 1 2 1 2 2 2 2 2 2 2
140 2 2 2 2 2 2 1 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 90 2 2 2 2 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 2 1 2 2 2 1 2 40 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
141 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 2 1 2 2 2 1 2 1 2 1 2 91 3 2 3 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 41 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2
142 2 2 2 2 2 2 1 2 1 1 2 2 2 2 1 2 1 2 2 2 1 92 2 2 2 2 2 2 1 2 1 1 2 2 2 2 1 2 1 2 2 2 1 42 2 2 2 1 1 2 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1
143 2 2 2 1 1 2 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 93 2 1 2 3 2 2 2 2 1 1 1 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 43 1 2 2 2 1 2 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 2 1 1 1 1
44 2 2 2 3 2 2 2 2 3 2 2 2 2 1 2 2 2 2 3 2 2
Anexo 3. Resultado del I-Ce: Total, componentes y subcomponentes.
144 1 2 2 2 1 1 1 2 1 1 2 2 1 2 1 1 2 2 2 1 1 94 2 2 2 3 2 2 2 2 1 1 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2
145 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 2 1 2 2 1 2 1 1 1 1 95 2 2 2 2 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 2 1 2 2 2 1 2 45 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 2 1 2 1 1 1 2 2 2 2 2
146 1 1 2 1 1 2 1 1 2 2 2 1 2 2 1 1 2 1 1 1 1 96 2 1 2 3 2 2 2 2 1 1 1 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 46 2 2 2 2 1 2 1 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 1 1 2 2
147 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 97 1 1 2 1 1 2 1 1 2 2 2 1 2 2 1 1 2 1 1 1 1 47 2 2 2 2 2 2 1 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
148 2 2 2 2 2 2 1 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 98 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 48 1 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 1 2 1 1
149 2 1 2 3 2 2 2 2 1 1 1 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 99 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 49 2 2 2 2 2 2 1 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
150 2 2 2 2 2 2 1 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 100 2 1 2 3 2 2 2 2 1 1 1 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 50 1 2 2 2 1 1 1 2 1 1 2 2 1 2 1 1 2 2 2 1 1
Nº CIA CM AS AC AR IN CIE RI RS EM CAD SP PR FL CME TE CI CEG FE OP CET Nº CIA CM AS AC AR IN CIE RI RS EM CAD SP PR FL CME TE CI CEG FE OP CET
203 3 2 3 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 151 2 2 2 2 2 2 1 2 1 1 2 2 2 2 1 2 1 2 2 2 1
204 2 2 2 3 2 2 2 2 1 1 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 152 3 2 3 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
205 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 153 2 2 2 2 2 2 1 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
206 2 2 2 2 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 2 1 2 2 2 1 2 154 2 1 2 3 2 2 2 2 1 1 1 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2
207 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 155 3 2 3 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
208 2 2 2 2 2 2 1 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 156 2 1 2 3 2 2 2 2 1 1 1 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2
209 2 2 2 2 2 2 1 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 157 2 2 2 2 2 2 1 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
210 2 2 2 2 2 2 1 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 158 2 2 2 3 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
211 3 2 3 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 159 2 2 2 2 2 2 1 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
212 2 2 2 2 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 2 1 2 2 2 1 2 160 2 2 2 2 2 2 1 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
213 2 2 2 3 2 2 2 2 3 2 2 2 2 1 2 2 2 2 3 2 2 161 2 2 2 2 2 2 1 1 2 1 2 2 2 2 1 1 2 1 2 1 2
214 2 2 2 2 2 2 1 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 162 2 2 2 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 1 2 1 2 1 1
215 2 2 2 2 2 2 1 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 163 2 2 2 2 2 2 1 2 1 1 2 2 2 2 1 2 1 2 2 2 1
216 2 2 2 3 2 2 2 2 3 2 2 2 2 1 2 2 2 2 3 2 2 164 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 2 1 2 2 2 1 2 1 2 1 2
217 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 165 1 2 2 2 1 1 1 2 1 1 2 2 1 2 1 1 2 2 2 1 1
218 2 2 2 3 2 2 2 2 1 1 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 166 3 2 3 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2
219 2 2 2 2 2 2 1 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 167 2 2 2 2 2 2 1 2 1 1 2 2 2 2 1 2 1 2 2 2 1
220 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 168 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
221 2 2 2 2 2 2 1 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 169 1 2 2 2 1 2 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1
222 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 170 1 2 2 2 1 1 1 2 1 1 2 2 1 2 1 1 2 2 2 1 1
223 2 2 2 2 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 2 1 2 2 2 1 2 171 1 1 2 1 1 2 1 1 2 2 2 1 2 2 1 1 2 1 1 1 1
224 2 2 2 2 2 2 1 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 172 2 2 2 2 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 2 1 2 2 2 1 2
225 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 173 2 2 2 2 2 2 1 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
226 1 2 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 1 1 1 1 174 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
227 2 2 2 1 1 2 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 175 1 2 2 2 1 1 1 2 1 1 2 2 1 2 1 1 2 2 2 1 1
228 2 2 2 2 2 2 1 2 1 1 2 2 2 2 1 2 1 2 2 2 1 176 2 2 2 1 1 2 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1
75
229 2 1 2 3 2 2 2 2 1 1 1 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 177 3 2 3 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
230 2 1 2 3 2 2 2 2 1 1 1 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 178 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1
231 3 2 3 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 179 3 2 3 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2
232 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 2 1 2 2 2 1 2 2 2 2 180 3 2 3 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2
233 2 2 2 2 2 2 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 181 2 2 2 2 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 2 1 2 2 2 1 2
234 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 2 1 2 2 2 1 2 1 2 1 2 182 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
235 2 2 2 2 2 2 1 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 183 2 2 2 1 1 2 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1
236 2 2 2 2 1 2 1 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 1 1 2 2 184 2 2 2 2 2 2 1 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
237 2 2 2 2 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 2 1 2 2 2 1 2 185 2 2 2 2 2 2 1 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
238 2 2 2 2 2 2 1 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 186 2 2 2 1 1 2 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1
239 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 187 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1
240 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 2 1 2 2 2 1 2 1 2 1 2 188 2 2 2 2 2 2 1 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
241 2 2 2 2 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 2 1 2 2 2 1 2 189 2 2 2 2 2 2 1 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
242 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 190 2 2 2 2 2 2 1 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
243 2 2 2 2 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 2 1 2 2 2 1 2 191 3 2 3 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
244 2 2 2 2 2 2 1 2 1 1 2 2 2 2 1 2 1 2 2 2 1 192 2 2 2 2 2 2 1 2 1 1 2 2 2 2 1 2 1 2 2 2 1
245 1 2 2 2 1 1 1 2 1 1 2 2 1 2 1 1 2 2 2 1 1 193 2 2 2 3 2 2 2 2 1 1 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2
246 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 2 1 2 2 2 1 2 1 2 1 2 194 1 2 2 2 1 1 1 2 1 1 2 2 1 2 1 1 2 2 2 1 1
247 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 195 2 2 2 3 2 2 2 2 3 2 2 2 2 1 2 2 2 2 3 2 2
248 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 196 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2
249 2 2 2 2 2 2 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 197 1 2 2 2 1 1 1 2 1 1 2 2 1 2 1 1 2 2 2 1 1
250 1 2 2 2 1 2 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 198 3 2 3 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2
251 2 2 2 1 1 2 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 199 2 2 2 3 2 2 2 2 3 2 2 2 2 1 2 2 2 2 3 2 2
252 2 2 2 2 2 2 1 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 200 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2
253 2 2 2 2 2 2 1 2 1 1 2 2 2 2 1 2 1 2 2 2 1 201 2 2 2 2 2 2 1 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
254 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 202 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

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UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ

UNIDAD DE POSGRADO DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN

CURILLA HUAMÁN, JOHN FELICIANO

PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE

MENCIÓN: EDUCACIÓN SUPERIOR

Después de un largo camino, ahora entiendo perfectamente por qué los

DCBNEST Diseño Curricular Básico Nacional de la Educación

REFERENCIA DE SIGLAS Y ABREVIATURAS v

ÍNDICE DE TABLAS ESTADÍSTICAS viii

1.2 Bases teóricas 5

1.3 Definición de términos básicos 23

1.4 Sistema de hipótesis 25

2.1 Tipo y Nivel 29

2.4 Población, muestra y técnica de muestreo 30

2.5 Técnica e instrumento de acopio de datos 34

2.6 Técnica de procesamiento de datos 39

PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS

3.1 Variable Inteligencia emocional 40

3.2 Variable Rendimiento académico 42

3.3 Contrastación de hipótesis 43

Título: Inteligencia emocional y rendimiento académico en estudiantes del

Lic. Curilla Huamán, John Feliciano

El presente estudio nace desde la interrogante como actor educativo, ¿Existe

Palabras claves: Inteligencia Emocional, Rendimiento Académico, Educación

Keywords: Emotional Intelligence, Academic Performance, Higher Technical

1.2 Bases teóricas

1.2.1 Inteligencia Emocional

Fuente: UGARRIZA, Nelly (2001). La evaluación de la IE a través del Inventario de BarOn

Enfoque Topográfico: organiza los componentes de la inteligencia no

Grafico 2. Enfoque Topográfico de la inteligencia no cognitiva

Abreviaturas: FC = factores centrales; FR = factores resultantes; FS = factores de soporte. Subcomponentes: CM

Fuente: UGARRIZA, Nelly (2001). La evaluación de la IE a través del Inventario de BarOn

1.2.3 Inteligencia Emocional y Rendimiento Académico

Grafico 3. Modelo explicativo del efecto de la IE sobre el rendimiento

Fuente: Extremera y Fernández-Berrocal (2003). La Inteligencia Emocional en el contexto

1.3 Definición de términos básicos

1.3.2 Las emociones

1.3.3 Inteligencia emocional

1.4.1 Hipótesis general

1.5.1 Variable Inteligencia emocional

Operacionalizacion de la variable Ox: Inteligencia Emocional

Solución de +60, -75

Es tolerante +4, +20

1.5.2 Variable Rendimiento académico

Operacionalizacion de la variable Oy: Rendimiento Académico

1. MÉTODO DE INVESTIG ACIÓN

2.1 Tipo y Nivel

2.1.1 Tipo de investigación

2.1.2 Nivel de investigación

2.4 Población, muestra y técnica de muestreo

Población Estudiantil del IESTP “Andrés Avelino Cáceres Dorregaray”

1.96 2 (0.5) 0.51321

Para esta determinación usaremos en primer lugar la técnica del muestreo

Aplicación por carrera:

CARRERA PROFESIONAL POBLACIÓN ESTRATIFICACIÓN

Asimismo, el análisis de omisión, validez e impresión positiva y

Ítem de Validez General:

Apreciamos que 9 alumnos no fueron honestos al responder el

Índice de inconsistencia: Frecuencia Porcentaje

Observamos que 28 alumnos alcanzaron un Índice de

Escalas de Impresión Positiva y Negativa

Impresión Positiva Frecuencia Porcentaje

Para la escala de Impresión Positiva se consiguieron 7 resultados