Educacion y sociologia Emile Durkheim LOTTE (0) (aT | BeOS eneEmile Durkheim _“EDUCACION Y SOCIOLOGIA Prefacio de Maurice se Epilogo de Joan Volker ediciones peninsula ©‘La ediciin original francesa fue publicada baja el tiwilo Bdweation 4a sociologie, por Pressoa Univorsitaices de France, Pars, 1973 © Libraisle Felix Alcan, 1922. Traduecidn de Jentne Muls de Lidrds Cubierta de Loni Geest y Tone Hoversiad, Primera edicién: junio de 1915, Propiedad de esta edicion (imcluyendo la traducci6a y el disefo de la cubierta); Edicions 67 sis, Provenza 278, Barcelona, Impreso en Conmar Color, Corominas 28, Haspitalet dal Llobregat Depérito legal: B. 26379-1975 ISDN; 84297-11066 , Afamado sociélogo, Bmile Durkheim es al propio tiem: po uno de los see inl, no es formular wh programa educacional: ce simplemente dar fe de wn heeko, Durkheim considera sre Hemho comno real, por doquier, sea cual sea Ja tender Gia que provalezca, aqui o alld, El cosmapelitisme no &S coe sBcial que ¢! nacionolismo, Hay civilizaclones que Pere al edueador a situar su Patria por encima de too, wet gue le incitan 2 subordinar los fines nacionales & foe fines humenos, o ain mejor, a atmonizarios, El ideal tos Noalista est vinculallo 2 una, civilizacién sintétice She tiende a combinar todas las demas. For demi, sm &! Gur fo eontemporéneo, toda nacldn posce su cosmopolk amo, su himanismo propio, en los que se puede recone, Tern genio, ,Cusl e2, de hecho, para nosotros, frencests Ei siglo ste, el valor relativo de los deberse para eon Ie ffumanidad y de los debores, para con la Patria? ¢come pueden entrar en conflicto? gcomo se les puede ‘conciliar? aeeee y aificiles preguntas, que ol eocidloge no tesuelye Neb Novecho del nacionelismo al defini tal como To aos, fo Piceacién, Cuando aborde esos problomes, tend les Ia caer wed El hesho de reconocer el cardcter social que compete realmente a Ja educaciéa, no preiiesh $e Geminimo la forma en que se analizarin las fust/ w daales que requieren al educador en direcciones diver sas u opuestas To eaetia respuesta servird para gponetse a las ob: jecioues individvalistas. Durkheim define Ja edueacién deena wna socializacion del nifo, Pero entonces, razonen cipanos, cque es del valor del ser humane, de la inicey Ge 16 responsabilidad y del perfeceionamiento pro: © del individuo? Esta umo tan acostum- Pies dm oponer Ta sociedad al individuo, que toda doste: pa que usa frecuentemente el término sociedad, pare 28 fiat al individuo, Bn este punto tamblén, se comet setter, Gi un hombre ha sido un individuo, una pers: ea yey todg lo que la acepeién del término. implica de ee oe ¥ us ee a los arrebatos co- , éste hombre es Durkheim. Y su rl i corresponds ta peleinmente a su peonio eee ar da oS una paradgja, si se atribuyese a dicha res ‘Ging al nombre de individualismo. Su primera obra, La dlviston dv travail social, propone toda una filosofia de historia, en la que la génesis, la diferenciacié . i ee del individue surgen ee i ee ert te) orcgreso de a lien, de alacen de la Liane 10 su término actual. Y esa filosofia a a oes Peace: en esta regla moral: diferénciate, vn ona. ¢Cdmo semejante doctrina podria ver, Db; tanto, en ellacaeiin ro sé qué press de despetso: halzoign? Gi crear una persona es aciualente 1a mets 1 , y si educar es socislizar, Ieguemos, pue: aa cnelsion, con Duin, ae Fst facto ‘idualizar socalizando, Est es su eriteric. Se po 6 di ca fre ae snc le i a sealed: nie Ae su = jicién de la educacién es la lo un ponsalor que, nt por wm memento, dessonoce 6 oe ue i oy la yalia del individuo, Y bueno sera recaleara Tos sostlogos que ce cn sands d edit a im, sobre las relaciones entre la socieda diidua y sabre el papal abe demotion etn nalaTins en/Gl Dic resp, os i nie ie a see en nombre del ideal, ocurre que se resisté “ a ea ce Durkheim, Se le reprochara el ht a lar la vez6n y el desalentar el esfucrzo, como s au convertion ool aplota Himes dal Wena Y pesmanecese inlerente ate lo cue debe exist. Para aprender cénio, muy al contrario, se realismo soci Biel Taree adorn pare aise ie ase gece oo. que se habia formado acerca de Ja peda-1 Toda la ensefianza impartida por Durkheim responds a una necesidad profunda de su espiritu, que es la exi- gencia esencial del espiritu cientifico propiaments dicho Durkheim experimenta una verdadera repulsion por las coustrucciones arbitrarias, por los programas de accién que traducen tnicamente las tendencias de su autor. Tie ne la necestdad de reflexionar sobre un hecho dado, sobre tuna reelidad observable, sobre Jo que él llama una cosa. ) Fl considerar los hechos sociales como cosas, ésta es la primera regla de su método, Cuando abordaba algun tema relacionado con la moral, se le veia presentar ante todo hechos, cosas: y su propia mfmica indicaba bien a les slaras que, aun cuando se tratase de cosas espirituales, no materiales, no se limitaba a analizar conceptos, sino que tocaba, mostraba, manejaba realidades, La educacién es. una cosa, 0, dicho con otra palabra, un hecho. De hecho, @n todas las sociedades se dispensa una educacién, De actierdo con tradiciones, costumbres, roglas explicitas o implicitas, en un mare determinado de instituciones, con un Instrumental propio, bajo el influjo de ideas y de sen- timientos colectivos, en Francia, en el siglo xx, los edu cadores educan, los nifios son educados. Todo esto puede ser deserito, analizado, explicado. La nocién de una cien- cia edacacional es, por tanto, una idea perfestamenie dis- fana, Su nico papel consiste en conocer, en cormprender lo que existe, No se identifica ni con la actividad efectiva del educador, ni tan siquiera con la pedagogia, que tiende a dirigir dicha actividad, La educacién cs su objeto: en- tendamos por alf, no que tiende a las mismas metas que la educacién, sino muy al contrarlo que Tz supone, puesto que la observa. Esa ciencla, Durkheim no refuta en lo més minimo que sea, en gran medida, de orden psicolégico. Tan s6lo la psicologia, respaldada por la biologia, ampliada por Ia pa- tologfa, permite comprender el porgué el nifio esta ne- cesitado de educacién, en qué difiere del adulto, cémo se forman y evolucioian sus sentidos, sa memoria, sus 18) z facultades de ascciacién, de ateneién, su imaginacién, su pensamiento abstracto, su lenguaje, sus sentimlentos, su cardcter, su voluntad, La psicologia del nifio, relacionada y ligada’a la del hombre adulto, completada por la psico- logia propia del educador, esa es una de las vies a través de las cuales Ja clencia puede abordar el estudio de la edu- cacion, La idea ha sido aceptada de forma praoticamente universal, Sin embargo, la psicologia no es més que una de las dos vias de acceso posibles, Quien le sigue de forma exclu. a se expone ano abordar el fendmeno de la educa- cidn mas que por una de sus dos facetas. En efecto, la psicologia se muestra evidentemente incompetente, ctian- do Se trata de exponer, no ya lo que es el nifto que recibe la educacién, su maneta peculiar de asimilarla y de reac cionar ante Sus ensefianzas, sino la naturaleza misma de [Ig civilizacion que Ja educactén transimite y del tnstcu- mentel de que se sirve para transmitirla, La Francia del sigio xx dispone de cuatro ensehanzas: primatla, secun- daria, superior, téeniea, cuya relacién entre sino tiene nada que ver con Jas existentes en Alemania, en Inglat rra 0 en los Estados Unidos. Su ensefianza secundaria versa sobre el Francés, las lenguas oldsicas o muertas, las Jenguas vivas, la historia, las ciencias; hacia los afios 1600, dicha ensefianza versaba exclusivamente sobre el latin y el griego; en la Bdad Media, sobre Ia dialéctica. Nuestra ensefianza reserva una parte al método intultivo y exper mental} Ia do los Estados Unidos una parte avin mucho mayor; la educacion medieval y humanista era exclusiva. mente libresca. Y sin embargo, es evidente quo las ins! tuciones escolares, las disciplinas, los métodos son hechos sociales. El propio libro es un hecho social; el culto del libro, el deelinar de dicho culto dependen de causes socia se explica uno como la psicologia podria verse influenciada por ellas, La educacisn fisica, moral, intelee tual, que prodiga una sociedad, en un momento dado de su historia, es 2 todas Iuces de la incumbencia de la so. ciologia, Para estudiar cientificamente Ia educacién, como tn hecho dado para su observaci6n, la sociologia. debe 19colaborar con Ja psicologia, Bajo uno de sus dos aspectos, Ta clencla de la educacion es una clencia sociolégica. Bs desde este punto de vista que Durkheim la abordaba ‘Al proceder de esta suerte, abrfa un nuevo cauce, ins- tigado por Ja Iogica interna de su propio pensamiento, precursor y no imitador de doctrinas hoy en dia mny en boga, que Ja suva rebasa en ‘cuanto a claridad y fecund- dad ce refiere, Alemania ha creado el termino Sozialmida. gogik, los Estados Unidos, el término Educational Socto- Jogi, que apuntan cicrtaménte hacia la misma tendencia! Ahora bien, al amparo de esos vorablos, se mezelan ain ‘a menudo. cosas bien distintas, por ejemplo, por una par fe, una orientacion més o menos incierta hacia el estudio sociologico de Ia educacién, tal como Ja concibe Dur- Eheim, y, por otra, un sistema educacional que se preocu pa més especialmente de preparar al hombre a la vida social, de formar a} cudadano: Staatsbiirgerliche Erate- hung, tal como lo llama Kerschensteiner? La idea ameri cana de Educational Sociology se aplica de manera confu- sa al estiidio sociolégico de la educacién y, al propio tiem- po, a la introduccién de la sociologia en las clases, como materia de ensefianza, La clencia de Ja educacion, defin da por Durkheim, es sociolégica, dentro de una acepeién tnucho mAs clara del término, En cuanto elo que 6) entiende por Pedagogia, no es ni la actividad educacional propiamente dicha, ni la cien- Gia especulativa de la educacién, Es la reacelén sistema ca dela segunda sobre la primera, la obra de la reflexién que busca, en los resultados de la pstcologta y de la soclo- Togia, principios para cl encauzamiento o para la reforma de la educacién. Concebida de tal suerte, la nedagogia puede ser idealista, sin cacr por ello en lo utdpico, 1. Paul Natoxr, Soxtalpidagogik, Theorie, der Willenserzie. hung anf der Crurdiogs der Gemoixechaft, 3. Aufl, Stuttgart, 1909 (la primera edicién data de 1899), — Véase Jas definieiones del Educational Sociology en MonRox, A Cyclopedia of Education, t V, pas. 361, 2. Der Pegritf der staarsbilrgerlichen Erziehung, 4, Aufl, Ber lin y Leipzig, 1921 (2). 20 F] que un gran nimero de insignes pedagogos se ha- yan rendido ante el espiritu de sistema, asignado a la educacién una meta inaccesible o arbisrariamente elegi- da, propuesto procedimientos artificiales, no tan s6lo Durkheim no lo nigga, sino que pone en guardia mejor que nadie ante su ejemplo. La sociclogfa combate en-este caso al enemigo que suele encontrar enfrentado a ella: ten todos los campos, en la moral, en Ja politica, incluso en la economia politica, el estudio cientitico de las institu: ciones se ha visto precedido por una filosof{a esencial: mente artificialisia, caya pretension era Ia de proponer formulas que asegurasen 8 los individuos y a los pueblos un méximo de felicidad, sin llegar a conocer previamente y de forma suficiente sus condiciones de existencia. Nada mas opuesto a los habitos intelectuales del socidlogo que el aseverar de rondén: he aqui cémo se debe educar al nifio, haciendo caso omiso de Ia eduicacién que se lé tm- parte realmente, Marcos escolares, programas de ense fianza, métodos, tradiciones, costumbres,_tendencias ideas, ideales de Ios educadores, é&tos son hechos de los que trata de descubrir por qué son lo que son, muy lejos de pretender cambiarlos como primera providencia. Si la educacion francesa ¢s sumaniente tradicionalista, poco dispuesta a amoldarse a formas técnicas pertenccientes ‘a métodos concertados; si confia ampliamente en las fa: cultades de intuicién, de tacto y de iniciativa de los edu cadores; si se muestra respettiosa ante una libre evolu: cién del nif; si viene, incluso, a ser el resultado, en gran parte, no de la accidn sistemAtica de los educadores, sino de la accion difusa e involuntaria del medio ambiente, éte es un hecho que tiene sus casas y que responde, igrosso modo, a las condiciones ce existencia de la socie- dad francesa, La pedagogfa, inspirada por la sociologia, no cotre, pues, el riesgo de convertirse en el apologista de un sistema aventurado, 0 de aconsejar una mecaniza- cidn, que iria en contra de su desarrollo espontaneo, De festa guisa, se derrumban las objeciones de insignes pen- sadores que se obstinan en oponer Educacion y Pedago- sfa, tal como si xeflexionar acerca de la accién que se aejerce fuese necesariamente condenzrse a falsear dicha aceién, Pero de ahi a decir que la reflexion cientifica resulte prdcticamente estéril media un abismo, ast como que el Fealismo sea el hecho del espiritu conservador que acepta perezosamente todo cuanto Saber, para prever y proveer, decfa Auguste Comte de la cientia positiva. De echo, cuanto mas se conoce la naturaleza de las cosas, tanias més posibilidades se tienen de utilizarla eficazmen- te. Bi educador se ve obligado, por ejemplo, a atraer la Atenclén del nitio, Nadie podré negar que Ja atraera tar to mejor, cuanto més exactamente conozca su naturalez La psicologia comporia, por consiguiente, aplicaciones précticas, de las que Ia pedagogia se vale para formular Jas reglas para la educacién. De igual forma, la ciencia sociolégica de la educaciéa puede comportar aplicacio- nes practicas. ¢En qué consiste la laicizacién de Ia morali- dad? sas cuya meta es completamente diferente: por las leyes, por las formas de gobierno, las artes industriales, ¢ in- ‘laso, también por hechos fisicos, independientes de la yoluntad del hombre, tales como el clima, el suelo y la posicién locals, Sin embargo, dicha definicién engleba hechos completamente contrapuestos y que no se pueden reunir bajo tun mismo vocabla so pena de exponerse a con fusiones, La accién de las cosas sobre Jos hombres es muy diferente, por sus procedimientos y resultados, de la que procede de los hombres mismos; y la accién de. los con femporaneos sobre sus contempordness difiere de la que Jos adultos ejercen sobre los mas jovenes, Es esta altima la Gnica que nos interesa aguf y, por consiguiente, es @ ella que conviene reservar la palabra educacisn. Pero, cen qué consiste esa accién sui generis? Nume: rosas y uluy diferentes son la respuestas que han sido dadas a esta pregunta; pueden reducirse a des tipos prin- ccipale ‘Scgiin Kont, «el fin de la educacién es el de desarrollattodas las facultades lumanas, Llevar hasta el punto mas alto que pueda eer aleanaado todas Jas fuerzas que ani damos en nuestro interior, realizarlas 1o mas completa inenite posible, pero sin que Ieguen a dafiarse entre si, ¢no fs éste acasa wn ideal por encima del ctzal no puede exis tir ningun otro? Sin embargo, si bien en cierta medida ese desarrollo arménico es, en efecto, necesario ¥ deseable, no por esto ¢ integralmente realizable; pues, se encuentra en contra diccién con otta regia de la conducta humana que no es menos imperiosa: es la que nos ordena dedicaraos a una tarea determinada y restringida, No podemos y no dabe- mos entregarnos todos al mismo género de vida; segin nuestras aptitudes, tenemos funciones diferentes que cum- plix, y es necesario que nos pongamos en armonia con quella que nos incumbe. No estamos todos hechos para reflesionar: son necesarics hombres de sensacién y de ac- cién, Inversamente, también es necesario que los haya cuya labor sea la de penser, Ahora bien, cl pensamiento ho puede desarrollarse mAs que desapegandose del movi- miento, mas que replegindose sobre sf mismo, més que apartando de toda accidn exterior al individuo que se en- rega en cuerpo y alma a éste. De ahi, una primera dife- Tenciaci6n que no se produce sin expetimentar una cierta ruptura de equilibrio, ¥ la accién, por su parte, al igual que el pensamiento, es suscepitble de adoptar un sinfin de formas diferentes y particulores. Por supuesto, dicha especializacién no exchiye una cierta base comiin, y, com secuentemnente, una cicria fluctuacién en Tas funciones tan. to orginicas como psiquicas, a falta de Ja cual la salud del individyo se veria en peligro, al propio ticmpo que la Cohesién social. Ahora bien, asi y todo, una armonia per Fecia no puede cer presentada como el objetivo final de la conducta y de la educacion. ‘Adin menos satistactoria es la definicién utilitaria se- srin Ia cual Ia educacion tendrfa por objeto do nuestea existencia peligra no poseen en absoluio esa determinacion y esa invariabilidad automética, Varian s0- gin las situaciones; las adeouamos a las circunstanclas por ende, es que no se realizan sin una determinada, aun: fue répida, eleccién constiente, Lo que se ha dado en llamar instinto de conservacién no es, al fin y al cabo, més que un impulso general de huir de la muerte, sin que los medios a través de los cuales tratamos de evitarla queden predeterminados de una vez para siempre, Ahora Bien, no se puede decir otro tanto de lo que se llama a eves, ¥, por cierto no menos equivocadamente, el inistin- to maternal, el instinto paternal, ¢ incluso el instinto se- ual, Son estos impulsos en una direceién; pero los me- dios por los cuales dichos impulsos se actualizan, varlan. de un individuo a otro, de una circunstancia a otra. Ast pues, queda reservado un amplio margen a 10s, tanteos; Jos acomodos personales ¥, consecuentemente, a la aceiéa de causas que no pueden hacer sentir su influencia mas que tras el nacimiento. Y, precisamente, la educacién > tina de esas causas. ‘Se ha alegado, bien es verdad, que el nifio heredaba fa veces una tendencia muy acentuada hacia un acto de: terminadlo como, por ejemplo, el suicidio, el robo, el crk men, el frauds, ete. Sin embargo, esas aseveraciones no estan de ningun modo acordes con los hechos. A pesar de todo cuanto se haya podido decir no se nace criminal, y fauin mucho menos se esta predestinado desde el nacimion: to a cometer tal o tal tipo de erimen; la paradoja de los criminalistas italianos no cuenta ya, hoy en dia, més que con escasos defensores. Lo que si se hereda es un cierto desequilibrio mental que torna al individuo més refrac: tario'a una conducta ordenada y disciplinada, Sin embar- go, semejante temperamento no predispone més @ un cehombre a ser un criminal que a ser un explorador avido de aventuras, un profeta, un novador politico, un inven: tor, ete, ¥ lo mismo teza para todas las aptitudes profe- sionales, Tal como lo subraya Bain, «el hijo de un emt- nonto filélogo no recibe en herencia ni un solo vocablo; e] hijo de-un gran viajero puede, en el colegio, quedar a Ja zaga del hijo de un minero por lo que respecta a Ja grogralias. Lo que el nino recibe de sus padres son apti- tudes muy genetales: una determinada fuerza de atencion, ciorta dosis de perseverancia, un juicio sano, imaginaciéa, ete, Ahora bien, cada una de esas aptitudes puede estar fl scivicio de toda cuexte de fines diferentes. Un nitto dotado de una cierta viveza de imaginacion pod, scgéin Jas clrcunstancias, sogin las influenciss ejercidas sobre i, convertirse en pintor o en poeta, en un ingenlero de gran inventiva o en un audaz financicro. Es, pues, consi Gecable el margon entre las cualidades naturales y la for- maa especifica que deben adoptar para ser utilizadas en Ja vida, Todo lo cual viene a demostrar que el porvenir no ‘sid estrechamente predeterminiado por nuestra constitu ‘cion congenita, La razdn de cllo es de fécil comprensicn. Las Unicas formas de actividad que pueden transmitirse por via hereditaria son aquéllas que s¢ repitan. siempre de una manera lo bastante idéntica como para poder fi jarso bajo uns forma rigida en los tejidos del organism. Dado que Ja vida humana depende de condiciones miilti- ples, complejas y, por lo tanto, variables, es necesario, pues, que ella misma cambie y evoluclone de continuo. Consecuentemente os imposible que se cristalice bajo una forma definida y definitiva, Tan s¢lo disposiviones muy generales, muy imprecisas, expresando caractores comu- hes a todas las experiencias particulares, pueden perdu- tor y transmitirse de una generacin a otra. Decir que los caracteres innatos son, en su mayor par- te, muy generales, es decir que sonmuymeleables, muy fle- xibles, ya que pueden recibir unas determinaciones muy dispates, Entre las virtualidades imprecisas que constitu- yen al hombre en el momento en que acaba de nacer y ol personaje muy definido en el que se debs convertir para desempefiar un papel de provecho en Ja socizdad, media luna considerable distancia. By esa distancia la que la edu cucién debe hacer recorrer al nifio. Como se puede com: probar, ante ella se abre upl campo de accién muy amplio. ‘Ahora bien, para ejefcer dicha accion, ¢acaso pose medios lo suficientemente enérgicos? Para dar una idea de lo que coustituye Ja accion edu: cacional y mostrar su fuerza, un psicdlogo contempors- neo, Guyau, la ha comparado con la sugestién hipnéticas y no va desenesminado en si comparacién. ‘efecto, a sugestion hipndtica supone las des con: diciones siguientes: 1, El estado en el cual se encuentra tl sujeto hipnotizado se caracteriza por sui pasividad ex cepeional. La mente queda précticamente en blanco; se hha producide una suerte de vacio en la conciencia| 1a voluntad esta como paralizada. Por consiguiente, la idea st» yevida, al no tener que enfrentarse con ninguna idea Spuesta, puede instalarse con un miaimo de resistencia, 2. Sin embargo, como el vacfo no cs nunea total, es me- ester, ademds, que la idea se beneficie a través de la sugestion propiamente dicha de una fuerza de accion es pecial, Pata ello, hace falto que el magnetizador hable ton tono de mando, con autoridad, Debe decir: Quicroy far a entender que la negetiva a obedecer no es ri si- quicra coneebible, que el acto debe ser cumplido, que la Gosa debe ser considerada tal como él la muestra, que no puede suceder de otra mancra, Si da muastras de poco Jecendiente, se ve como el sujet duda, se resiste, se nic- ba a veces incluso a obedecer, Por poco que dé pie @ la fiiscusién, acabése su poder, Cuanto mas en contraposi cién con el temperament natural de] hipnotizedo esté Ta sugestidn, tanto mas imperativo debera ser el tono uth lizado, YY, ambas condiciones se ven, precisamente, realizadas en las relaciones que sostiene el cducador con el ediacam do sometido a sti accidn: 1, El nifio se holla naturalmen- te en un estado de pasividad en todo panto comparable a aquél on que se halla artificialmente sumide el hip: notizado, Su conciencla no encierre tedavia mas que unreducido mumezo de representaciones capaces de luchar ‘eontra las que Ie son sugeridas; sit voluntad es ain ruci- mentzria y, por tanto, resulta fécilmente sugestionable. Por esa misma raz6n, ¢s muy accesible a la influencia del ejemplo, muy propenso a Ia imitacion. 2, El ascendiente que cl macstro tiene naturalmente sobre su aluino, de- Bido a la superioridad de su experiencia y de su saber, restard najuralmente a su accion la fuerza eficienie que Jo es necesaria, Ese simil demuestra cuan lejos esta el educador de estar desarmado, pues, es bien sabida toda la fuerza que encierra Ia sugestién hipnética, Por tanto, si la aceién educacional ejerce, incluso en menor grado, una oficacia andloga, cs licito esperar mucho de ésta, con tal de sa- berse servir de ella, Muy Iejos de sentirnos desalentados ante nuestra Impotencia, tenemos mas bien motivos para sentimnos asustados ante la amplitud de nuestro poder. Si tanto los educadores como los padres estuviesen im- puestos, de manera més constante, de que todo lo que sucede ante el nifio deja en él alguna huella, que tanto su manera de ser como su cardcter dependen de esos milla: res de pequefias acciones impereeptibles que se desarro- lan a cada momento y a Jas cuales no prestan atenci debido justamente a su aparente insignificancia, icon cuanto més esmero hablarian y actuarfan! Por desconta- do, la educacién no puede alcanzar altas metas cuando ¢3 impartida de forma desordenada, brusca e intermitente ‘Tal como lo dice Herbart, no es reconviniendo vehemen- temente al nifio de cuande en cuando, que se puede actuar eficazmente sobre él. En cambio, cuando la educacién jerce’pacieniemente y de forma continuada, cuando no busca éxitos inmediatos y espectaculares, sino que se eva adelante paulatinamente en un sentido bien determi- nado, sin dejarse desvier por incidentes exteriores y las ‘circunstancias adventicias, dispone de todos los medios necesatlos para dejar profundas huellas en las almas, De paso, se ve también cudl es el resorte esencial de la accion educativa. Lo que constituye el influio del hipno- fizador es la autoridad do la que se benoficia a través de Jas circunstancias. Ya por analogia, se puede decir que la educacién debe ser esencialmente ente de autoridad. Esa importante proposicién puede, por demas, quedar esiablecida directamente, En efecto, hemos visio que la educacién tiene por objoto el superponer, al ser individual y asocial que somos ai nacet, un ser totalmente nuevo. Debe Hevamos a pulic nuestra naturaleza inicial: es con ndicién que el nifio se convertiré el dfa de mafiana, en un hombre. Ahora bien, no podemos clevarnos por en- cima de nosotros mismos més que a costa de un esfuerzo més 0 menos laborioso, Nada hay tan falso y descorazo- nador como el concepto epictireo de la educacién, el concepto de un Montaigne, por ejemplo, seg el cual un hombre puede Iegar a formerse sin esfuerze alguno y sin otro incentive mas que Ja busqueda del placer. Si bien Ja vida no tiene nada de sombrio, si bien resulta criminal ensombrecerla artificialmente ante los ojos del nifio, es, sin embargo, una cosa seria y trascendental, y la educa- cién, que prepara a la vida, debe paxticipar de esa tras: cendencia. Para aprenderle a constrefiix sui egofsmo natu ral, a subordinarse a fines mas elevados, a someter sus deseos al dominio de su volunted, a cireunseribirlos den tro de limites licitos, es menester que el nifio ejerza so- bre si mismo una fuerte contencion; Ahora bien, no nos Constreiiimos, no nos dominamos més que en aras de una otra de las dos razones siguientes: bien sea por obliga- cidn de orden ffsico, bien sea por obligacin de orden mo Fal, Pero, el nifio no puede sentir la obligacién que nos impone fisicamente esos esfuerzos, pues, no esti en es: trecho contacto con Jas duras realidades de Ia vida que hacen que dicha actitud sea imprescindible, Todavia no festa inmerso en Ja lucha: a pesar de lo que haya dicho Gpencer, no podemos dejarle expuesto a las reacciones emasindo duras de la vida, Hace falta que ya esté, en gran medida, formado para cuando tenga que enfrentarse fn kerio con ella. As{ pues, no es con los sinsabores de Th vida que se debe contar para determinarle Vohiniad y a adquirir sobre si mismo el arlo,Queda el deber. Hi sentido del deber, he aqui, en efec- to, el estimulo por excelencia del esfuerzo, y eso, tanto Pata el nifia como para el adulto. El mismifsimo amor propio lo supone, puesto que para ser sensible, tal como conviene, a los castigos y los premios, cs necesario tener ya conciencia de su propia dignidad y, por ende, de su Geber. Sin embargo, el nifio no puede conocer el deber mas que a través de sus maestros o de eis padres; no puede saber en qué consiste mas que sein Ia manera en que se lo revelan, por Jo que dicen y por su forma de actuar. Por lo tanto, hace falta que ellos representen para Lol deber eacarnado y personiticado. Lo que equivale a deci que Ia autoridad moral es la cualidad principal del educador porque es a través de la autoridad que simbo- liza que el deber es el deber. Lo que tiene de puramente Sui generis, es el tono imperativo con el cual hebla a las eonciencias, el respeta que inspira a las voluntades y que Jas hace someterse en cuanto se ha pronunciado, Conse. cucntemenite, es imprescindible que una impresion de ese mismo tipo se desprenda de le persona del maestro, Ni que decir tiene que la autoridad vista bajo ese prisma no tiene nada de violento ni de represivo: con- sisie, en su totalidad, en un cierto ascondiente moral, En el educador supone realizadas dos condiciones principa- les, En primer lugar, debe demostrar que tiene cardcter, ues la autoridad implica confianza y el nific no otorga via su confianza a alguien que se mostrase dubitativo, que tergiversase o se yolviese atrés en aus decisiones, Sin cm- bargo, esa primera condicicn no es 1a més esencial. Lo gue importa, ante todo, es que esa autotidad de la que debe dar prueba patente, el educador Ja sienta realmente en su fuero interno, Constituye una fuerza que no puede manifestar mAs que i la poseo de hecho, Ahora bien, edo donde puede procederle esta? ¢Acaso seria del poder ma- terial del que est investido, del derecho que tiene de castigar y de premiar? Pero, el temor al castigo es algo muy diferente del respeto a la autoridad. Esta, tan sélo iene valor moral si el castigo es considerado como mere- tido precisamente por aquél que Jo sufre: lo que implica que la autoridad que castiga ya es reeonosida como lepiti ma, Que es de lo que se trata, No es del exterior que el maestro debe esperar que proceda su autoridad, es de si mismo, tan solo se la proporcionara un intimo corven- cimiento, Ha de creer, no en si, desde luego, ni en las cualidades superiores de su inteligencia o de su coraz6n, no en sa labor y en Jo trascendental de su cometide, Lo que presia tan ficilmente autoridad a la palabra del sa- rdote es, sin género de duda, el alto concepto que tiene de su misién; efectivamente, habla cn nombre de un dios del que se cree, del qué se siente més cercano que la mul- titud de Jos profanos, El educador laico puede y debe experimeniar un sentimiento muy parecido a éste. El tambien es el organo de una insigne persona moral Tees superior: la sociedad. De igual forma que el saver dote es el intérprete de su dios, 41 es el intérprete- de las grandes icleas morales de su época y de su pais. Si comul- ge con dichas ideas, si cs capaz de apreciar toda su gran- deza, la autoridad que deriva de ellas y de la que és cons- ciente, no dejaré de comunicarse a su persona y a todo Jo que emana de ella, Tratndose de una antoridad que proviene de una fuente tan impersonal, no caben ni or gullo, ni vanidad, ni pedanterfa, Dimana por entero del Tespeto que tiene el educador para con sus funciones y, si se nos permite la expresién, de su minisierio, Bs ese respeto el que, por vias de la palabra, del gesto, pasa de Ja conelencia del educador a la conclencia del nino. ‘A veces, se han enfrentado los preceptos de libertad y de autoridad como si sendos factores de In educacién se contradijescn o se limitasen respectivamente, Sin embar- 80, esa oposicién es ficticia. En realidad, esos dos térmi- hos, lejos de excluirse se implican, La libertad es fruto de la autoridad bion entendida. Efectivamente, ser libre no consiste en hacer todo lo que a uno s¢ le antoja; ser Libre es scr ducfio de sf mismo, es saber actuar sazor: damente y cumplir con su deber. Y es, precisamente, a do- tar al nifio de ese dominio sobre sf mismo que la autori- dad del educador debe tender, La autoridad del macste es tan solo una faceta de Ia autoridad del deber y de laraz6n, Por consiguiente, el nifilo debe estar ejeccitado a reconocerla en Ia palabra del educador y a someterse a su ascendiente: con esa condicion sabra, mas tarde, volver a hallarla en su conciencia y 4 remitirse a cle, Il, Naturaleza y método de la pedagogia ‘Muy a menudo se han confundido Jos términos educa ciéa y pegagogia que, sin embargo, deben ser cuidadosa- mente diferenciados. La educacién es la accién ejercida sobre los nifios por los padres y por los educadores. Dicha accién es constan- te y general, No hay ningin perfodo en Ja vida social, no hay siquiera por asf decirlo, ningéin momento en el cur: so del dia en el que las jévenes generaciones no es tén en contacto con sus mayores, nl en el que, conse cuentemente, no estén sometidos por parte de éstos a una influencia educadora, pues esa influencia no se hace sentir solamente durante los muy breves instantes en que padres y educadores comunican de forma consciente, ¥ por meilio de una ensefianza propiamente dicha, los xe- sultados de su experiencia a los que toman el relevo. Existe una educacién inconsciente que no cesa jamds. A través de nuestro ejemplo, de las palabras que pronun- ‘ciamos, de los actos que realizamos, estamos configuran- do de una manera constante el alma de nuestros hijos. tra cosa muy distinta sucede con la pedagoula, Esta consiste, no en actos, sino en teorfas, Esas teorfas son formas de concebir la educacién, en ningim caso mane- ras Ie Hlevarla a cabo, A veces, incluso, sé diferencian de Jas practicas en. uso hasta el extremo de entrar en franca oposicién con ellas. La pedagogia de Rabelais, la de Rous- seait o la de Pestalozai, estén en oposicion con la edtica- cidn impartida en sus respectivas épocas, De donde se desprende que Ia educacién no es mas que la materia de Ja pedagogia, Esta ultima estriba en una determinada for- ma de pensar respecto a los elementos de la educacién, Bsio es Jo que hace que la pedagogia, cuando menos cx el pasado, es intermitente, en tanto que la educaciénes continua. Hay pueblos que no han tenitlo una pedago: fia propiamente dicha; ésta, incluso, no hace sit apar ion hasta una época relativamente moderna. En Grecia, no hace acto de presencia hasta despues de la epoca de Pericles, con Platén, Jenofonte y Aristételes. En Roma, apenas si ha existido. En las sociedades cristianas, es tan solo en el curso del siglo xvi que produce obras de im- portancia; el auge que cobré por aquel entonces mengud durante el siglo signiente, para resurgir con toda pujan- za durante el sigio xvnit. ¥ es que el hombre no reflexio- na siempre, sino tan elo cuando esa necesidad se hace sentir, y las condiciones para Ja reflexion no son siem- pro y en todas partes propiciss, Una ver sentadas esas premisas, nos es menester bus: cat cuales son las caracteristicas de la reflexién pedago- gica y las de sus frutos, ¢Acaso deberfan verse en ellas doc- trinas puramente cientificas y deberia decirse de la pe: dagogia que ¢s una ciencie, la ciencia de le educacién? 0, zacaso convendria darle otro nombre?, y en tal caso gcual? La naturaleza del iétodo pedagégico seré inter pretada de muy diferente manera segtin Ia respuesta que se dara a este interrogante. 1. Que las cosas de Ja educacién, consideradas bajo determinado punto de vista, pueden hacer el objeto de una disciplina que presenta todas las caracteristicas de las demés disciplinas cientificas, esto es, ante todo, lo que resulta facil demostrar. Efectivamente, para que st pueda dar el nombre de ciencia & un conjunto de estudios, es necesario y suficien- te que presenten ¢stos los caracteres sigutentes: 1, Deben referirse a hechos sentados, consumados, sometidos a obserracién, Una ciencia, en efecto, se define por su objeto; supone, por consiguiente, que ese objeto existe, que se le puede mostrar con el dedo, en cierta ma. nera, sefialar el puesto que ocupa en el conjunto de Ia realidad. 14, 2, Es nccesatio que dichos hechos presenten entie sf la suficientes homogencidad como para poder ser clasi ficados on una tilsma categoria, Case de que fuesen irre: ducibles los unos a los otros, habria, no una ciencia, sino tantas ciencias diferentes como especies distintas de co- sas hubiese por estudiar. Ocurre muy a menudo a las cienciss que estén en embrién y en vies de formacion de abarear de forma harto confusa una plaralidad de obje- tos diferentes} éste es e] e280, por ejemplo, de la geogra- fia, de la antropologia, ete. Pero, este estado de cosas 9 constituye més que ua fase transitoria en e] desarrollo de las ciencias. 3. Finalmente, dichos hechos, Ja ciencia los estudia para conocerlos, y solamente para conccerlos, de forma Puramente desinteresada, Nos servioios adrede de ese sérmino algo general e impreciso de conocer, sin precisar mas ampliamente en qué pucde consistir cl conocimiento Tamado cientifico, Poco importa, en efecto, que el sabio se aplique a constituir tipos antes que a descubulr leyes, que se limite a deseribir, 0 bien que trate de explicar. La ciencia empieza en cuanto el saber, sea cual sea este, es investigado por s{ mismo. Desde luego, el sabio sabe perfectamente que sus hallazgos son, con toda seguridad, susceptibles de ser utilizados. Puede suceder, incluso, que enfoque preferentements sus investigeciones hacia tal 0 cual punto porque presente que seran de esta suerte mids provechosas y que permitirdn satisfacer aecesidades apremiantes, Sin embargo, en tanto se entregue a la ine ‘YestigaciOn cientifica, se desinteresa de las consecuencias précticas, Dice lo que ¢3, consiata lo que son las cosas, ¥ a ésto se limita, No se preocupa de saber si las verdades que descubre resultardn agradables o desconcertantes, si es beneficioso que los informes que establece sigan sien- do lo que son, © si, al contrario, mas valdrfa que fuesen de otra manera, Su papel consiste on expresar le realidad, no en juzgarla.Una ver sentadas esas premisas, no existe ninguna Te z6n por Ja que la educacion no se convlerta en e] objeto ie una investigacion que cumpla todos esos requisitos y que, por consiguiente, presente todas las caracterfsticas de une ciencia. Efectivamente, In educacién, en uso en sna sociedad determinada y considerada en un momento determinado de su evolucién, es un conjunto de pricticas, de mane- fas de proceder, de costumbres que constituyen hechos perfectamente definidos y cuya realidad es similor a la de fos demas hechos sociales. No son, tal como se ha venido creyendo durante mucho tiempo, combinaclones més 0 menos arbitrarlas y artificiales, que no deben su ra76n de ser més que a Ja influencia caprichosa de voluntades siempre contingentes, Constituyen, muy al contrario, au- ténticas instituciones sociales, No hay hombre que pueda ‘conseguir que una sociedad tenga, on un momento dado, otro sistema educacional que aquél que est implicado en su estructura, como tampoco le es factible a un organisino vivo tener otros Organos y otras funciones que aquéllas ue vienen implicadas on su constitucién. Si a todas las fazones ya aducidas en apoyo de ese concepto resulta pecesario afladir otras, basta con tomar conciencia de la fuerza imperiosa con la que esas practicas se imponen a nosotros, Es del todo vano creer que educamos a nucs tres hijos segdn nuestros deseos, Nos vemos impelidos a seguir Jas replas que imperan en ¢l medio social en el Gual nos desenvolvemos. La opinién nos 19 impone, y la ‘opinion constituye una fuerza moral cuyo poder consirlc- tivo no es menor que el de las fucrzas fisicas. Usos y cos: tumbrés a Jos que presia su autoridad quedan, por ese mismo hecho, sustraidos, en gran medida, a la accién de Jos individuos, Claro est que nos es factible infringitlos, pero entonces Jas Zuerzas morales contra las que n0s st- blevamos de esta guisa se vuelven cn contra nuestra, y es evidente que, dada su superioridad, resultarfamos ven- cidos, Asi putes, ya podemos rebelarnos contra las fuer as materiales de las que dependemos; ya podemos tratar de vivir de forma distinta a la que implica la naturaleza 16, de nuestro medio fisieo; pero entonces, la muerte o la enfermedad serén el precio de nuestra rebelién, De igual forma, nos vemos sumidos en una atmosfera de ideas y de sentimientos colectivos que no nos 2s posible modifi car a nuestro antojo; y es, precisamente, sobre ideas y sentimientos de ese tipo que sé clmentan las pré cducacionales, Son, por consiguiente, cosas distintas de nosotros, puesto que nos resisten, realidades que tienen de por sf una naturaleza dofinida, Sentada, que se impone ‘a nosotros; por Jo tanto, puede resultar instructivo ob- servarla, tratar de conocerla, con el nico fin de conocer- la. For otra parte, todas las pricticas educacionales, sean cuales puedan ser éstas, cualesquiera que sean las diferen- clas existentes entre ellas, poscen en comiin un cardcter esencial: resultan todas ellas de la accién ejercida por una generacion sobre la siguiente con vistas a adaptar a esta filtima al medio social en el cual est destinada a vivir, As{ pues, todas ellas vienen a ser modalidades di versas de esa relacién fundamental, Consecuontemente, son hechos de una misma especie, competen a una mis- ma categoria ldgica; por tanto, pueden hacer el objeto de una sola y misma ciencia, que seria la ciencia de la educacién. No resulta imposible seflalar desde ahora mismo, con dl tinico fin de preciser las ideas, algunos de los principa- les problemas que dicha ciencta deberfa tratar Las practicas educacionales no son hechos aislados Jos unos de Jos otros, sino que, por una misma sociedad, estén ligadas en un mismo sistema todes cuyas partes coneurren hacia un mismo fin: y éste es el sistema de edie cacion propio de ese pats y de esa epoca. Cada pucblo tiene el suyo, al igual que tiene su sistemia moral, religio: 50, econdmico, ete. Pero, por otra parte, los pucblos de una misma especie, 0 sta, pucblos que se asemejan on Jos caractares esenciales de sti constitucién deben seguir sistemas de educaclon comparables entre si. Las similitu- des que presenta su organizacién general deben, necesaria: mente implicar otras de igual importancia dentro de. su organizacién educacional. Consiguientemente, es perfec:samente faciible, por comparacién, evidenciando las ana~ Togias y climinando las diferencias, constitair los tipos genéricos de educacion que corresponden a las distintas Clases de sociedades, Por ejemplo, bajo el régimen tribal Ja caracteristica esencial de la eduicacion es el ser difusa; es impartida a todos los miembros del clan indistinte mente, No existen maestros designados ni encargados es- peciales cuya mision es la formacién de Ja Juventud; soa todos los ancianos, es ol conjuntto de las genexaciones an- tetiores quienes desempefian ese papel. Todo lo mas que puede suceder es que para determinadas ensefianzas parti- Cularmente fundamentales, ciertos ancianos son mas es- pecialmente aptos. En otras sociedades, mas evoluciona~ das, esta difusiéa estd Ilegando a au fin, 0, por lo menos, se va atenuanda. La educacion se concentra en manos de funcionarios especializados, En Ja India y en Egipto, son los cacerdotes los encargados de asumir esa funcién, La edueacion, en este caso, es atributo del poder sacerdotal, ¥ esa primera earacteristica diferencial conduce a otras Cuando la vida religiosa, en vez. de seguir ella misma to- talmente difusa tal como lo es en su origen, se erea un érgano especial encargado de dirigirla y de administrarla, és decir, cuando se forma una clase 0 vaste sacerdotal, lo que la religion enciorra de espectficamente especulativo intelectual experimenta un desarrollo hasta aquel enton- ces completamente desconocido, Es dentro de esos ambi- tos saverdotales que aparecieron los primeros prédromos, Jas formas primitivas y rudimentarias de la ciencia: as- tronomia, matematicas, cosmologia, Bs un hecho del cual Comte se habia percatado desde hace mucho tempo y que ticae facil explicacién, Resulta completamente natu- yal que una onganizacién, cuyo efecto es el de concentrar en un grupo restringido todo cuanto existe entonces de vida especulativa, estimule y desarrolle esta ultima, Por eonsiguiente, la educacion ya no se limita como en el principio, a inculear al nifio précticas y a cjercitarle en determinadas manoras de proceder, Desde este mismo momento, hay materia para una cierta insiruccion, El sacerdote enscfia los elementos de esa ciencia que estén en vias de formacién, Ahora bien, esa instrucsién, e503 conoeitnientos especilativos no son enseiados por si mismos, sino en razén de los lazos que los vinculan con las ereencias religiosas; tienen un caricter saprado, estin repletos de elementos propiamente religiosos, dado que se han formado en el seno mismo de la religion, y son iit separables de ésta. Fn otros paises, tal como en las cit dades griegas y latinas, Ja educecién queda dividida, en proporciones variables segtin las ciudades, entre ol Estado y la familia, No ha lugar Ja casta sacerdotal, puesto que es el Estado cl que queda encargado de Ia vida 1eligiosa, Por consecuencia natiral, daclo que no tiene necesidades especulativas, que esta, ante todo, orientado hacia la ac- cién y la practica, es al margen de él y, por lo tanto, al margen de Ia religion que la ciencia surge cuando la ‘ne- cesidad de ésta se hace notar, Los fildsotos, los sabios de Grecia, son particulares y Iaicos, Ia misma Ciencia adopta prontamente una tendeucla antixreligiosa, De ahi se des: prende, desde el punto de vista que nos intoresa, que Ia istruccidn, ella también, en cuanto hace su aparicién, re viste un caréeter laico y privado, El granmateits di Atenas es un simple ciudadano, sin ataduzas oficisles desprovisto de todo cardcter religioso, Resulta baladf mnultiplicar esos ejemplos, los cuales no proporcionan mas que un interés ilustrativo. Son si ficientes para mostrar cémo compaxando socicdades: de Ja misma especie, se podria constifuix tipas de educacién, al igual que se coustituyen tipos de familia, de Estado 0 de religion, Por olra parte, esa clasificacién no agotaria los problemas de orden cientifico que pueden plantcarse con tespecto a Ia educacién, no hace mids que prupoicior nar log elementos necesarios para resolver otto, mayor atin, Una vez establectdos los diferentes tipos, todavia quedaria el explicarlos, os decir, averiguar de qué condi- ciones dependen las propiedades caracteristicas de cada uno de ellos y eémo han derivado los unos de los otros De esta guisa se obtendrian las leyes que rigen la evolucisn de los sistemas educacionales, Se podria colambrar en- tonees en qué sentido la educacién se ha ido desarrollai-do asi como tembién las causas que han determinado dic cho desarrollo y que lo explican, Cucstién puramente tedriea, por Supiesto, pero cuya solucién, salta @ la vista, serfa fecunda en aplicaciones précticas. He aquf un ya amplio campo de estudios abierto a la ‘especulacién cientifica. Y, sin embargo, existen atin otros problemas ate podrian ser abordados dentro de esa mis. ma linea, Todo cuanto acabamos de referir pertenece al pasado; investigaciones de este tipo tendrian por results do el de hacernos comprender on qué forma se han ido constituyendo nuestras instituctones pedagozicas, No obs tanto, también se las puede considerar bajo otto punto de vista, Una ver formadas fancionan, y podriamos in dagar de qué manera funcionan, es decir, qué resultados dan y cudles son los condicionatmientos que hacen variar dichos resultados, Para ello, deberfamos poder contar con tina buena estadistica escolar. Eu cada escuela se aplica una disciplina, un sistema de castigos y premios. (Cuan interesante resultaria saber, no tan solo baséndonos so- bre impresiones emptricas, sino sobre observaciones met. dicas, de qué manera fimciona ese sistema en Jas diferen- tes escuelas de una misma localidad, on les diferentes regiones, en los diferentes meses del ao, en las diferen- tes horas del dia; cuales son Jas faltas escolares més fre- cuentes; en qué medida su proporeién varia en el con- junto del territorio 0 segiin los pafses; en qué medida depende de la edad del nifio, de su ambiente familiar, ete.! Todos los intersogantes que se plantean con respecto a los delitos dei adulto pueden plantearse aqui no menos Utilmente, Exisie una ctiminologia del nifio de igual For ma qu exisie una criminologia del hombre adulto, ¥ la disciplina noes la tinica institucién educacional que po- drla ser estudieda segin ese método, No hay ningtin mé- todo pedagdgico cuyos efectos no pudiesen ser medidas de igual forma, suponiendo, claro esté, que el instrumen- to necesario para semejante estudio, es decir, una buena estadistica, haya sido instituldo, IL. He aqui, pues, dos grupos de problemas cuyo ca acter puramente cientifico es incontestable, Unos som telativos a la génesis, los otros, al funcionemiento de los sistemas de edncasin, En todas esas investigaciones se trata simplemente o de descubrir cosas presentes 0 pasar das, ode averiguar sus causas, o de determinar sus efec- tos, Constituyen una ciencia; he agai Jo que es, 0 mejor dicho, he aqui lo que seria la ciencia de la educacion, Ahora bien, del mismo bosquejo que acabamos de trazar, se desprende, bien a las claras, que las teoras que se ha dado en lamar pedagégicas son especulaciones de indole totalmente distinta, En efecto, ni persiguen la mis ma meta, ni utilizan los mismos métodos. Su objetivo ne es el de deseribir 0 de explicar lo que es 0 ha sido, sino de determinar lo que debe ser. No apuntan ni hacia el presente, ni hacia el pasado, sino hacia el futuro, No se proponen expresar fielmente realidades dadas, sino pro- raulgar preceptos de conducta. No nos dicen: she aqui Jo que existe y la razén de ser de su existencia», sino «he aqui lo que hay que hacers, Incluso los teorizantes de la educacién no hablan, por lo general, de las précticas tra. dicionales del presente y del pasado mas que con un cler- to desdén, casi sistematico, Subrayan sobre todo sus im- perfecciones. Practicamente todos los grandes pedagogos, Rabelais, Montaigne, Rousseau, Pestalozzi, son espiritus revolucionarios, en franca oposicién con los usos y cos. tumbres de sus contemporanieos, No se refieren a los sis temas antiguos o existentes si no es para condenarlos, para aseverar que carecen de fundamentos en la natura leza, Hacen, poco mAs o menos, tabla rasa de todo y facometen Ia tarea de edificar en su lugar algo entera- mente nuevo. Asf pues, para entenderos nosotros mismos, hace falta diferenciar cuidadosamente dos tipos de espectilacio- nes tan distintas, La pedagog(a es algo diferente de la ciencia de la educacién. Pero, entonces, gqué es? Para proceder a una eleccion motivada, no nos basta con saber Jo que es; debemos indicar en qué consiste, @Diremos, acaso, que se trata de un arte? La conchr 81sién parece imponerse, pues, generalmente, no se con cibe término medio enire esos dos extremos y se da cl nombre de arte a todo fruto de Ja reflexién que no sea ciencia, Ahora bien, es ampliar considerablemente el sen- tido del vocablo arte, hasta el punto de incluir en él cosas muy diferentes, En efecto, se da también en llamar arte la experiencia practica adquirida por el instructor en el contacto con las hifios y en él ejercicio de stt profesion, Sin embergo, dicha experiencia es, a todas Iuces, algo muy diferente de las teorlas del pedagogo. Un hecho de abservacién corvionte toma muy sensible esa diferencia, Se puede ser un cum- plido cducador y, sin embargo, no tener ainguna dispo- sicion para [as especulaciones de tipo pedazogico, El edu- cador avezado sabe hacer lo que hace falta, sin por ¢ poder explicar siempre las xazones que justifican los mé todos que utiliza; y, a la inversa, el pedazogo puede estar falto de toda habilidad précties; no hubiésemos dejado una clase al cuidado ni de Rousseau, ni de Montaigne. Ni siquicca de Pestalozzi, quien, sin embargo, ora hombre de la profesion, se pusde decir que poseyese a fondo, ni mucho menos, él arte del educador tal como nos lo vienen domostrando sus frecuentes fracasos. La misma confusién aparece en otros campos, Se lama arte la destreza del hombre de Estado, experto en el mancjo de los asuntos piblicos. Ahora bien, se dice asimismo de los escritos de Platon, de Aristoteles, de Rousseau, que sox tratados de atte politico; no es menos cierto que no se les puede con- siderar como obras verdaderamete cientifivas, ya que tie- nen por objeto no cl estudiar lo real, sino el edificar um ideal. ¥, no obstante, media 1m abismo entre las lucubra- ciones de Ja mente que implica una obra como El con trato social y las quo supone la administracién del Esta- do; lo més probable es que Rousseau hublese resultado tan pésimo ministro como pésimo educador. De igual for- ma, los mejores teorizantes de las cosas de la medicina no son, ni por asomo, los mejores clinicos. Resulta, pues, del’ mayor interés no designar por un mismo término dos formas de actividad tan distintas. A nuestro entender, se deberla reservar el nombre de arte a todo lo que es préctica pura, exenta de teoria. De esta juerie, todos nas entendemos cuando se habla del arte del soldado, del arte del abogado, del arto del maestro. Un arte es un sistema de formas de proceder que estén ajustadas a fines especiales y que soa fruto, bien sea de una experiencia tradicional transmitida por la educa- vida, bien sea de la experiencia personal dél individuo. Dichas experiencias no pueden adquirirse mds que po- inigndose tino en relacién con las cosas sobre las que debe ejercerse la accion y, actuande uno misino, Sin duda el- guna, puede ocurtir que el arte se vea ilustrado por lar Hexién, pero la reflexi6n no constituye un elemento eselt- cial, puesto que el arte puede existir sin ella, Yendo mas lejos, no existe arte alguno en el que todo esié reflexio nado. Ahora bien, entre el arte ast definido y la ciencia pro: piamente dicha, hay lugar para una actitud metal intex- media, En vez de aciuar sobre las cosas 0 sobre los sexes segtin modos determinados, se reflexiona acerca dle proce- dimientos de accion que son ast wilizados, no con vistas 2 conocerlos y a explicarlos, pero sf pare apreciaslos en Lo que valen, para averiguar si son lo que deben ser, si no convendria modificarlos y de qué manera, 0, incluso, sustituirlos totalmente por métodos muevos, Dichas tefle- xiones adoptan Ja forma de teorfas; son combinaciones de ideas, no combinaciones de actos, y, por ese camino, se aproximan a Ja ciencia. Ahora bien, las ideas que son asi combinadas tienen por objeto no ¢l expresar la natu raleza de Jas cosas determinadas, sino de dirigir la accion, No son movimientos, pero estén muy cerca del movimien- to, que tienen por misién orientar. Si no constituyen ac- ciones, son, cuando menos, programas de accién y por ese camino se aproximian al arte. De esta naturalcea son las tcorias médicas, politicas, estratégicas, ete, Para ex presar el cardcter mixto de esos tipos de especulaciones, sugerimos llamarlas teorias practicas, La pedagogia viene a ser una teorfa préctica de esa clase. No estudia de fore ma cientifica los sistemas de educacidn, pero reflexiona 83 eesobre estos con vistas a proporcionar a la actividad del educador ideas que le orient UI, Ahora bien, vista bajo ese prisma, Ja pedagogia se ve expuesta a uma objecién de cya gravedad no po- demos desentendemos, Sin duda alguna, dicese, una 1eo- ria prictica es factible y legitima siempre y cuando puede apoyarse sobre una clencia constituida e incontestable de In cual no es més que le aplicacidn, En este caso, efectiva mente, las nociones tedricas, de las que se deducen las consecuencias précticas, poscen un valor cientifico que se comunica a las conclusiones que se saca de ellas. Asi es como la qulimica aplicada es una teorfa préctica, que no €5 otra cosa que Ja puesta en aplicacién de los teorias de la quimica pura, Sin embargo, una teoria practica no vale mas que lo que valen las ciencias de las que utiliza las nociones fundamenteles. Ahora bien, en el caso que ‘os ocupa, {sobre qué ciencias puede apoyarse la pedago- ia? Seria necesario, como primera providencia, quo exia tiese Ja ciencia de Ia educacién, pues, para saber lo que debe ser la educacioa haria falta ante todo saber cual es su naturaleza, cuales son los diversos condicionamientos de Jos que depende, las leyes seguin las cuales ha ido evo- lucienando en el curso de Ia historia. Pero la ciencia de la ecucacion no existe mas que en estado de mero proyes. to, Quedan, por una parie, las demds ramas de Ja socio. logia que podrian ayudar a la pedagogia a fijar el objeti vo de la educacién con la orientacién general de los méto- dos; por otra, In psicologta cuyas ensefianzas podrian ser de gran utilidad para la determinacion minuciosa de los procedimientos pedagdgicos, Sin embargo, la socivlogia es tan sdlo wna ciencia incipiente; no cuenta mAs que con muy escasas proposiciones establecidas, si es que llega a baberlas. La psicologia propiamente dicha, aun cuando se haya constituido antes que las ciencias sociales, es @l objeto de toda suerte de controversias; todavia ahora, no hay cuestiones psicolégicas acerca de las cuales no se sustenten las mas encontradas tesis, Entonces, gqué va- lor pueden tener unas conclusiones précticas que se bar san en datos cientificos a Ja ver tan inciertos y tan in completos? ¢Qué valor prestar a una especulacion peda- gogica falta de toda base, 0 cuya base cuando no es total- meme inexistente, esta tan carente de consistencia? El hecho que se invoca de esa guisa para negar todo crédito a la pedagogia es, en si, incontestable, Bien verdad s que la clencia de Ja educacion est totalmente por ha: cer, que la sociologia y Ia psicologia estén ain en un estadio poco menos que embrionario, Si nos fuese permi- sible esperar, serfa prudente y met6dico armarse de par ciencia hasta que las ciencias hubiesen progresado y pw diesen ser utilizadas con mayor seguridad, Pero es que, precisamente, la pariencia no nos esté permitida. No so. ms libres de plantearnos o de apiazar el problema: se nos plantea, 0, mejor dicho, nos ¢s impuesto pur las cosas mismas, por los hechos, por la necesidad de vivir. La cuestion uo esté cabal, Estamos embarcados y no queda mas remedio que proseguir nuestra singladura, En muchos aspectos nuestro sisiema tradicional de educacién est4 desfasado con respecto a nucstras ideas y nucstras nece- sidades. No hay, pues, otra alterativa que Ja de escoger entre los dos caiiyos siguientes: © bien, tratamos de mantener, a pesar de todo, las précticas que nos ha lega- do el pasado, aun cuando no respondan ya a las exigen- cias del presente, o bien emprendemos resucltamente la tarea de restablecet Ia armonia rota indagando cudles son Jas modificaciones que se deben aportar. De esos dos ca- minos, el primero es impracticable y no puede conducir al exit, Nada hay més yano como esas tentativas para insuflar una vida artificial y una autoridad puramente aparente a instituciones cadicas y desacreditadas, Estan irremediablemente abocadas al fracaso, No es factible so- focar Jas ideas que dichas instituciones contradicen; 10 se pueden acallar las necesidades que éstas hieren. Las fuerzas contra las cuales se emprende asi la lucha no pue- den dejar de triunfar. Por tanto, no nos queda mds remedio que el de poner manos a la obra sin desmayo, mas que cl de investigarlos cambios que se imponen y llevarlos a cabo. Ahora bien, zedmio legar a descubrirlos sino es a través de Ja reflexién? Unicamente Ia conciencia bien reflexionada puede compensar las lagunas de la tradicion cuando ésta brilla por su ausencia, Lucgo, equé es la pedagogia sino Ia reflexién aplicada, lo mas met6dicamente posible, a las cosas de Ia educacion con miras a regular sit desarzollo? Por supuesta, no disponemos do todos Jos elementos que seria de desear para poder resolver el problema; sin em- bargo, ésta no cs una razén para no tratar de resolverlo ya que es imprescindible hacerlo. Ast pues, de lo que se trata es de actuar lo mejor que podemos, de recopilar el mayor mimero posible de hechos instructivos, de interpre- tarlos con el mejor método del que seamos capaces, con €] propésito de reducix al minimo les posibilidades de error, Este es el papel del pedagogo. Nada hay tan futil y estéril como ese puritanismo cientifico que, so pretexto de que la cioncia no estd creada atin, aconseja el absten- cionismo y recomienda a los hombres e] asistir como tes- tigos indiferentes, o, cuando menos, resignados, a la mar. cha de los acontesimientos. Paralslamente al sofisma de ignorancia, existe el sofisma de clencla que, por cierto, ‘no presenta menos peligro. Desde luego, el actuar en esas condiciones entrafia riesgos, Pero, la accion va, siempre acompafiada de riesgos; 1a clencia, por muy adelantada que pueda estar, no lograrfa suprimirlos, Todo cuanto se nos puede exigir, es poner en juego toda nuestra cien- ia, por imperfecta que sea ésta, y todo lo que tenemos de conciencia, con el fin de prevenir esos riesgos dentro de lo que cabe. ¥ en esto, precisamente, estriba el papel de Ia podagogia, Pero la pedagogia no resultarfe dintcamente dil due ante esos periodos exfticos cuando se tiene que temozar urgentemente un sistema escolar para ponerlo en armonta con Jos imperatives del tiempo actual; hoy en dfa, cuando menos, se ha convertido en una auxiliar constantemente imprescindible de la educacién, En efecto, si bien cl arte del educador est hecho, ante todo, de instintos y de costumbres que se han ido tornan- 86 do casi instintivas, no €s menos cierto que es necesario quo In inteligencia siga vigente en él, La reflexion no podria ser sustitutivo de ésla, pero tampoco podria pres: Uindir de la reflexién, cuando menos a partir del momento en gue Ios pueblos han alcanzado un cierto nivel de civ lizacion, En efecto, una vez que la personalidad individual sc ha convertido en un elemento esencial de Ja cultura intelectual y moral de Ja humanidad, el educador debe tener en cuenta el germen do individualidad Jatente en todo nific, Debe tratar de favorecer su desarrollo, por todos los medios posibles a su alcance. En vez de aplicar a todos, de una forma invariable, la misma reglamentacion impersonal y uniforme, deberé, muy a] contrario, variar, diversificar los métodos soggin Jos temperamentos y las caracteristicas de cada inteligencia. Ahora bien, para po der adecuar con discernimiento las précticas educacionales ola variedad de los casos particulares, se debe saber ha- cia qué tienden, cuales son las jones de los diferentes procedimientos que las constituyen, as{ como los efectos Giue producen en las diferentes circunstancias; en una pa Jabra, se debe haberlas sometido a la reflexién pedagé: ica, Una educacién empirica, rutinaria, no puede dejar de ser compresiva y niveladora. Por otra parte, a medida {que se progresa en la historia, la evolucién social se tor fia més répida; tna época no se asemeja en nada a la que Ja precedi6; cada tiempo ticne su fisionomfa propia. Nuevas necesidades y nuevas ideas surgen de continuo; para poder responder a los cambios incesantes que sobre- Yienen de esta guisa tanto n las opiniones como en las. eostumbres, es menester que la educacién propiamente dicha evolucione y, por ende, manezca en un estado He maleadilidad que permita dicha evolucion. Y, la nica forma de impedirle que caiga bajo el yugo de Ja costum- ie y de que degenere cn un automatismo magitinal e in- Wulable, es mantenerla constantemente en yilo.a través de Ja reflexion. Cuando el educador se percata de Jos métodos jue uliliza, de sus fines y de su razén de ser, esta en con- Heidn de juzgarlos y, mas adelante, est dispuesto a mo- Hifloutoa 1 llopamgorvenescae de quo la meta perseguida Shaya no ¢3 la misma o de que los medios que se deben uti- Jizar deben ser diferentes. La reflexion es, por excelencia, Ja fuerza anitagonista de Ie rutina, y Ia ratina es. un obs. tuculo para los progresos necesarios Este es e] motivo por el cual, si bien es verdad, tal ‘como lo decfamos al principio, que la pedagogla no apa- yece en la historia mas que de manera intermitente, no 5 menos cierto que se debe afiadir que tiende, cada vex més, a convertirse en una fimcién continua de la vida so- cial, El Medioevo no precisaba de ello, Exa una época de conformismo en la que todo el mundo pensaba y sentia de igual forma, en la que todas las mentes parecian salir de un mismo molde, en la que las disidencias individucles ‘eran poco corrientes y, por demas, proscritas. Por tanto, Ia educacion era impersonal; el educador en las escuclas: medievales se dirigfa colectivamente a todos sus alumnos sin que acudiese a su mente la idea de adecuar su accion 4 [a neturaleza de cada uno de ellos, Al propio tiempo, Jn inmutabilidad de las creencias fundamentales se opo- ria a que €] sistema educaiivo evolucionase més r4pida mente, Debido a esas dos razones, el ecucador necesita. ba menos estar guiado por el pensamiento pedagdgico. Pero, al llegar al Retiacimiento, todo cambia: las perso nolidades indivicuales s@ destacan de la masa social en Ja que quedaban, hasta aquel momento, absorbidas y di: Juidas; las mentes se diversifican; al propio tiempo, la evolucién histérica se acelera; una nueva civilizaclon aca ‘ba de nacer, Para corresponder a todos esos cambios, la teflexién pedagdgica cobra vida y, aun cuando no siempre hhaya brillado con el mismo fulgor, ya no volveria ® apa- garsc por, completo. IV, Ahora bien, para que la reflexion pedagogica pue- da dar Jos resultados iitiles que de ella se espera, ¢s me neater que se ven sometida a una cultitra apmpiada 1, Ya hemos visto anteriormente que la pedagogia no o6 la educacién, y que no puede en forma alguna ocu- par su lugar, Su papel no consiste en sustituir a la préc- ‘ica, sino en guiaria, en flustrarla, en ayudarla, en caso necésario, a colmar las lagunas que pueden producirse en ella, y en paliar las deficiencias que en ella se puedan detectar, Por consiguiente, la misién del pedagogo no es In de constrair partiendo’ de la nada un sistema de en- seflanza, como si no existiese ulnguno antes de su apa- ricién; muy al contrario, debe empefiarse, ante todo, en conocer y comprender él sistema de su tiempo, Sinica mente con esta condiciéa Ie sexé posible hacer uso de él con discernimiento y calibrar lo que en él pueda existir de deficiente. Ahora bien, para poder comprenderlo, no basta con. contemplarlo tal como es hoy en dia, pues, dicho sistema educacional cs un producto de Ja historia que tan. sélo éia puede explicar, Bs una auténtica institucion social. Incluso no existe ninguna otra en la que la historia'del pais venga a reporcutir do forma tan integral. Las escue- las francesas traducen, expresan el espiritu francés, No se puede, pues, comprender nada de lo que son, ni cus es la meta que persiguen si no se conoce previamente Io que constituye nuestro espiritu nacional, cudles son sus diversos elementos, cudles son aquéllos que dependen de cansas permanentes y profundas, aguéllos que, al contra. lo, son debidos a la accién de factores mis 0 menos acc. dentales y pasajeros: cuestiones todas éstas que tan solo el andlisis historico puede resolver. A menudo, s¢ debate para clueidar ol luger que corresponde a la escuela pri- maria en el conjunto de miestra organizacion escolar y en la vida general de Ja sociedad, Pero cl problema es insoluble si se ignora cémo s¢ ha ido forjando nuestra organizacion escolar, de dénde provienen sus caracteristi- cas distintivas, lo que ha determinado, en el pasado, el Jugar que ha oeupado en ella la escuela elemental, cudles son las causas que han favorecido 0 entorpeeido su desa rrollo, etc, Asi pues, Ja historia dé la ensefianza, cuando menos de la ensefianza nacional, es In primera de las propedesticas para una cultura pedagogica. Evidentemente, si se tratade pedagopla primaria, es al conovimiento de la historia de Ja ensefianza primaria que tenderdn todos nuestros es- fuerzos. Pero, por Ja razén que acabamos de indicar, no se la puede segregar por completo del sistema escolar ands amplio del cal no viene a ser mas que una parte in- tegrante. 2. Pero, ese sistema escolar no est4 hecho vinica mente de practicas establecidas, de métodos consagrados por la costumbre, herencia del pasado, Tambien se en- cuentran en él tendencies que apantan hacia el futuro, as- piraciones hacia un ideal nuevo, vislumbrado mas 0 me- hos claramente, Importa sobremanera conocer bien esas aspiraciones para poder apreciar cual es el ugar que les corresponde en el seno de Ia realidad escolar. Y, precisa- mente, ¢s en las doctrinas pedagdgicas donde se expre- san; la historia de dichas doctrinas debe, por tanto, com- pletar Ia de la enseftanza, Cabria pensar, bien e3 verdad, que, para aleanzar six meta prevista, dicha historia no tiene necesidad de remon- tarse muy lejos en el tiempo y puede sin mayor inconve- niente ser sumamente corta. gAcaso no basta eon conocer las teorias entre las que fluctian las mentes de nuestros contempordineos? Todas las demds, las que florecfan en los siglos anteriores, son hoy en dia caducas y no presen- tan, al parecer, mAs que un interés puramente de crudi- cién, ‘Sin embargo, ese modernismo no puede, a nuestro en- tender, més que empobrecer una de las principales furen- tes de las que debe alimentarse la reflexion pedagogi: En efecto, las doctrinas de més reciente creacién no datan, presisamente, de ayer; son la continuacién de las que las han precedido, sin las cuales por tanto no pue- den ser bien interpretadas; y asi progresivamente, se ve mo obligado, por Io general, a remontarse bastante lejos en el pasado para descubrir Jas causas determinantes de luna corriente pedagégica de cierta importancia. Es, in- chiso, con esta condicioa, que se tend alguna seguridad de que las nuevas corrientss que m4s subyugan las men- 90. tes no son meras y brillantes iimprovisactones destinadas a cact répidamento en ol olvido, Por ejemplo, para poder comprender Ja tendencia actual hacia la ensefianza a tn vés de las cosas, hacia lo que se puede llamar el realismo pedagégico, no debe uno limitarse a ver como se expresa en la obra de tal 0 cual contemporaneo; debe uno remo: tarse hasta cl momento en que cobra vida, es decir, hasta mediados del siglo xvrtt en Francia, y hasta finales del siglo xvit en determinados paises protestantes, Por ol mero hecho de que se veré de esta guisa vineulada a sus primeros origenes, la pedagogia realisia se presenlard bajo un aspecto completamente diferente; se peroatard tuno mejor de que es consecuencia de causas profundas, Im. personales, actuantes en todos los pucblos de Europa. ¥ al propio tempo, nos encontraremos en mejores condicio+ nes para columbrar cuales son esas causas y, consecuen- temente, para calibrar la verdadera importancia de ese movimiento. Pero por otra parte, esa corriente pedagdgl- ca ha entrado en oposicién con una corriente contraria, La de Ja ensefianza humanistiea y libresca, As{ pues, no se podra apreciar en su justo valor la primera corriente més que si se conoce también la segunda; y entonces, nos veremos obligados a remontarnos atin mucho mas arriba en Ja historia, Esa historia de la pedagogia, para dar to. dos sus Erutos, no debe por otra parte, quedar separada de Ja historia de la enseffanza, Aun cuando en Ja exposi- cién las hayamos distinguido Ja una de Ja otra de hecho, ambas son solidarias. Pues, en cada momento, las doctri- nas dependen del estado de la ensefianza —que reflejan al propio tiempo que reaccionan contra ella— y, por otra parte —en la medida en que eJercen una avcidn cficaz— contribuyen a determinaria, La cultura pedagégica debe, pues, asentarse en una amplia base hisiérica. Bs tan sélo con esta condicién que Ja pedagogia podra librarse de 1in reprache que a memido se le ha hecho y que la ha desacreditado no poco. Dema siados pedagogos, y entre ellos los mas insignes, han em: prendido el asentamiento de sus sistemas haciendo abs- traccién de todo cuanto habla existido con anterioridad. m1$B) tratamiento al que Ponocrates somete @ Gargantiia dates de iniciarlo en Jos nuevos métodos ¢s, en esie punto Ge vista, suramente significative: le purga el cerebro scon Gléboro de Anticira> a fin de hacerle olvidar stodo cua: fo hubiese aprendido con sus antignos preceptoress, Era deci, bajo forma alegéries, que la nueva pedauoets fo debia conservar nada en comin con aquélla que la habia precedido, Pero, era ol propio tiempo situarse fue- nevi los condicionamientos de la realidad. El futuro no puede salir de la nada, no lo podemos edifiear mas que a Base de los materiales que nos ha legado el pasado. Un jdeal que se construye sustentando ideas contrarias al esta do de cosas existente no es realizable, puesto que no esti Gavaizado en la realidad. Por demas, resulla evidente que & pasado tenia sus razones de ser; no hubiese podido Gurar si no hubiese respondido a necestdades legitiras que en forma alguna pueden desaparceer sadicalments de ta noche ala mafiana; por tanto, no se puede hacer {ajantemente tabla rasa, sin desestmar necesidades vi tales. Este es e] motivo por cl cual demasiado a menudo Ja pedapogla no ha sido més que una forma de literatura tigpica, Compadeceriamos 2 10s nifios a los que se aplt dace con todo rigor el método de Rousseau 0 el de Pesia- Toesi. No eabe duda que esas utopias han podido desen- pefiar un papel dill en Ja historia, Su simplisino les ha permitide conmover mas vivamente Jas mentes ¥ catimnulazlas a la accion, Ahora bier, y ante todo, esas ven tajas no estan desprovistas de inconvenientes, por demés, para oca pedagogia de cada dia, de la que cada maestro Reeesita para ilustrar y guier su préctica cotidiana, se precisa de menos entusiesmo pasional y unilateral, v5 <9 Eimbio, de ms método, de un sentimiento mas actual de ja realidad y de las méltiples dificultades con las que ¢s esesario enfrentarse. En este sentimiento el que propor Gionaré wna culiura histdrica bien entendida 3, Tan s6lo la historia de la ensofianza y de Ia pe- dagouia puede determinar Jos fines que debe perseguit 1a Gducacion en toda momento. Pero, en lo que respecta a Jos medlios necesarios pata Ia realizaclon de esos fines, co.a la psicologia a la que debemos remitirnos. ‘En efecto, el ideal pedagdgico de una época exprest ante todo el estado de la soctedad en la epoca que nos ddipa en ese momento, Pero, para que eseideal seconviets va on una realidad atin es necesario ajustar a él la com: ciencia del nifio, Ahora bien, la concioncia tiene sus lever propias que se deben conocer para modificarlas, sl él prenos quiere uno ahorrarse en Io posible los tanteos em piricos que la pedagogia tiene precisamente por objetivo, Peducir al minime. Para poder incitar la acilvidad » que be desarrolle en determinado sentido atin es necesario $a- ber cules son los resortes que Ja mueven y cual e> la naturaleza de éstos; en éfecto, es con esta condicién ave vera posible aplicar con conocimiento de causa la acclén. ue procede, ¢Acaso se trata, por ejemplo, de despertas qieatsca el amor para con la pairia, bien sea el sentido de humanidad? Sabromos tanto mejor encarrilar la sen: Gt sided moral de los alumnos en uno y otro sentido, Suanto 1mas compleias y més precisas sean las nociones Gu tengamos sobre el conjunto de Tos fenémenos aise $¢ Genominan fendercias, costumbres, anhelos, emociones Ste, sobre Los condicionamientos diversos de los que de- pendon, sobre la forma que revisten en cl nifo, Sean $6 Fea en las tendenclas an fruto de las experiencias agra fables o desogradables por las que ha podide pasar Gepeeie, 0, al contrario, un hecho prpitivo anterior a los ceados afectivos que acompafian su funicionamiento, se SSkord proceder de maneras muy diferentes paca regular Gicho funcionamlento, Ahora bien, es a la psicologia Yr finis especialmente, a la psicologia infantil a quien com: pete solucionar esas cuestiones. Si es, pues, incompetente vara fijar la meta —puesto que la meta varia segi los DaMites sociales no cabe la menor duda que puede Gesempenar un papel vitil en Ia constitucidn de los méto- Gos, Incluso, dado que ningim método puede aplicarse de gual forma a los diferentes nifios, también. serd la psico egia quien deberd ayudarnos a orientarnos en medio de Indiversidad de intaligencias y de caracteres. Desgracisedamente, cabemos que estamos atin muy lejos del momen to en que la psicologia estard verdaderamente en condi- ciones de sutisfacer ese desideratum, Existe una forma especial de Ja psicologia que reviste para el pedagogo una importancia singular: es la psicolo- #(a colectiva, En efecto, una clase viene a ser una socie- dad en pequento, y no hay que Ievarla como si no fuese més que una simple aglomeracidn de individuos indepen- dientes y los unos de los otros. Las nifios en clase piensan, sienten y actitan de forma diferente a cuando estdn aisla- dos, Se producen en uma clase fendmenos de contagio, de desmoralizacion colectiva, de subreexcitacién matua, de efervescencia sana, que se debe poder saber detectar con el fin de prevenir de combatir tmos y de utilizar los de- mas, Por descontado, dicha ciencia esta todavia en estado ‘ombrionario, Sin embargo, ya desde ahora, existe un cier- to namero de proposiciones que conviene no ignorar. eles son las principales disciplinas que pueden ani: inar y cultivar [a reflexion pedagégica, En vex de tretar de promulgar para la pedagogia un cddigo abstracto de reglas metodolégicas —empresa que, en una forma de es- peculacion ran compuesta y tan compleja, no es feilmen- te realizable de manera satisfactoria— nos ha parecido preferible indicar de qué manera entendemos debe ser formado el pedagogo. Una determinada actitud de la men. te con respecto a los problemas que le atafe trater. se ve, por ello mismo, determinada. Il, Pedagogia y sociologla Sefiores, Representa para mi un gran honor, de cuyo valor soy consciente, suplir en esta cétedra al hombre preclaro y de voluntad indomable a quien Francia debe, en tan ‘ran medida, Ja renovaci6n de su ensefianza primaria, Por haber estado en esirccho contacto con los macstros de nuestras escuielas desde hace quince afios, durante los que he profesado la pedagogfa en la Universidad de Burdeos, ho podide contemplar muy de cerca Ia obra a Ia que el nombre de M, Buisson quedaré vinculado para siempre, y, por ende, conozco toda su grandeza. Sobre todo cuan Go nos trasladamos con el pensamiento al estado en el que se encontraba dicha ensefianza en el momento en que se emprendié su reforma, resulta imposible no admirar Ja importancia de Jos resultados obtenidos y Ia rapider. de Jos progresos realizados, Las escuclas muliiplicadas y ma terialmente transformadas, métodos racionales. sustitue yendo las viejas rutinas de antafio, um verdadero auge dado a la reflexién pedagégica, un estimulo general de todas las iniciativas, todo ello constituye, ciertamente, una de las mayores y mas portunas revoluciones que se hayan producido jamds en Ia historia de nuestra educa. cidn nacional, Result6 ser por tanto para la ciencia una feliz circunstaneia el que M. Buisson, considerando su ta- ‘rea rematada, renunciara a sus absorbentes funciones para comunicar al puiblico, por vias de la enseftanza, los resul tados de su experiencia sin par, Una préctica tan extensa de las cosas, ilustrada por demas por una amplia filo- soffa, a la ves pradente y curiosa de todas las novedades, tenia necesarismente que prestar a sus palabras una auto. ridad que venian a resaliar atin mis cl prestigio moral gus rodea su persona y el recuerdo perenne de los ser. 95,vicios prestados en todas Jas grandes causas a las que M, Buisson ha consagrado sti vida entera. Yo no puedo presumir de aportarles nada que se ase meje a una competeneia tan particular. Por tanto, debe- Ha centirme sumamiente atemorizado ante las dificultades gue entranoré mi tarea, si no fuese porque me tranquiliza falgo el penser que problemas tan complejos pueden sor ‘estudiados ttilmente por mentes diversas y desde puntos Ge vista diferentes. Siendo como soy socidlogo, es sobre todo en mi calidad de socidlogo que Jes hablaré aceres de la educacion, Por demds, muy lejos de que al proceder de esta guisa se expone uno a ver y a mostrar Tas cosas fa través de un prisma que las deforma, estoy, al contra: to, plenamente convencido de que no existe método in4s adéquado para resaltar su verdadera naturaleza. En efec to, considero como el postulado mismo de toda especula- cién pedagégica que Ia educacién es un ente eminente- mente social, tanto por sus origenes como por sus Funcio- nes, y que, por ende, la pedagogia depende de la sociolo- dia mis éstrechamente que de cualquier otra cienc ¥ puesto que este criterfo mio esté destinado a influen- Glar toda mi ensefianza tal como ocurrié ya en el pasado en tm Universidad, me ha parecido que convenia apro- yechar este primer contacto con ustedes para evidenciarlo y precisarlo con al fin de que puedan seguir mejor sus iilteriores aplicaciones, No ¢s que quepa Ja posibilidad de que pueda llevar a cabo una demostracion formal en el earso de ima sola ¥ tinica lecciéa, Un principio tan gene- ral, y cuyas repercusiones son tan dilatadas, no se puede hguilatar mas que progresivamente, a medida que va uno Adentrandose en el detalle de los hechos y que se ve cémo dicho principio se aplica a ést2, Ahora bien, lo que sf es posible desde este mismo momento es el trazarles un ‘tsho20 a grandes rasgos; es el indicarles las principales razones que deben hacerlo aceptar, desde los inicios de Ta investigacién, a tftulo de presuncién provisional y bajo teserva de las oportunas verificaciones; es, finalmente, el tefialar el aleance al propio tiempo que las limitaciones, ¥ éste serd el,tema de esta primera leccién. 96, I Resulta tanto mas necesario el Hamar de inmediato Ia atencibn de ustedes sobre este asioma fundamental, aus) Sar [o general, no 20 reconocido, Hasta estos dltimes por > Bins excepciones pueden contarse con los 103.neidad indispensable a todo consensus social mas que con la condicién de ser tan semejante entre sf como posi- Ble sea, a través del iimico punto de afinidad que tienen, €s decir, el mero hecho de ser todos ellos seres humanos Dicho eh otros trminos, en sociedades tan diferenciadas, no puede haber pricticamente otro tipo colectiva mas que €l tipo genérico del hombre. Caso de que pierda élgo de su generalidad, caso de que ceda ante algtin retoro del antiguo particulatismo, se vera como esos grandes Esta dos se disgregan en una multitad de pequefios grupos pa celarios y se descomponen. Asi es como nuestro ideal pedagogico se explica a través de nuestra estructura so Gial, de la misma manera que el de los griegos y de los Tomanos no podia interpretarse mas que a través de la organizacion de sus urbes, $i nuestra educacién moderna ha dejado de ser celosamente nacional, es en Ja constitu. clon de las naciones modernas que se debe ir a buscar la razén de ello. Y esio no €s todo. No tan s6lo es la sociedad Ia que ha elevade el tipo humano al rango de modelo que el edu- cador debe esforzaxse en reproducir, sino que también esella la quelo madela y lo mocela semuin sus necesidades, Pues, os un error pensar que esté inchiido por entero én la constitucion natural del hombre, que tan sélo baste descubrirlo en ésta a través de una observacién metédica, aun cuando tengamos que embellecerlo hiego mediante Ia imaginacién, aupando con el pensamfento hasta su punto culminante de desarrollo todos los gérmenes que on él se encierran, El hombre que la educacion debe plasmar dentro de nosoixos,.no es el hombre tal como la natura: Teza lo ha creado, sino tal como la sociedad quiere que sea; y lo quiere tal como lo requiere su economfa interna. Lo que prucba tal hecho es la manera on quo nuestr concepto del hombre ha ido variando segtin las socied: des, En efecto, los antiguos, también ellos, creian hacer de sus hijos unos hombres, al igual que nosotros. Si se rehusaban a ver a sui semejante en un extranjero, es pre: cisamente porque a sus ojos tan sélo la educacién im partida en su urbe podia dar seres verdadlera e intrinseca 104 nente humanos, Ahora bien, ellos concebian la humani: lad a su manera que ya no ¢s Ja nuestra, Todo cambio de aigana importancia que se produzca ea Ja organizacion una sociedad origina como contrapertida un ambio de igual importancia en Ja idea que se hace el hombre de sf mismo, Dado que bajo la presion de la competencia cada yer, mayor el trabajo social se fragmenta més y mas, dado que la especializacion de cada trabajador es, a la par, cada vez mas acentuada y més precoz, el cireulo de cosas que abarca Ja educacién comin debera necesaria: mente restringirse y, consecuentemente, el tipo humano se empobrecerd en conocimientos. Otrora, la cultura Tite: raria era considerada como un elemento esencial de toda cultura humana; y he aqui que se acerea el dia en que ésta no seré, quiz, mas que una especialidad més. De igual forma, si bien existe una jerarquia reconocida entre nuestras facultades, si bien hay algunas a las que atribui mos una suerte de Superioridad y que debemos, por dicha razén, desarrollar mas que les demés, no es que dicho rango les venga per se; no es que la propia naturaleza les haya, desde tiempos inmemoriales, asignado ese range precminente, sino que representan para la sociedad una mayor importancia. Por tanto, dado que la escala de ve lores cambia forzosamenie con las sociedades, dicha je rargufa no ha permanecido jamas igual en dos momentos Giferentes de la historia, Ayer, era la valentia Ja quo tenfa Ia primacia, con sodas las facuiltades que implican las tudes militares; hoy en dia, es el pensamlento y la xidn; mafiana, ser, tal vez, el refinamiento del gusto, 1a sensibilidad hacia las cosas del arte, As{ pues, tanto en el presente como en el pasado, nuestro ideal pedagégico os, hasta en sus menores detalles, obra de {a sociedad. Es ella quien nos traza la imagen del hombre que debemos ser, ¥ en esa imagen se reflejan todas las particularidades de su organizabi En resumidas cuentas, muy lejos de que Ia educacion tenga por objetivo tinico’o principal al individuo y sus intereses, ante todo es #1 medio a través del cual le socie- dad renueva de continuo los condicionamientos de su pro- pia existencia, La sociedad no puede vivir mas que si existe entre sus miembros una homogeneidad suficienie, La educacién perpettia y refuerza dicha homogeneidad in- culcando por adelantado en la mente del nifio las simi: tudes esonciales que supone la vida colectiva, Ahora bien, por otra parte, de no existir una cierta diversidad, toda cooperacién resultaria imposible. La educacidn asegura la persistencia de esa diversidad necesaria diversificandose ella misma y especializandose. Consiste, pues, bajo uno u ‘otro de esos aspects, en una socializacién matddica de la joven generacién, En cada uno de nosotros, se puede de- tir, exisien dos seres que, aun cuando inseparables, si no es por abstraceién, no dejan de ser distintos. Uno esta hecho de todos los esiados mentales que av se tefieren ins que a nosotros mismos ya las contingencias de nues- tra vida personal, Es Jo que se podria denominar el ser individual, El otvo, es un sistema de ideas, de sentimien: tos, de costuimbres, que expresan en nosotros, no muestra personalidad, sino el grupo o los grupos diferentes a los que pertenecemos; tales son las creencias religiosas, las creencias y las practicas morales, las tradiciones naciona- les o profesionales, las opiniones colectivas de todo tipo. Su conjunto constituye el ser social. Crear ese ser en cada uno de nosotros, ésta es la meta de la educacién. Por cierto, es asi como quedan mejor patentizadas la importancia de su papel y la fecundidad de su accion. En efecto, no tan sélo este ser social no surgié ya hecho en la consiitucién primitiva del hombre, sino que no ha sido fruto de un desarrollo esponténeo, Esponténeamente, el hombre no estaba predispuesto a someterse a una auto- ridad politica, a respetar una disciplina moral, a entre- aise, a sacrificarse, Nada habia en nuestra naturaleza ongénita que nos predispusiese a convertirnos en ficles 106 seryidores de divinidades, emblemas simbélicos de la so- ciedad, a rendirles culto, a privarnos para glorificarlos, Es la propia sociedad quien, a medida que se ha ido for- mando y consolidando, ha extrafdo de su seno esas ingen- tes fuerzas morales ante Jas que el hombre ha acusado su inferiorided, Y si hacemos abstraccidn de las confu- sas e inciertas tendenclas que pueden deberse a la heren- cia, el nif, al entrar en la vida, no aporia més que si naturaleza de individuo, Por tanto, a sociedad se encuen- tra, por asi decirlo, a cada nueva generacién, en presencia de una table casi rasa sobre la que se ve obligada a edifi- car partiendo de cero, Es preciso que, por las vias mas ré- pidas, al ser egoista y asocial que acaba de nacer super ponga otro capar de evar una vida social y moral. En pocas palabras, ésta es Ja misién de la educacién y pue- den ustedes percatarse de toda su grandeza. No se limita a desarroliar el organismo individual en el sentido sefia- Jado por Ja naturaleza, a poner de manifiesto fucrzas re- cénditas que no pedian mas que revelarse. Crea en el hombre un ser nuevo y este esta hecho de tody lo que de mejor hey en nosotros, de todo cuanto presta valor y dignidad a la vida, Bsa virtud creadora es, por demds, un privilegio especial inherente a la educacién humana, Muy diferente es La que reciben los animales, si es que de esta forma se puede denominar el adiestramiento progresivo al que son sometidos por parte de sus padres, Lo tnico que puede conseguir es el activar la evolucion de deter- minados instintos aletargados en el animal; ahora bien, no Io inieia a una vida nueva. Facilita e) juego de las firn- ciones naturales, pero no crea nada, Instruida por su mix de, la avecilla apronde a volar antes 0 a hacer su nidos pero no aprende casi nada de sus padres que no hubiese podido ella descubrir a través de su experiencia personal. Es que los animales o bien viven al margen de todo esta- do social, o bien forman sociedades bastante simples que funcionan merced a mecanismos instintivos que cada in dividuo lleva dentro de si, ya constituidos, desde el mo- mento de su nacimiento, Por tanto, la educacién no puc- de aportar nada esencial a la naturaleza, puesto que ésta 107provee a todo, tanto a le vida del grupo como a la del individuo, En el hombre, muy al contranio, les aptitudes de todas clases que exige la vida social son demasiado complejas para poder encarnarse, para asi decirlo, en nuestros tejidos, materializarse bajo forma de predispo- siclones orgénicas, Es por esta razén que no pueden tranomitirse de una generacién a otra por via heredita- via, Es a través de la educacion como se realiza la trans. Una ceremonia que se acostumbra a celebrar en unt sinfin de sociedades pone sobradamente de manifiesto ese perfil peculiar de la educacién humana y muestra incluso que el hombre muy pronto tuvo coneciencia de cllo: es la coremonia de ta iniciacién, Esta tiene lugar tina vex que se ha dado la educacién por finelizada; in- clusive, por Jo general cierva una diltima fase durante la cual los ancianos rematan la instruccién del joven reve- Jandole las creencias mas fundementeles y los rijos mds sagrados do la sribu, Una ver finiquitada, el individuo a quien le ha sido impartida ocupa un tango en la socie dad; abandona el ambito de les mujeres al amparo de Jac cuales ce ha desarrollado toda su infancia; ocupa a partir de este momento el lugar Jos guerveros; al propio tiempo, toma conciencia de su sexo del que tiene desde entonces todos los derechos y todos los debercs, Se ha convertido en un hombre y en tn ciudadano, Ahora bien, es una creencia universalmen- te extendida en todos esos pueblos el que cl. iniciedo, por el misao hecho de su iniciacién, se ha convertido en un hombre completamente nuevo; cambia de personal dad, addpta ov nombre y es bien sabido que el nombre hho es considersdo entonces como una simple manifesta: cion verbal, sino como un elemento esencial de la perso- na, La iniciacion es considerada como wn segundo na cimiento. Esa metamorfosis, el espiritu primitive se la representa simbolicamente imaginando que ua principio spiritual, una suerte de alma nueva, ha venido a encat- narse en él individuo, Mas, si se hace absiraccién en esta creencia de las formas miticas en las que se arropa, gaca- 108 so no se encuentra bajo el simbolo esa idea, confusamen: te presentida, de que Ta educacién ha tentdo por efecto el crear en el hombre un ser nuevo? Es el ser social Sin embargo, s¢ dird, si efectivamente se puede con cobir que las cualidades propiamente morales, dado que fmponen privaciones al individuo y dado que constritic gus arranques naturales, no pueden ser suscitadas en nosotros mds que a traves de una accion de procedencia externa, gacaso 70 existen otras que todo hombre desta adquirit ¥ busca esponténcamente? Tales son las cuall dades variadas de la inteligencia que le permiten adecuar mnejor ei linea de conducta a la naturalera de les cosas. Tales son también Jas ouclidades fisicas y todo cuanto contribuye a Ja fortaleza y a la-buena salud del organs: mo, Pata éstas, cuando menos, parece como si la educa cién, al desarzollarlas, no hiciese mas que ir al del desarrollo mismo de la naturalezs, que Mevar a) indi- Yiduo hacia un estado de perfeccién relativa hacia la que tiende de por sf, aun cuando lo alcance més répidamente gracias a la colaboracién de la sociedad. Pero lo que mues fra bien claramente, a pesar de las apariencias que en este caso como en otros muchos, la educacién responde ante todo a necesidades externas, es decir, sociales, es que @xisten soriedades en Jas que dichas cualidades no han sido cultivadas en absoluto y que, en cualquier caso, han sido interpretadas muy diferentemente segin las £0 Giedades, Mucho falta para que las ventajas de una solida Cultura intelectual bayan sido reconocidas por todos los pueblos. La ciencia, el espiritu crifice, que hoy tanto en Eulzamos, han sido considerados durante mucho tiempo Smo sospechosos. zAcaso no conocemos una gran, doo trina que proclame bienaverturados a los pobres de ¢s- piritu? ¥ hay que guardarse muy mucho de creer gue esi Fadiferencia para con el saber haya sido impucsia axtify cialmente a los hombres yendo en contra de su natura Jeza. De por si, no experimentaban por aquellos entonces ningtin anhelo hacia el saber, soncillamente porque las soviedades de las que formaban parte inte: jgima Ja necesidad de cllo, Para poder se 109guir viviendo necositaban tener ante todo tradiciones arraie gadas y respetadas, Ahora bien, la tradicién no despleria, Sino que tiende més bien 2 excluir, el pensamiento y la re Hexién, Ocurre otro tanto con las cualidades fisieas. Que el estado del medio social oriente la conciencia publica hacia clascetismo, y la educacién fisica se vera automdticamer te relegada a segundo plano. Algo ast ocurrié en las escuts Jas de la Edad Media, Ast también, segtin Jas corrientes de ja opinién, esa misma educacién serd interpretada en los sentidos més diferentes. En Esparta, ten{a sobre todo por objeto el aguerrir a los hombres: en Atenas, su cbje- tivo era el de crear cuerpos armoniosos y gratos a la vista; en los tiempos de la caballeria, se esperaba de ella gue formase guerreros agiles y resistentes; hoy en dia, 64 jnision es meramente higiénica y se preocupa sobre todo de contrabalancear los peligrosos efectos de una cultura intelectual demasiado intensa. Asi pues, incluso etas cua Tidades que parecen, a primera vista, fan espontaneamen- te deseables, él individuo no las persigue més que cuando Ja sociedad le incita a ello, y trata de aleanzarlas de la forma en que ésta se Jo indica, ‘Como pueden ustedes apreciar, Ja psicologia tomada sladamente no es més que un recurso insuficiente para ‘el pedagogo. No tan solo, como ya les indicaba inicial mente, es la sociedad la que traza al individuo el ideal que éste debe realizar a través de Ja educacidn, sino tam hién que en la naturaleza Individual, no existen tenden- Glas determinadas, estados definidos que sean como una primera aspiracién hacia dicho ideal, que puedan ser Contemplados como su forma interior y anticipada. De de luego, no es que no exisian en nospiros aptitudes muy generales sin las cuales dicho ideal serfa evidentemente {trealizable, Si el hombre puede aprender a sacrificarse, es que no es incapaz de sacrificio; si ha podide someterse ala disciplina propia de Ia cieneia, es que entraba dentro de su naturaleza, Por ol mero hecho de ser parte Integran- te del universo, nos importa algo més que nosotros mi mos; hay de esta forms en nosotros una impersonalidad inicial que prepara al desinterés. Igualmeate, por el mero 110 hecho de que pensamos, nos sentimos inclinados ent cler- ta manera a saber, Pero, entre esas vazas y confusas pre digposieiones, mezcladas por cierto con toda élase de pre: disposieiones contxarias, y Ja forma tan definida y an Gautloalar que adopian a influjos de Ja sociedad, media Pevabiamto. Resulta imposible incluso para el andlisis mas penetrante cl colimbrer por adelantado en esos germs ren indistintos lo que son llamados a ser una vez que 1a Rolectividad los haya fecundado, pues ésta no se limlia sr prestarles un realce del que estaban faltos; les brinds flgo mas, Les incorpora su energia propia y gracias a ¢s10 foe transforma y saca de ellos unos frutos que no exis Han primitivamente, Asi pues, aun cuando Ta coneiencia Jadividual no Luviese ya para nosotres secreto alguno, aut Cuando la psicologia fuese una ciencia completa, no se tala orientar al educador sobre los fines hacia los cuales debe tender, Tan solo la soeiologia puede, bien sea ayu Garnos a comprenderlos, vinculdndolos a los eatados so- Ginles de Tos que dependen ¥ que expresan, bien sea ayu- damos a deseubrirlos cuando la conciencia publica, tur bada y confusa, ya no sabe cudles deben ser. ut ‘Ahora bien, si el papel de la sociologia resulta pre- ponderante en la determinacién de los fines que Ia edi: eecidn debe perseguir, ;tiene acaso la misma importancla por Io que se reflere a In cleccin de los medios’ En este easo, no cabe la menor duda de que la psico. logia recabra suis derechos, Si bien el ideal pedagogico expresa ante todo necesidades sociales, no puede, sin em argo, realizarse mas que en y por individuos. Para aie sea algo mas que una simple concepeién del espiritu, una Yana orden expresa de la sociedad a sus miembros, se debe encontrar la formula de ajustar a éste la conciencia Gel nifo, Ahora bien, la conciencia tiene sus leyes propias fque se deben conocer para poderls modlificar, cuando me: aoe ai se quiere uno ahotrar los tanteos emplricos que SbrJa pedagogia tiene precisamente por objeto reduciz al minimo, Para poder estimular la activided a desarrollarse n una direccion determinada, atin es necesario saber cud- Jes son los resories que la mueven y cudl es la naturoleza de éstos; pues, cs con esta condicién que ser posible aplicar, eon conocimiento de catisa, la accién que mas conviene, Se trata de desperiar ef amor por Ja patria o el sentido de la humanidad, pongamos por caso? Sa- bremos tanto mejor orientar la sensibilidad moral de nuestros alumnos en une u otro sentido, que tendremos nocionés mas completas y mas precisas sobre el conjunto de Fenomenos lamados tendencias, costumbres, anholos, eimociones, cic, sobre los diversos condicionamientos de Jos que dependen, sobre la forma que adoptan en el nifio. Segiin que se vea en las tendencias un fruto de las expe- jeneias agradables o desagradables que ha podido vivix Ia especie, o bien, al contrario, un hecho primitive an- terior a los estados ofectivos que acompatian su funciona: miento, debera uno actuar de maneras muy diferentes para regular su evolucién, Ahora bien, os 2 la psicologia J, més especialmente, a la psicologia infantil a la que Compete resolver estas cuestiones, Si bien, por tanto, re- Sulla incompetente para fijar los fines de Ia educacion, ho es menos cierto que tiene un papel util por desempe: far en la constitucién de los métodos. Incluso, dado que inguin mnéiodo puede aplicarse de igual forma a todos Jos nifios, también serfa la psicologia la que deberia ayu darnos a orientamnos en medio de la diversidad de inte ligencias y de caracieres. Desgracladamente, bien sabido 5 que ain estamos lejos del memento en que estard verdadoramente en condiciones de satisfacer ese deside- raturn ‘Ast pues, no podria pasarnos ni remotamente por la imaginacidn el yolver Ia espalda a los servicios que puede prestar a la pedagogia la ciencis del individuo, y sabemos reconocer el lugar que le corresponde, Y sin embargo, en ese tipo de problemas para los que puede ilustrar gnente al pedagogo, mucho dista de que pueda prescindic el concurso de la sociologta. 12 Ante todo, dado que los fines de Ja educacién son so- ciales, los medios a través de los cuales dichos fines pue- den ser logrados deben tener, necesariamente, ¢] mismo cardcter, ¥, on efecto, entre todas las instituciones peda g6gicas quizas no exista ni una sola que no sea andloga a Una institucién social de la que reproduce, de forma re- ducida y extractada, las caracteristicas principales, Existe una disciplina tanto én el seno de la escuela como en el de la urbe. Las reglas que fijan sus deberes al escolar son comparables a las que prescribe su conducta al hombre hecho y derecho, Los castigos y las recompensas quo van ligados con las primeras guardan mucha similitud con los premios y. castigos que sancionan les segundas. ¢Acaso ensefiamos a os nifios le ciencia ya hecha? Ahora bien, Ja ciencia que se hace se ensefta ella también. No queda em paredada en cl cerebro de aquéllos que la conciben, sino {que no es verdaderamente eficaz mas que a condiciin de que sea comunicada a los demas hombres. ¥, esa comu- nicacién, que pone en funcionamiento toda tuna red de mecanismos sociales, constituye una ensefianza que, aun cuando vaya dirigida al adulio, no difiere gran cosa do Ja que el alumno recibe por parte de su educator. gAcas0 no se dice que los sabios son unos maestros para sus contempordneos y no se da acaso el nombre de escuelas a los grupos que se forman en torno suyo?* S= podrian multiplicar los ejemplos. Es que, en efecto, dado que la vida escolar no es mas que el germen de Ja vida social, al igual que ésta no es més que la continuaciéa y Ja flo- yacién de aquélla, resulta imposible no encontrar en la los principales procedimientos mediante los cuales jona a otra, Es natural suponer, pues, que la socio Jogia, ciencia de las instituciones sociales, nos ayude a comprender Jo que son 0 a conjeturar lo que deberfan ser Jas instituciones pedagépicas. Cuanto mejor conozcamos Ja sociedad, mejor podremos darnos cuenta de todo cuan- to sucede en esc microcosmos que es la escuela, En cam: dio, pueden ustedes percatarse de la prudencia y de la 2. V. Wiumams, op. cit, I, pig. 40.mesura, incluso cuando se trata de la determinacion de os métodos, con que conviene utilizar Jos dates propor- cionados por la psicologia. Por si sola no podria darnos Jos elementos necesarios para la elaboracién de una téc- nica que, por definicién, tiene su arquetipo, no en el individuo, sino en la colectivided. Por demas, los estadus sociales de Jos que dependen los fines pedagdgicos no limitan » esto su accion, Inter. yienen tambien en la concepeién de los métodos: pues la naturaleza de los fines implica on parte la de los medios, Caso de que Ja sociedad, por ejemplo, se oriente en un sentido individualista, todos los proceclimientos de educa- cién que pueden tener como efecto el hacer violencia al individu, el hacer caso omiso de su espontaneidad inter- na, serdn considerados como intolerables y, consecuente mente, reprobados. Al contrario, caso de que, bajo la presion de circunstancies duraderas 0 pasajeras, expet mente la necesidad de imponer 2 todos un conformismo mis rigurosy, iodo cuanio puede provocar en demasta Ta iniciativa de Ja inteligencia quedara proscrito, De hecho, cada vez que el sistema de los métodos educacionales ha sufrido una profunda transformacién, ha sido bajo la influencia de alguna de esas grandes corrientes sociales cuya accion ha repercutido en todo el dmbito de la vida colectiva. No ha sido como consecuencia de desoubrimien tos psicologicas que el Renacimiento ha contrapuesto todo un conjunto de métodos nuevos a los que practica: ba la Edad Media. Pero es que, como consecuiencia de los cambios aconiccidos ca la estructura de las sociedades europeas, un nuevo concepto del hombre y del lugar que ocupaba en el mundo habla acabado por despuntar, De igual forma, los pedagogos que, a finales del siglo xvm1 ¥ en los albores del xtx, emprendieron la tarea de subs. tituir por el metodo intuitivo el método abstracto, eran ante todo eco de las aspiraciones do su época, Ni Base dow, ni Pestalozzi, ni Froebel eran grandes psicdlogos, Lo ‘que expresa sobre todo su doctrina es ese respeto por la libertad interna, esa repulsa a todo constrefiimiento, ese amor por el hombre y, consecuentemente, por el nific lo 114 que constitaye Ja base de nuestro individualismo moderno. Asi pues, sea cual sea el prisma bajo el cual se con- fempla la educacién, ésta se presenta siempre a nosotros can el mismo cardcter. Que se trate de los fines que per sigue o de los medios que utiliza, siempre responde a necesidades sociales; son ideas y sentimientos colectivos Jo que exoresa, Sin ningin género de duda, el propio indi vido queda beneficiado, gAcaso no hemos reconocido de forma expresa que es @ la educactén que debemos lo inejor de nosotros mismos? Pero, es que ese «lo mejor dle nosotros mismos» es de origen social. Por tanto, es siem- pre al estudio de la sociedad que debemos referimos; es tinicamente ahi donde el pedagogo puede hallar los prin- cipios de su especulacion. La psicologia podré Indicerle perfectamente cudl es ¢l mejor procedimiento que se deba adaptar para eplicar al nifio esos principios una vez que han sido planteados, pero, eit cambio, lo que no podré ¢s hacérnoslos descubrir. ‘Afiadiré, para terminar, que st alguna vez hubo una época y un pais en que el punto de visia psicoldgico se impusiexa de una forma especialmente urgente a los pe dagogos, es, con toda seguridad, en nuestro pafs y en nuestra época, Cuando una sociedad se halla en un esta: do de estabilidad relativa, de equilibrio temporal, tal como la sociedad francesa del siglo xv1r, por ejemplo; cuando, por consiguiente, se ha establecido tn sistema educacio- nal que, también por un tempo, no es discutido por ne: dic, Jas vmicas cuestiones apremiantes que se plantean son problemas de aplicacion. No se suscita niuguna duda grave ni sobre los fines que se pretenden lograr, ni sobre Ta otientacién general de los métodos; no puede, pues, existir controversia mAs que sobre la mejor manera de ponerlos on préctica, y éstas son dificaltades que la psico- logia puede resolver por si misma. No les ensefiaré nada nuevo si les digo que esa seguridad intelectual y moral no reza.con nuestro siglo; es, a ta par, tanto su infortunio como su grandeza, Las transformaciones profundas que han sufrido 0 que estén sufriendo las soctedades contem. pordneas exigen transformaciones peralelas en la educa 115.ida nacional, Ahora bien, st blen sentimos Ja necesidad de cambios, no sabemos exactamiente eudles deben scr éstos. Sean cuales puedan ser las convicciones particula- ¥e3 de los individuos o de los partidos, la opinién publica queda indecisa y ansiosa, Por consigwiente, el problema ‘pedagégico no se plantea a nosotros con Ia misma sereni- dad que para los hombres del siglo xvit. Ya no se trata de poner en ejecucién ideas ya sentadas, sino de ence trar ideas que nos gufen, ;Cémo descubrislas si no nos remontamos hasta la fuents misma de la vida educativa, es decir, hasta Ia sociedad? Es, por tanto, a la sociedad 8 quien se debe intorrogar, son sus necesidades las que se deben conocer, puesto que son sus necesidades las que se deben satisfacer. Fl limitarnos a contemplarnos de forma introvertida, vendria a ser como desviar nuestras miradas de la realidad mista que nos proponemos alcanzar; seria colocamos en Ia imposibilidad de comprender algo en la cortiente que arrasira al mundo en torno nuestro y 2 nosotros con él, Por consiguiente, no crco obedecer a un simple prejuicio ni ceder aun amor inmoderado hecia una cicheia que he cultivado durante tode mii vide, di- ciendo que jamés ha sido més necesario al educador una cultura sociolégica. No es que Ia sociologia pueda poner- nos entre Jas manos procedimicntos ya completamente elaborados y de los cuales tan sdlo nos resto cervirnos. Por demas, gacaso los hay de esia clase? Pero, la sociolo- fia, en realidad, puede més y puode mejor, Puede propor Gionarnos aquello de lo que mas urgentemente estamos necetitados, quiero decir con ello un conjunto de ideas directrices que sean el alma de nuestra practica y que Ja apoyen, que presten un sentido a nuestra acclén, y que hos unan estrechamente @ ella; lo que es condicién nece- sarla para que esta accién resulte fecunda, IV. La evolucion y el papel de la ensehanza secundaria en Francia 1, Mi papel, caballeros, no es ¢] de ensefiarles Ia téonica de sa oficio: no se In puede aprender mas que por la practica y es por Ja practica que la aprenderdn ustedes el afio préximo. Pero, una técnica, sea ésta la que sea, degenera mpidamente hacia un vulgar empirismo si el que Ia utiliza no ha sido Jamas aleccionado para rofle- xioner acerca de los fines que persigue dicha técnica asi camo acerca de los medios que ésta emplea, Orientar la reflexién de ustedes hacia las cosas de Ja ensefianza y ensefterles utilizarla con metodo, en esto precisamente consistiré mi tarea, En efecto, una ensefianza pedagdgica debe proponerse, no el comunicar al futuro edacador un cierto nimero de procedimientos y de formulas, sino el darle plena conciencia de su ‘uncién, ‘Ahora bien, precisamente porque esa ensefianza tiene necesariamenté un caracter te6rico, algunos ponen en tela de juicio que pueds sex util. No es que se llegue hasta el extremo de aseverar que la rutina pueda bastarse a sf misma y que Ia tradicién no tenga necesidad de ser guia. da por una reflexién documentada y experimenteda, En luna época en que, en todas las esferes de Ia actividad hu- ‘mana, se ve la ciencia, la teorfa, Ia especuilacién, es deci en suma, Ia reflexin, adentrarse cada ver mids en la préc- tica ¢ ihistrarla, rosultaria arto insélito que tinicamente A esta lecign de aperture le habla prececido una primera seaién tn el carso do te tal el rector Mt Lier, Me Lavisee 9M. ESnglos, dinctor del Museo pedagipco, hablan puesto fos este fants al corlente de les matidas doptades para organzar 2 preparacien profesional La alggulén dM, Leto%s ha sib pa: Bicada en la eRevuc Bleven, ntmero del 25 de neviembre de 190 2 urate a tepundo teo de peeparacon, los candidatos a la agreqacion hacen wi stage en Yoo Licens de Pars, 17la actividad del educador constituyese una excepcién, No cabe Ia menor duda de que se presta a critica el uso que demasiados pedagogos han hecho de su raciocinio; de considerar con razn que sus sistemas, tan artificia- les, tan abstractos, tan pobres en comparacion con Ja rea- Tidad, no tienen mas que escasa utilidad préctica. Sin em bargo, éete no ¢s un motivo suficiente como para pros- cribir para siempre la reflexion pedagégica y para negarle toda razén de ser; en efecto, todos estamos de acuerdo en reconocer que esta conclusion pecarfa por exceso. Lo que pasa es que se estima que por el mero hecho de ser profecor de liceo, éste no tiene necesidad alguna de estar especialmente entrenado y ejercitado en esa forma par- ticular de reflexidn, jAtin pase, dicese, para los maestros de nuestras escuelas primariast Debido a la cultura més Timiiada que les ha sido impartida, quizas sea necesario incitarlos a meditar acerca de su profesién, explicarles las razones de los métodos que emplean, con 2 fin de que puedan aplicarlos con discernimiento, Ahora bien, con un maestro de ensefianza secundaria cuya mente ha sido, primero en el liceo, més tarde en le Universidad, agudi- zada de todas las maneras posibles @ imaginables, adies trada en todas las magnas disciplinas, todas esas precau- ciones son baladies y se pueden considerar como tiempo perdido. En canto se le ponga frente a sus alumnos, el potencial de reflexion que ha ido adquirienco en el curso de sus estudios se verterd automaticamente sobre st cla- se, aun cuando no se hubiese sometido a una educacién previo, Sin embargo, hay un hecho que no parece testimoniar demasiadg en favor de esa aptitud innate para Ja refle- xidn profesional que se suele prestar al profesor de liceo. En todas las formas de la conducta humana en las que entra la reflexion, se puede comprobar cémo, a medida que se desarrolla ésta, Ia tradicién se torna mas malea- ible a las novedades, La reflexion es, en ‘o, el antagonista natural, el enemigo por antonomasia de la tutina. Tan s6lo ella puede impedir que las costum- bres so petrifiquen adoptando una forma inmutable, rf Ne vida, que las sustrac a cualquier cambio; tan solo ella viicde mantonerlas en suspenso, conservarias en el estado ie agilidad y de flextbilidad requerido para que las cos: unbres pusdan varior, evolacionar, adaptarse a le dic Vorsidad ya la movilidad de las cireunstancias y de les nbientes. Inversamente, a menor reflexidn, mayor inm0- iligmo. Ahora bien, se da la circunstancia que la ense- anza secundaria se hace notar precisaments, no por Una, Apetencia desmesurada de novedades, sino por un verda abso misonefsmo, En efecto, yeremos cémo en Francia, on tanto aue todo ha ido cambiando, en tanto que el re: gimnen politico, econémico, moral, se ha ido transforman do, ha habido sin embargo algo que ha permanecido re- Jativamente inmutable: son las concepciones pedagogicas {quo oe hallan en Ia base de Jo que se he dado en llamar Geenanza clisica, Excepcién hecha de algunos aditivos ne no interesaban en el fondo, los hombres de mi genta ‘on han sido educades todavia segiin un ideal que no dife- Mia mucho de aquel en que se inspiraban Jos colegios de Suitas en tiempos de] gran rey. Esto viene a demostrar ire no ha habido nada que permita pensar que el espe fitu eritico y analitico haya desempeniado en nuestra vida escolar un papel muy importente. ‘es que, clectivamonte, es falso que sea uno apto pera reflexiona® acerca de un orden determinado de hechos, por la sencilla rezin de que tiene uno Ia orasidny de eler eon oa reflexion en un campo de cosas diferentes. Nu- snerosos son los sabios eiminentes que han dado gran bri- flo a su elencia y que, no obstante, para todo cuanto se ale desu especialidad, son como nifios. Hos audaces Fovadores se comportan, por demas, como simples ser aoa So no pionsan ni actuan de forma diferente ala del vulgar ignorante. La raz6n de ello reside en que jos prejuicios que taban el desarrollo de la reflexion di- fieren segin el orden de cosas a los que se tefieren; pue ds, por tanto, ocumrir que unos hayan eedido, en, tanto Giue los demas conserven toca su fuerza de resistencia, que dha misma mente se haya liberade en algtin aspecto, en tanto que en otto siga esclavizada. He conocido & un insigne historiador, del que conservo fiel y respetuosamente el recuerdo, y que, en materia cle enseflanza, habia queda. do estancado, 0 casi, en el ideal de Rollin, Por otra parte, cada clase de hechos requiere ser reflexionada a su ma era, segtin métodos que le son propios; y esos métodos no so improvisan, sino que deben aprenderse. Por consi- gulente, no basta con haber reflexionada sobre las suti- Tezas de las lenguay mucrtas, o sobre las leyes de las ma- teméticas, o sobre los acontecimientos de la historia, bien sea antigua, bien sea moderna, para estar ipso facto en condiciones de reflexionar metédicamente acerca de las cosas de la ensefianza, Sino que esa forma determineda de flesi6n constituye una especialidad que requiere una previa iniciacién: este curso que iniciamos hoy seré muos tra palpable de ello. 2. No tan sélo nada justifica el privilegio que se quie nferir de esta guisa a los educadores de la ense- fianza seetmdaria; no tan sélo no se ve el motivo por el cual resultarfa inttil e] despertar on ellas la reflexién pe- g6gica a través de una cultura apropiada, sino que, bajo rt0s aspectos, dicha cultura les es mAs imprescindible En primer lugar, la enseflanza secundaria es una insti tucida infinitamente mas compleja que la ensenanza pri- maria. Y, cuanto més complejo es un scr y cuanto mas compleja es Ia vida gue lleva, tanto mis necesita de la reflexién para trazar su linea de conducta, En una escuela elemental, cada clase, al menos en principio, esté a cargo de un solo y tinico maestro; consecuentemente, Ia ense flanza que imparte disfruta de una unidad completamen te natural y muy simple: es la unidad misma de Ia perso. Ra que ensefia, Como ese educador tiene una vista gene tal de toda la ensefianza, le resulta relativamente facil reservar a cada disciplina Ja parte que le carresponce, encajarlas Tas unas en las otras y hacerlas converger todas hacia una misma meta, Sin embargo, lo que st @ede en los Hiccos es completamente distinto, pues las diversas disciplinas aprendidas simulténeamente por un mismo alumno, son ensefladas generalmente por profeso- res diferentes. En oste caso, existe una verdadera division del trabajo pedagdgico, y que @ cada dia que pasa va en aumento, saodificando la vieja fisonomia de nuestros li. ceos y suscitando un grave problema del que en una pr xima ocasién nos ocuparemos, (A santo de qué podria resultar la unidad de semejante diversidad? gEn qui forma esas ensefianzas podrfan compaginarse las unas con las olzas, completarse de manera que constituyeran un todo, si los que las imparten no tienen conciencia de ese todo y de la manera en que cada uno de ellos debe apor- tax su grano de arena? Aun cuando actualmmente no este mos en condiciones de definit los fines de la ensenianza se- cundaria —tema que no podré ser tratado ttilmente hasta finales de curso— si podemos, sin embargo, decir que en ¢l liceo no se trata de hacer ml matematicos, ni literatos, ni naturalistas, ni historisdores, sino de formar mentes a través de las letras, de la historia, de Jas matematicas, etc. Pero, gcomo podria cada profesor cumplir con su misién, con Ja parte que le corresponde en ta obra total, si no sabe exactamente en qué consiste esa obra, on qué forma sus diversos colaboradores participan con él en ella, de manera que sus esfuerzos s¢ sumen a los de ellos? Bien cs verdad que muy a menudo se razona como st todo eso cayese por su propio peso, como si esa meta comin no entrafiase complejided alguna, como si todo el mundo supiese lo que significa el formar una mente, Pero, en realidad, esta vaga formula esta vacia de todo conte- nido positivo; y éstc es el motivo por el cual podta yo utilizarla hace tin momento sin por ello prejuzgar en abso- luto los resultados que nos proportionaran nuestras inves tigaciones ulteriores, Todo cuanto enuncia, es que no se debe especializar las mentes; pero, con ésto no nos indica sobre qué patron hay que modelarlas, La manera en que se modelaba sma mente en el siglo xvri en ningtin caso podria conventr hey en dis; claro que también se forma Ja mente en Ia escuela primaria, pero siguiendo una pau- ta diferente que en el liceo. Ast pues, en tanto que los maestros no tengan otras fuentes donde beber que puntos 12problema estriba en saber cudl debe ser el muestro, Por demis, ese problema no es privativo de nuestro pats. No hay Estado europeo importante donde no se plantee y, adcinds, en términos casi idénticos, Por doquier, tanto pedagogos como hombres de Estado tienen plena con cia de que los cambios acontecidos en la organizacién ma- terial y moral de las sociedades contemporaneas exigen fransformaciones paralelas y no menos profundas en esa parte especial de nuestra institucion escolar. ¢Por qué motive es sobre todo en la ensefianza scoundaria que se ceba la crisis con semejante intensidad? Esta es una cues- tién que algin dia deberemos examinar; por el momento, me limito a constatar el hecho, que ¢s por demés in- cuestionable. Y, para zafarnos de esa ora de confusionismo y de i certidumbre, no se puede contar tinicamente con Ia efi- cacia de los decretos y de los reglamentos, Cualquiera que sea la autoridad que Jos ampara, los reglamentos y Jos decretos no pasan de ser meras palabras que no pue- den convertirse en realidades més que con la colabora eién de aquéllos que son encargados de aplicatlos, Por tanto, si ustedes, que teadrén por misién el hacerles co- brar vida, no los aceptan més que a regafiadientes, si se someten a su autoridad aun cuando no comulguen con ellos, no pasarén de ser letra muerta y sus resultados se- ran esiériles; ademas, segan la manera en que los inter preten, podrén producir efectos completamente diferen- ies 0, incluso, opuestos, No dejan de ser metos proyectos cuya suerte final dependera siempre de ustedes y de su estado de opinién, Consecuentemente, se percataran us- tedes de Jo mucho que importa que se pongan en condi ciones de hacerse una opinién liieida. En tanto que la in. decision more en los espfritus, no existird decisién admi nistrativa alguna que pueda poner término a ells. No se decreta el ideal, es necesario que sea comprendido, ama. do, querldo por todos aquellos que tienen por misién realizarlo. Hace falta, en una palabra, que la gran labor de refeccién y de reorpanizacién que se impone sea obra del cuerpo mismo que es Hamado a reconstruirse y a izarse, As\ e jue so le proporeione reorganizarse. Ast pues, hace falta at roots todos los medies necesarios para que pueda tomar CoH Ciencia de si mismo, de lo que es, de Tas causas que le impulsan a cambiar, de, aquello en. Jo que debe aners convertirse, So concibe ficihmente que para lograr tal re sultado no basta con adiesttar a los futuros educadores en la prictica de st ofieio; es necesario, ante todo, pro: ocar por su parte un enérgico esfuerzo de zcllexion ae feberdn proseguir durante toda su carrera, pero que de- teed infelarse aqui, en la Universidad: pues, tan $610 au encontraran los elementos de informacion sin los cuales sus toflesiones sobre la materia no pesarian de sor me yas construcciones ideolégicas y elucubraclones sin nin- una eficacl Bony ‘seri con esta condicién que lograremos despertar, sin recurrir a ningan procedimiento artificial, la vida algo langulda de nuestra ensefianza secundaria, Pues, y resulta imposible no darse cuenta de ello, la ensefianza secunda- ria, debido al desconcierto intelectual en el que se encuen- iva inmersa, indecisa entre tn pasado que fenece y un futu. ro ain incierto, no manifiesta ya Ja misma vitalidad ni el mismo afan de vivir que antafio. Se puede hacer libre: Thente esta observacién, pues no implica critica alguna que atafia a las personas; el hecho que constata es el frute de causas impersonsles. Por una parte, e] antiguo entusiasmo Por las letras clésicas, la fe que inspiraban han quedado qucbrantados irremisiblemente. Por descon- tado, no se trata aquf de dejar caer en olvido el glorioso pasado del huinanismo, les servicios qua, ha prestado y Eigue, incluso, prestando; sin embargo, dificil resulta sus- fraerse a la impresion de que sc sobrevive en parte a sf inisiio, Pero, por otro lado, ningtin credo nueva ha venido ‘én a reamplazar el que desaparece, De todo ello resulta que el educador a mettudo se pregunta con no poca desa- zon de qué sirve y hacia dénde tienden sus esfuerzos; no ‘queda claro para él en qué forma sus funciones so vincu. Tan a las Funciones vitales do la sociedad, De ahi, cierta tendeneia al excepticismo, una suerte de desencanto, un verdadero malestar moral, en una palabra, que no se de-sarrollaré sin crear cierto peligro, Un cuerpo docente sin fe pedaydgica, viene a ser un cuerpo sin alma. El primer daber de ustedes asf como su primer interés esiriba, pues, en recrear un alma al cuerpo en el que deben ustedes in: tegrarse; y tan sdlo ustedes lo pueden conseguir, Por sux puesto, para ponerles en condiciones de cumplir esa labor, ‘no bastard con un curso de unos pocos meses. A ustedes correspondera laborar en este sentido durante toda su vida, Sin embargo, ast y todo, se debe empezar por estimn- Tar en ustedes Ja voluntad de emprender este camino y por dotarles de los medios mas imprescindibles para lle- vax a buen fin esa tarea, Este es el propdsito de la asig- natura que hoy inicio en esta aula, 4, Ya conocen ahora la meta que desearia alcanzar conjuntamente con ustedes. Quisieva plantear ante uste des y en su totalidad el problema de Ja ensefianza secun- daria, y ésto por dos razones: en primer lugar, para que se puedan hacer una opinion de en to que debe converiir- se dicha educacién; en segundo lugar, para que de csa investigacion hecha en comin, se desprenda un sentir co- lective que facilite, el dfa de mafiana, la cooperaciéa entre ustedes. Y ahora que ha quedado bien determinada la meta, busquemos juntos el método a través del cual puede ser aleanzada, Un sistema escolar, sea cual sea éste, esté constituido por dos clases de elementos, Por una parte, hay todo un conjunto de acomodos definidos y estables, de métodos establecidos, en una palabra, de instituciones; pues exis- ten instituciones pedagégicas de igual forma que cxisten instituciones juridicas, religiosas 0 polfticas, Sin embar- 0, yal propio tiempo, en la maquina asf constitaida, exis ten ideas que Ja conturban y que Ja incitan a cambiar. Salvando, quiz, breves momentos de apogeo y de estan- camiento, existe siempre, incluso en el sistema mas asem tado y mejor definido, un movimiento tendente hacia algo diferente de lo ya existente, una inclinacién hacia un ideal mis 0 menos claramente presentido, Vista desde el ox terlor, la ensefianza secundaria se nos aparece como un conjunto de establecimientos cuya organizacion material y moral est bien determinada; pero, por otra parte, esa jnisina organizaciéa alberga en su seno aspiraciones que tienden a realizarse. ‘Tras esa vida asentada, consolidada, hay una vida latente que, no por quoder més oculia es menos teascendente, Al amparo del pasado atin vigents siempre hay alguna novedad que surge y que tiend 4 Sualllgrse. Prente a esos dos aspestos de Ia realidad esco: Tar, geudl deberd ser muestra actitud? was "Del primero, los pedagogos, por lo general, se desin- teresan por completo. Poco les importan esos diversos geomodos que nos han sido legados; e] problema, tal como se lo plantean cllos, les exime de atribuirle importancia alguna, Al tener como tienen una mente eininentements fevolucionatia, cuando menos la gran mayorfa de ellos, Ja realidad presente no reviste ningrin interés a sus o}9s; no la soportan mAs que con mucha impaciencia y anhe- Jan verse libres de ella para poder edificar, partiendo de cero, un sistema escolar totalmente nuevo en el que se realice adecuadamente cl ideal al que espiran. Partiendo de esta base, ¢qué importaneia pueden dar a las précticas, alos métodos y a. las instituciones que existian en tiem pos pasados? Es hacia cl futuro que dirigen sus miradas, y se imaginan poder crearlo de la nada, ; Pero, hoy en. dia, sabemos cudn quiméricos e, ineltise peligrosos, resultan sex esos fmpettis iconoelastas. No es ni posible ni deseable que la organizacién actual se des morone en un abriz y corrar de ojos; tendrén ustedes que vivir con ella y prolongar su vida, Pero, pata ello, bay ‘que conocerla, ¥ tambign es necesatio conocerla a fondo para estar cn condieiones de modificarla. Pues Jas crea: Cones ex nikilo resulian imposibles de llevar a Ia préctica tanio en el orden social como en el orden Hisico. Bl futt- 70 no se improvisa; no se le puede edificar mas que par tiendo de los materiales que nos ha legado el pasado, Las mAs de las veces, nupstras innovaciones més. fecundas consisten en Ilenat con ideas nuevas moldes antiguos, que bastard con modificar parcialmente para armonizarios con su nuevo contenido, De igual manera, la mejor formade realizar un nuevo ideal pedagégico es Ja de utilizar una organizacion ya establecida, aun cuando sc Ja tenga que re- tocar en parte, caso de qué sea necesario, para adaptarla ‘Jos fines nuevos a los que debe servir, (Cudn faciles re- sultan muchas medificaciones, sin que por ello se tengan que desquiciar loc programas y los cursos! Basta con sa- her sacar provecho de los que estén vigentes, insuflandoles un espiriiu nuevo, Ahora bien, para poder aprovechar de esta guisa las instituciones pedagogicas de que dispone- ‘mos, todavia hace falta no ignorar en qué consisten. Tan silo se puede influir eficarmente sobre las cosas cuando se fonoce st naturaleza, Unicamente se puede dirigir corree- tamente la evolucién de un sistema escolar si se sabe lo que significa, en qué consiste, cuales son los conceptos Sobre los que se basa, las necesidades a las que responde, Tes causes que Jo han suscitado. ¥ asf, todo un estudio Gientifico y objetivo, pero cuyas consecuencias practieas no resultan ditfciles’ de pereibir, se revela como siendo impreseindible, ‘Bien es verdad que, normalmente, dicho estudio no parece deber ser muy complejo. Dado que tuna larga practi. a nos ha familiarizado con las cosas de la vida escolar, Estas se nos antojan muy simples y como no debiendo Svscitar ningtin problema que exija, para ser resuelto, un gran desplicgue de investigaciones. Desde hace muchas décadas se ha conocido bajo el nombre de secundaria una ensefianza intermedia entre Ja escuela primaria y 1a Uni yersidad; hemos visto siempre en nuastro entorno cole- gios y, en los colegios, diferentes grados, y, consecuen Mente, nos sentimos inclinados a creer que todos esos ‘acomodos caen por su propio peso y que no hay necest- dad de estudiarlos muy detenidamenie para saber de dén- de proceden y a qué necesidades responden, Pero, cuando en vez de contemplar fas cosas en el presenie, se las con: sidera en el contexto histérico Ia ilusién se desvanece. Fista jerarqufa escolar ‘rigradual no ha existido siem- pre, incluso en nuestro pats; se puede decir que data de ayer; hasta hace muy poco, la ensefianza secundaria era indistinta de la ensefianza superior; hoy en dia, la solucién 128 de contimuidad que la separeba de 1a ensefianza primaria tiene tondencia a desaparecer. Los colegios, con su sisie= ma de grados, no se remontan mis allé del siglo xv y ve- remos, iicluso, que durante la époza revolucionaria hubo un momento en que ese sistema cesaparecié. {Muy lejos estan de corresponder a una suerte de necosidad perenne! Por tanto, es que estas instituciones son consecuencia, no de necesidades universales del hombre aupado hasta un Glerto grado de civilizacién, sino de causas definidas, de estados sociales muy concretos que, inicamente, puede re- yelarnos el andlisis historico, ¥ sord tan sélo en 1a me- dida ca que logremos determinarlas, que averiguaremos yerdaderamente en qué consiste dicha ensefianza. Pues saber lo que es, no ¢9 simplemente el conocer su. forma externa y superficial; es conocer si significaclon, el lugar gue ocupa, el papel que desempefia en el contexto de Ja vida nacional, Guardémonos, pues, muy mucho de cicer que basta con un poco de sentido comin y de cultura para resolver do pacada cutestiones como la siguiente: «equé es Ja ense- fianza secundaria, qué es un colegio, qué es un grado?» Podemes perfectamente, a través de un andlisis mental, evidenciar con bastante facilidad la Idea que nos hacemos personalmente de una u otra de esas realidades. Pero, qué interés puede revestir ese concepto del todo subje- tivo? Lo que si necesitamos desentrafiar, es la naturaleza objetiva de la ensefianza secundaria, las corrientes de ideas de las que es consecuencia, los imperativos socia- les que le han hecho cobrar vida. Ahora bien, para avert guar cudles son éstos, no basta con auscultarnos a neso- tros mismos; dado que es en el pasado que han producide sus efectos, es en el pasado también que debemos buscar su evoluicién, Muy lejos de tener el derecho de conside- Tar como evidente la nocién que llevamos en nuestra mente, debemos, muy al contrario, tenerla por sospe chosa: porque, al ser fruto de nuestra experiencia limita. da de ente humano y al ser funcién de nuestro tempera: mento personal, esa nociOn no puede estar mds que trun: cada y ser engafiosa, Debemos, pues, hacer tabla rasa de 129 = rr t—‘—s—sella, constreaimnos « una duda metbii os a una duda metSdica, y mirar ese mune tierra desconocida donde se deben llevar a cabo verdade- ros descubrimientos, Se impone el mismo metodo para pats los. Delonas incluso los mas especiales, que re le suscitar la organizacién de la enseflanza, gL brggede nuestro sistema de emulacion (pace rues Lac ashen demasiado seneiilo hacer recaer toda la res- ponsabilidad sobre los jesuitas)? De dénde procede nues. Nd eae de disciplina (pues sabemos. que ha ido evo ‘ionando a través de Jos tiempos)? ¢De donde proceden mies E08: principales ejercicios escolares? Otros tantos in terrogantes a cuyo lado se pasa sin siquiera sospect ¥ cuya complejidad no se hace patente mas que cuando ee los estudia en el contexto de la historla, Por ejemplo, ereitos como el lugar ocupado y conservado en nuestras clases por Ja interpreiacién de los textos, bien sean anti. gus, bien sean modernos, es consecuencia de una de las carnctertsticas esenciales de nuestra mentalidad y de nuestra civilizacién; y es al estudiar Ja enseft e val gue nos veremos Hlevados a hacer esa conttatecion, 5. Sin embargo, no basta con conocer y comprender uestro mecanisimo escolar tal comno esta actualmente on Ganizado. Puesto que estd Hamado a evolucionar de con- Uinuo, se deben poder aquilatar las tendencias al cambio que lo conturban; se debe poder decidir, con pleno cono. elmiento de causa, en Io que se debe convertir en el futus to, Para resolver esia segunda parte del problema, zacaco es igualmente imprescindible cl parative? Puede parecerno: : nos, a primera vista, superfiuo, :Ac toda reforma pedagdgica no tiene por objetive final com, seguir quo los alumnos sean en mayor medida hombres de su tiempo? Ahora bien, para saber lo que debe ser ua hombre de nuestro tiempo, se abjeia ede qué pucte son Vimos el estudio del pasado? No es ni a la Bdad Media Hi al Renacimiento, ni al siglo xvi 0 xvit que recurrite: método histérico ¥ com- 130 mos én busca del modélo humano que la ensefienza de hoy en dia debe tener por meta conseguir, Son los hom- res de hoy on dia a quienes debemos tener en cuenta; © ide nosotros mismos que debemos tomar conciencia; y, en nosotros, es sobre todo el hombre de mafiana que debe+ mos tratar de vishimbrar y de desentrafiar. “Ahora bien, en primer lugar, resulta muy dificil saber cudles son las exigencias de la hora presente. Las neces dades que experimenta una dilatada sociedad como Ja uestra son multiples y sumamente complejas, y una sim ple ojeada, por muy aguda que fuese ésta, eu nosotros y en torno nuestro, no bastarfa para hacémnoslas descubrir en toda su integridad. Desde la pequeia esfera en la que vivimios cada uno de nosotros, no podemos percatarnos nas que de las que nos atafien directament, de aquéllas gue nuestro temperamento y muestra educacién nos, pet miten comprender inejor, En cuanto a jas demds, al no pereibirlas més que de lejos y de forma harto confusa, ho tepercuten en nosotros mas que muy superficialmente ¥y nos sentimos inclinados, consecuentemente, a no tener- Jas en cuenta. Si somos hombres de accion y nos desi ivemos en el mundo de Jos negocios, nos sentiremos incitados a hacer de nuestros hijos hambres pragmatics. Si nos sentimos inclinados hacia Ja reflexién, ensalzare- mos las virtudes de la cultura cientifica, etc, Al razonar Ge esta suerte, se llega fatalmente a conceptos unilatere- Jes y exclusivistas que se rehdyen mutuamente, Sino que: romos caer en ese exelusivismo, si queremos hacernos de nuestra época una idea algo mas completa, tenemos que abrirnos a todas las opiniones, debemos ensanchar nuies- tos horizontes y emprender una serie de investigacio- nes con miras a interpretar esas aspiraciones tan diver. sas que experimenta Ia sociedad. Afortunadamente, a poco que sean intensas, se manifiestan cxteriormente bajo un aspecto que hace que éo las pueda observar, Toman cuer- po en esos proyectos de reformas, en esos planes de re- construccién que inspiran, Ah{ es donde se las debe ir a analizar, He aquf, precisamente, en qué nos pueden ayudar Jas doctrinas elaboradas por 10s pedagogos. Son instruc-tivas, no en tonto que teurias, sino en tanto que hech histéticos. Cada escuela pedagégiea corresponde a una de esas corrientes de opinion que tanto interés tenemos en conocer, y nos Ja revela, Se hace, puts, necesario todo un estudio que tendra por objetivo el compararias, elasi ficarlas ¢ interpretarlas, : Sin embargo, rio basta con conocer osas comientes; es preciso poderlas apreciar; es preciso poder decidir i sulta oportino seauirlas u oponerse a ellas, y, caso de que oe hacerles sitio en la realidad, bajo qué forma. thora bien, resulta claro que no estaremos en condiciones de aquilatar su valor por el mero hecho de que las co. oceremos en la letra de su expresion mas recient se las puiede juzgar més que con respecte a las necesida. ds reales, objetivas, que las han provocado, ya lat cau sas que han suscitado diches necesidades, Sez @ Sean esas causas, segtin tongamos 0 no razones de ore Jas vinculadas 2 la evolucion normal de muestra sociedad, leberemos ceder ante éu empuje u oponemos, Por tanto, fon esas causas as que debemos anallzar. Pero, geome conseguirlo si no es reconstruyendo Ia historia ‘de cottientes, remontindenos hasta sus ovlgenes, lavestins fo de qué forma y en funcidn de qué factores se han ido Gessrrollando? Asi pues, para poder anticpar les trans formaciones que debe suftir el presente, asi como también Para poder comprenderlo, debemos hacer abstraccién de 1 y volver los ojos hacia’el pasado, Podrin ustedes ver Por ejemplo, céme, para damnos cuenta de Ia tendencia que nos impulsa hoy en dia a estructurar un tipo escolar aiferent del to clésco, deberemos remontarnos, hacien, Io caso omico de recientes controversias, hasta el. si ‘vite, incluso, hasta el siglo xv, V yu por el amore heck dl dejar bien sentadlo que ese movimiento de ideas dura esd hace cerca do dos siglos, que, desde el mismo mo- Ienio en que surgi6, ha ido tomando cada vez mas fuer- a, demostrard mejor su necesidad de Jo que lo pod hace: controversias di iain gon Hacer todas las controversins dialécticas habidas y por Por demés, para poder conjeturar el futuro con un argen minimo de error, no basta con tan s6lo abrixse a as tendencias ceformadoras y tomer metédicament® con- ciencia de ellas, Pues, a despecho de Jas ilusiones que alimentan demasiado a snenudo los relormadores, no es posible que el ideal del dia de mafiana sea original hasta én sus menores detalles; por el contrarie, con toda se guridad entraré a formar parte de é] no poco de nuestro ideal de ayer que, consecuentemente, tenemos todo in- terés en conocer. Nuestra mentalidad no va a cambiar por complete de la noche a la mafiana; es preciso, pues, ave- riguar lo que ha sido en la historia y, de entre las causas que han contribuido a crearla, exdles de ellas son las que siguen influyendo, Es tanto thas necesario proceder con esa cautela, que un ideal nucvo se presenta siempre como en un estado de antagonismo natural con el ideal antiguo al que aspira a sustituir, aun cuando no sea, de hecho, mds que su continuacién y su evolucién, E, inmerso en ese antagonismo, siempre es de temer que cl ideal de antefio zozobre por completo; pues las ideas novedosas, al toner Ja fuerza y la vitalidad de la juventud, avasallan facilmente los antiguos conceptos, Veremos como un ani- quilamiento de ese tipo se produjo cuando el Renacimien- fo, cuando se estructuré la ensefianza humanistica; de la ensefianza medieval, casi no ha quedado nada, y es may posible que esa exelusin total haya dejado un vacio irre- mediable en nuestra educacton nacional, Bs de suma im portancia que adoptemos toda clase de: precausiones para no recaer en el mismo error, y que si el dia de manana se impone dar por finalizada la era del humanismo, sepa- mos conservar de olla lo que interesa no dejar caer en olvido, Asi pues, sea cual sea el punto de vista desde el cual nos situemos, no podemos saber a ciencia cierta el camino que nos queda por recorrer si no es examinando con todo detenimiento el que dejamos atrés, 6. Ahora comprenderdn ustedes el significado del ti tulo que he dado a este curso. Si me propongo estudiar con ustedes la forma en que se ha formado y se ha ido desarrollando nuesta enseflanza secundaria, no es en ab- 133soluto para entregarme a investigaciones puramente cru- ditas, sino para lograr aleanzar resultados pricticos, Por descontado, el método que aplicaré seri cxclusivamente sieutifico; es el utilizado para las ciencias historias y sociales. Si antes hablé de fe pedagdgica, no es en absolu- to porque tenga la intencién do predicar alguna; mi inten. sion ¢s la de proceder como un hombre de ciencia. Lo que Pasa es que creo que la ciencia de Jas cosas humanas pue- de servir para encarrilar yentajosamente la conducta hu mana, Para comportarse correctamente, dice un viejo ada- gio, se debe empezar por conocerse bien a si mismo, Pero hoy sabemos que para conocerse bien a si mismo no basta con fijar nuestra atencién sobre la parte superficial de nuestra conciencia; pues los sentimientos, las ideas que afloran en ella, no son ai mucho menos, las que con mas eficacia repercuten sobre nuestra conducta. A lo que se debe llegar, es a las costumbres, a las tendencias que se han ido estructurando poco a poco en cl transcurso de nuestra vida pasada, o que .nos ha legado la herencia; Sstas son Jas autéatices fuerzas que nos guian, Ahora bien éstas se ocultan en los repliegues del subconsciente, Por tanto, no podemos llegar a descubirlas mas que re. constituyendo nuestra historia personal y la historia de nuestra familia, De igual forma, para poder cumplir como es de monester nuestra misién en un sistema escolar, sea éste el que fuere, se debe conocerlo, no desde fuera, sino desde dentro, es decir, a través de Ia historia, pues tinica- mente la historia puede penetrar més alld del revestimien- to superficial que lo recubre en el momento presente; uni camente ella esié capacitada para analizarlo; wnicamente ella puede mostrarnos de qué elementos sc compone, de ué condiciones depende cada uno de ellos, de qué ma. nera se han imbricado los unos sobre los otros; en una palabca, tnicamente ella puede ilustraraos sobre la larga coneatenacién de causas y de efectos de Ja que el sistema escolar es la resultante, Tal serd, caballeros, Ja enseftanza que aqut se les im Partiré. Sera, en el sentido propio de la palabra, una en- Sefianze pedagdgica, pero que, debido al método aplicado, diferira no poco de lo que se suele denominar coriente= ments bajo cite pombe, puesto que los estation se os pedagogos seran para nosotros, no modelos por imitar, no fuentes de inspiractén, sino documentos sobre la men- talidad de la época, Confio, pues, en que la pedagogsa, re. novada de esta suerte, lograra al fin levantar cabeza del descrédito, en parte injusto, en el que habla caldo; conffo en que sabrén hacer caso omiso de un prejtiicio que ya ha perdurado por demaslado tlempo, que comprenderin tar to el interés como la novedad do la empresa, y que me prestardn, por ende, la colaboracion activa que les soli- cito y sia la cual me seria imposible desarrollar una labor enjmdiosaEpflogo: Forry, Durkheim, idéntica lucha NACIMIENTO DE DOS HERMANOS GEMELOS: EL SOCIOLOGO Y BL MAESTRO DE ESCUELA (REPLEJO DE FRANCIA EN EL, SIGLO XIX) <1 primer requisite que exige Ja instruc. cin publica es el de no ensetier mas que Gerdades, Esto sentercia la exclusion de los pacerdotes Ducos, Convensional. Debates, en ta Convencion sobre la organizacisn de la fescucla primaria. Diciembre de 1792. En jas escuelas de los Estados burgucses, tanto si son geligiosss 0 lalcas, se sucle di: Runeir entre Ing fijos de los proletarios tna HHeologia y ana moral acordes con Ja man {eneacla de Ja dominaciGa politica, econémirs J moral de Ia clase capitalistas Resoluctin aluptada por unarimidad en el 1 Congreso dé fa ITE Ant clonal de los ‘rabajadores de Ja Ene pefianza). Viena, 1926 ‘Todo se inicié on 1830, Todo»: es decir, la escuela primaria. Y la soviologia, El interés principal de’ esos cuatro artieulos y conferencias de ‘Durkheim reside, en efecto, en el titulo de Ja obra, que reve: ta do esta suerte mucho mas de To que se proponia. Para he- blar con mayor propiedad, reside cx la «ye del tibulo: Bdu- cain » soeiologia. Y os que hacia falta que en el proscenio de la historia hiciese su aparicién el proletarindo para que surgiesen, a modo de contrafuego, la escuela primarie y 1a sociologi Como si de respuestas se tratase. Precisamente, éste cra Ia respuesta que daban los pudiend tes: que esta primera aparicion sea la vithma. Porque, desde luego, on cuanto a esto de la represion.. el Estado burgués ya se sabe de sobras 1a cantincla: lo de mostcaré bien a las claras en 1848 cuando estallarA en Paris 137Sy de ahi, extendiéadose a tos cuatro puntos catdinales de Europa— Ja primera guerra civil moderna. Y sigue demos. trandolo deste entonces. Sin embargo, la burguesia sabe per fectamente quo llegaré el fa en que ese brutal dique de con. tenciOn de la represién acabard cediendo, A este respecto, el problema de} Estado en Ja dominacion dé clases consiste, it defectiblemeate, en que interviene siempre una vex consuta dos los hiechos: to iinico que puede hacer es recurrit a la tepresién, Y de Ja represion a Ja solidaridad para con las viotimas, sélo hay un paso. De ahf se desprende la necesidad Para cl Estado de adoptar medidas preventivas, de estruc- turar un dispositive de canalizaciones complementarlo del dique de contenciéa, Maquiavelo ya decia que si en el mo- mento en que toma forma el Estado moderno, el Principe ~entigndase el Estado— quiere mantenerse en el poder, més, Ie vale ser zorro que leén. Por tanto, un dispositive de canallzaciones, dispositivo que el Estado burgués utilizar’ con preferencia al dique de con: tencién, Pera ello existen medios diyersos (administracion, et: cétera..), entre los cuales prevaleca especialmente uno dentro del régimen capitalista: Ia escuela, La escucla, que vient a ser el medio institucional més s6lido, | eslabon principal, de re. Prodnecién de la ideologin burguesa, Los revolucionarios fran- sceses del siglo xviit lo habfan visto bien claro cuando decla. raban en 1793: «La educacién nacional es el auténtico y \inlco pilar de nuestra Revolucién> (Lequinio, Convencional); 0, tembien: «Se han promulgado leyes para'la Nacién: se trata ahora de adeouar In Nacidn a dichas leyes, y esto es factible @ través de la educacién priblivas (Deleyre, Convencional) E] periddico «Révolutions de Pariss, en su htimero correspondien- fe al mes de junio de 1793, criticaha ya la Convencién (1a cual, por efette, no venia celebrando sesiones mas que desde el mes de septiembre de 1792) en lo referente a dicho tema: corea de cada uno de los alumnos —Io que permitia un control pricticamente continuo, que so Te deje la posibilidad de hacer sus prapias escuelas en fl lugat mismo de trabajo. «Basta con consultar los libros de Robert Owen para quedar convencido que el sistema de fe rica ha sido el primero en hacer brotar ta educacién del futuro, educacién que ligar4, para ‘odos los mifios situados por eneima de una determinada edad, e} trabajo produetivo con Ia instruceién y Ia gimnasia, y esto, no tan sdlo con ml- Tas a acrecentar la produceién social, sino como siendo el {inico sistema de obtencién de hombres completos.»’ Por descontado, ese desarrollo do una cultura obrera att ténoma resiita insoportable para la burguesta, El autorizarla vendcfa a ser para ella como dejar eaer en al olvido la hicha de clases. Pero, a este respecto, nada es de temer: Ia burguc: sia, ella, no olvide jamds In lucha de clases. Esa cultura obre- Ys, como primera providencia, la burguesia hacé cuanto csté fen su mano para destruirla a través d= una recuperacion: transformacion, Ast es cdma en Francia, el que es considera: do como el mae afamado socidlogo, Auguste Comte, llegara hasta el extremo de dar una tanda de cursos a las clases obre: ras: es el «Cours d’astronomic populaires, resumido en 1844 por el Traité philosophigue d’astronomie populaire. Sin em: ‘aren, esa labor de recuperacién-transtormacién no es ain, cvidentemente, més que mero bricolage, si se la compara ‘con la labor de destruccion de la cultura obrera que Hevaré fa cabo Ia escucla primaria para todos, En este sentido, 1830 marca un ito por partida doble aquél en que la imposieién violenta por parte obrera hace obligatorla la idea de 1a escuela primaria para todos, aquél fambién en que la burguesfa empieza a preguntarse si no debe cambiar radicalmente de thctica, hacer triunfar en sus filas a los Diderat frente a los Voltaire, y aprovecharse de tal Gireunstencia paca tratar de eliminar Jos elementos de cul. 9, Manx, EU Capital, bro 4, tomo Jt, capftala «BL ynaquinismo y Ia eran industeias (pay. 172 de la edicion francesa). 149: See eeeeeroe sii ore deutetn faa mi ola Francia, todo estaré por climinar. cited so nes de et ena a La apd te se He culeuiale, auc wile in calseuse oben perm eae Ce neler oi) scorn t Britis yes al coeper cs halts iene geo sia Ja hacia 4 sue hacidndole En el otro campo, es harina pueblo distan mucho de haber sido resueltas. ee Sertsco i entelcn, 188012 aT omeOr noes at de Pe ne oe thismoe mondrquicas fe epanen « los tepublieancs, formando Petonerte bsg onto! ode i anya Pople tig eco ov plac ee eon 9 en ple el Son rete dea ups Ye a pers eo cad ina eens cores ther mie aaa 7G The neil cbc tl etme de Nor d ine Isa Estals to se ued Os ak trie he Bsc cook es Ce eres eoncoeare ieee gcc pecactenh sro tte anton Gere también que la Jucha en busca del ejercicio del poder por parte de la otra fraceldn, 1a anticlerical, no lo ka hecho cejar For ello en su explotacién. Que sea de tipo clerical 0 Inles, To por ello 1a explotacién resulta mAs leve para el obrero. in cambio, exe ntimero de duetistas tenia la virtud de dis tiner a la galeria, y, sobre todo, de suscitar pareceres encon trados en el campo del puedlo, Jules Fersy asumird 16 org hizacion politica de la cosa, y Emile Durkheim bara las veces Te hombre de confianza de éste y contribuird » elaborar la IMeotogla de dicha politica, Pues es realmente su vinculaclon n levescuela de Jules Fercy, la que nos puede permitir sa for cual ¢s ef amo al que sirve Durkheim cuando tantos aioe Ge su vida pasa ensefendo pedagogic. So ha disho: pareceres encontrados en el campo del pue blo. ¥, en efecto, el campesinado de Francia, en el transcrso del siglo x4, es de manera general mAs , colectivistas, han Mevado las de ga- har; Finalmente, también en 1879, el Partido Obrero Francés (POR) del mismo Jules Guesde ha hecho su sparieién. Por 158 tanto, se ha revelado uxgente para nuestro centro faqulerda 'e varetign de un contrefuego: «Bl peligro mondrqulco —seye sre merry en El Havre, en 1883—, esta, hoy por hey de rare Hescartado, pero olro esié presto a ocupar su MEET ¥ tenemos que preparacnos @ hacerle irentes; ese otra Pelt: Hasta bien claro que son los Rojos, los epartidarios 08 Mt seetaticions. ¥ el contrafuego consistira, ante todo, en ia Tepartion de la escuela lalca, gratuita y obligatoria: con elle Guedaré eparentemente satisfecha 1a aspiration Pop al Quetineer ta gratuldad y la obligatoriedad escolares Ia aSPh fata en 1o que a Jos nifos se reflere (y de su events! $7 Stencia para ocupar puesias de trabajo), al sefialar Ie ae planeo y el enemigo,.. Con Ja escucla Leica, pratulla J Sbligatoria se veré satisfecha también esa necesidad, ior yGontoria, de la Republica: la necesidad de proveerse Of Deretyatitucién de «ideologizackin» de masas tan eficaz cone jo pado ser la de la Iglesia ineilioval. Necesidad tanto mi Chillente que la Iglesia ha apostade —porque tal era su 1% cress ch pasad ¥ tambien on cl presente— ror é) caballe Kehdedors el eabllo mondrquico, Por tanto, se puede Corie Sue fa ofensiva laica, el antijesuitismo de Ferry no cons Tnends, Ja que él represent, por 0) ante ia epariclon mano, 1 GU graavizado en Francia con ta ereactn del FOF. fel meTcomoda de labraree una popularidad sin exer ta Tiles en lo que respecta a los puntos esenciales, es desi, 18 sRopiedady el poder. O mejor dicho, recaperando el terzen9 Pivaido, esta vez en 10 tovante al poder ideolésico, TAs! aareereasigue uno ir ganendo galones republicanos, con sn mninimo de riesgo! Mine cexiba, mos preguntabamos el motivo por el cual el pueblo ao habia airibuldo a nuestro Jules vm apode, au ie rae tjonase cod la escuela: es que la operacién de seducclsn. relacienmninimo de riesgo, ha dado los frutes epetecidos. Los cpletidatios de la reparticion» querfan Is cscuoln primar sPetuita ¥ obligatori, fy la hom consegwidot INO sabea as 19 aieeeh ella a sus hijos les espera! Los epartidarios de Ia ye 6 Clone querian la escucla Iaica, iy la an obtenidol J, por Partiidura, al anticiericelismo, Desde el punto de vista de feniy. el resultedo es ptimo: mientras los obreros sigan Feny) Sido e1Abajo los curasl», ini ee fijarén, ni se mete saene el peculio de Tos acaudalados burgueses! Pucs, de he: wer pueblo esta completamente de acuerdo con esas me 159nifestaciones anticlericales. No puede estar més de acuerdo on ellas. Y tiene toda la razén para ello.” Tiene tazén, pues la vinculacién entre el cloro y Ia trace clon mds reaccionaria de a clase en el poder, es notoria, jHasta tal extremo lo es, que va a ser de gran utilidad a nues- tro Jules! El cleto sbomina de la Replica, ¢Qué més se puede pedix? ;Abajo los curas, enemigos de la Reptiblical La situacién ya esté emaduras en lo gue respecta al clero. De igual forma que lo estaré unos veinte afos mas tarde, con ocasion del caso Dreyfus, cuando nuevamente y por la misma razon, las sotanas apostaran por el caballo perdedor: se mostrarén «antidreyfusistas» y anticomitas. Nuova tabla de salvacion para nuestros republicanos —esta vez, seran Jos ri- divales—¥ que aprovechardn esa maniobra en falso del clero para que no se demore por mds tiempo la separacion de la TIgiesia y del Estado, ley que fue votada en 1905, es decir, el mismo aflo en que Durkheim pronunciaba esa leccion de apertura de curso «La evolucia y el papel de Ia ensefianza secundaria en Francia, gue es la altima de las conferencias ‘aue figuran en esta obra ‘Asf pues, le postura del clero se habia tornado del iodo insoportable. No tan s6lo de cara al proletarlado, sino tam- bién de cara a los republicanos a cuyos ojos pecaba sobre todo de torpeza. Las publicaciones satiricas pusteron el dedo ‘en la Haga y llevaron a cabo una campafia anticlerical brutal, sin matizacion alguna. Por ejemplo, en ningtin momento Jos dibujante de «l’Assiette au Beurres, la més mordaz sin duda alguna de esas publicaciones, se plantean interrogantes accr- ca de la licitad de la Iucha entablada en contra de la [gle- sia, Muy al coatrarlo, cargan las tintas. Evidentemente, esto significa que el publico esté de su parte y que no le sorpren- de en lo mis minimo ese estallido de violencia en contra de Jas sotanas. En £900, tan sdlo una minoria alcanza a vislum- rar, tras la euestidn religiosa, Ia cuestidn social; tras, o, mas Dien, vinculada @ ella. Las masas populares, elias, se entregan, de leno al odio hacia los representantes del clero, ;Cuan le. jos nos hallamos del ecumenismo sin fronteras contempo- réneo! (mediante el cual, hoy en dfa, el papa no tiene reparos M7, Sobre todo lo dicho, véase Mona Ozour, Lécole, téglise ef 1a Hpuitigue, 1871-D14, «colleton Kiosgues, Armand Colip Réiteur, Parts, 1963, pp, #485. 1h Acerca de todo esto, referirse aH, Gunuzwny, op. cit, 160 en manifestarse ablerlamente en contra de la coxttaconcep. ‘elon, y €1 obispo de Paris en contra de la practica del abosto, abundando en el mismo sentida que Ia fraceién mas reaceio- aaria de la burguesia, de la profesion médica y demés...j el lector, asi lo saponemos, habr comprendido que no se trata aquf del creyente, sino de la institucién clerical). En cierta manera, el caso Dreyfus es, desde este punto de vista, la re- peticién de! caso de la escuela laica: el clero francés de aque- lla época no puede variar de oriterio, sus conyeniencies se lo impiden. De abf, el odio popular, Hasta tal extremo se lo impiden, que el clero hace ofdos sordos a Ja homilia acerca de Ja _generalidad que le dirige el propio papa, En efecto, Ledn XIII ha hecho saber con toda claridad a los republica- nos que estaba de su parte; el mismfsimo Len XUIT, que ha comprendide que el poder de las geates de bien (con tienes) pasa ahora a través de las instituciones republicanas: inicial- mente, en 1884, es deciz, inmediatamente después de la pro- ‘miulgacién de las leyes escolares y en el preciso momento.en uc fuczon votadas las leyes colonialcs, aprovechando la tue: nna acogida dispensada a Jas anteriores, ino ttubea en aportar su apoyo moral a Ferry a través de ose mensaje desconcer. tante para el clero frances: «Notilisima Gatlorum Gens» (No bilisimo pueblo francés) En 1890, a todas laces incorregible, el papa relnclde en su postura autorizando —cuando menos por su falta de oposicién a ello— al cardenal Lavigerie a pro- hunclar su homilia de Argel en la que el cardonal solicita de Tos catdlicos franceses «una adhesion sin resicencia men- tal alguna a Ja forma de gobierno establecida, es decir, « 1a Republica, Finalmente, en 1891, es esa obra maestra de pa: temnalismo hipocriién para uso exclusive del empresariado, y modelo de fingimiento: la enciclica Rerum Novarun, No seré, pues, por falta de advertencias procedentes desde el més alto nivel, que el clero frances se comportaré con tanta torpeza, Ahora bien, como actuar de forma diferente cuando no se €§ mis que un pobre cura pucblerino y la némica de no, al propio tiempo que la influencia que se pueda tener, dependen tan directamente del cacique local? Fl cura de pueblo, es decir, el cara por excelencia, no puede ‘sontirse aludido en esa komilfa papal. Se siente tanto menos aludido cuanto que aquellas mismos que orquestan Ja ofensiva 19, Fiisabeth y Michel Drewme, ['ASsiette au Beurre, Maspéro Bd teur, Parse, 1974, 161son sus aliados de Ia vispera; y Ge inafiana; en e| perfodo que abarea los aftos de los altima década del siglo xx, ante Ia agitacién obrera ca las fAbricas (Decazeville, Anzin), Francis: ‘que Sarcey, hombre dotado de una privilegiada mente libre, Fero, sin embargo, hombre de orden, csctibe en une carta abierta a un eclesidstico: «Hn esta hora el enemigo es él co- lectivismo y yo exeo, seficr cure, que lo combatirernos code eon codo» (1896). {Como va a ser posible que los curas de pueblo, los cures por excelencia leguen a interpretar ese yalimatfas! De abf su lucha tan irrisoria como encarnizada, Hasia el extremo de que el muy moderado «Journal des Dé bats» se permitira escribir: «Se ha hecho de Dios un persona. Je politica; ocupa tin asiento a Is derecha,s Si se presta ofdos 2 Jos discusos del clero, no cabe duda de que la cosa resulta efectivamente diafana: «l.a Revolucion representa el mal —asogura «L'Universs (28 de mayo de 1880), ¢ incluso cuan- do emprende algo que reviste la apariencia del bien, si se bus- ‘ea bien a fondo, siempre se halla en éste el mal, dado que, 2 fin de cuentas, sigue Ja instigacion que le proviene del enemi- g0 del género humano. Por tanto, la instruccién absolutamen- te gratuita, es decir, pagada por todo el mundo, tal como pro- yectan establecerla Jos mameluecs de Ja Repiblica, es des- tructora de le autoridad familiar, no responde ya 2 un auhe Jo popular y resulta perjudicial paca el verdadero progreso de Ja cnscfianza. Si, Ia formacin de Je mente y del corazon del niifio, su “educacién’, ese vocablo del que tin sélo la religion y 1a familia conocen ol sentido —que pasard siempre dosa- percibido a los ojos de los maestros de escuela estatales— constituye el deber primordial de la familia [...], EI nifio, por ‘su parte, sacar provecho de la ensefianza recibida en la es: cuela, 0 no sacarf provecho algano. Si no saca provecho, poca trascendencia tendré a los ojos de sus padres, puesto ‘que no les cuasta nada, Si saca provecho de acaz ensefianzas, si adauiere conocimientos que Te alzan, por ejemplo, por em cima de su condicién, ga qnién quedara reconorido el nifio? A sus padres? Por descontado que no. cAl maestro de escue- Ja? {Pero, si sabe perfectamente que el maestro de escuela esi4 pagado por la sociedad y quo so limita a ojercor un Coficio! 2Al Estado? Serfa lo nunca visto... Por tanto, en él fondo, el nifio no sentira agradecimiento hacia nadie por la instruccién que le ha sido impartida, y hacia su familia me- nos atin que hacia cualquier otra persona o estamento, El egolsmo sustttutrd a ta gratiiud.» 162 Més didfano atin «Le Triboulety del de septiembre de 1879: atielos aqui de regreso, Jos pobrecitos desgraciados [refirién Gose a la amnistia parcial oforgada a los comuneros depor tados a Nucva Caledonia). Han dosembarcado en PortVeh. ares, y ta crema y nata del partido radical parisino ha ido ee SiGacitce Lie Al ver aera michelumbre, descreida y sin fe que iba a recibir 2 una muchedumbre a la que fay tnsetianeas del arroyo y del iaicismo han hecko émpunar las ‘armas, se preguntaba uno por qué éstos habfan permaneci Coes Pmtuallos ottos nablan sido deportados, Esl cam bio, lo que s{comprenle uno sia plantearse interrogantes, eS cl odio que puede provacar na Iglesia de este tipo... (Tam bign se comprende que Jules Ferry juega con ventaja, y que poeo le ewtesia hacerse pasar por progresistal ;Y sentar las bases de su politica escolar! H Fxaminemos ahora Jo que aportan esas leyes escolares a panotdinica iéeoldgica de Francia. gQué ex fo que conviene ensefiar a fos hijos de pobres? La obediencia a lea leyes, ol respeto de las jerarquias, el trabajo sumiso, Uno de los més allegacos secuaces de Ferry, el inspector general Pécau, pro, lamard con toda orudeza que Tos maestros de escuela deben ‘ncilear Ja idea de stempersncla, sobriodad, economia nustera, privacién a ultranza de todo tipo de comodidades y de. pla: ceress. y Y, Brnest Lavisse: «Ei orden, el ahorro, el trabajo, e30 Io que debe reverenciar el abrero; por ese camino ogra UFO alevarse, no de golpe, por supuesto. Mi padre nada tonia yo, algo’ tengo; mis hijos, si actian como yo, conseguiran du licar el dinero que yo les de)é, y mis nictos seran unos se. Porches 81 Falls prometia el paaigo en el Ceo, la escuela de Ferry, més modema y més préctica, lo propone en la tierra, y es el paraiso. burgués del individualismo egotsta ‘Ahora bien, (mucho ojol: mo para todos; no todos seran sal- vades. No tendrén acceso al paraiso burgués mds que aque Ilos que sabran comportarse de forma juiciosa y pacitica Sumisos y pacientes por espacio de varles geacraclones, en: tonces, quizé... sus nictos... ee Tas leyes Ferry son, a este panto de vista, la materialize cién més corcana del positiviemo, de ese positivismo que nos habla de las «ciegas reivindicaciones», de [as «reivindics. Clones anérquicas de las clases inferioress, que demuestra a través de la , Fs otro amb fo dol orden, Patil Bert, que habla de esta suerte, Ya hemos Beto que los educadores 0 se hacen el solo y que se dan Tato mafia para ensalzar a la patsia. Los escolares tend, pues, Ja viste atentn y vigilante sobre ela linea azalada de Pee Voswnss. El sttefio por el que tanto suspiraba Gambetta ee lfid ha quedado realizado: «La instruccion debe recor. Gale [al escolarl, ante todo, que existe un ente moral al que tie Io debe entregar, sacrificar, tanto su vida como st futus 3") su familia, y que ese conte, eo Francia.» Eo cuanto al Ferro de presa de servicio, el flésofo Gasion Boutroux, éste 2), Bota cita (excopeién hecha de su sitima frase), ast como Ja det inctabie Bourler han sido sesedae do Mons O200R, op. ctcomsiata con allo que todos Jos manuates de educecién ‘moral han roto con las doctrinas scorrupsivase de le frater dad de os pueblos. Textual et «cosnupdvast! Se sobteentlen- der «Novotres, lor educadares, no somos fldsofos para eler tar averce del tiempo, Ia raza y el ambito social, Cuando se nos dice: Ia mora, interpretamos Ia moral comin todos los Pueblos ciilizados [..] y sobre Ja que estamos. todos de nevierdo Lzquiénes son, esds todas?l. He Ja moral ée nuestros padres y de aucstras madres, que empicza, pata el chiquillo, fn dejatse levar la cata, en no mentir, en querer a quien Ye fama y quo Tieva al nifc cogido de Ia mano, de Io banal a 1o Sublime, haste ensenar al adoleseente 0 al Joven auc. debe 21 vide @ la patria, Loy que no conata eserita en parte alguna, pero que, sin embargo, nadie janora.» Todas las bases estén fentadas para que Perry, a partv de 1882, ofee con Pou Ber", los ebatallones escolaresy, en los que Jos ifs, ya desde Ia scala poimatl, se prepararin pars e servic armado. En Ia lets del 6 de fala y deslaranjtato al toes! Bs Tis formula c€ Ge Cullen) «8 dgok, su Pilate de France que acaba como sigue: «Para recuperar de Alemania to que ésta nos ha ustrpado (Alsacia y Lotena), debernos ser hishos anos [er decitt qus no hacen huclea} 7 bucros Solda S para que os convtrtets en buerios soldadns que vues tros masstros 0s ensenar te historia de Pranoius ¥, para elo, fs légico que esa historia de Francia sea chauvinista —ya hemos visto mie arriba hatta qué punto y aburguesada ique los nacionalisias oprimldos io traten de encontrarse en tila, no estén!; jque tos chreros tamporo traten’ de. sncon. frase en ell, no estén, sino os agu yallé ao la consabida forma ¥ norma earicatdresca del sbuen obreros. Pero Lavis: de France par ceus enfants, loro de leetara destinado 4 los Hlurinos do ls evovelas priinarias, habia sleateads at 200s edicion en 1891 (la primera edicion aparecié en 1877)! Los Scutores imaginarin el «momior.. Bl viverncho Beutrous IilOsofo —lacayo del poder, «ese cura frustrado» (Nizan)— no podia, evidentemente, dejar pacar la Ocasién do cantar sas 2, Bites som tas pelabros que pone en Boca de lot eaueadores ate xine sien) dG ils 2" Clad por Mom ae 168 salabanzas; tras lo cual, Parodi, hombre de orden, filosofo uni Versitario al igual que Boutrous, se atreverd a decir: «Ya no tenemos una doctrina oficial, y nadie, imagino yo, {0 sienter (en Le Philosophie contemporeine en Pranve, 1907): no hay. nadie, por suptiesto, que se vanaglorie de ilevar a cabo una Yabor policial. He aqu{ lo que opina Boutroux acerea de ese Tour de France par deux enfants (en «Revie Pédagogiques de abril de 1883); sEste libro, Namado Le Tour de France par deux enfants, constituye una leccion de patriotisimo desde 1a primera hasta la Gltima Mines; en él, G. Briino, su autor, pax Sea al lector por todas las regioncs francesas, explicdndole tanto sue recursos como sus glorias pasadas. Y ¢s una lecclon Gaia seztin el mnerodo mds eficaz, el cual, on vez do hacer des. filer ante los ojos del nifie ideas abstractas que no logran captar su atencidn (y sie es el motivo por el cual ta pedago- fia se tormara tan importante, asf como, hoy en dfa, las clen- Clas de la educacién), le retione al suelo mismo y a a exer ‘cia viva dal pais a través de millares de aaduras invisibles J tania mds juertes por ello: de tal guisa que 2] verse incor porado a si patria de cualquier forma que sea, cl hombre fente sorprendide en su fuero interno, cuando se apela su patriotism, del impulse Irresistible del sentimfento que, iin casi saspecharlo él, se ha desarrollado en su interior.» {NO tiene desperdicio, ese «sin casi sospecharlo éls: viene a ser como el reeonocimiento de los propésitos que guian el pro- yecio escolar de la ‘Tercera Republica. ‘Ahora bien, existen otras muchas razones ¢ intereses para exigit una escucla primarie, laiea, gratuita y obligatoria, Por ejemplo, razones econdmicas: el proporcionar a fa industria ya Ja agricultara una mano de obra mas adapiade, mas cua Tificada, ses de Ia escuela primaria que salen los futuros cit- dadanos, les futuros artifices de la prosperidad nacional, los fuluros campeones de Francia en las luchas do todo tipo, tanto en el campo ecanémica camo en los campos de batt Ila fronterizos» («L'Tastituteur», octubre de 1886). ¥ asimismo, seta vex en la Revue Pédagoziqies de febrero de 1883: «(Cua tas ideas estrambdticas, cudntos projuicios que se ensefiorenn arin de nisestras campiiias, y que tan nocivos son para todo Progreso, especialmente para los de Ta aaricultura, desapare- Gevfan si Tas demostraciones experimentales de las leyes fun damentales del mundo fisico y de sus aplicaciones mAs inme- diatas, fuesen oftecidas a los févenes generaciones y, en par. ticular, @ los adultos que asisien a las escuelas nocturnas!Cuantto el agricultor queds convencido de que desplitarra sus abonos, de que tiene al aleance de sui mano una fuente inago- table de riquezas de a que no sabe sacer provesko [dicho cn otras palabras, el agricultor no entiende ni gorda de su pro- plo trabajo: que es un tonto del culo], su profesién se torne- 4 répidamente mas lucrativa y, probablemente entonces, no faltardn tantoe brazos on Ja agriculture.» Por lo que rospecta a las fbricas, es de una mano de obra con wna cierta cali- fcacién técnica (y que sepa leer, contar, ¢, incluso escrbir) de Ja que esta necesitada parte de la industria del momento: es evidente que la calificacion técnica otorgada quedar4 siem- pre «al margens, de tal forma cue, aun cuando califleado, el Joven obrero no ser pagndo segtin su calificacién (de la Iinisma forma en que hoy en di, los colegios técnicos impar- en formacion a obreros de la relojerfa en regiones donde di- cha industria no existe, pero en Ja cual, en cambio, af exists luna industria electronica: 12 precision de manipulacién det relojero sirve fgualmente para los transistores, pero el salario sigue slendo ef del OS [obrero espectalizado, lo que significa zo cualificado], puesto que la ealificecién no eorresponce a la de la elecirénica), (Califlcacion de Ja mano de obra, sf, pero salario de obrero cvalificado, nol Bsa Iucha emperada con Ja aparicién de la mevanizacién (pero cuyo resorte es la di visién del trebajo y no la méquina), esa hucha ha producido también sus efectos sobre el sistema escolar de ensefanza téonica: Ia burgueste hace caso omiso, pura y simplemente, de a solisitid obrera de calificacién, otorgando, en efecto, tuna calificacion, pero xal margen>. Finalmente, si la escusla debe proporcionar una ealifice clon, ésta debe ser también mna califlcacion para el ejercicio de la eutoridad: si la burguesfa republicana orea Ia escucla, también es porque ella estd necesitada de ésta para Tos pe: quefios mands. administrativos. Especialmente, en el cas0 de ta colonizacién, Pequefios burécratas destinalos @ hacer sudar al afabe. Para esto, es necesario que esa gente sepa hablar, Ieer y eseribir el francés, Para las nacionalidades opri- micias del hexdgono, se pone entonces en marcha tuna méqui- na inexorable dedicada a laminar 2u idioma, a robar ou his. toria y su cultura a traves y por la escuela, Surge al propio tiempo el desprecio del blanco hacia el individuo colonizado, Desprecto tanto més irrisorfo, pero también tanto més agre- sivo, que ol colonizador std, ias més da las veces, reclutado entre las naclonalidades oprimidas de Francia, entre esos 170 cuanto en el hexdgono, no Jo es. El impartir un saber (esto efFizontc»® En cuanto al , por ejemplo, Si bien en 1903, el numero «Los Institutores» quiere «defender, abogar ante Ja gran masa en favor de la causa jus- ta pero harto desconocida de los institutoress 2 partir de 1904, se inician les criticas en contra de Ja ensefianza Ini A modo de ilustracién, esos dibujos publicaclos uno junto al otro; el primero representa a un sacerdote obligando a un nifio pequefio a arrodillarse ante un crucifijo; el segundo, pone en éscena a un institutor profiriendo amenazas contra un escolar fqne no ha querido descubrirse ante la bandera, con ocesién de un desfile militar (1904). La campafia prosigue: en abril de 1908, «L’Assiette au Beurre> da a publicidad la carta del padie de uha alumna: +Sefiorita Maestra, no he querido que mi hi- jita hiciera los debderes Impuestos a los j6veaes franceses, paca yo soy antimilitarista, Yo no qitiero que se ensefe el Bsesinato aittorizado, asi como tampoco la cicga obediencia de fos soldados que les hace asesinar a sus padres, a sus herma- nos y hermanas, y a todos aquellos que les son queridos, 20 2. Citado por Mona Ozour, op. cit. 28. Ha aunt Lo que de ela dicen Plicabeth y Michel Drswige, op, it, phe. 99 172 pretexto de proteger el capitelismo. Saludos.» ¥en dictembre we 1905, sieinpre on «L’Astiotte au Beutres, es Ibels quien es shibe, en tun articalo intttulado E7 maestro de escuela, cabo fe ta Teresra Repiblica: «El Esiado estaba convencido de que el mejor “homo de cludadanos déciles” seria, después de todo, fa eseucla primaria; por dicho motivo no fia yacilado ni un momento en institulr la instruceion obligatoria que compre ie, por encima de todo, el republicanismo obligstoriom Bias {Gitos muestran Dien a las claras que 1a intexpretacién de 1a pecuela ha cambiado: y es que se ha podide comprobar le que Sh realidad era esa escuela primaria, Inica, gratuita y obliga: forla, Dicho en otras palabras, la escuclacuartel, Ia esctelts prisién empieza a sor entendida como fal. La Inspeccion de Picefianza primaria ha domado a los institutores para que Gatos a sa vez, como antiguos combatientes que son, deren @ los nifios. 1.03 suboticiales de 1a ensefianza, puestos & 8 Coger eatye los nifios y su temor al Inspector de ensefianss primaria, han escogide ea su inmensa mayorfa un tranqullo Pomotimiento y su cartera. Hay que reconocer que todo ha Sido blen pensado. Hasta Jas mismas edificaciones: «En Vez Ge apartar Ia vista con tristeza de aquellos destartalados ease: Sones que recibien antafio pomposamente e] nombre de esctle Ta, ahora, el viajero asombrado hace esta pregunta: ¢Acaso ‘ese suntuoso edifielo es el cuartel de la gendarmerta o le sede de la Prefectura? No, es ef Palacio det ABCD» («Le Signals, Pé- Galea protestant, en el niimero de marzo de 1885.) Se pute iden ver los modelos arquitesturales escogidos: tel lugar de fencion escolar que ni calcado sobre el modelo de un cuattel Det cuartel y de la prisién: una constraccién en forma de ¢ irella y sus variantes, es decir, con un centro —a menudo en forma de torreda y desde donde se vigila— y brazos de edit pecién adonde se trabaja, simbolo del orden, arquitectara pro Sin de la gpoca de la represiin. Teatro invertido en el que eral ceniro e) que ve ‘odo cuanto ocurre en el interior, sin cer sisto él su vez Se analizara mas adelante como lo que Snatituye la escuela es precisamente ese espacio abarcado ppor las miradas, espacio de inguisicion visual ceatrado sobee Povmismo tema: fa sexualidad del nifo o del adalescente («28¢ Jnasturba? {Se manosea?»). Centrado, en efecto, sobre ese Tama de s1 la escuela es ese lugar de disciplina donde, por en ‘ima de todo, se trata de lograr una buena dome eon el mero ropésito de Conseguir tuna ciega obediiencia, Ahora bien, todos eeentos hayan ido al circo o que hayan tenido un perxo, saben 13 ‘Anatque no existe doma perfecia ids que si también existe una Fecompensa, el consabido terrén de aztiear. Y en este caso, el terr6a de azicar es, y no puede ser més que la sexualidad. En efecto, catié es la sexuelidad en el dmbito del liceo o del colegio? Pata contestar debidamente a este interrogante, se ‘leberé hacer observer que a) a escuela significa la imposibil- dad matcrial de la heterosexualidad; 4) 1a escuola es al propio tiempo la prohibicioa de la homosexvaltdad al ser ésta pura ¥ simplemente negada, De ahi, esa imagen de ta vida en la ual la heterosexuzlidad se nos aparece como wia Tierra de Promisién, como una recompensa que se otorge a los buenos alumnos primero, y, més adelante, a los buenos cludadanos. De aif también, en Ia fraceién maseulina de esa poblacién enclaustrada, Ja Idea del «solaz del guerrero», aparecienco la ‘muijer como siendo la recompensa de un trabajo realizado ¥, adcinds, Lien realizado, El terrén de uziicar, jvamos! En esto se peroata uno de hasta qué exiremo la doma resulta eficaz: ho es ya tan abo el alumno(a) que espera la salida de Ia es ucla para tener cerecho a la sexualldad, sino también, de igual forma, oa padre y su madre quienes esperan la salida de 1a fabrica —y ello siempre y cuando 41 (ella) no se sienta demasiado cansado(a). Y, sobre todo, que ni el imo ni el otro se airevan @ poner en tela de juicio ese orden esiablecido, putes el escarmienta que les esperaria seria del todo evi: detite: se Jes encervaria una vez mis: para el alumno{a) mediante castigos que le reclutarian en e} colegio el jueves (0 €l migrooles) y el sAbado (si no es ol domingo); para el padre © la madre, mediante su ingreso en la creel. ¥ tanio en el castigo escolar como en la prision, se sufre tanto de privacién de libertad como de privacién de’ sexuelidad. Lo que se instisuye do esta suerte través dé Ia escuela (pero, tainbién a través del hospital y, a mayor abundamien- 0, del hospital psiqaiatrico y de la prisi6n), es, tal como se puede ver, un modelo de coniportamiento, Ast pues, la escucla Viene a ser una fabrica de normas, o, mejor dicko, es un «apa. Fato de normelizacién, une instituciéa de normolizaciéne (Ia cexpresién es de Michel Foucault), Nada de extrafio tiene que Jos menuales escolares de las postrimerias del siglo xe ind quien esos tres remedios para la superstictén: jel gendarme, €l médico y el maestro de escuela! Sin embargo, Ia fancién represiva ms eflcaz en esa nueva santfsina trinidad no es la mas evldente: no es el gendarme, pero si los otros dos (y ya hhemos visto anteriormente la estrecha relacion existente entre ellos, desde Ia higiene fisioa —eSed limpjos»— a la higiene m0- ral ——eHlablad frencés>—, los que consiguen mejores resulta: dos. ¥ esto, porque su papel tepresive mo ha pasado a se el dominio publica: su labor de ropresién viene enmascata: a por el saber que ellos van impartiendo aquf y alla y del que el gendarme, cn esia segunda mitad del siglo xm, va siendo, Drecisamente, en parte despojado (cy adivinen por Gquign? por el soeislogo, justamenie). Volyeremos sobre esi articular, Para los lectores que albergasen dudas sobre el papel represivo derempetiado por Ta medicina, se les econse; Jat mediten sobre los ties puntos siguiontos: 1, ¢Por a motivo, en tn pafs como Francia, exisie atin en 1975 esa or Zanizacion, cteada por el ségimen de colaboracion con el nay Zismo conocido bajo el nombre de régimen de Vichy, que se Genomina Conseil de FOrdre des Médicins? 2. gPor qué moth v0 el referido Conseil de YOriire ha (y sigue, en colaboracion con [a Iglesia) emprendido tna dosenfrenada campafia en con tra del proyecto de ley cue liberalizacta e} aborto en Francia, proyecto de ley propuesto por un gobierno dominado, sin nit frin lugar a dudas, per horrendos y melenudos izquiordistas? 4. gPor qué motive os médicos que tienen a su citidado a Jos rhiheros no hallan més que en contedisimas ocasiones mine 108 aquojados de silicosis? Yelvamios ahora a nuestra sinstitucidn de normalizacions, Un lugar vallado. Peto, la valla no acaba en Tas taplas, O, para hablar con mayor propiedad, las tepias —como en el ciiarie, en la creel, en el hospital psiquitrico o on le fébrica— se- cretan otta valle; ol poder del Estado queda aqui duplicado: fesos lugares no son Unicamente relés de poder, esos lugares Son lugares de poder auténomo, pequefios Estados vincalados: entre si ¥ cuya existencia es posible gracias al eparato del Estado, fundamentalmente Ia policia y el ejército. El cuertel, no es ian solo el relé que utiliza cl Estado para instruir mili farmente a los jévenes «ciudadanos» (cuantos han hecho mds de tres dias de servicio militar Io saben perfectamente), fs, preferentemente, una tiltima doma antes de la entrada en. fabrica —cosa tan sabida por el pueblo que 1a expresion aya verds cuando hagas el servicio militar. ald, te sabrdrt porier en cintura> se ha vaelio casi proverbial. De igual forma, el hospital perece tener uaa funcién precisa por cumplir: la de carat, En realidad, no se Umita tinicamente a esa misidn: el Control que elerce, es el del cuerpo. ¥ cs, probablemente, por- gue dicho control es soportado como una muestra de Jo into 115 appellees sferable, que han conservado (y que yuelven a tener hoy 6 ia) gran importancia los procederes de medicine deshumani dada y, Tlogado el caso, incluso proplos de Ja charlatancria, fin cuunto a la escuela, el ensefiar, ya lo hemos visto, no es st finica duncign: eLa campana sono por segunda vez: Los profe. Mores so dirigieron hacia las oscaleras, El celador principal pormanecié solo en medio del patio, igual a una pean al aceoho de tos vifios; sx mente bullia de castigos, ¢s: faba preparando sa mezquino y séiico programa del dia, se Tegodeaba por adelantado con Ia idea de coger in fraganti & Tee alumnos del pequefio liceo, de amedrantarios. Se decia para sus adentro: S—les voy a meter el susto en cl cuerpo. WY cc sontia tan enardecido como si se estuviese prepara do para ir a acostarse cor una mujer» ® 7Gna gigantesca aratia al acecho de los nifiosy: y, en efecto, elconirolar la Infancla 7 domarla, también entra en las atri Suolones de Ia escuela, Una vez sentaco este punto, por qué tens sobrepoderes tipicos de los «aparatos de secuestraclon»? fPor qué el cuartel va mas alla de Jo que es meramente ins tricclén militer? ¢Por qué el hospital més alla de 1o que es pecnetamente curar? Por qué ta escucla va mis alld de Ta on- Sefanza propiamente dicha? gPor qué? Precisamente porque SKouestran. Aislando a ia paric de Ja poblacién, sustrayén- dlole parte do gu tlerapo (en tanto que la arquitectura y el ue benimo le sustaen parte de su espacio vital), Jas institucio- paige enclaustramiento pueden llegar @ crigir como fuerza pieso parte de la poblecién asf aistada, De donde se desprende Are didad perentoria de vincular nucvamente a Ia eolecti- Nida esa parte de poblacién aislada. Y para ello, en concreto, {i Rtcesided de controlarla, de normalizarla.® Abundando en tele sentido, Ia referencia altima de esas instituciones es aque fin cava meta confesada es precisamente la de encerrar pata [omar snormals, et decir, normalizar: el hospital psiquis: telco. Picho on otzas palabras, aquello hacia to que tienden e508 paratos es hacla la creacién de una ficcién social que sitva ae yorma, ¥ hacia esto tienden tanto por lo que ‘th, Paul NIZAy, Le cheval de Troie, Gellimard Reiteur, Parts, 198, Et PAR SL yet Rosson, on sus conferences (ase también mu Histelre de ts fli) mds adelante, otro tanto en Ja fabrica), Represién necesaria 26, BI lector sabe, en efecto, que debido 0 toda uns seie de raze nes relacionadas con las luchas politicas en Francla (2 este < 4 puede le for Sloe Jom bra Pod de me etucedor 1 prince (AltNusser, la poltica | a Wistdrda) ¥ el m0ex0, diciembre 1974, Perpifiéa, pp. 169 y sig - wicz, Ferdydurke, antsucede debajo, Siempre el mismo interrogante angustiado por jparte del pedagogo: el nif, el adolescente, el alumno jeu una ypalabral ¢ce me escapa, escapa a mi control? Y, mAs concr tamente, gescapa a mi control a waves del placer que propor- ciona el manoseo? Fiscelizacién visual de cada instante en un lugar cerrado en el que estn reunidos los nilius durante la mayor parte del dia, sin fener [a posibilidad de hacer otra (cosa qué no sea Ja de permanecer seniados. Es que, de hecho, el estar seniado es el primer instrument de separacion (el ‘establecimieato de jerarquias vendra mis tarde); de le for: ma de estar sentado se deriva el estar bien © mal sentedo, es decir, cl «adaptados y el «inadaptador, el «normal» y el sanormal>, Lo demds deriva de esto: de esa relacion de «nox- ‘malizador» a enormalizados, Kata 09 la explicacisn de Ia ob- sesién pedagogica de la represidn de Jos delitos menores, mis importante a este respesto que cualquier discurso. Porque ‘esa coercién «infancilicas af nifto y esa einfantilizacin» prepa ‘a precisamente a Ia recepcién del discurso escolar, as decir, un discurso vaclo, abstracio, sin vida (que en este enschanza figure el latin 0 que en ella se trate de Marx o incluso de edu: ‘cacign sexual), sin vida porque su objetivo es el examen, un Papelucho que otorga al aue lo nose un valor seguro y nego: lable cn Ia bolsa del trabajo, sin vida porque tan sdlo apun. ta al examen y no a la vida, Es Yerdaderamente «una aberra: ‘eign Ja que consiste en confiar al nifo del explotado a los ‘buenos oficios del explotador».* Nada de extrafio tampoco si ‘a la opresién y al sometimiento a la disciplina, s la ideclogia a las normes de Ja Carica capiltalista a la que se ve some tide por parte del explotador, ef niito det explotado ofrece resistencia (y en determinadas ocasiones junto a 1, algunos e Ios hijos del propio explotador...), As{ es, por. ejemplo, ‘emo ha hecho su aparicién pricticamente al propio tiempo ‘que la escuela obligatoria, ese binomio bien conocido del ins- titutor-eporreador, institutor-celador, y del nifio violento y re. voltoso: la vara dél primero contra ej tintero del segundo (en ‘cuanto el primero ha vuelto Is espalda). Binomic que, en par- 28 Ja formula es de Mars, Del mismo, on les Closes marsinales ‘au programme du part currier allemand (en MaxxENars, Critique des Drogrammes de Gothe et drfurt, Editions Sociales, Faris, 1956, pp. 46 4) cel partido obrero, aleman recata como base fnteleetual y moral el Retado: La edcacién general, In misma Tara. togos, cel, pueblo gor el Estado, La cbligatotiedad escalax para todor, La insicuccien era Elta» 173 te, ha desaparecido en Ia escuela primaria, pero siempre ac- tual —y con una violencia carmadas a base de hierramientas— on la escuela técnica, Asi es cémo nacio el alboroto escolar Asi es oOmo vio Ia luiz una resistencia «pasiva» ante la opre sin: es el personaje del estuclante que no da golpe, es, sobre todo, la indiferencia generalizada por parte de los alumnos, el hecho de asistir a la escuela fisicamente, pero, iar sdlo fisicanente, Exactamente igual que en el cuattel: conseguit ‘que la autoridad se olvide de la exisiencia de uno y echerse ‘ln bartola.... As( pites, 0s hasta el ansia de saber de Jo que descorazona ja escuela, En resumidas cuentas, jaquélioa a ‘Guienes hemos denominade «volterianos» no sabian de Ja misa Ja mitad! ;¥ sus supuesios «enemigose, los curas, tampoco! ‘Los primeros no hahian comprendido que la escuela trans: forma —tuando lo consigue— al nifio leno de vida en alum: no aséptica, que ¢ higieniza a la Infancia, Bu Guanto a los segundos, éstos. no habian comprendido que la célebre «obligacion de neatralldads del educador consistia mic- pos en un ataque antirreligioso que en la neutralizacién del nifio: no habian comprendiéo que la neutralidad era fa forma pedagdgioa de la ideologia de las egentes de bien» Ni los unos ni 103 olrus habfan comprendido que la forma wrroliada de Ja escuela es el reformatoria —cuyo nombre es el de «iustituto de educacidn vigilada»—i educacién vigila- Ga, en efecto, tal es el ideal pedagogico. El de la vigilancl universal, el del control universal. Unico medio del que dis. pone el poder burgués para zafarse de Ja contradiccién que Ie crea la escuela, su propia escuela: impartir un minimo de saber para una labor bien determinada, y, al propio tempo, prohibir toda reflexién y todo planteamienta. Unico medio para el poder durgués de lograr sda crfa de una inasa aselo- Hada de esclavos»}* es decir, el transformar ea esclavos bien domados a los trabajadores manuales y en burécrates sin ‘autonome a los trahajadores intelectuales, Escuela de la esclayitud, tal cs Ja escuela fabricada por la Tercera Repiibliea. Y en um doble sentido: a) hace de fos alumnos esclaves sinfantilizadoss; #) y ello para. preparios mejor de cara a una esclavitud asalariada, 28, Réwin Heenvn (organizador del Movimiento de Nios Proleta- von, cons fuldo en Aleman al finalizar [a Primera Guerra Mundial), et, Projet de Programme scolaite de la Jeunesse sovialiste libre «Alle. haze, Ua prograta demasiado poco conocidoY es de dicha escuela que Durkheim —tocamos por fin este (ema— se ha erigido en el «teorizante» EL sovioiogo y ei maestvo de escuela {Quien es, pues, ese Emile Durkheim quien, en 1887, en- sefia padagogia una hora por semana cn Ia Universidad de Burdeos, quien, en 1902, conoce una primera promocion so- cial al ir a ensofiar Ia misma asignatuya en la Sorbonne de Parls, quien, finalmente, cn 1906, conoce el stimmum de su carrera de servidor leal’ de Ja huieguesia a) ocupar e} puesto dejado vacante por Ferdinand Buisson —aguel mismo que hacia parte del estado mayor de Ferry—en la cétedra de pe- dagogia de la misma Sorbonne? Es una verdadera calcomanta de Jules Ferry. Su caleo, Ahora bien, 61 s0 ocupa primordialmente de Ia teoria, ‘Jules hace parte de los «l/ersaillais», Emile escribe De la division du travail social, éilatado intento de justificacion «tes. rica» acerca de la enecesidads de 1a division det trabajo, ¥, como primera providencia, en trabajo manual ¢ intelectual, Con el propdsito de dejar blen seniado que no se uata de un pecado de juventd, Durkhsim insistira durante toda sa ex! lencia sobre esa supuesta necesidad; por ejemplo, en el articu- Jo Léducation, sa nature et som role, escridird sina menor va- cllacién: «No todos nosotros hemes sido creados para refle- xionar; es preciso que existan hombres perceptivos y de ac- cién, Tnversamente, también es necesario quo existan otros cuya mision sea la de pensar» Tanto para Jules como para mile, ste os el punto crucial, a partir dol cual todo 90 or ganiza, para el primero la accién politica, para cl segundo Ta accién «tedricas (Ia «prdctica tedrica> «?s). El lector habré comprendido que «tedrica» y politica remiten no a una dife- rencia entre «ciencias y politica, sino, més trivialmente (y inds realmente), a centres de poder diferentes. Tanto para Tules coma para Emile entonces, la cuestién principal resulta muy simple: gcdme’hacer aceplar por los de abajo el domi- nio ejercido por los de arriba? Ya hemos visto anteriormen- te las respucstas do Ferry: colonialismo y escuela primaria, Jaica, gratuita, obligatoria. Las respuestas de Durkheim son del misao género: a la laicidad, da Ia garantfa «tedrica» do las Formes élémentatres de In vie religieuse (que se pacde utilizar también, Hogado el caso, en contra de los salvajes de las colonias) y de la Aducation morale. Y, puesto que exis te gratuidad y obligatoricdad escolares, es decir, dicho en otras palabras, puesto que se trata de una escuela de masas, snte con la pedagogial, de alt, por tanto, esa Education of fe, cuya meta esencial es, con toda evicencia, la de. ‘exhibir Jo que Mimile® denomina «un cierto fondo comin [sicl», una «suficiente homogeneidade: se trata de ineulcar a los nifios [a idea de que todo anda sobre ruedas en el m de los mundos, empezando en la jnismlsima escuela: sociedad no puede subsistir més que si existe una suflclente bomogeneidad: ia educacidn pertetia y refuerza dicha homogeneidad, fijando previamente en el alma Gel nifio las sirnilitudes esenciales que recaba Ia vide colcctivas (seams, pues, todos hermanos, oh, Mimile, patronos y obte ros todos unidos!). «Ahora bien, por otra p: no existir una cierta diversidad, toda cooperacion resultara imposible: Ja edlucacién garantiza la persistencia de esa diversidad nece. saria, diversitivansose ella misma y especializandose» (si ésta sla edueacién de} pucblo, oh Mimila, no estaria de mAs el preguntar a Jos trabajadores 1b que ellos piensan acerca ile Ja. sepecializacién, porque, Mimile, lo que desean Ios. trabains dores es una educacidn politéenica; en cuanto a la

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