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Educación Social en el acogimiento residencial de menores en la Comunidad de Madrid
1. ¿Qué es el acogimiento residencial?
Es una de las medidas que puede adoptar la Administración para proteger a

una persona menor de edad cuya familia no le provee del debido cuidado.
Consiste en procurar a la persona menor los cuidados propios que le pro-
porcionarían sus progenitores, incluyendo el alojamiento.
Es una medida que debe tener un carácter excepcional: debe aplicarse ex-
clusivamente como último recurso y durante el menor tiempo posible.
Nunca debería aplicarse a menores de 3 e incluso de 6 años.
Cuando se aplica debería aplicarse en un entorno lo más similar posible a
una familia.
Naciones Unidas ha delimitado cuál debería ser el alcance del acogi-

miento residencial
La Asamblea General de Naciones Unidas aprobó en el año 2010 (durante su 64º período de
sesiones) la resolución “Directrices sobre las modalidades alternativas de cuidado de los ni-
ños”1.
El artículo 5 de dichas directrices delimita la responsabilidad de los estados respecto de los
niños y niñas en situación de desamparo: “Cuando la propia familia del niño no puede, ni
siquiera con un apoyo apropiado, proveer al debido cuidado del niño, o cuando lo abandona
o renuncia a su guarda, el Estado es responsable de proteger los derechos del niño y de pro-
curarle un acogimiento alternativo adecuado, con las entidades públicas locales competen-
tes o las organizaciones debidamente habilitadas de la sociedad civil, o a través de ellas. Co-
rresponde al Estado, por medio de sus autoridades competentes, velar por la supervisión de
la seguridad, el bienestar y el desarrollo de todo niño en acogimiento alternativo y la revisión
periódica de la idoneidad de la modalidad de acogimiento adoptada.”
Las Directrices dejan claro que la separación de su familia, en general, y el acogimiento resi-
dencial en particular, deben ser una medida excepcional y de carácter temporal. Así, en su
artículo 14 indican que “la separación del niño de su propia familia debería considerarse co-
mo medida de último recurso y, en lo posible, ser temporal y por el menor tiempo posible”; y
en el 21, que “el recurso al acogimiento residencial debería limitarse a los casos en que ese
entorno fuera específicamente apropiado, necesario y constructivo para el niño interesado y
redundase en favor de su interés superior”.
1
(A/RES/64/142) [http://www.un.org/es/comun/docs/?symbol=A/RES/64/142].
Lars Bonell y Lorenzo Casellas · www.cse.coop página 1

Naciones Unidas va más allá y recomienda, en el artículo 23 de las mencionadas Directrices,

la progresiva eliminación de los centros de acogimiento: “Aunque se reconoce que los cen-
tros de acogimiento residencial y el acogimiento en familia son modalidades complementa-
rias para atender las necesidades de los niños, donde siga habiendo grandes centros (institu-
ciones) de acogimiento residencial convendría elaborar alternativas en el contexto de una
estrategia global de desinstitucionalización, con fines y objetivos precisos, que permitan su
progresiva eliminación.”
Mientras se consigue dicha eliminación, Naciones Unidas insta a los Estados –en el mismo
artículo 23– a “establecer estándares de acogimiento para garantizar la calidad y las condi-
ciones propicias para el desarrollo del niño, como la atención individualizada y en pequeños
grupos, y deberían evaluar los centros de acogida existentes con arreglo a esos estándares.
Las decisiones concernientes al establecimiento o a la autorización de establecimiento de
nuevos centros de acogimiento residencial, tanto públicos como privados, deberían tener
plenamente en cuenta este objetivo y estrategia de desinstitucionalización.”
La legislación española delimita también el acogimiento residencial

El Código Civil2 especifica la responsabilidad del Estado, estableciendo en su artículo 172 las
tres situaciones en las que, a través de la entidad pública competente, debe adoptar las me-
didas de protección necesarias para la guarda de un menor:
1. Cuando constate que se encuentra en situación de desamparo –que se produce
cuando queda privado de la necesaria asistencia moral o material a causa de que los
padres o tutores incumplen, les es imposible ejercer o ejercen de forma inadecuada
los deberes de protección establecidos por las leyes para la guarda de los menores.
En esta situación, la entidad pública a la que, en el respectivo territorio, esté enco-
mendada la protección de los menores, tiene, por ministerio de la Ley, la tutela del
mismo.
2. Cuando los padres o tutores, por circunstancias graves, no puedan cuidar al menor,
y soliciten de la entidad pública competente que ésta asuma su guarda durante el
tiempo necesario.
3. Cuando así lo acuerde un juez en los casos en que legalmente proceda.
La guarda del menor asumida por la entidad pública competente –sea a solicitud de los pa-
dres o tutores o como función de la tutela por ministerio de la ley– puede ser realizada me-
diante acogimiento familiar o acogimiento residencial (tal y como establece el mismo artícu-
lo), pero “se buscará siempre el interés del menor y se procurará, cuando no sea contrario a
ese interés, su reinserción en la propia familia”.
Por su parte la Ley de Protección Jurídica del Menor3 añade, en su artículo 21, que la acogida
residencial de un menor debe tener en cuenta que es necesario que éste tenga una expe-
2
El Código Civil fue aprobado por Real Decreto de 24 de julio de 1889, BOE número 206 de 25 de julio de 1889. Se ha consultado para este
trabajo su texto consolidado a 14.11.2012 (https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-1889-4763).

riencia de vida familiar, principalmente en la primera infancia, y deberá procurarse que el

menor permanezca internado durante el menor tiempo posible, salvo que convenga al inte-
rés del menor.
La Comunidad de Madrid es la entidad pública competente que en su

territorio en materia de acogimiento residencial
Al igual que ocurre en el resto de comunidades autónomas, la Administración autonómica de
la Comunidad de Madrid ha asumido las competencias relativas a la protección de los meno-
res y en particular la responsabilidad que otorga el Código Civil en materia de tutela y guarda
de menores.
La Ley de Garantías de los Derechos de la Infancia y la Adolescencia4 –en sus artículos 56 y
63– establece que el acogimiento residencial es una de las formas que puede adoptar la
atención a un menor en tanto la Administración autonómica mantenga su tutela –para ase-
gurar la cobertura de sus necesidades subjetivas y su plena asistencia moral y material– u
ostente su guarda5 a solicitud de sus padres o tutores.
Las características de los centros residenciales en los que se procura acogimiento residencial
a menores está regulada por el Estatuto de Centros Residenciales6, que, cumpliendo con el
mandato del artículo 65 de la anteriormente mencionada Ley, establece la “tipología de Cen-
tros, principios fundamentales de actuación, objetivos, criterios de organización y reglas
esenciales de funcionamiento”.
El Senado de España consideró en 2010 que el acogimiento residencial

en España es excesivo y precisa de reformas en su funcionamiento
El 17 de noviembre de 2010, el Boletín Oficial de las Cortes Generales publicó el Informe de
la Comisión Especial de Estudio de la problemática de la adopción nacional y otros temas
afines. Le conclusión 3.1. de dicho informe afirma literalmente lo que aparece en el título de
este apartado: Que “el acogimiento residencial en España es excesivo y precisa de reformas
en su funcionamiento”.
Entre las recomendaciones de dicha Comisión Especial se incluyen algunas que coinciden de
forma prácticamente literal con el contenido de las Directrices que ese mismo año aprobaba
Naciones Unidas y a las que ya nos hemos referido:
3
Ley Orgánica 1/1996, de 15 de enero, de Protección Jurídica del Menor, de modificación parcial del Código Civil y de la Ley de Enjuicia-
miento Civil, BOE núm. 15, de 17 de enero de 1996.
4
Ley 6/1995, de 28 de marzo, de Garantías de los Derechos de la Infancia y la Adolescencia de la Comunidad de Madrid. BOCM 7 de abril
de 1995. Se ha consultado para este trabajo su texto consolidado a 2 de julio de 2012
[http://www.madrid.org/wleg/servlet/Servidor?opcion=VerHtml&idnorma=484&word=S&wordperfect=N&pdf=S].
5
En este caso, los padres o tutores la legislación de la Comunidad de Madrid establece que deben contribuir al sostenimiento de las cargas
económicas que se deriven de su cuidado y atención (artículo 64).
6
Decreto 88/1998, de 21 de mayo. Estatuto de las Residencias de Atención a la Infancia y la Adolescencia.
http://www.madrid.org/cs/Satellite?blobtable=MungoBlobs&blobcol=urldata&blobkey=id&blobheadervalue1=filename%3Destatuto_re
sidencias.pdf&blobwhere=1119134389814&blobheadername1=Content-Disposition&ssbinary=true&blobheader=application%2Fpdf

 Que al acogimiento residencial debe ser considerado como “subsidiario respecto de

otras medidas más adecuadas para los menores, priorizando legislativamente la al-
ternativa del acogimiento familiar frente al residencial” (recomendación 32).
 Que debe establecerse un “control de los estándares de calidad previamente fijados,
tanto en la gestión de medios propios de la Administración, como cuando se utilice un
modelo de gestión indirecto (contratos con entidades privadas), donde domina la ac-
tividad de cuidado y guarda del menor” (recomendación 33).
 Que deben fijarse “plazos máximos para el acogimiento residencial” (recomendación
37).
 Que debe “suprimirse legalmente el acogimiento residencial para menores de seis
años, de forma escalonada, de modo que la medida sea efectiva, en un primer mo-
mento, en el tramo de 0-3 años y, en un plazo razonable, se extienda hasta los 6
años” (recomendación 38).
El Gobierno de España ha publicado sus estándares de calidad en aco-

gimiento residencial
Dando cumplimiento tanto a las directrices de Naciones Unidas como a las recomendaciones
de la Comisión Especial del Senado, el Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad
publicó en 2012 un documento titulado “Estándares de Calidad en acogimiento residencial”,
elaborado por especialistas del Grupo de Investigación en Familia e Infancia de la Universi-
dad de Oviedo y en cuya elaboración participaron numerosas entidades públicas y privadas
implicadas en el acogimiento residencial de menores.
Entre los principios de actuación que deben regir el acogimiento residencial se incluyen el
superior interés del menor y el derecho a vivir en familia (página 15) y, por tanto, a que si
es necesaria la separación con respecto a su familia se considere como hipótesis principal de
actuación su regreso a la misma.
El documento formula la siguiente definición de acogimiento residencial, que adoptaremos
como referencia para el resto del informe:
“El acogimiento residencial es una medida de protección destinada a aque-

llos niños que no pueden permanecer en sus hogares, y mediante la cual se
les proporciona un lugar de residencia y convivencia que cumpla con el co-
metido de una adecuada satisfacción de las necesidades de protección, edu-
cación y desarrollo, incluyendo las actuaciones terapéuticas y rehabilitadoras
que sean necesarias. El acogimiento se realiza en una vivienda o residencia
específicamente destinada a este fin (distinguiéndolo del acogimiento fami-
liar que se produce en la vivienda de una unidad familiar) con la atención de
profesionales con una determinada cualificación y prestando su servicio 24
horas al día.” (página 25)

Las tres características fundamentales del acogimiento residencial (página 25) serían:
 Su carácter educativo, en su sentido más integral.
 Su carácter instrumental, ya que está al servicio de un Plan de Caso que debe con-
templar una finalidad estable y normalizada.
 La temporalidad, en cuanto que los niños que requieran un hogar de sustitución por
tiempo indefinido o muy larga estancia deben orientarse hacia el acogimiento fami-
liar. El acogimiento residencial es una solución temporal, al servicio de un Plan de Ca-
so cuya finalidad es la inserción definitiva y estable en un ambiente familiar.

2. ¿Cómo ha evolucionado el acogimiento residencial?

A. De la institución a la especialización
El acogimiento residencial en España desde la llegada de la democracia ha recorrido un ca-
mino que parte de los antiguos modelos de beneficencia que se sostenían en grandes insti-
tuciones y macrocentros hasta una perspectiva que contempla el acogimiento residencial
como recurso temporal a la espera de la integración del menor “en un contexto de desarro-
llo familiar, ya sea en familia propia o en una nueva familia” (Bravo y Fernández del Valle,
2009, p. 44), y que ha llevado a un alto grado de especialización de los centros de protec-
ción.
Con la Constitución de 1978 “se inicia la construcción de un sistema público de servicios so-
ciales que tratará de romper con los esquemas de la vieja beneficencia y crear una red de
servicios sociales modernos que van a ser competencia exclusiva de las comunidades autó-
nomas” (Fernández del Valle, Álvarez y Bravo, 2003, p. 236). Este proceso conlleva una serie
de transformaciones, siendo las más importantes una reforma física y estructural de las
grandes instituciones; la profesionalización de los y las trabajadoras en acogimiento residen-
cial bajo una lógica de sustitución de cuidadores y celadores por educadores sociales; la
normalización como criterio central de la intervención, tratando de que la vida de los niños y
niñas en acogimiento residencial fuera lo más parecía posible a la de los niños que viven con
sus familias; y el énfasis en los derechos del niño (Fernández del Valle et al., 2003).
Este proceso puede concretarse en dos grandes fases (Fernández del Valle, 2009; Bravo y
Fernández del Valle, 2009):
Los ochenta: del modelo institucional al modelo familiar

El modelo institucional fue el predominante hasta la década de los ochenta en España y res-
pondía a una evolución histórica en la atención a la infancia desprotegida, basada en la be-
neficencia, que había llevado a ofrecer “una respuesta única y universal como ha sido la co-
locación del niño en una institución que pudiera cubrir sus necesidades más elementales en
sustitución del ambiente familiar del que carecía o que era deficitario” (Fernández del Valle,
2009, p. 11).
Hasta 1987, los principales organismos protectores de la infancia eran la Obra de Protección
de Menores desarrollada a partir de las leyes de Protección de Menores de principios del
siglo XX y que contaba en 1985 con 122 centros propios y 688 entidades colaboradoras; el
Auxilio Social desarrollado a partir de la guerra civil española e integrado en 1974 en el Insti-
tuto Nacional de Asistencia Social; y las Diputaciones Provinciales que ejercían las acciones
propias de la Ley de Beneficiencia de 1849.
Todas estas instituciones ofrecían como respuesta fundamental la institucionalización de los
menores en grandes centros cerrados que contaban con las siguientes características
(Fernández del Valle, 2009, p. 13):
 Eran autosuficientes (escuelas, médico, canchas deportivas…).
 Estaban basados en necesidades muy básicas con un cuidado no profesional.

 Las razones para el ingreso eran muy variadas (desde casos de verdadero maltrato hasta
carencia económica familiar).
El modelo familiar surge como respuesta a las críticas que comenzó a recibir el modelo insti-
tucionalizador a finales de los setenta. Su eje central era la afirmación de que “los niños que
no tienen hogar no deben estar en macroinstituciones sino en hogares de tipo familiar y con
personas cercanas de referencia educativa” (Fernández del Valle, 2009, p. 13).
La concepción del acogimiento residencial como estrategia de sustitución (rescate) acaba
calando a finales de los ochenta en las grandes instituciones, que se reducen en número y en
capacidad. Muchas de ellas transforman su estructura generando en su interior espacios
diferenciados entendidos como hogares con no más de ocho a diez niños y niñas y con edu-
cadores/as de referencia. Este modelo, denominado de unidades residenciales, convive hoy
en día con los hogares familiares (pisos o viviendas unifamiliares). Además no suelen contar
con más de 30 a 35 niños y niñas organizados en tres o cuatro unidades residenciales.
“Las instituciones para menores quedaron limitadas al ámbito de la protección, se hicieron
cada vez más pequeñas y menos autárticas, de manera que, por ejemplo, los niños y niñas
que en ellas residían, estaban escolarizados en centros de la zona a los que asistían los niños
y niñas que en su cercanía vivía, lo que es una muestra de los intentos por normalizar la vida
cotidiana de los tutelados por la entidad pública” (Palacios, 2010, p. 16)
El cambio de modelo trajo consigo una clara ventaja: “los niños para recibir una adecuada
educación requieren espacios familiares, confortables y cálidos, donde adultos de referencia
y estables puedan establecer relaciones afectivas significativas” (Fernández del Valle, 2009,
p. 13-14). Sin embargo se planteaba como una medida a largo plazo: se preparaba un espa-
cio sustitutivo del hogar familiar para el tiempo que fuese necesario.
Esta orientación se desecha tanto en la Ley de Acogimiento y Adopción de 1987 como en la
Ley Orgánica de 1996, las cuales priorizan la crianza del niño en un entorno familiar. La pri-
mera opción es el retorno a su hogar, para lo que es necesario prestar apoyo tanto al niño
como a la familia para que esto sea posible. Si no lo fuera, la siguiente opción es el acogi-
miento familiar o la adopción. Por tanto, “el acogimiento residencial dejó de ser una medida
para criar niños sin hogar y pasó a ser una medida temporal de atención al servicio de la so-
lución definitiva de integración familiar” (Fernández del Valle, 2009, p. 14).
El concepto de permanency planning desarrollado en Estados Unidos en los años 70 y plas-
mado en la legislación estadounidense a principios de los 80 acabó teniendo una importante
influencia en Europa en la superación de la concepción del acogimiento residencial como
medida sustitutiva (Fernández del Valle, 2009, p. 14). Este concepto se basa en la idea de
que cuando los niños y niñas no pueden ser protegidos por su familia y son alejados de ella
lo mejor es intervenir con ésta para transformar la situación de manera que los menores
puedan volver a casa. Si esto no es posible, se deben buscar cuanto antes otras opciones con
carácter estable: acogidas permanentes por parte de otros familiares o familias de acogida y
la adopción (Fein & Maluccio, 1992)
Así, el concepto de permanency planning puede definirse como el proceso a través del cual
se consigue que los menores puedan convivir con familias con perspectiva de largo plazo de

manera que puedan desarrollar relaciones duraderas y un sentido de pertenencia. Los con-
ceptos clave que subyacen a este planteamiento son: estabilidad, seguridad, formación de la
identidad, vínculo y desarrollo. Las implicaciones prácticas son: la toma de decisiones indivi-
dualizadas; la facilitación de contactos significativos y de alta calidad con la familia; los víncu-
los de cuidado positivos; y la facilitación de la continuidad y estabilidad del menor a través
de vías como la escuela, la familia extensa, sus intereses recreativos, y los lazos vecinales y
culturales (Tilbury y Osmond, 2006).
“La investigación tanto nacional como internacional tiene suficientemente demostrado que
las instituciones, los centros de protección, los hogares de acogida o como se prefiera llamar
a estos dispositivos residenciales, no son lugares adecuados para el buen desarrollo infantil.
Está más que comprobado que éste se produce en entornos en los que se da una relación
privilegiada entre el niño o la niña y quienes de él o de ella cuidan de forma estable, conti-
nuada, individualizada, dedicada, sensible, comprometida y cargada de afecto incondicional.
Mejor que en ningún otro sitio, esas circunstancias se dan en el contexto familiar. A ser posi-
ble, si en ella se dan adecuadas condiciones, el de la familia a la que el niño o la niña perte-
necen por nacimiento. Si eso no es posible, en otra familia que haga las mismas funciones.
Las afirmaciones anteriores son válidas para cualquier niño, niña o adolescente. Pero son
crucialmente verdaderas cuando quienes están implicados son niños y niñas de menor edad,
pues cuanto más pequeños son, más necesitados están de los cuidados, la protección, el
afecto, la estimulación y el compromiso que ofrece el entorno familiar. Y son especialmente
verdaderas para aquellos niños y niñas que tienen necesidad de experiencias familiares te-
rapéuticas, reparadoras del daño causado previamente en su contexto familiar de origen.
Parece, pues, claro que la “primacía del interés del menor” se reconoce de manera efectiva
cuando es situado en un contexto que garantiza al máximo su buen desarrollo, así como
cuando se evita su internamiento en centros colectivos en los que se dan algunas de las con-
diciones antes aludidas (protección, cuidados), pero en las que muy difícilmente pueden
darse todas” (Palacios, 2010, p. 17).
Los noventa: el modelo especializado

Así pues, el acogimiento residencial pasa de estar centrado en lograr el mejor espacio de
crianza posible, un “hogar propio” con perspectiva de largo plazo, a focalizar los esfuerzos en
la reunificación familiar u otras alternativas familiares con carácter estable. Desde los años
90 se implanta un modelo de protección que no se centra exclusivamente en la intervención
con menores sino en el contexto familiar en el que éstos viven. El cambio terminológico de
“menores” a “familia e infancia” es un claro testigo de esta evolución.
“Desde la perspectiva de “menores” que actuaba exclusivamente sobre los niños y niñas, en
lo que llamamos el modelo de rescate, se ha pasado a enfocar todo caso de desprotección
infantil como un problema familiar con todas sus consecuencias. Ello implica que las causas
de la desprotección se deben investigar y evaluar en la familia y que por tanto muchas de las
soluciones pasarán también por la intervención en el escenario familiar. Pero aún más, po-
dríamos añadir que esta necesidad de no desligar al niño de su contexto familiar (lo cual ha-
ce justicia a la necesidad de perspectivas ecológicas y sistémicas), lleva también a otro prin-
cipio fundamental de la protección infantil actual: el espacio natural del desarrollo del niño

es la familia, y cualquier intervención protectora velará porque esta necesidad de ser educa-
do en un espacio familiar sea cubierta” (Fernández del Valle, 2009, p. 17).
¿Qué ocurre entonces con el acogimiento residencial? La priorización de medidas de tipo
familiar para todos los menores, pero muy especialmente para los de menor edad, tuvo co-
mo consecuencia un aumento en la edad de los menores en esta modalidad de acogimiento
siendo los adolescentes (aproximadamente un 70% mayores de 13 años) el perfil predomi-
nante, tal y como ha sucedido en otros países. El acogimiento residencial “pasa a ser una
medida de atención a niños mayores y adolescentes con todo lo que ello conlleva”
(Fernández del Valle, 2009, p. 14-15).
Además aparecen nuevas situaciones como la llegada de menores extranjeros no acompa-
ñados o menores denunciados por maltrato a su familia, lo que supone un reto para la capa-
cidad de intervención de los recursos de acogimiento residencial. También se percibe la ne-
cesidad de adoptar un enfoque más terapéutico para dar respuesta a las necesidades de los
menores con problemas de salud mental (Bravo y Fernández del Valle, 2009).
“Sea por necesidades de proceso de la intervención, sea porque van apareciendo perfiles de
niños que deben tener una respuesta ajustada y optimizada, hoy día la tendencia es que no
exista nada parecido a los centros de menores diseñados como un servicio general e indis-
criminado para cualquier menor en desamparo” (Fernández del Valle, 2009, p. 15).
Así, actualmente nos encontramos con diferentes tipos de recursos como los Hogares de
Acogida hasta tres años, Hogares de Primera acogida y Emergencia, Hogares de Convivencia
Familiar, Hogares de Preparación para la Independencia de Adolescentes, Hogares para Ado-
lescentes con Problemas Emocionales o Conductuales y Hogares para Menores Extranjeros
No Acompañados. El anexo 1 de este informe, que recoge los recursos de acogimiento resi-
dencial en la Comunidad de Madrid, es un fiel reflejo de esta diversificación.

Síntesis
La siguiente tabla, tomada de Fernández del Valle (2009), permite ver los componentes prin-
cipales de cada uno de los tres modelos:
Relación entre el tipo de atención residencial y la evolución de modelos de protección

infantil y acogimiento residencial
MODELO DE
MODELO DE TIPO DE HOGAR
ACOGIMIENTO PERFIL MENORES
PROTECCIÓN Y ATENCIÓN
RESIDENCIAL
Todas las edades
Modelo de Grandes centros y macroinstituciones
Institucional Carencias familiares y socio-
Beneficencia Adultos cuidadores
económicas
Modelo de Hogares familiares

Todas las edades
Familia de Unidades familiares en residencias
Familiar Carencias familiares y socio-
Sustitución Adultos con rol parental (dimensión
económicas
(rescate) afectiva y convivencia estrecha)
Menores con medida de pro-

tección
Hogares especializados
Modelo Fami- Mayoría de adolescentes
Especializado Educadores sociales
lia e Infancia Nuevos perfiles: extranjeros,
Educadores especializados
salud mental, problemas con-
ducta…

B. Retos actuales en acogimiento residencial
El acogimiento residencial se utiliza más que el acogimiento familiar

A pesar de que ya está claro que el acogimiento residencial ha de ser considerado una medi-
da provisional, y que en los países más avanzados en la Unión Europea en materia de políti-
cas de infancia los acogimientos familiares predominan sobre los residenciales (Fernández
del Valle y Bravo, 2003), hoy en día es el recurso que más se utiliza en España (Campos,
Ochaíta y Espinosa, 2011; Fernández del Valle et al., 2003; Palacios, 2010). Los datos estadís-
ticos en relación con el acogimiento residencial no son lo suficientemente precisos ni com-
pletos (Fernández del Valle et al., 2003; Palacios, 2010). Sin embargo, varias aproximaciones
permiten afirmar que estamos lejos de superar la utilización frecuente del acogimiento resi-
dencial.
Palacios (2010), ofrece los datos de las altas en el sistema de protección desde 1990 hasta
2008 diferenciando entre acogimiento familiar y acogimiento residencial:
Además, el mismo autor explicita que “algunos miles de niños y niñas entran cada año en el
sistema de cuidados residenciales, institucionales, grupales o como queramos denominarlos,
permaneciendo en él seguramente muchos años. Cuanto más tiempo permanecen, menos
probable resulta que salgan” (p. 19). En comparación con otros países de nuestro entorno,
“solamente España y Bélgica muestran niveles que multiplican por diez o por quince lo que
ocurre en la mayor parte de los países de nuestro entorno, con la diferencia de que en Bélgi-
ca, ni con mucho, se hacen tantas adopciones internacionales como se hacen entre noso-
tros” (p. 20).
A partir de datos de la Dirección General de Política Social (2009), Campos et al. (2011) expli-
can que “en el año 2008 en España había en acogimiento residencial 10.844 menores (550

más que en 2007, en comparación con los 2.224 que se encontraban en acogimiento resi-
dencial, 1.213 menos que el año anterior” (p. 60).
Según Palacios (2010) existen varias razones que explican el persistente mantenimiento del
acogimiento residencial como opción ampliamente utilizada:
a) Es la opción más cómoda para el sistema. “Frente a la complejidad de las alternativas fa-
miliares (captación, formación, valoración, seguimiento, apoyo, atención a sus necesidades),
las institucionales son mucho más simples de gestionar y mantener. Un centro que atiende a
veinticinco menores plantea muchos menos quebraderos de cabeza que veinticinco familias.
Entre otras cosas porque los centros son auto-suficientes (allí están los profesionales a los
que se contrata para que todo funcione bien), pero las familias tienden a necesitar ayuda y
apoyos” (p. 19). Aun así, el coste que supone para la administración es mucho mayor en el
caso del acogimiento residencial que en otras alternativas familiares.
b) La invisibilidad de alternativas como el acogimiento familiar en familia extensa o ajena, y
la adopción nacional en contraste con lo que el autor denomina como el “tsunami de la
adopción internacional”. La justificación de las decisiones favorables al acogimiento residen-
cial porque “no hay familias” en paralelo a una actitud poco proactiva para fomentar el aco-
gimiento familiar, tanto desde los profesionales como desde las instituciones. En palabras de
Palacios, “aquí estamos, esperando en nuestras oficinas, y no viene nadie a ofrecerse para
comprometerse a sacar adelante historias complicadas” (p. 28).
c) Se mantiene cierta tendencia errónea a entender que los recursos de acogimiento resi-
dencial, incluyendo su dimensión terapéutica, ofrecen una buena alternativa en cuanto al
reforzamiento de las relaciones de apego frente a las opciones de acogimiento familiar; o
bien a minusvalorar la importancia que tienen estas relaciones para el desarrollo de los ni-
ños y niñas: “lo que se necesita no son lamentos por la supuesta falta de familias, sino un
decidido compromiso institucional y profesional por medidas de protección que no sitúen a
los menores de edad en supuestos limbos en los que el apego no hace falta” (p. 28).
d) El énfasis en la preservación familiar que existe en la actualidad frente a un pasado insti-
tucionalizador ha sido un logro en la evolución del sistema. Sin embargo, es necesario que
este movimiento pendular no se vuelva en contra: si se intenta a toda costa la reunificación
familiar cuando esta no es posible y esta situación se alarga en el tiempo se reducen las po-
sibilidades de que el menor pueda ser acogido por otra familia teniendo como consecuencia
su institucionalización. “No cabe duda de que al sistema le resulta doloroso tomar decisiones
de separación, y es lógico que así sea. Lo que no resulta tan lógico es que decidir a continua-
ción el internamiento en un centro, a veces con muy escasas perspectivas de salida, no le
produzca al sistema un desasosiego similar” (p. 29).
La superación de estas dificultades pasa por establecer unos objetivos claros: “para aquellos
casos en los que la preservación familiar no es una opción, acabar con la inaceptable institu-
cionalización de la infancia española, fomentando el acogimiento familiar y la adopción, e
incrementando los apoyos que las familias acogedoras y adoptivas reciben de cara a hacer
frente con las mayores garantías de éxito a los retos que les puedan surgir” (p. 29).

Los efectos y el papel del acogimiento residencial

Ante un panorama en el que el acogimiento residencial está muy presente en el sistema de
protección, cabe diferenciar dos posiciones principales (Cruz, 2011b). Ambas tienen en co-
mún que defienden “la necesidad de acabar con un internamiento indiscriminado y prolon-
gado, y de mejorar las condiciones institucionales” (p. 73). La crítica a la privación de afecto y
estimulación (Spitz, 1945, citado en Fernández del Valle y Fuertes, 2000), a la ausencia de
contacto materno-filial que proporcione sentimientos de protección, seguridad y satisfacción
(Bowlby, 1982), a la tendencia a la despersonalización de las instituciones totales (Goffman,
1972), a la tecnología disciplinaria (Foucault, 2000), y a la existencia de un ambiente física y
socialmente empobrecido (Bronfenbrenner, 1987), son los ejes principales que la autora
expone como justificación de esa posición común. A éstas cabría añadir la lógica del perma-
nency planning (Fein y Maluccio, 1992; Tilbury & Osmond, 2006) mencionada en párrafos
anteriores.
Sin embargo, aun compartiendo estos planteamientos, se dan importantes diferencias:
a) El último recurso. Esta posición “enfatiza la valoración del acogimiento residencial como
el último recurso a utilizar y durante el menor tiempo posible, y se manifiesta la intención de
evitar la institucionalización a toda costa” (Cruz, 2011, p. 73). Esta es la perspectiva predo-
minante en la legislación vigente, y a la que se adscriben autores como Lázaro (2002), Funes
(1999) o el mismo Palacios (2003, 2010), tal y como se puede entrever en sus aportaciones
recogidas en el epígrafe anterior.
Cruz (2011) plantea dos objeciones a este planteamiento. Por una parte, al dejar de lado en
el discurso al acogimiento residencial como recurso posible, pero manteniendo una situación
en la que es un recurso fácticamente utilizado, se corre el riesgo de abandonar “los cambios
que es necesario introducir para mejorar las condiciones institucionales. La cuestión que nos
planteamos es si la infancia acogida en estos centros no tiene derecho a una atención socio-
educativa de calidad” (p. 73). Por otra parte, la demonización del acogimiento residencial
puede tener como consecuencia ver al resto de alternativas como una solución desprovista
de peligros cuando, tal y como explica la autora, el mismo Funes (1999, p. 15) reconoce que
también “pueden estar llenas de control, ser escasamente rigurosas y provocar despersona-
lización”.
b) Un recurso más. “Desde esta postura, se consideran los centros de protección como una
alternativa más, igualmente válida, en el continuo de recursos posibles que integran el sis-
tema de protección” (p. 73), especialmente “cuando es necesario proceder a la separación
de la infancia o la adolescencia de su medio familiar. El centro constituye un recurso más en
el marco de la acción social planificada en la que cada programa tiene unos objetivos especí-
ficos y una conexión con el conjunto del sistema” (p. 74). Para Bravo y Fernández del Valle
(2009), “no se trata de demonizar (…) al acogimiento residencial, cuya función como ya des-
cribimos es ineludible, sino de apoyar el papel de esta medida protectora, y fomentar su
mejora, desarrollo y adaptación a los nuevos retos que ha de afrontar por el cambio en las
características y necesidades de los nuevos perfiles que estamos atendiendo” (p. 49). Auto-
res y autoras como Redondo, Muñoz y Torres (1998), Panchón (1998), Mohedano y Ortega

(1999), Fernández del Valle y Fuertes (2000) o Fernández del Valle (2003) estarían vinculados
a este planteamiento.
Por su parte, Cruz (2011) expone una serie de argumentos que podrían justificar el acogi-
miento residencial como medida válida: que pueden tener funciones diferentes para adap-
tarse a la diversidad de necesidades y circunstancias de cada caso (por ejemplo, cuando es
necesaria cierta preparación para otras medidas de tipo familiar); que el grupo puede ser un
buen espacio para trabajar ciertas intervenciones; que el acogimiento residencial puede evi-
tar experiencias dolorosas para los menores con alto riesgo de fracaso en acogimiento fami-
liar; que evita la competencia afectiva entre familias; y que facilita atender a grupos de her-
manos cuando es conveniente que sigan viviendo juntos.
Para esta autora la desinstitucionalización ha de ser vista con cierto cuidado, puesto que,
apoyándose en Casas (1988) “solo tiene razón de ser en el seno de programas globales debi-
damente sectorizados, de prevención, detección, atención y seguimiento, a todos los nive-
les, de todas las situaciones individuales o colectivas de riesgo social para los mismos” (p.
44). En síntesis, para Cruz (2011) “lo que los poderes públicos deben garantizar no es la no-
institucionalización, sino la existencia de un sistema de protección comprensivo en el que se
integren todos aquellos servicios que permitan responder a las diferentes necesidades de la
infancia que requiere protección; la existencia real de alternativas posibles para los niños,
niñas y adolescentes que se encuentran en situación de dificultad social, y que la elección de
la mejor opción se fundamenta en una evaluación rigurosa de cada caso, en la que se debe
dar cabida a la participación de las familias y de la propia infancia” (p. 78).
Se opine lo que se opine respecto a esta cuestión, lo que parece razonable es que si el aco-
gimiento residencial es un recurso que existe y es ampliamente utilizado, aunque en el dis-
curso pueda estar presente la necesidad de trabajar para su extinción, mientras exista, debe
hacer bien su trabajo. En este sentido merece la pena destacar el trabajo de Fernández del
Valle, Bravo, Martínez Hernández y Santos (2012a y 2012b) en la elaboración de estándares
de calidad bien fundamentados para los recursos residenciales.
Además de esta vía de apuntalamiento de la calidad, en el marco de este debate la investi-
gación también se ha centrado en los efectos que produce en los menores las largas estan-
cias en recursos residenciales. Un ejemplo válido puede ser la investigación de Martín,
Rodríguez y Torbay (2007) en la que obtienen como conclusión optimista que “los programas
de acogimiento residencial tienen efectos positivos en un alto porcentaje de los menores,
desmintiendo así la idea de que son negativos para todos” (p. 411).
Pero la escenificación más clara de esta polémica en el ámbito de la investigación sobre los
efectos del acogimiento residencial parece ser el debate mantenido en dos números de la
revista Infancia y Aprendizaje7 basado en la exposición de una investigación sobre efectos
expuesta por Fernández del Valle et al. (2003), la réplica de Palacios (2003) y la contrarrépli-
ca de Fernández del Valle (2003).
7
Una de las revistas españolas incluidas en el ranking Journal Citation Report en Psicología Educativa (cuartil 4, 2012)

Fernández del Valle et al. (2003) llevaron a cabo una investigación que buscaba “averiguar el
grado de integración social y estabilidad de los jóvenes que habían permanecido acogidos en
residencias” (p. 238). Se analizaron 272 casos con una media de estancia de 6,5 años a través
de entrevistas. En las conclusiones de su trabajo estos autores y autoras concluyeron que “a
pesar de haberse criado en instituciones durante muchos años y probablemente en no muy
buenas condiciones, el desenvolvimiento de la mayoría de estos chicos y chicas al hacerse
adultos es bastante bueno (…). Los problemas anunciados de desviación y marginación social
afectan a un grupo relativamente pequeño de casos (en torno al 15%) y lo que sí parece más
preocupante es que una cuarta parte depende aún de los apoyos de los servicios sociales”
(p. 246-247). “Tratamos de situar el problema en su justa medida y con datos que indican
que, a pesar de todo, los resultados no son tan terribles como se vaticinaban. Por ejemplo,
no es lo mismo decir que los niños institucionalizados acaban con problemas de desviación
social, delincuencia y toxicomanías, que decir que urge revisar los apoyos que reciben a la
salida desde el propio sistema de servicios sociales” (p. 247).
Palacios (2003), en su réplica, critica algunos aspectos metodológicos de la investigación de
Fernández del Valle y colaboradores, y alude a varias investigaciones realizadas en otros paí-
ses (Hodges y Tizard, 1989; Roy, Rutter, & Pickles, 2000; Rutter et al., 2000; Tizard y Rees,
1975; Vorria, Rutter, Pickles, Wolkind, & Hobsbaum, 1998) y en España (Palacios, Sánchez
Sandoval y Sanchez Espinosa, 1997; Sánchez Sandoval, 2002), muchas de ellas comparativas
con otros menores adoptados o que habían vivido con su familia de origen. Apoyándose en
ellas, Palacios defiende que en una amplia diversidad de dimensiones, los menores proce-
dentes del acogimiento residencial siempre se llevaban la peor parte. Por ello afirma que los
datos de Fernández del Valle et al. (2003) “no pueden tomarse como prueba de que la insti-
tucionalización es una alternativa no tan mala” (p. 363). No se trata de “demonizar las insti-
tuciones, ni, desde luego, de declarar culpables a los profesionales que en ellas trabajan,
sino de reconocer que el problema radica en la situación misma de institucionalización (so-
bre todo cuando se prolonga) y en su insuficiente cobertura de las necesidades referidas al
pasado y al futuro de los acogidos en instituciones, y muy particularmente de las necesida-
des emocionales” (p. 361).
En su contrarréplica, Fernández del Valle (2003) realiza varias precisiones metodológicas
sobre su propia investigación y sobre las otras investigaciones esgrimidas por Palacios para
acabar planteando que “en algunos momentos se corre el riesgo de que el lector piense que
lo que se está debatiendo es si es mejor que un niño esté institucionalizado o en una familia
que lo va a querer como un hijo. Si los términos del debate tuvieran algún parecido con ese
planteamiento la discusión se podría dar por zanjada” (p. 370). El autor matiza el concepto
de institucionalización utilizado por Palacios para dar a entender que la diversidad de recur-
sos de acogimiento residencial es tan amplia que difícilmente se pueden meter todas las
posibilidades en un mismo saco conceptual: “hoy día el acogimiento residencial es un con-
junto muy heterogéneo de recursos sociales al servicio de las actuaciones protectoras de la
infancia, en el que se ha desarrollado en un corto espacio de tiempo una transición muy im-
portante desde las grandes instituciones (esas sí) de la beneficencia que todavía predomina-
ban a mediados de los ochenta en nuestro país” (p. 371).

Entre las conclusiones a las que llega el autor, merece la pena destacar dos: “el acogimiento
residencial está constituyéndose en un amplio rango de posibilidades de servicios que tratan
de responder a la variedad de situaciones existentes. El paso de instituciones a programas de
acogimiento residencial se ha propuesto como una pieza clave para su actualización” y “des-
graciadamente, las medidas que harían descender drásticamente los casos de acogimiento
residencial no se están desarrollando con el impulso y la decisión esperada” (p. 378-379).
Tendencia a la especialización
Centrando su atención en el proceso de especialización del acogimiento residencial, Bravo y
Fernández del Valle (2009) plantean los siguientes retos de futuro:
a) La opción por los hogares de acogida “puede deberse a la necesidad de implementar in-
tervenciones más especializadas y de corte terapéutico, que difícilmente podrían desarro-
llarse dentro del ámbito familiar (salvando la excepción de los acogimientos familiares profe-
sionalizados o terapéuticos, apenas implantados en nuestro país)” (p. 50). Para fortalecer
esta vía de intervención sería necesario “el refuerzo del personal cualificado (ratios más pe-
queñas), la formación de los educadores en el ejercicio de funciones como la evaluación,
programación y aplicación de técnicas más terapéuticas, la incorporación de una adecuada
atención clínica (no necesariamente como estructura interna de los centros u hogares) para
reforzar la tarea educativa, la coordinación con otras instituciones (salud mental, justicia,
educación, inmigración), la creación de nuevos modelos de intervención y el diseño de espa-
cios más adecuados” (p. 50).
b) Evitar la utilización de los centros de primera acogida para integrar a “aquellos jóvenes
que requieren intervenciones especializadas por no contar con unidades adecuadas” (p. 50).
Se necesita un alto nivel de coordinación entre recursos y medidas para garantizar “la pronta
reunificación de los niños y niñas acogidos temporalmente en hogares” (p. 51).
c) Evitar la intervención protectora en acogimiento residencial para menores de doce años
“salvo causas muy justificadas y siendo la permanencia muy breve. Además, si hablamos de
niños menores de tres años, deberían estar en acogimiento familiar siempre” (p. 50).
d) Reforzar los programas destinados al proceso de emancipación de adolescentes y jóvenes
extutelados mayores de edad, tanto en términos de pisos específicos como programas de
seguimiento y apoyo comunitarios (inserción laboral, educadores de calle, ayudas para el
alquiler, etc.).
e) Reforzar la capacidad de los profesionales para trabajar adecuadamente con perfiles
emergentes tales como los menores extranjeros no acompañados o con violencia hacia sus
familiares.
En definitiva, para estos autores “la función del acogimiento residencial, cada vez más, debe
orientarse a la rehabilitación, al trabajo terapéutico, a la preparación para la independencia
y, en general, a la cobertura de necesidades muy específicas difícilmente cubiertas por otros
recursos. Su función al servicio de un plan de reunificación, o bien de acoplamiento a una
nueva familia, debe ejercerse de forma rápida, potenciando la recuperación y preparación a
esa nueva transición” (p. 51).

Un contexto altamente complejo

Si bien diversos autores reconocen importantes mejoras en los recursos de acogimiento re-
sidencial desde la perspectiva de la profesionalización que ha conllevado su evolución, y
además cada vez que se hace una crítica a esta modalidad de protección se suele despojar
de culpa a los y las profesionales que trabajan en ella, lo cierto es que éstos se enfrentan a
un contexto laboral altamente complejo.
“En la actualidad la atención a la infancia en situación de desprotección constituye un campo
de acción social emergente que, partiendo de tradiciones históricas diferenciadas, nos remi-
te a un ámbito de actuación profesional complejo y cambiante, tanto por efecto de las nue-
vas realidades sociales como de las situaciones problemáticas que afectan a un grupo de
población establecido según un criterio legal, los menores. Los y las profesionales que traba-
jan a diario en este ámbito han tenido que hacer frente a esta permanente complejidad y
han ido desarrollando y madurando prácticas profesionales ricas y variadas que, paradójica-
mente, no se han encontrado suficientemente recogidas, analizadas, teorizadas y recons-
truidas desde los parámetros de la producción científica de carácter educativo” (Grupo
Haurbabesa Lanbide, 2009, p. 216-217).
Estas son algunas de las dimensiones que acentúan la complejidad:
a) Una amplia diversidad de recursos de acogimiento residencial, tal y como se evidenciaba
en el epígrafe anterior. La coexistencia de centros en los que se acoge a menores con pro-
blemáticas muy específicas con otros en los que las problemáticas son más variadas (Beloki,
2011).
b) Diversidad de problemáticas en los niños, niñas y adolescentes. Como se ha podido
comprobar en páginas anteriores, varios trabajos de Fernández del Valle y colaboradores
(por ejemplo Bravo y Fernández del Valle, 2009a; Bravo & Fernández del Valle, 2009b;
Sainero, Fernández del Valle, López y Bravo, 2013) inciden en esta cuestión asociándola a la
tendencia a la especialización del acogimiento residencial.
También Añaños (2000) menciona esta tema relacionándolo con la labor de los educadores y
educadoras sociales: “La gravedad de las tipologías de los casos atendidos, que ya se empie-
za a percibir, como consecuencia de la promoción de medidas de intervención familiar, eleva
el nivel de conflictividad en los centros/residencias de protección: mayor número de ni-
ños/as y adolescentes con problemas de conducta, con problemas de aprendizaje y con ex-
periencias familiares de impacto muy negativo en su desarrollo relacional. Este cambio de
situación exige, obviamente, la adaptación de los profesionales a las nuevas circunstancias”
(p. 220).
Merece la pena destacar también la aportación colectiva de un grupo de educadores y edu-
cadoras sociales que trabajan en acogimiento residencial sobre los perfiles con los que se
encuentran: “chicos con conductas disruptivas (cada vez más y más pequeños), menores con
patologías de salud mental de diferente grado y tipología, adolescentes que arrastran un
historial de consumo, chicos con conductas autolíticas, niños diagnosticados con Trastorno
por déficit de atención con hiperactividad (TDAH), menores objetos de malos tratos, meno-

res que han sufrido abusos de distinta índole, menores que han cometido abusos, menores
denunciados por malos tratos por sus padres, menores con trastornos de alimentación, me-
nores no acompañados procedentes de culturas diversas y que apenas hablan castellano y
un larguísimo etcétera. No olvidemos que estos rasgos no son excluyentes entre sí” (Artículo
Colectivo, 2010, p. 127).
c) Un entramado complejo. “La delimitación y concreción de este contexto resulta difícil ya
que aparece inserto en un complicado entramado de dependencias administrativas, de
agentes sociales, de figuras profesionales y de tipologías de los sujetos con los que se actúa.
Así, la atención a la infancia desprotegida se garantiza desde cuerpos legislativos estatales y
autonómicos materializándose a través de las administraciones, territoriales y municipales;
se activa desde una extensa y compleja red de atención y servicios, con dotaciones de carác-
ter público y privado; y, en su ámbito de intervención confluyen funciones que interactúan y
se pueden presentar como excluyentes o parcializadas con relación a lo asistencial, lo educa-
tivo, y/o lo terapéutico. Representa, por tanto, una realidad multifacética, compleja y de
dificultosa apreciación” (Grupo Haurbabesa Lanbide, 2009, p. 217)
d) Una gran responsabilidad en condiciones difíciles. “El trabajo en acogimiento residencial
es complejo y de una enorme responsabilidad ya que se delega la educación y la protección
de un menor de edad en unos profesionales y un servicio concreto” (Fernández del Valle et
al., 2012a, p. 21).
Sin embargo, esta gran responsabilidad no siempre va acompañada de los elementos que
permiten ejercerla adecuadamente. “Las condiciones de trabajo de los profesionales de la
protección suelen facilitar muy poco un buen ejercicio profesional. La inestabilidad profesio-
nal es tan endémica en este ámbito como la ausencia de formación y de buenos modelos y
protocolos para la práctica profesional. Además, el muy elevado número de casos asignados
a cada técnico es con muchísima frecuencia un serio obstáculo para la realización de un ade-
cuado quehacer profesional. Muchas veces, a todo lo anterior se une la ausencia de una
adecuada supervisión y apoyo a los profesionales en sus difíciles tomas de decisión o en la
realización cotidiana de su labor. Si a todo ello se le suma la dificultad objetiva del trabajo
que se realiza, con decisiones e intervenciones tan complejas como difíciles, se entiende que
el trabajo en protección de menores requiera altas dosis de motivación que ayuden a los
profesionales a no verse desbordados por tantos inconvenientes” (Palacios, 2010, p. 28).
e) Escaso reconocimiento profesional y escasa estabilidad de los profesionales. Parece cla-
ro que el aumento en la cualificación y formación de los y las profesionales del acogimiento
residencial es esencial para garantizar la calidad de estos recursos. En otras palabras, no
considerar importante la profesionalidad de estos trabajadores equivale a devaluar la impor-
tancia de la calidad de los servicios en acogimiento residencial (Williams & Lalor, 2001).
Para Fernández del Valle et al. (2012a), “la calidad humana del equipo de trabajadores del
hogar ha demostrado en diversas investigaciones ser un factor esencial de la calidad de la
atención residencial. Por otro lado, las dificultades objetivas en las que se desarrolla esta
actividad laboral, debido a los problemas crecientes que presentan los niños y en particular
los adolescentes, unidas a la diversidad de perfiles profesionales, la falta de un claro recono-
cimiento social de esta actividad y las dificultades para lograr una adecuada remuneración,

están llevando a que exista una rotación laboral muy elevada y una escasa estabilidad en el
trabajo. Teniendo en cuenta que esta estabilidad en la relaciones es una de las necesidades
más importantes que plantean los niños acogidos, la cuestión de los recursos humanos se
convierte en una de las mayores prioridades en el acogimiento residencial” (p. 32).
En una línea similar se expresan Barford y Whelton (2010) en relación con los profesionales
de la protección de menores en Canadá cuando afirman que existe cierto estigma hacia es-
tos trabajadores y trabajadoras, que junto con los frecuentes bajos salarios, las malas condi-
ciones de trabajo, la falta de formación adecuada y supervisión, y un contexto de trabajo
complejo dificultan la atracción de profesionales cualificados.
Por su parte, la European Association for Research into Residential Childcare, que integra a
profesionales e investigadores/as de Finlandia, Irlanda, Escocia y España, plantea que en
cada uno de los países debería haber un reconocimiento el crucial papel que juegan los pro-
fesionales en el acogimiento residencial, y recomienda que se tomen medidas para garanti-
zarlo, entre otras razones para aumentar el interés de los profesionales de lo social hacia
este ámbito (European Association for Research into Residential Child Care, 1998).
f) Contexto propicio para el estrés y el síndrome de burn out. La dedicación profesional al
ámbito de la protección al menor está considerada como una de las profesiones más agota-
doras emocionalmente de entre todas las profesiones de tipo social (Barford & Whelton,
2010). En su investigación sobre profesionales del acogimiento residencial, Fernández del
Valle, López y Bravo (2007) también detectan altos índices de estrés y burn out entre ellos y
ellas y recogen como sus principales causas las siguientes problemáticas:
 Una excesiva responsabilidad dada la presión que ejerce el trabajo con grupos de niños y
niñas y las repercusiones de posibles errores en este contexto. Especialmente cuando los
profesionales no tienen la formación necesaria o adecuada.
 La falta de apoyos en el trabajo, ya sea por parte de otros profesionales, gestores o ad-
ministrativos.
 Calendarios y horarios de trabajo exigentes y cambiantes.
 La falta de objetivos bien definidos por parte de los programas residenciales.
 La inestabilidad laboral presente en el sector.
A este último punto cabría añadir las diferencias en las condiciones laborales de unos traba-
jadores y trabajadoras a otras en función de quién es la entidad que las contrata (Beloki,
2011).

3. ¿Qué es la Educación Social o qué son los/as Educadores/as Socia-

les?
Aquí describiremos cómo se fragua esta profesión y a qué necesidades responde. Se descri-
birá en qué consiste y cuáles son los ámbitos de actuación para los que están preparados y
preparadas. También se hará referencia a este perfil en distintos países de la Unión Europea.
Se utilizarán los siguientes documentos:
(ASEDES & CGCEES, 2007)
(Rodríguez Zarza, 2010)
(AIEJI & CGCEES, 2011)
(Grupo Haurbabesa Lanbide, 2009)
(Grupo Haurbabesa Lanbide, n.d.)

4. ¿Por qué Educadoras y Educadores Sociales en el acogimiento resi-

dencial?
Los centros residenciales en los que se procura acogimiento residencial a menores forman
parte de la red de Servicios Sociales Especializados de Atención a la Infancia de la Comuni-
dad de Madrid, de acuerdo con el artículo 50 de la Ley 6/1995 de Garantías de los Derechos
de la Infancia y la Adolescencia8.
Estos centros residenciales tienen una dimensión educativa fundamental. Como hemos visto
anteriormente, los estándares españoles en acogimiento residencial les asignan entre sus
tres características fundamentales “su carácter educativo, en su sentido más integral” (pági-
na 25).
Estas dos constataciones permiten hipotetizar que los/as profesionales de la Educación So-
cial deberán formar parte fundamental de los equipos profesionales que trabajan en ellos.
Esta hipótesis vendría refrendada por los siguientes hechos:
 Que no sólo los estándares de acogimiento residencial le otorgan un carácter educa-
tivo, sino que así lo hace el conjunto de la legislación española, tanto estatal como
autonómica.
 Que en algunas comunidades autónomas se reconoce explícitamente el papel de los
Educadores/as Sociales en el acogimiento residencial de menores.
 Que también los estándares en acogimiento residencial reconocen explícitamente
ese papel de los Educadores/as Sociales.
En general, en este capítulo del informe, que constituye su núcleo principal, argumentare-
mos que es necesaria la presencia de Educadoras y Educadores Sociales en el acogimiento
residencial porque:
a. La legislación autonómica reconoce un componente fundamental-

mente educativo en el acogimiento residencial.
b. Hay legislación autonómica que elige a los educadores/as sociales
como profesionales clave en los recursos de acogimiento residencial.
c. Los estándares de calidad en acogimiento residencial del Gobierno de
España reconocen que el acogimiento residencial tiene un carácter
educativo y a los Educadores/as Sociales como figura de referencia
educativa.
d. Las competencias en las que se forman los Educadores/as sociales
permiten el desempeño de las funciones que les encomienda la legis-
8
Lo mismo acurre en el resto de comunidades autónomas.

lación.
e. Son profesionales capaces de gestionar de forma eficiente las conse-
cuencias educativas que es preciso utilizar en espacios educativos de
convivencia como los dispositivos de acogimiento residencial.
A. La legislación autonómica reconoce un componente fundamental-

mente educativo en el acogimiento residencial
Antes de revisar la legislación autonómica en materia de acogimiento residencial, es relevan-
te señalar que tanto la legislación estatal como la autonómica –tomamos en este caso como
referencia sólo la de la Comunidad de Madrid– reconocen un componente fundamental-
mente educativo en todas las medidas de protección, entre las que se encuentra, como
hemos visto, el acogimiento residencial.
Así, la Ley Orgánica 1/1996 de Protección Jurídica del Menor establece en sus principios ge-
nerales que “cuantas medidas se adopten al amparo de la presente Ley deberán tener un
carácter educativo” (artículo 2). Y en particular, cuando alude al régimen de funcionamiento
de los servicios especializados para situaciones de desprotección social del menor establece
que deberá prestar “especial atención a la seguridad, sanidad, número y cualificación profe-
sional de su personal, proyecto educativo, participación de los menores en su funcionamien-
to interno, y demás condiciones que contribuyan a asegurar sus derechos” (artículo 21).
De forma equivalente, la Ley 6/1995 de Garantías de los Derechos de la Infancia y la Adoles-
cencia de la Comunidad de Madrid establece que entre los principios a los que deberán res-
ponder las acciones que se promuevan por las Administraciones Públicas de la Comunidad
de Madrid para la atención de la infancia y la adolescencia y en garantía del ejercicio pleno
de sus derechos estará el de “garantizar el carácter eminentemente educativo de cuantas
medidas se adopten, para que partiendo de la individualidad del menor se procure su 22éto-
dozación” (artículo 3).
En un buen número de comunidades autónomas existe una regulación normativa específica
para el acogimiento residencial y/o para los centros en los que se procura dicha atención.
Las apelaciones al carácter educativo del acogimiento residencial son numerosísimas en di-
cha regulación y expondremos a continuación las principales ideas que demuestran esta
orientación.
A1. Se afirma que son recursos educativos y se les otorga una función o un
carácter educativo
En Aragón, por ejemplo, la web oficial dedicada por el gobierno autonómico al acogimiento
residencial9 especifica que “los centros de internamiento son recursos residenciales educati-
9
http://iass.aragon.es/menores/menores_residencial.htm

vos organizados para favorecer las condiciones normalizadas de vida procurando a los meno-
res la debida atención educativa desde un punto de vista integral en espera de la realización
de la alternativa más adecuada a su situación”. La descripción de cada uno de los tipos de
centros insiste explícitamente en que son “recursos residenciales educativos”.
Además, tres de las cuatro características que se les atribuyen incluyen alusiones al carácter
educativo del recurso:
 “Deberán proporcionar una educación integral, compensadora y normalizada que
responda a las necesidades y carencias de los menores.
 Asume las tareas de guarda, educación y cuidado de los menores procurando todas
las atenciones necesarias para su correcto desarrollo y evolución.
 Toda su actividad educativa debe estar dirigida a la preparación del menor para la
consecución de la alternativa de futuro decidida.”
Y lo mismo ocurre con sus objetivos, tanto el general –“acoger, cuidar y educar a los meno-
res que por motivos de protección deban ser separados temporal o definitivamente de su
núcleo familiar o entorno social con la finalidad de favorecer y conseguir su integración fami-
liar y social”– como tres de los específicos:
o “La intervención educativa dirigida a la integración del menor en su propia
familia.
o La intervención educativa dirigida a la integración del menor en una familia
acogedora.
o La intervención educativa dirigida a la consecución de la autonomía personal
e integración social del menor.”
En Asturias, el Decreto 48/200310, señala en su exposición de motivos que “toda la organi-
zación de los centros de alojamiento de menores tiene por fin hacer viable la intervención
educativa dirigida a la autonomía personal e inserción social y familiar de los menores”.
En Cataluña, la Ley 14/201011 establece que “el acogimiento en centro consiste en ingresar
al niño o al adolescente en un centro público o concertado adecuado a sus características,
para que reciba la atención y la educación necesarias”.
En Mallorca12, el Reglamento de los centros de acogimiento residencial establece que estos
centros son recursos de protección y socioeducativos (artículo 21), en los que se ofrece un
servicio de carácter asistencial y educativo (artículo 27) y entre cuyos objetivos generales se
encuentra el de ofrecer a las familias un contexto que sea modelo de intervención educativa
con sus propios hijos e hijas (artículo 3).
10
Decreto 48/2003, de 5 de junio, por el que se aprueba el Reglamento sobre normas de régimen interior de centros de alojamiento de
menores.
11
Ley 14/2010, de 27 de mayo, de los derechos y las oportunidades en la infancia y la adolescencia.
12
En las Islas Baleares las competencias en materia de protección están transferidas a los consejos insulares. El Reglamento que establece
el régimen jurídico de los centros de acogimiento residencial de personas menores de edad en Mallorca está publicado en el BOIB de 13
de mayo de 2010.

Además el mencionado Reglamento dedica por completo su Capítulo V a la organización de

la acción educativa.
En Galicia, el Decreto 329/200513, establece que una de las prestaciones que deben propor-
cionar estos centros es la de apoyo educativo. (Artículo 7b)
En Andalucía, el Decreto 355/200314:
 afirma en su artículo 12 que “los Centros proporcionarán a los menores acogidos una
formación integral que procure el desarrollo de su personalidad en el respeto a los
principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales”,
titulando dicho artículo “Educación”;
 en su artículo 29 especifica que “la organización del tiempo de los menores deberá
realizarse con criterios educativos; y
 dedica completamente su Título V a la organización de la acción educativa.
En Extremadura, la página web oficial que dedica la Junta a los Centros de Acogida a Meno-
res15 afirma que estos ofrecen “atención educativa, formativa y especialmente afectiva, en
orden a cubrir las necesidades del menor, mediante el establecimiento de un proyecto indi-
vidualizado, que tiene como finalidad la incorporación de los menores a un entorno social
normalizado.”
En el País Vasco, el Decreto 131/200816 señala que uno de los principios generales a los que
debe ajustarse el acogimiento residencial es “garantizar el carácter eminentemente educati-
vo de la intervención, con vistas a favorecer la plena integración social de los niños, niñas y
adolescentes“ (Artículo 8).
En Cantabria, la Ley 8/201017, al describir el cometido del acogimiento residencial en su ar-
tículo 77.2, señala que debe dar satisfacción a “las necesidades de protección, educación y
desarrollo”. Previamente, en 2008, el Gobierno de Cantabria publicó su propio “Manual de
acogimiento residencial” en el que se afirma que “se debe superar el concepto de hogar o
centro como mera estancia protectora para proponer un modelo de contexto educativo y
terapéutico donde los profesionales despliegan variedad de estrategias y de recursos para
potenciar al máximo el desarrollo de los niños y niñas bajo su cuidado” (página 12). En con-
secuencia, el Manual dedica un apartado específico a la metodología básica del trabajo edu-
cativo.
En Castilla – La Mancha la Junta publicó en 2010 un documento titulado “Protocolo de aco-
gimiento residencial”, que copia literalmente en su página 12 el texto que acabamos de re-
producir del manual cántabro. Dicho Protocolo reconoce que “los recursos residenciales tie-
13
Decreto 329/2005, que regula los centros de menores y los centros de atención a la infancia.
14
Decreto 355/2003, del Acogimiento Residencial de Menores.
15
http://www.gobex.es/ddgg005/23.
16
Decreto 131/2008, de 8 de julio, regulador de los recursos de acogimiento residencial para la infancia y la adolescencia en situación de
desprotección social.
17
Ley 8/2010, de garantía de derechos y atención a la infancia y la adolescencia.

nen como finalidad esencial el ejercicio de la acción educativa y socializadora que todo me-
nor tiene derecho a recibir y que normativamente se desarrolla en un contexto familiar” (pá-
gina 18) y –adelantándose al trabajo realizado en 2012 por el Gobierno de España– establece
unos estándares de calidad en la intervención en el acogimiento residencial, que se dividen
en: estándares en la atención socieducativa y estándares en la estructura y funcionamiento
de los hogares (páginas 63 a 65).
En la Comunidad Valenciana la Orden que regula el funcionamiento de los Centros de Pro-
tección Menores18 no hace ninguna alusión a la función educativa en su exposición de moti-
vos, aunque luego al delimitar la organización de los centros centro se basa en una 25étodo-
logía de grupos educativos de un número reducido de menores –seis– (artículo 15) y esta-
blece que el programa de intervención individualizado contendrá el diseño del proceso edu-
cativo del menor (artículo 60).
En la Comunidad de Madrid, la Ley 6/1995 de Garantías de los Derechos de la Infancia y la
Adolescencia, hace una alusión indirecta al carácter educativo de los Centros Residenciales
en su artículo 66: al enunciar los derechos y obligaciones de los menores residentes alude al
“contexto educativo que debe regir en el Centro”. Más explícito es el Decreto 88/199819 por
el que se aprobó el Estatuto de las Residencias de Atención a la Infancia y Adolescencia, que:
 califica como “principios educativos” los principios a los que deben ajustarse dichas
Residencias (Artículo 4);
 reconoce dichas Residencias como “instituciones que asumen temporalmente el cui-
dado y la educación de niños y niñas que carecen de un entorno que pueda satisfacer
sus necesidades biológicas, afectivas y sociales” (Artículo 5);
 les atribuye “tres funciones generales: la educación de los niños, su integración so-
ciofamiliar, el cuidado y promoción de su salud” (Artículo 5);
 dedica el Artículo 6 a describir las principales actuaciones del área educativa de los
Residencias.
A2. Se exige a los recursos de acogimiento residencial que cuenten con un

proyecto educativo
En Andalucía el Título V del Decreto 355/200320, dedicado a la organización de la acción
educativa, especifica los instrumentos generales para la misma, entre los que se hayan el
Proyecto Educativo y el Currículum Educativo del Centro. La importancia que se concede al
Proyecto Educativo del Centro es tal que la Junta de Andalucía promulgó 13 de julio de 2005
18
Orden de 19 de junio de 2003, de la Conselleria de Bienestar Social, por la que se regula la tipología y condiciones materiales y de fun-
cionamiento de los Centros de Protección de Menores.
19
Esta regulación legal del acogimiento residencial de menores es la más antigua de las que regulaciones vigentes que hemos podido
consultar.
20

una Orden que aprobaba el Proyecto Educativo Marco para los centros de protección de
menores21.
En Castilla – La Mancha, por su parte, el Decreto 4/201022 determina que “todos los hogares
de atención a menores contarán con un proyecto educativo general y un reglamento de ré-
gimen interno o normas básicas de convivencia según proceda […] que deberán adaptar el
proyecto educativo marco y las normas básicas de convivencia marco que serán aprobadas
mediante orden de la Consejería competente en materia de protección de menores” (artículo
31).
En Galicia, la Ley 3-201123, en su artículo 98, exige a todos los centros de atención a la infan-
cia y la adolescencia (entre los que se encuentran los dedicados al acogimiento residencial)
un proyecto socioeducativo de carácter general, para el que ya existía un modelo desde
199624.
En el País Vasco, el Decreto 131/200825 establece que los recursos de acogimiento residen-
cial deberán “disponer […] de un proyecto educativo del recurso que debe definir su modelo
educativo y sus líneas metodológicas” (artículo 87).
En la Comunidad de Madrid, el Proyecto de Centro al que se refiere el artículo 3 del Decreto
88/199826 no recibe el calificativo de educativo, ni al describirlo se hace referencia alguna a
su posible carácter educativo: “Cada una de las Residencias contará con un Proyecto de Cen-
tro en el que se recojan las notas de identidad que la caracterizan y distinguen, su formula-
ción de objetivos generales y la estructura organizativa que adopta”.
A3. Se exige que cada menor en acogimiento residencial cuente con su pro-
pio proyecto de intervención educativa individualizado
En Andalucía, es el artículo 37 de la Ley 1/199827 el que establece que “cada menor residen-
te deberá contar con un proyecto socio-educativo que persiga su pleno desarrollo físico, psi-
cológico y social”. Posteriormente, el Decreto 355/200328 dedicaba el Capítulo II de su Título
V a los instrumentos para la acción educativa individualizada, entre los que se encuentra el
Proyecto Educativo Individualizado (artículo 57).
21
Orden de 13 de julio de 2005, por la que se aprueba el Proyecto Educativo Marco para los centros de protección de menores en el ámbi-
to de la Comunidad Autónoma de Andalucía.
22
Decreto 4/2010, de protección social y jurídica de los menores.
23
Ley 3/2011, de 30 de junio, de apoyo a la familia y a la convivencia de Galicia.
24
Incluido en la Orden de 1 de agosto de 1996, por el que se regulan los contenidos mínimos del Reglamento de régimen interior y el
proyecto educativo de los centros de atención a menores.
25
26
consultar.
27
Ley 1/1998 de 20 de abril, de los derechos y la atención al menor.
28

En Aragón, el artículo 66 del Decreto 190/200829 establece que cada menor residente debe-
rá contar con un proyecto socioeducativo que persiga su pleno desarrollo físico, psicológico
y social.
En Castilla – La Mancha, el Protocolo de acogimiento residencial publicado en 2010 estable-
ce que “cada menor deberá tener un Proyecto Educativo Individualizado” (página 61).
En Extremadura, el Decreto 139/200230 se refiere también habla del Programa Educativo
Individual, cuya finalidad es la de “organizar de forma secuencial la programación y evalua-
ción que realizan los Equipos Educativos” (artículo 78).
En Galicia, la Ley 3-201131 exige a todos los centros de atención a la infancia y la adolescen-
cia (entre los que se encuentran los dedicados al acogimiento residencial) que dispongan de
un proyecto socioeducativo individualizado para cada menor (artículo 98).
En País Vasco, el Decreto 131/200832 reconoce a los niños, niñas y adolescentes en acogi-
miento residencial el derecho a “disponer de un plan de intervención individualizada o plan
educativo individualizado” (artículo 19).
En Mallorca, el Reglamento de los centros de acogimiento residencial33 establece que “la
atención residencial se adaptará a las necesidades individuales de cada menor, llevando a
cabo un Proyecto Educativo Individualizado” (artículo 4).
En la Comunidad de Madrid el artículo 4 del Decreto 88/199834 señala como uno de los
principios educativos a los que deben ajustarse las Residencia la “individualización de la
atención educativa en función de las necesidades y características de cada uno”, y aunque
no define de forma explícita a qué se refiere con ello, alude de forma reiterada al Proyecto
Individual, al que no califica como educativo. Por ejemplo:
 el artículo 17 especifica como primera función de la Comisión de Orientación “elabo-
rar el Proyecto individual para cada niño”; y
 el artículo 21.a.12 reconoce que “la condición de guardado en las Residencias” (sic)
conlleva, entre otros, el derecho a “ser partícipes de su Proyecto Individual”.
29
Decreto 190/2008, de 7 de octubre, del Gobierno de Aragón, por el que se aprueba el Reglamento de medidas de protección de menores
en situación de riesgo o desamparo.
30
Decreto 139/2002, por el que se regula la organización y funcionamiento de los Centros de Acogida de Menores.
31
Ley 3/2011, de 30 de junio, de apoyo a la familia y a la convivencia de Galicia.
32
33
Reglamento que establece el régimen jurídico de los centros de acogimiento residencial de personas menores de edad en Mallorca.
Publicado en el BOIB de 13 de mayo de 2010.
34
Decreto 88/1998 por el que se aprobó el Estatuto de las Residencias de Atención a la Infancia y Adolescencia.

B. Hay legislación autonómica que elige a los educadores/as sociales

como profesionales clave en los recursos de acogimiento residencial
En el País Vasco, el Decreto 131/200835 establece en su artículo 106 que “el equipo educati-
vo [de los recursos de alojamiento residencial] estará compuesto por educadores/as que de-
berán contar con la diplomatura de educación social o, en su defecto, con una diplomatura o
licenciatura en ciencias de la educación o en ciencias sociales, siempre que haya obtenido la
habilitación del Colegio de Educadoras y Educadores Sociales, y por personal auxiliar educa-
tivo que deberá contar con una formación profesional de técnico superior en integración so-
cial o análoga”. No obstante, su Disposición Adicional Octava especifica que “las titulaciones
antes mencionadas sólo serán exigibles a las y los profesionales que empiecen a ejercer su
actividad profesional en la red de protección a la infancia y la adolescencia después de la
entrada en vigor del Decreto”.
Esta especificación incluida en una disposición adicional refleja el escenario de transición
entre una etapa en la que el papel de educador/a ha sido desempeñado en los recursos de
acogimiento residencial por profesionales de diferentes cualificaciones, a una etapa en la
que se prioriza que dicho papel sea desempeñado por personas que dispongan de una titu-
lación universitaria en Educación Social. Esta escenario de transición lo veremos reflejado en
la legislación de otras comunidades autónomas.
Por otro lado, señalar, que el mismo Decreto del Gobierno Vasco establece en su artículo
109 las ratios mínimas de personal de dirección y educativo, que varían en función del pro-
grama que se aplica en el recurso.
En Andalucía, el artículo 7 del Decreto 355/200336 especifica que cada menor tendrá asigna-
do en el Centro un educador, que asumirá su atención personalizada y cotidiana en todas las
dimensiones de su vida. El educador le dedicará un tiempo específico al menor, a fin de co-
nocer sus necesidades y ayudarle. Más adelante, el mismo Decreto dedica su artículo 65 a
describir las funciones del equipo educativo, indicando que “se tenderá a que el educador
sea diplomado en Ciencias Sociales o de la Educación y preferentemente ostente la titulación
de Educador Social”.
Dos años después, la Orden de 9 de noviembre de 2005 por la que se regula la cooperación
entre la Consejería y las entidades colaboradoras en el acogimiento residencial en Centros
de Protección de Menores insiste en la opción de la Junta de Andalucía por los Educado-
res/as Sociales: “Los educadores y las educadoras deberán contar obligatoriamente con una
titulación universitaria de grado medio o superior, en disciplinas humanas, sociales o de la
educación, relacionadas con la labor que desarrollan los Centros de Protección de Menores,
preferentemente la Diplomatura en Educación Social” (artículo 19.2). Además, en su Anexo
4 especifica que en los centros de más de 12 plazas, existirá un Educador/a con funciones de
Subdirector/a.
35
36

En la Comunidad Valenciana, la Orden que regula el funcionamiento de los Centros de Pro-

tección Menores37 establece en su artículo 17 que “el educador deberá tener titulación en
educación social preferentemente. Aunque también se valorará otras titulaciones de grado
medio en áreas y disciplinas de carácter humanístico, social o educativo” e incluso se esta-
blecen con precisión las ratios de educadores que deben respetarse en función de las carac-
terísticas de los centros y los distintos tipos de turnos.
En Cantabria, el Manual de Acogimiento Residencial publicado en 2008 (páginas 38 y 39)
indica que el personal de atención educativa incluirá la figura del “educador social, que es el
técnico específico, con nivel de formación universitaria de grado medio, que realizan el traba-
jo educativo con el niño, niña o adolescente en el marco de la convivencia diaria con especial
énfasis en la utilización de los recursos normalizadores del entorno comunitario”. A continua-
ción señala que “en la actualidad existe la titulación universitaria de diplomado en educa-
ción social, que correspondería a este tipo de figura laboral. No obstante, históricamente,
cuando no existía esta carrera, han ejercido como educadores y educadoras sociales diplo-
mados o licenciados universitarios de carreras relacionadas con las ciencias sociales y del
comportamiento, por lo que una buena parte de las plantillas de los centros y hogares puede
tener esta diversidad de formación y titulación. En todo caso, una vez que existe esta titula-
ción universitaria la categoría de educador/a social debería contrastarse con la titulación
homónima universitaria. Solamente el caso de que no existan suficientes titulados en el mer-
cado para cubrir las ofertas laborales se justificaría seguir contratando a profesionales de
carreras afines”.
El mismo Manual incluye también entre el personal de atención educativo a Técnicos/as de
Integración Social, indicando que “de forma complementaria al trabajo educativo de estos
dos perfiles profesionales, los centros y hogares podrán contar con personal auxiliar que,
siendo autorizado por la Sección de Recursos Especializados y teniendo entre sus funciones la
atención y educación de los niños, niñas y adolescentes, desarrollen su trabajo en determina-
dos momentos del día o de la noche”. Otros profesionales como psicólogos/as y trabajado-
res/as sociales son denominados personal de apoyo técnico ya que apoyan al personal de
atención educativa.
En Mallorca, cuyo Consejo Insular –como hemos señalado anteriormente– asume las com-
petencias en materia de protección, el Reglamento que establece el régimen jurídico de los
centros de acogimiento residencial38 establece que “las personas que son miembros del
equipo educativo deben tener una titulación universitaria mínima de grado medio, preferen-
temente en educación social o en otras disciplinas de carácter humanístico, social o educati-
vo o bien la correspondiente habilitación de los respectivos colegios profesionales” (artículo
9). Cada menor tendrá un educador social responsable de su proyecto educativo individual
de referencia. (artículo 21)
37
Orden de 19 de junio de 2003, de la Conselleria de Bienestar Social, por la que se regula la tipología y condiciones materiales y de fun-
cionamiento de los Centros de Protección de Menores.
38
Reglamento publicado en BOIB de 13 de mayo de 2010.

En Cataluña, en el Mapa de recursos de la Direcciò General d’Atenciò a l’Infància y Ado-

lescència, en todos los tipos de recursos residenciales se nombra explícitamente a los edu-
cadores/as sociales y se establece la ratio de estos profesionales por menores residentes.
En Castilla – La Mancha, existen varias especificaciones sobre la formación que deben tener
los educadores de los centros, aunque ninguna alude de forma directa a la titulación en
Educación Social. Por ejemplo, la Ley 3/9939 señalaba en su artículo 54 que “los educadores
de los centros superarán un curso de formación previo al desempeño de sus funciones y reali-
zarán cursos de formación permanente. Dicha formación será impartida por la Administra-
ción Autonómica”.
Por su parte, el Decreto 4/201040 establece que los equipos interdisciplinares de menores
(uno en la Dirección General competente en protección de menores y otro en cada Delega-
ción Provincial) estarán compuestos, “como mínimo, por un psicólogo y un trabajador social
y, en su caso, además, por un educador social u otros profesionales que se estimen necesa-
rios” (artículo 5), si bien esos equipos interdisciplinares a los que alude el Decreto 4/2010 no
pertenecen a los centros de acogimiento residencial.
Finalmente, el Protocolo de acogimiento residencial –publicado también en 2010 por la Jun-
ta– señala en su página 123 que “el educador es la figura central en la atención residencial;
es quien realiza el trabajo educativo con el menor en el marco de la convivencia diaria con la
utilización de los recursos normalizados de la comunidad”. Previamente establece (en la pá-
gina 65) que “el equipo educativo estará formado por diplomados en el área de lo social (o
con experiencia en el área de menores” y (en la página 119) que “el personal seleccionado
deberá tener una formación académica mínima de diplomado universitario en el área de lo
social o experiencia acreditada en el área de protección de menores y, además deberán re-
unir los conocimientos, habilidades especializadas, competencias y cualidades personales
necesarias para poder desarrollar sus funciones dentro de la Atención Residencial, y así, ase-
gurar la calidad de la misma”.
En Galicia, la normativa no hace alusión directa a los educadores/as sociales. El Decreto
329/200541 solamente establece que “los centros de menores contarán con un personal ajus-
tado a las características de los usuarios/as y a las actividades que realicen” y que “todos los
cargos directivos de los centros de menores (directores/as y subdirectores/as) deberán estar
en posesión de una titulación mínima de grado medio, preferentemente en las áreas psicoló-
gica, pedagógica o socioeducativa” (artículo 7).
En la Comunidad de Madrid, la Ley 11/200342 alude a los educadores/as sociales en su ar-
tículo 24, al afirmar que “la intervención en servicios sociales tendrá carácter interdisciplinar
al objeto de ofrecer una atención integrada” y que “el número y composición concreta de los
distintos equipos interprofesionales de los que podrán formar parte, entre otros, trabajado-
39
Ley 3/99, del menor de Castilla – La Mancha.
40
Decreto 4/2010, de protección social y jurídica de los menores.
41
Decreto 329/2005, por el que se regulan los centros de menores y los centros de atención a la infancia.
42
Ley 11/2003 de Servicios Sociales.

res sociales, psicólogos, sociólogos y educadores sociales, se establecerá en función de los

objetivos y naturaleza de cada centro o servicio”.
Sin embargo, el Decreto43 que regula las Residencias de Atención a la Infancia y Adolescen-
cia no alude directamente a los educadores/as sociales al hablar de los educadores de los
centros. Así su artículo 10 afirma que “El Equipo Técnico, de carácter multiprofesional, que-
dará integrado por: a) Los educadores, profesionales encargados de la educación integral de
los niños en el ámbito de la vida cotidiana. B) Otros profesionales de la Educación, la Salud y
el Bienestar Social cuya aportación es necesaria para el desempeño de las antedichas funcio-
nes de la institución“.
En cualquier caso, dedicamos un capítulo aparte en este informe a las exigencias que esta-
blece la Comunidad de Madrid para las personas que desempeñan la función de educador/a
en las residencias de atención a la infancia y la adolescencia, sean estas de gestión pública o
privada.
C. Los estándares de calidad en acogimiento residencial del Gobierno

de España reconocen que el acogimiento residencial tiene un carácter
educativo y a los Educadores/as Sociales como figura de referencia
educativa
Sirvan como prueba del enunciado de este argumento las siguientes citas extraídas del co-
rrespondiente documento:
“El acogimiento residencial, como ambiente temporal sustitutivo del cuidado familiar, debe
asumir la educación integral del niño, con especial atención a sus necesidades afectivas y de
relación.” (página 17)
Uno de las tres características fundamentales del acogimiento residencial como medida de
protección es su ”carácter educativo, en su sentido más integral” (página 25).
Uno de los marcos teóricos que deberían fundamentar los Proyectos de Intervención Indivi-
dualizados y formar parte de la formación básica de los profesionales del sector es la “edu-
cación social y pedagogía social”. (página 21)
“En la Europa continental predomina el marco de la pedagogía social como referencia para el
diseño de intervenciones en acogimiento residencial. Los niños en riesgo social y con medidas
de protección constituyen uno más de los colectivos con los que se trabaja la educación no
formal desde la pedagogía social, tanto en el nivel preventivo como de reinserción social,
pero cabría citar muchos otros como las personas mayores, las personas con discapacidad,
etc. Dentro de este amplio marco de la pedagogía social se ha desarrollado en España la
educación social como una disciplina y una profesión que es particularmente relevante en el
campo de la atención residencial de menores en protección. En cambio, en los países anglo-
sajones, en particular en el Reino Unido y Estados Unidos, apenas existen estos marcos de
referencia y la cualificación profesional de las personas que trabajan en acogimiento residen-
43
Decreto 88/1998. Estatuto de las Residencias de Atención a la Infancia y Adolescencia.

cial sigue siendo un asunto preocupante y ampliamente debatido. Se debe sacar el máximo
provecho de esta realidad española que ha avanzado notablemente en la definición del aco-
gimiento residencial como un campo de trabajo profesionalizado y en el que los educadores
sociales son la figura de referencia.” (páginas 21 y 22)
El segundo estándar de calidad se refiere a los recursos humanos, que deben integrarse me-
diante un adecuado proceso de selección, en función de su cualificación y experiencia. El
personal de atención educativa debe tener la “cualificación superior o universitaria que le
capacita para esta tarea (o estar habilitado por un colegio profesional de educadores socia-
les). La figura de referencia es el educador social y constituye la mayor parte del equipo”.
(páginas 31 y 32)

D. La literatura científica señala a los educadores/as sociales como

profesionales clave en los recursos de acogimiento residencial
D1. Las personas que trabajan en acogimiento residencial han de ser profe-
sionales
A la luz de lo expuesto en el apartado 2 podemos extraer una serie de conclusiones genera-
les que nos permiten defender que el trabajo en recursos de acogimiento residencial tiene
que contar con un alto grado de profesionalidad:
a) La literatura científica defiende que la profesionalización de los servicios en acogimiento
residencial es un componente esencial del proceso de modernización, desinstitucionaliza-
ción y aumento en la calidad de este tipo de recursos.
b) De momento, a pesar de la promoción de las alternativas familiares al acogimiento resi-
dencial, éste sigue siente un recurso ampliamente utilizado. A pesar de que existen diferen-
tes perspectivas sobre los beneficios que pueden aportar este tipo de recursos para los me-
nores, los diferentes autores y autoras coinciden en que es necesario garantizar la calidad de
los servicios así como seguir dando pasos para su mejora, y esto incluye el aumento en el
nivel de cualificación y competencias de los y las profesionales.
c) Poner el énfasis en la intervención con la familia, en la toma de decisiones conjuntas con
la familia y el menor, y en el necesario contacto con la familia y la comunidad en el caso de
que los menores estén en recursos residenciales aumenta el nivel de complejidad del trabajo
en esos recursos.
d) El papel de los recursos residenciales en la preparación para el acogimiento en otras fami-
lias aumenta el nivel de complejidad de la tarea educativa en estos recursos.
e) La toma de decisiones sobre el tipo de medidas a adoptar parece depender de un análisis
riguroso de cada caso teniendo en cuenta que existe un amplio abanico de posibilidades y
que las decisiones suelen caracterizarse por escoger “la menos mala”. También aumenta el
nivel de complejidad y responsabilidad en la toma de decisiones.
f) Aunque la opción del acogimiento residencial parece en general la menos adecuada, hay
indicios de que se puede desarrollar un trabajo beneficioso para los niños, niñas y adoles-
centes. Estos efectos positivos dependen en gran medida del grado de profesionalidad de las
personas que trabajan en ese recurso.
g) La tendencia a la especialización tiene como consecuencia el despliegue de funciones
educativas de muy diverso tipo en función del centro en cuestión. Esto exige un alto nivel de
flexibilidad y capacidad de adaptación de los profesionales a contextos de intervención muy
diferentes.
h) La presencia de centros en los que conviven menores con problemáticas muy distintas
entre sí exige un mayor nivel de capacidad para adaptarse a ellos y ellas tomando las deci-
siones adecuadas y aplicando las técnicas idóneas para cada caso. Además se requiere una
alta capacidad para gestionar las interacciones y la convivencia entre menores con proble-
máticas y necesidades distintas. En una línea similar, la aparición de nuevas problemáticas

entre los menores atendidos exige la capacidad de desarrollar con rapidez las competencias
necesarias para responder a necesidades muy diferentes entre sí.
i) El entramado de la protección a menores tiene un alto nivel de complejidad y cuenta con
muchos y diferentes agentes de intervención, normativas y enfoques de intervención. Los
profesionales han de tener la capacidad para comprender estas lógicas complejas y a menu-
do contradictorias para aprovechar las oportunidades que se presenten en aras de mejorar
constantemente la calidad de su intervención.
j) La tarea de la intervención en acogimiento residencial es altamente compleja y supone una
gran responsabilidad. Esto se combina con que no siempre se cuenta con los apoyos necesa-
rios ni están claros los objetivos y enfoques metodológicos así como los protocolos de actua-
ción. Esto exige a los profesionales una alta capacidad de autonomía e iniciativa así como de
conocimientos y destrezas para garantizar que, aun así, las condiciones de vida y el proceso
educativo de los niños, niñas y menores cuenten con el máximo nivel de calidad.
k) Los recursos de acogimiento residencial son contextos propicios para el estrés y el sín-
drome del burn out. Una formación y unas competencias adecuadas minimizan el efecto
perjudicial que tiene para el profesional enfrentarse a una tarea de alta responsabilidad, con
serias consecuencias si se cometen errores.
D2. Los y las educadoras sociales son los profesionales clave en los recursos
de acogimiento residencial
Se trabajarán los siguientes ejes:
 La necesaria evolución de cuidadores/as a educadores/as.
 La explicación del perfil del educador/a social poniendo el énfasis en su dimensión edu-
cativa.
 La formación permanente de los educadores y educadoras sociales.
Se utilizarán los siguientes documentos:
(Fernández del Valle, 1998)
(European Association for Research into Residential Child Care, 1998)
(Bravo & Fernández del Valle, 2003)
(Council of Europe, 2005)
(Williams & Lalor, 2001)
(Bravo & Fernández del Valle, 2009a)
(Petrie et al., 2009)
(Marzo & Fajardo, 2012)
(Canalda, 2010)
(Maya, 2010)

(Rodríguez Zarza, 2010)

(Artículo Colectivo, 2010)
(Alonso et al., 2008)
(Leonardo Asociaciones Red para la Mejora de la Capacitación de Profesionales que Trabajan
con Menores en Riesgo de Exclusión Social, 2012)
(Añaños, 2000)
(Actas de las I Jornadas Andaluzas de Intervención Socioeducativa e Intercultural “Nuevos
horizontes en la formación del educador,” 2006)
(Campos et al., 2011)
(Cruz, 2011a)
(Cárdenas, 2012)
(Cameron & Coram, 2013)
(Graham & Megarry, 2005)
(Skinner, 2003)
(March, 2007)
(Arandia et al., 2012)

E. La idoneidad de los educadores/as sociales para la intervención en

recursos de acogimiento residencial viene avalada por las competen-
cias en las que se forman
En este capítulo describiremos las funciones que se atribuyen al acogimiento residencial y a
tanto en la legislación española, como en los estándares de calidad y en la literatura científi-
ca. A continuación enumeraremos las competencias de los/as educadores sociales según el
consejo de colegios y los programas de varias universidades de la Comunidad de Madrid, de
manera que pueda comprobarse la adecuación de éstas a las primeras.
E1. Funciones del acogimiento residencial, de los equipos educativos y de

los educadores/as en la legislación española
En las legislaciones autonómicas que regulan el acogimiento residencial podemos encon-
trarnos con dos tipos de referencias que sería interesante analizar:
 Las funciones que se atribuyen al acogimiento residencial en su conjunto.
 Las funciones que, de forma más específica, se atribuyen a los educadores/as que
trabajan en acogimiento residencial o a los equipos educativos de los centros.
En ambos casos, un buen número de ellas tienen una clara relación con las competencias en
que se forman educadores y educadoras sociales.
Enumerar de forma exhaustiva esos listados de funciones haría demasiado extenso este
apartado del informe, por lo que hemos optado por recoger algunos de esos listados a modo
de ejemplo.
Funciones del acogimiento residencial en la Comunidad de Madrid

El capítulo 6 del Decreto 88/199844 de la Comunidad de Madrid establece las actuaciones
esenciales que integran el área educativa, señalada junto con la integración sociofamiliar y el
cuidado y promoción de su salud como las tres funciones generales de las Residencias de
Atención a la Infancia y la Adolescencia. Serían las siguientes:
a) Programar y desarrollar la vida cotidiana del centro de modo que proporcione a los
niños las experiencias educativas necesarias para su desarrollo integral en cada una
de las etapas evolutivas.
b) Diseñar, realizar y evaluar periódicamente dentro del Proyecto Individual las actua-
ciones encaminadas a facilitar a cada niño la adquisición de hábitos, el desarrollo de
actitudes, la construcción del pensamiento y la adopción de valores.
c) Dar a los cuidados y atenciones de las necesidades básicas de los niños su profundo
sentido educativo y afectivo.
44
consultar.

d) Favorecer su integración en los recursos socioculturales normalizados y promover su

participación en ellos.
e) Apoyar la incorporación y el aprendizaje de los niños en los recursos escolares norma-
lizados, y coordinarse con los centros y tutores escolares correspondientes. Asimismo,
se promoverá el acceso a la cultura y tradiciones sociales. En el caso de menores ex-
tranjeros o pertenecientes a minorías culturales se pondrá especial atención a las difi-
cultades de idioma, cultura y usos sociales.
f) Detectar las especiales necesidades de atención pedagógica o psicológica y garanti-
zar una respuesta adecuada a ellas en el marco de la propia residencia y/o en otros
recursos externos. En aquellos casos en que los niños presenten especiales necesida-
des educativas, se estará a lo dispuesto por la normativa escolar para el ingreso en
los centros de educación especial o de integración.
Además, entre las actuaciones comprendidas en las áreas de integración sociofamiliar y de
salud también podemos encontrar algunas relacionadas con las competencias de educado-
res y educadoras sociales.
Área de integración sociofamiliar (artículo 7):
a) Ayudar al niño, según su edad, a comprender la situación sociofamiliar que ha moti-
vado su internamiento y conocer sus posibles alternativas personales de futuro.
b) Conocer la situación de la familia a través de la relación con ella, del estudio de los
documentos e informes, de la realización de entrevistas y de las visitas domiciliarias; y
actualizar permanentemente este conocimiento.
c) Diseñar, realizar y evaluar periódicamente dentro del Proyecto Individual un plan de
trabajo con la familia durante el tiempo de permanencia del niño, siguiendo las direc-
trices de la Comisión de Tutela del Menor y en colaboración con los Servicios Sociales.
d) Facilitar la relación entre el niño y su familia, y la responsabilidad de ésta en su edu-
cación, con objeto de promover la recuperación de la convivencia familiar cuando sea
posible. Ello incluye mantener a las familias informadas sobre la situación y evolución
de los niños, y promover cuanta colaboración sea posible.
e) Mantener los vínculos y relaciones del niño con personas y entidades de su zona de
procedencia que favorezcan su proceso socializador, o promover que se establezcan
antes de que el niño se reincorpore definitivamente a su medio.
f) Estudiar, valorar y, en su caso, proponer las condiciones alternativas más adecuadas
para cada niño.
Área de salud (artículo 8):
a) Ofrecer al niño unas condiciones saludables para su desarrollo en lo que se refiere a la
alimentación, higiene, actividad, horarios y ritmos, espacios y medio ambiente.
b) Incorporar el aprendizaje de actitudes y hábitos saludables como elemento funda-
mental de prevención y educación para la salud, tanto en los Proyectos Individuales
como en el trabajo grupal.

c) Detectar precozmente y proporcionar tratamiento de los problemas de salud, así co-

mo asegurar la correcta inmunización de los niños; sea con los recursos propios o con
los recursos externos de salud infantil.
Continuando en al ámbito territorial de la Comunidad de Madrid, nos parece interesante
también recoger las tareas fundamentales que atribuye a la categoría Titulado Medio Edu-
cador el Convenio Colectivo del Personal Laboral actualmente vigente45:
 La atención directa a los niños, adolescentes y jóvenes. A través de las tareas que se
desprenden de la atención directa, el educador pone en marcha el plan de acción a
seguir, dando respuesta a los objetivos y contenidos de su plan de trabajo. Son tareas
relacionadas con:
o El cuidado y la protección.
o La individualización.
o La animación del grupo y el tiempo libre.
o La formación.
o La programación del trabajo educativo, que se concreta en:
 Tareas de programación del grupo.
 Tareas de programación de la intervención individual.
 Elaboración y cumplimentación de instrumentos técnicos e informes.
 La mediación que facilite la inserción familiar, cultural y social de los menores o jóve-
nes a su cargo.
 El desarrollo de la asunción de responsabilidad en los menores y jóvenes, a través de
la información y el cumplimiento de la normativa aplicable en los centros, así como,
en su caso, de la tramitación de los expedientes disciplinarios que correspondan.
Funciones del equipo educativo en Andalucía

En Andalucía, el artículo 35 del Decreto 355/200346 especifica las funciones de los profesio-
nales del equipo educativo de los centros de protección de menores:
a) Educar y cuidar a los menores acogidos en el centro, conforme al Proyecto Educativo
de Centro y a la normativa vigente.
b) Elaborar y evaluar los instrumentos para la acción educativa individualizada de cada
menor, con el apoyo de los profesionales del equipo técnico, y la orientación del Servi-
cio especializado de protección de menores.
45
Puede accederse a una versión actualizada del mismo a diciembre de 2013 en la página web:
http://www.madrid.org/wleg/servlet/Servidor?cdestado=P&nmnorma=2777&opcion=VerHtml, que no contiene ninguna modificación
relevante respecto al tema que nos ocupa.
46

c) Participar en la elaboración de los instrumentos generales de la acción educativa.

d) Ejercer la acción tutorial sobre el menor o menores que le sean encomendados por la
dirección del centro.
e) Realizar el seguimiento formativo-escolar y/o del proceso de inserción laboral del
menor.
f) Cumplir y facilitar el cumplimiento de las normas de convivencia.
g) Asumir la responsabilidad en el ámbito de sus competencias para la toma de decisio-
nes o medidas necesarias en ausencia de los responsables superiores más directos,
teniendo en cuenta siempre las normas legales y la del Reglamento de Organización y
funcionamiento del Centro.
h) Participar en el proceso de acoplamiento de un menor en la reunificación familiar o
en el acogimiento familiar.
i) Cuantas le vengan atribuidas legal o reglamentariamente, y en concreto aquéllas que
se especifiquen en el Proyecto Educativo de Centro y el Reglamento de Organización y
funcionamiento del Centro.
Funciones de los educadores/as en Castilla - La Mancha

El “Protocolo de acogimiento residencial”, publicado por la Junta de Comunidades de Casti-
lla – La Mancha en 2010, define las funciones de los educadores en la atención residencial
(páginas 123 y 124):
 Recibir al menor y facilitar su integración en el grupo de referencia.
 Participar en la evaluación inicial del menor y su familia.
 Participar en la elaboración y seguimiento del proyecto educativo individualizado del
menor.
 Atender y supervisar al menor.
 Dar respuestas concretas a las necesidades de cada menor y crear canales apropiados
para compensar y satisfacer sus limitaciones personales, familiares y sociales.
 Realizar las actividades que le correspondan de acuerdo con el plan de intervención
diseñado con el fin de alcanzar los objetivos del mismo.
 Ofrecer al menor un ambiente que le de acogida, seguridad y afecto.
 Ayudar a descubrir y desarrollar sus capacidades físicas, intelectuales y afectivas, fa-
voreciendo su crecimiento y maduración.
 Ejercer de tutor o guía.
 Realizar las observaciones y registros correspondientes.
 Apoyar y orientar a la familia en la tarea socializadora y educadora de sus hijos.

 Promover la inserción del menor en la sociedad, de forma responsable y constructiva,

fomentando relaciones de convivencia, solidaridad, tolerancia y actitudes democráti-
cas.
 Participar en la evaluación de los resultados alcanzados por el menor y su familia, en
la evaluación del plan de intervención y del programa de atención residencial.
 Contribuir a la toma de decisiones que afecten al menor y su familia, aportando sus
conocimientos y su perspectiva.
 Utilizar los recursos comunitarios en beneficio de la atención al menor y a la familia.
 Planificar y realizar las tareas educativas, lúdicas y de orientación necesarias para el
desarrollo del programa de atención residencial.
 Colaborar y coordinarse con otros profesionales implicados en la atención.
 Elaborar los informes y documentos derivados de su labor profesional.
 El educador de noche, cuando exista, deberá atender las posibles incidencias que ocu-
rran durante el horario nocturno: administración de cuidados a menores enfermos;
aplicación de medidas necesarias para salvaguardar el descanso nocturno, atención,
si es el caso, a posibles ingresos nocturnos, siguiendo las normas establecidas al efec-
to y cumplimentación de los registros de incidencias que así se establezcan.
 Preparar al menor para la salida del hogar.
Funciones de los educadores/as en Gipuzkoa

La Diputación Foral de Gipuzkoa, a través de su Programa Marco de Atención Residencial, es
especialmente exhaustiva a la hora de establecer las funciones de los educadores/as (pági-
nas 34 a 37).
a) Conocer y seguir las directrices de los documentos que rigen la atención a las perso-
nas menores de edad en Gipuzkoa (Programa Marco, Protocolos y SERAR), así como
los documentos internos de su Entidad (Proyecto Educativo de Centro, Reglamento de
Centro, normas, funciones, tareas y responsabilidades propias y de los demás, etc.)
asumiendo y poniendo en práctica los criterios de funcionamiento allí reflejados y en
todo caso:
 Intervenir según dicho marco referencial.
 Observar y hacer un seguimiento de la evolución de los niños, niñas o adoles-
centes, acompañándolos en la consecución de sus proyectos personales.
b) Proporcionar los cuidados y cubrir las necesidades básicas materiales de las personas
menores de edad: hogar, higiene, alimentación, vestido, seguridad, procurando lograr
la mayor autonomía posible de acuerdo con la edad de los niños, niñas y adolescentes
y con sus características.
 Acompañar a las personas menores de edad a las entrevistas.

 Cuidar y proteger a las personas menores de edad, tanto dentro como fuera
del recurso residencial.
 Detectar las necesidades de ropa y calzado de las personas menores de edad y
acompañarles en la compra de los mismos.
 Supervisar y acompañar en los aspectos sanitarios y de higiene de los/as per-
sonas menores de edad.
 Proporcionar a las personas menores de edad de todo el material escolar y ex-
traescolar necesario para sus actividades.
c) Velar por que se cubran las necesidades básicas emocionales, estimulando y poten-
ciando el pleno desarrollo de las capacidades personales de los niños, niñas y adoles-
centes posibilitándoles modelos de referencia que faciliten una correcta identificación
en su proceso evolutivo.
 Orientar la relación con las personas menores de edad como una intervención
educativa.
 Fomentar la valoración personal y el autoconcepto positivo.
 Promover la asunción de responsabilidades en la vida diaria.
 Trabajar el desarrollo del autocontrol.
 Potenciar la autoestima.
 Ser figuras tranquilizadoras respecto a las personas menores de edad en todas
aquellas situaciones que les preocupen o inquieten y canalizar los impulsos.
 Promover la autonomía.
 Proporcionar a los y las adolescentes los recursos y habilidades necesarios pa-
ra una adecuada transición a la vida adulta y, en su caso, para iniciar una vida
autónoma.
 Mantener una dinámica positiva que favorezca tanto el desarrollo personal
como interpersonal de las personas menores de edad.
 Fomentar el respeto y aceptación de las diferencias personales, culturales y re-
ligiosas de las personas menores de edad.
d) Velar por el cumplimiento del régimen de visitas, según lo marcado en la Orden Foral:
 Acompañando y despidiendo al niño, niña o adolescente cuando vaya con la
familia y recibiéndole cuando regrese.
 Conversar de forma periódica con sus familiares sobre el comportamiento y
actitud del niño, niña o adolescente en las visitas.
 Observar la respuesta de la persona menor de edad ante las visitas y cuando
regresa de ellas.
 Ofrecer indicaciones y orientar a la familia y al niño, niña o adolescente.

 Dotar de habilidades a la familia y al niño, niña o adolescente para un mejor

manejo de la relación y posibles conflictos que puedan surgir.
Si las visitas tuvieran que ser “acompañadas”:
 Servir de modelo referencial a los diferentes miembros del sistema familiar en
las visitas.
 Acompañar y asesorar al sistema parental en aquellas funciones que les co-
rrespondan.
 Potenciar el diálogo y el establecimiento de acuerdos, límites y normas entre
los diferentes subsistemas del sistema familiar.
 Ayudar a transmitir valores adecuados.
 Trabajar para la consecución de los objetivos marcados.
 Neutralizar mensajes y/o actitudes que puedan resultar perjudiciales para las
personas menores de edad.
 Salvaguardar la integridad física y emocional de las personas menores de
edad, poniendo fin a las visitas siempre que no sea posible reconducir las acti-
tudes negativas.
e) Fomentar la integración social en los distintos ámbitos de convivencia.
 Procurar incorporar a la persona menor de edad a la cultura y vida social.
 Conocer los recursos comunitarios y movilizarlos en función de las necesidades
de las personas menores de edad.
 Proporcionar información y vías de acceso al aprendizaje, la formación y/o al
trabajo.
 Realizar un seguimiento y control de las actividades que realicen las personas
menores de edad dentro del recurso residencial y velar por la buena conviven-
cia en la comunidad (vecindad, barrio...).
 Ayudar a las personas menores de edad a adquirir y desarrollar actitudes y
habilidades sociales, que favorezcan la convivencia dentro y fuera del recurso
residencial.
 Promover en las personas menores de edad la participación y sentimiento de
pertenencia.
 Programar el tiempo libre junto con el niño, niña o adolescente.
f) Inculcar y transmitir a la persona menor de edad las reglas, normas y valores de con-
vivencia establecidos, sus derechos y obligaciones.
 Explicar y procurar el cumplimiento de las normas.
 Transmitir valores y normas sociales a través de la coherencia entre los men-
sajes verbales y las actitudes sobre las mismas.

g) Participar de la coordinación del equipo educativo.

 Traspasar la información de lo acontecido en los cambios de turno.
 Asistir y participar en las reuniones del equipo educativo como espacios para
compartir, unificar criterios y dar coherencia al trabajo global y a las interven-
ciones de las personas miembros del equipo.
A todas estas funciones, el Programa Marco aún añade otras específicas de la función de
educador/a tutor/a (páginas 37 a 41).
Funciones de los educadores/as en según el II Convenio colectivo estatal de

reforma juvenil y protección de menores47
Este convenio, vigente hasta diciembre de 2016, que afecta a los recursos de acogimiento
residencial gestionados por entidades privadas48, establece para el puesto de trabajo de
educador/a las siguientes competencias generales:
 Realiza tareas de intervención educativa con los menores/jóvenes y/o familias, siendo
el responsable de la formación integral y globalizadora del menor/joven o grupo de
menores/jóvenes a su cargo.
 Participa, junto a los técnicos y bajo la dirección del director y/o coordinador, en el
proceso educativo del menor/joven, realizando funciones de orientación, programa-
ción, ejecución y evaluación.
 Elaboración y seguimiento del plan de intervención de cada menor/joven o grupo.
 Organiza la vida cotidiana y atiende a las necesidades de las unidades o grupos con-
forme a lo previsto en la normativa vigente y las indicaciones de la dirección del cen-
tro, en orden a favorecer el desarrollo integral del menor y jóvenes y su autonomía
personal y social.
 Elabora proyectos específicos, dentro de los programas anuales, en función de las ne-
cesidades de los menores y jóvenes en sus salidas al exterior cuando así se establezca,
tanto para la realización de actividades educativas, formativas, laborales, sanitarias,
de ocio y tiempo libre, como para la realización de trámites administrativos o judicia-
les.
 Supervisa el trabajo del auxiliar técnico educativo y controlador/a.
 Contribuye de forma activa al mantenimiento de la seguridad y el orden del centro y
supervisa y da respuesta ante posibles emergencias que ocurran en el grupo a su car-
go.
47
Resolución de 13 de noviembre de 2012, de la Dirección General de Empleo, por la que se registra y publica el II Convenio colectivo
estatal de reforma juvenil y protección de menores. BOE 27 noviembre 2012.
48
Están excluidos explícitamente del ámbito de aplicación del convenio “el personal funcionario y laboral al servicio de la administración”
(artículo 5).

 Informa diariamente a la Dirección del centro de las actuaciones desarrolladas y de

las incidencias producidas, así como de las medidas adoptadas.
 Conoce y aplica la normativa vigente.
 Elabora y rellena todos los documentos y registros que se consideren oportunos, así
como los informes pertinentes sobre comportamiento y evolución de los menores o
jóvenes a su cargo que se establezcan.
 Cualesquiera otras funciones que requiera el proyecto educativo de la entidad.
E2. Objetivos del acogimiento residencial en los estándares de calidad

Aunque los “Estándares de Calidad en acogimiento residencial” publicados en 2012 por el
Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad no especifican las funciones de los/as
profesionales que trabajan en los correspondientes recursos, sí establece unos objetivos
para el acogimiento residencial (páginas 25 y 26).
1. Dichos objetivos también tienen una clara relación con las competencias en que se
forman educadores y educadoras sociales y que presentamos más adelante en este
mismo capítulo. Son los siguientes:
2. Constituir un entorno de seguridad y protección para los niños donde puedan gene-
rarse experiencias de aprendizaje basadas en adecuados modelos educativos de res-
ponsabilidad y relación positiva.
3. Potenciar el máximo desarrollo y crecimiento personal en las principales dimensiones
intelectual, afectiva, social y de salud, de forma que la permanencia en un hogar o re-
sidencia no solamente evite el deterioro propio de una inadecuada situación familiar,
sino que contribuya a superar los posibles trastornos o retrasos que el niño pueda
presentar.
4. Integrar a los niños en los principales contextos de socialización como la escuela, la
comunidad o, en su caso, el trabajo, intensificando la utilización de los recursos socia-
les normalizados.
5. Proveer a los niños con un ambiente seguro, enriquecedor, y terapéutico que respete
y promueva la identidad cultural y étnica, a la vez que cubre sus necesidades únicas
educativas, sociales, de desarrollo, salud, conductuales y emocionales.
6. Proveer a los niños de un ambiente cotidiano de convivencia que facilite experiencias
positivas de vinculación, apoyo, afecto y oportunidades de nuevos aprendizajes para
desarrollar su autonomía y su madurez.
7. Ayudar a los niños y familias a trabajar sus fortalezas para afrontar las condiciones
que han sido un obstáculo para un contexto familiar de bienestar y a constituirse en
sujetos activos del proceso de intervención.
8. Ayudar a los niños y las familias a mejorar sus relaciones familiares y, donde sea po-
sible, la reunificación familiar, así como facilitar la permanencia de los grupos de
hermanos en convivencia, evitando su separación.

9. Ayudar a niños y familias a enfrentarse efectivamente con el impacto de los proble-

mas de salud mental o dependencia de sustancias de sus miembros.
10. Preparar a los niños y los padres para alternativas a la reunificación cuando ésta no
sea posible.
11. Ayudar a los adolescentes mayores a conseguir una transición a la vida adulta exito-
sa, mediante el trabajo sobre habilidades generales y específicas, el acceso a recursos
sociales, así como los apoyos económicos, emocionales, sociales y comunitarios nece-
sarios.
12. Ayudar en el establecimiento de apoyos comunitarios a largo plazo y vínculos sociales
que se necesitan para la integración social exitosa después de la experiencia residen-
cial.
E3. Funciones del acogimiento residencial en la literatura científica

Se seleccionará un listado de funciones de entre los mismos documentos que utilizaremos
para el punto D2.
E4. Competencias de los Educadores/as Sociales

Aquí nos centraremos en las competencias enunciadas por ASEDES y CGCEES (2007).
Además los contrastaremos con las competencias que trabajan distintas universidades en la
Comunidad de Madrid con el grado en Educación Social.

5. ¿Qué cualificación profesional exige la Comunidad de Madrid a los

educadores/as de recursos de acogimiento residencial?
A la hora de analizar las cualificaciones exigidas por la Comunidad de Madrid distinguiremos
entre los centros de gestión pública y los centros de gestión privada49.
En los centros de gestión pública, una titulación universitaria de grado

medio o superior o haber completado los tres primeros años de una
licenciatura
No hemos encontrado evidencias de que se hayan convocado oposiciones para contratar
personal funcionario como educador/a para centros de acogimiento residencial al menos
desde el año 1999. Esto, unido a la ausencia de requisitos de cualificación en la legislación
existente –como hemos visto en el capítulo anterior– supone muy probablemente que en el
momento actual a las personas contratadas como funcionarias para ejercer de educadores y
educadoras y en los recursos de acogimiento residencial de la Comunidad de Madrid no se
les ha exigido titulación en Educación Social.
En el año 1999 lo que sí se convocaron fueron plazas de carácter laboral para acceder a la
categoría de Educador (Grupo III, Nivel 6, Área E), Especialidad Menores Protegidos, corres-
pondientes a la Oferta de Empleo Público para 199750.
En dicha convocatoria (21 plazas de las cuales 12 eran de promoción interna, 7 de turno libre
y 2 de turno de discapacidad) no se exigía titulación universitaria en Educación Social, aun-
que la titulación existía desde 199151 y los primeros Diplomados/as de la Universidad Com-
plutense de Madrid se titularon en el año 1995. Tampoco se exigía titulación universitaria,
sino FP II, Técnico Superior, BUP o equivalente; es decir, ninguna titulación específicamente
relacionada con la educación social, ni con la educación, ni con la protección de menores.
De acuerdo con la convocatoria de 1999, en 2000 se publicó una bolsa de trabajo52 formada
por 1.269 personas que estuvo vigente hasta el año 2005.
En el Convenio Colectivo del Personal Laboral de la Comunidad de Madrid de 200153, apare-
ce la categoría profesional de Educador Social junto a la de Educador en el listado de catego-
rías profesionales del Área de Actividad Educativo-Cultural, pero a su lado aparece una ano-
49
El Anexo I del informe es una relación detallada de todos los recursos de acogimiento residencial de titularidad de la Comunidad de
Madrid, con la indicación de si son gestionados directamente por la Comunidad de Madrid o por una entidad privada.
50
Orden 1734/1999, de 9 de junio de la Consejería de Hacienda, por la que se convocan pruebas selectivas de acceso a plazas de carácter
laboral de la categoría de Educador (Grupo III, Nivel 6, Área E), Especialidad Menores Protegidos, correspondientes a la Oferta de Empleo
Público de 1997.
51
El Ministerio de Educación y Ciencia incorporó oficialmente la titulación de Educador Social con el Real Decreto 1420/1991, de 30 de
agosto, por el cual se establece el Título Universitario Oficial de Diplomado en Educación Social
52
Resolución de 10 de noviembre de 2000, de la Dirección General de la Función Pública, por la que se aprueba y publica la composición
definitiva de integrantes de la Bolsa de Trabajo, a efectos de contratación temporal, en la categoría de Educador (Grupo III, Nivel 6, Área
E), Especialidad Menores Protegidos, de la Comunidad de Madrid.
53
Resolución de 10 de octubre de 2001, de la Dirección General de Trabajo de la Consejería de Trabajo, sobre registro, depósito y publica-
ción del Convenio Colectivo del Personal Laboral de la Comunidad de Madrid. (Código número 2804531)

tación entre paréntesis –“pendiente definición”–, siendo la categoría de Educador la que se

asocia a los profesionales de los que el Convenio denomina Centros de Menores (diferen-
ciándolos de los Centros de Reforma).
Para la categoría de Educador no se exigía ninguna titulación específica, ya que la definición
de la categoría es la siguiente: “Pertenecen a esta categoría los trabajadores que, poseyendo
los conocimientos teóricos y prácticos adecuados, con responsabilidad directa y bajo la de-
pendencia de un superior, de quien recibe instrucciones genéricas, ejecutan actividades en-
caminadas a conseguir el máximo desarrollo individual y social de las personas, pudiendo
ejercer su actividad en régimen abierto o en Instituciones. A efectos meramente funcionales,
esta categoría se subdivide: Educador infantil: es aquel trabajador que realiza sus funciones
con alumnos de cero a seis años en Centros infantiles. Educador de menores: es aquel traba-
jador que realiza sus funciones con alumnos de seis a dieciséis años en Centros de Menores y
de Reforma. Educador de minusválidos. Educador en otras Instituciones.” (página 65).
En el Convenio de 200454 –que es el que continúa vigente en la actualidad55– en el mismo
listado de categorías profesionales del Área de Actividad Educativo-Cultural desaparece la
categoría Educador Social, siendo sustituida por la de Titulado Medio Educador a la vez que
se mantiene la de Educador (página 81). En la definición de la categoría Titulado Medio Edu-
cador (página 83) se hace una referencia genérica a poseer una titulación de grado medio,
sin alusión alguna a la titulación de Educación Social.
A pesar de la coexistencia de ambas categorías parece que la regulación del convenio colec-
tivo asume que los Educadores de acogimiento residencial pasan a estar en la categoría Titu-
lado Medio Educador, puesto que en la subdivisión de la categoría Educador que aparece a
efectos “meramente funcionales” desaparece la subcategoría Educador de menores respecto
al convenio de 2001. Sin embargo la categoría Titulado Medio Educador se divide en dos
especialidades: nos parece suficientemente relevante como para recoger aquí sus respecti-
vas definiciones: Titulado Medio Educador del IMMF en centros de protección y Titulado
Medio Educador de la ARRMI en centros de ejecución de medidas judiciales de internamien-
to.
En el año 2005 la Comunidad de Madrid convocó una selección de personal para contrata-
ción laboral a tiempo cierto en la categoría de Titulado Medio Educador, Especialidad Cen-
tros de Protección56, en previsión del agotamiento de la bolsa de trabajo del año 200 ya
mencionada. En coherencia con el convenio publicado en el BOCM apenas 2 meses antes, se
requería que los aspirantes estuviesen “en posesión de una titulación universitaria de grado
medio o superior o haber completado los tres primeros años de una licenciatura” (página
54
Resolución de 7 de abril de 2005, de la Dirección General de Trabajo de la Consejería de Empleo y Mujer, sobre registro, depósito y
publicación del convenio colectivo del Personal Laboral de la Comunidad de Madrid (código número 2804531) .
55
Puede accederse a una versión actualizada del mismo a diciembre de 2013 en la página web:
http://www.madrid.org/wleg/servlet/Servidor?cdestado=P&nmnorma=2777&opcion=VerHtml, que no contiene ninguna modificación
relevante respecto al tema que nos ocupa.
56
Resolución 1298/2005, de 30 de junio, del Director Gerente del Instituto Madrileño del Menor y la Familia, por la que se aprueban las
bases de convocatoria efectuada para la selección de personal en la categoría de Titulado Medio Educador, Especialidad Centros de Pro-
tección, a efectos de contratación laboral a tiempo cierto.

23). A esto se añadía que en el baremo de méritos se otorgaban puntos por los títulos de
“diplomado universitario en Magisterio, Educación Social, Trabajo Social o poseer el primer
ciclo de las licenciaturas de Psicología, Pedagogía, Psicopedagogía o Sociología, diferente al
que se haya presentado como requisito de participación” (página 24).
Como fruto de esta convocatoria se publicó el listado de los 2.628 aspirantes ordenada de
acuerdo con la puntuación obtenida, primero en el BOCM de 14 de junio de 200657 y luego,
modificada, el 4 de agosto58.
No hemos encontrado constancia documental de ninguna nueva convocatoria de contrata-
ción, ni de bolsa de empleo.
No hay ningún documento donde se recoja la ratio de educadores en las residencias infanti-
les, ni siquiera por tipología residencial. Para futuras investigaciones queda constatado que
sería necesario calcularlo en función del personal de que dispone cada residencia en propor-
ción a las plazas. Podría existir la posibilidad de remitir al IMFM (Instituto Madrileño de la
Familia y el Menor) un resumen de las necesidades informativas del Colegio (para realizar
una investigación) y que el IMFM tramitase la correspondiente autorización para facilitar al
equipo de investigación los datos e informes de donde pudiese extraerse la información ne-
cesaria59.
En los centros de gestión privada no parece existir un criterio homo-

géneo
Dado que existen numerosos recursos de acogimiento residencial de titularidad pública y
gestión privada, y dado que la gestión de dichos recursos es objeto de contrataciones públi-
cas diferenciadas, extraer conclusiones sobre las exigencias de la Comunidad de Madrid en
materia de cualificaciones profesionales para trabajar en estos centros exigiría un análisis
exhaustivo de los pliegos de condiciones técnicos y administrativos que han regulado dichas
contrataciones.
La dificultas de acceder a dichos pliegos una vez finalizados los procesos de contratación se
ha visto paliada en parte porque durante el desarrollo de la investigación se ha convocado la
contratación de dos centros especializados y de otras 89 plazas en recursos para adolescen-
tes:
57
Resolución 557/2006, de 22 de mayo, del Director Gerente del Instituto Madrileño del Menor y la Familia, por la que se hace pública la
lista ordenada por puntuación, correspondiente a la convocatoria efectuada para la selección de personal en la categoría de Titulado
Medio Educador, Especialidad Centros de Protección, a efectos de contratación laboral a tiempo cierto.
58
Resolución 1424/2006, de 24 de julio, del Director Gerente del Instituto Madrileño del Menor y la Familia, por la que se modifica la lista
ordenada por puntuación, correspondiente a la convocatoria efectuada para la selección de personal en la categoría de Titulado Medio
Educador, especialidad Centros de Protección, a efectos de contratación laboral a tiempo cierto, aprobada por Resolución 557/2006, de
22 de mayo (BOLETÍN OFICIAL DE LA COMUNIDAD DE MADRID de 14 de junio), como consecuencia de los recursos de reposición inter-
puestos por los interesados.
59
Las posibles referencias de contacto serían el Área de Protección del Menor y el Área de Coordinación de Centros de Protección del
IMFM (Instituto Madrileño de la Familia y el Menor).

 «Gestión de la Residencia Infantil “Picón de Jarama”, centro de acogimiento residen-

cial especializado en menores con trastornos del comportamiento adscrito al
IMFM»60.
 “Acogimiento residencial en centro especializado para 33 menores con discapacidad
psíquica, física, sensorial y/o mixta y trastornos de conducta asociados y/o con nece-
sidades de cuidados sociosanitarios, atendidos con cargo al instituto madrileño de la
familia y el menor”61.
 “Acogimiento residencial de menores atendidos con cargo al Instituto Madrileño de
la Familia y el Menor (89 plazas)”62.
Se han analizado los pliegos de condiciones correspondientes a las tres convocatorias y se
han podido comparar con los pliegos técnicos para la contratación de la gestión de dos re-
cursos de diferente tipología en el año 2008.
Para facilitar la comparativa entre las condiciones de los cinco pliegos hemos elaborado la
tabla que se expone a continuación, seleccionando exclusivamente las variables relacionadas
de forma directa con las exigencias de cualificación del personal que trabaja en los centros63.
Alguna información relevante que puede encontrarse en la tabla, relacionada con el ámbito
de este informe:
 En las tres convocatorias de 2014 se exige a los adjudicatarios la contratación de
educadores y auxiliares técnicos educativos, pero sin realizar ninguna especificación
acerca de las posibles funciones de unos y otros: más bien al contrario, ambos pliegos
parecen obviar las diferencias entre unos y otros.
 El criterio de exigencia de cualificación varía entre las tres convocatorias de 2014,
aunque es más precisa que la de 2008 y aparecen alusiones a la titulación universita-
ria de los educadores/as y en dos de ellas a la titulación de Educación Social.
 Aunque en las convocatorias se utilizan diferentes criterios para expresar las ratios de
educadores por menores residentes, se observar una tendencia a la baja en cuanto a
la exigencia de contratación de educadores/as.
60
Resolución de 4 de septiembre de 2014, de la Directora-Gerente del Instituto Madrileño de la Familia y el Menor, BOCM de 11 de sep-
tiembre de 2014.
61
Resolución de 23 de diciembre de 2014, del Director-Gerente del Instituto Madrileño de la Familia y el Menor, BOCM del 23 de diciembre
de 2014.
62
Resolución de 23 de octubre de 2014, del Director-Gerente del Instituto Madrileño de la Familia y el Menor, BOCM del 30 de octubre de
2014.
63
Dejamos al margen aspectos sin duda relevantes, pero que desbordan el ámbito de este informe como el hecho de que en una de las
convocatorias de 2014 el peso en el baremo de contratación de los aspectos técnicos sea del 30% y en las otras dos tan sólo del 10%.

Recurso Picón del Jarama 89 plazas 33 plazas 20 plazas 12 plazas

Tipo de Especializado trastornos comportamiento Recursos adolescentes Especializado discapacidad Hogar o grupo Residencia infantil
recurso familiar
Año 2014 2014 2014 2008 2008
64
Plazas por 50 20 33 20 12
unidad
Personal 19 Educadores y 26 Auxiliares Técnicos Educa- 5 educadores y 26 auxiliares técnico 10 educadores y 3 7 educadores
total exigido tivos educativos técnicos auxiliares
Personal por Distribución que asegure el correcto trata- 2 educadores/auxiliares técnicos
turnos miento y asistencia de los menores, prestando educativos en turno de mañana,
especial atención a los momentos críticos o cuatro en turno de tarde y dos en
punteros de trabajo en la gestión del centro. turno de noche
El turno de noche deberá estar suficientemen-
te cubierto, con personal educativo cualifica-
do, para asegurar el control del centro y de los
residentes.
Requisitos Educación Social o titulación relacionada con el Los educadores de verán poseer Los educadores deben poseer titula- Personal educati- Personal educativo
del personal campo de la educación para los 19 puestos de formación universitaria media en ción universitaria (educación social o vo necesario y necesario y con la
exigido educadores. materias propias o relacionadas con titulaciones relacionadas con el con la adecuada adecuada prepara-
La exigencia para los 26 auxiliares técnicos la intervención social. campo de la educación) y tener preparación téc- ción técnica, a
educativos es de Catálogo Nacional de Cualifi- Los auxiliares técnicos educativos experiencia en trabajo con menores nica, a juicio del juicio del IMMF.
caciones Profesionales, Nivel 3.
65
deberán poseer bachillerato y/o de las características recogidas en el IMMF.
ciclos formativos de grado superior contrato.
en materias propias relacionadas
con la intervención social.
64
89 plazas a cubrir en inmuebles de no más de 20 plazas cada uno.
65
Las dos cualificaciones de ese nivel que mencionan como ocupación y puesto de trabajo “Auxiliar Técnico Educativo” son: SSC444_3 Atención al alumnado con necesidades educativas especiales en centros educa-
tivos. Esta no aporta ninguna competencia específica para trabajar con menores con "trastornos de comportamiento" y SSC090_3 Educación de habilidades de autonomía personal y social. Esta tiene una forma-
ción más adecuada.

Síntesis de las argumentaciones
Lars Bonell y Lorenzo Casellas · www.cse.coop Anexos.Página 1

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Anexo I.
Recursos de acogimiento residencial en la Comunidad de Madrid
Se presenta a continuación un listado exhaustivo de todos los recursos de acogimiento resi-
dencial de la Comunidad. El listado ha sido elaborado contrastando diferentes fuentes y es-
tamos en condiciones de asegurar que contiene una información altamente fiable.
Antes de presentar el listado, recordamos alguna información básica sobre los recursos de
acogimiento residencial de la Comunidad de Madrid:
 Legalmente se denominan “Residencias de Atención a la Infancia y Adolescencia”66.
 Dependen del Instituto Madrileño de la Familia y el Menor.
 Se clasifican según la siguiente tipología:
1. Residencias de primera acogida
2. Residencias de primera infancia (0-6)
3. Residencias infantiles (3-18) [En principio de carácter temporal]
4. Hogares o grupos familiares (3-18) [En principio para largas estancias]
5. Recursos de adolecentes (12-18) *En el word que nos mandaron: “Residencias y
pisos juveniles (14-18)]
6. Residencias específicas
 No hay centros privados financiados a través de subvención. Sólo públicos de gestión
pública y públicos de gestión privada a través de contrato.
 No está prevista la contratación de su gestión a través de la figura acuerdo marco67,
ya que esta fórmula de contratación podría dificultar el cumplimiento de los requisi-
tos que exige la función de protección legalmente regulada.
1. Residencias de primera acogida

Para menores que ingresan por un procedimiento de urgencia a instancias de las Fuerzas de
Seguridad, Fiscalía de Menores y de los Servicios Sociales, y proponen, una vez estudiado
cada caso a la Comisión de Tutela del Menor, la medida más adecuada. Son todas de gestión
pública.
 Acogida I.C.E. (0 a 14 años). Pública. 47 plazas
 Acogida Hortaleza (15 a 18 años). Pública. 35 plazas
66
Decreto 88/1998. Estatuto de las Residencias de Atención a la Infancia y Adolescencia.
67
Fórmula de contratación regulada por el Capítulo II del Título II (artículos 196 a 198) del Real Decreto Legislativo 3/2011, de 14 de no-
viembre, por el que se aprueba el texto refundido de la Ley de Contratos del Sector Público y que está siendo utilizada, por ejemplo, para
la contratación de la gestión de residencias de personas con discapacidad en la Comunidad de Madrid.

2. Residencias de primera infancia (0 a 6 años)

Destinadas al acogimiento residencial de niños y niñas con carácter temporal, en tanto se
reincorporan con su familia de origen o se les proporciona lo antes posible, una alternativa
definitiva a la institucionalización como pude ser el acogimiento familiar. Son todas de ges-
tión pública.
 Casa de los Niños. Madrid - Fuencarral. Pública. 40 plazas
 Rosa. Madrid - Chamartín. Pública. 33 plazas
 El Valle. Madrid - Chamberí. Pública. 33 plazas
3. Residencias infantiles (3 a 18 años)

Recursos integrados en los que se realiza un trabajo coordinado con los Servicios Sociales
municipales para que, en el menor tiempo posible, se resuelvan los motivos que dieron lugar
al acogimiento residencial.
De gestión pública
 Acacias. Madrid - Carabanchel. 36 plazas
 Alcalá de Henares. 18 plazas
 Alcorcón. 16 plazas
 Aranjuez.
 Arce Rojo. Fuenlabrada. 20 plazas
 Arganda. 32 plazas
 Chamberí. Madrid – Chamberí. 52 plazas
 El Encinar. Madrid - Ciudad Lineal. 38 plazas
 Fernández de los Ríos. Madrid. 13 plazas
 Isabel de Castilla. Madrid - Villa de Vallecas. 60 plazas
 Las Rosas. Madrid - San Blas. 32 plazas
 Leganés. 33 plazas
 Martínez Bujanda III “Las Azaleas”. Colmenar Viejo. 18 plazas
 Móstoles. 20 plazas
 Nuestra Señora de Lourdes. Torrelodones. 46 plazas
 Palomeras. Madrid - Puente de Vallecas. 20 plazas
 Parla. 20 plazas
 Torremocha. Torremocha del Jarama. 16 plazas

 Vallehermoso. Madrid – Chamberí. 70 plazas
De gestión privada
 A.F.A.S. Madrid – Fuencarral. 15 plazas
 Aldeas SOS. San Lorenzo de El Escorial. 54 plazas
 Calasanz. Pinto. 10 plazas
 Ciudad Escuela de los Muchachos. Leganés. 18 plazas
 Getafe. 12 plazas
 San Mateo. Madrid – Usera. 10 plazas
 Villa Paz. Pozuelo de Alarcón. 55 plazas
4. Hogares o grupos familiares (3 a 18 años)

Centros de pequeño tamaño, ubicados en viviendas vecinales, que se asemejan mucho por
su estructura a un ambiente familiar y en ellos residen niños y adolescentes para los que se
requiere un recurso residencial de esas características. Son todas de gestión privada.
 El Olivo. Madrid. 14 plazas
 Encuentro y acogida. Madrid. 8 plazas
 Fundación Alicia Koplowitz. Madrid. 4 hogares. 23 plazas
 Fundación Anar. Madrid. 4 hogares. 28 plazas
 Luis Amigó. Madrid. 6 plazas
 Nazareth Obra Benéfica. Madrid. 2 hogares. 10 plazas
 Nuevo Futuro. Madrid. 12 hogares. 90 plazas
 Rafaela Ybarra. Madrid. 20 plazas
5. Recursos de adolescentes (12 ó 14 a 18 años)

Los Pisos o las Unidades de Convivencia son los recursos de adolescentes más comunes y se
dirigen a menores que hayan cumplido como mínimo 12 años. En estos pisos se desarrollan
actuaciones encaminadas hacia la inserción sociolaboral de los menores protegidos con el fin
de lograr la autonomía e independencia adecuadas, en su preparación para la vida adulta.
De gestión pública
 Álvarez de Castro. Madrid. Chamberí. 6 plazas
 Residencia ”Cacys Manzanares”. Madrid - Ciudad Lineal. 32 plazas

De gestión privada
 Grupo Educativo Social. 4 pisos. 24 plazas
 Mejorada del Campo. 2 pisos. 12 plazas
 Paideia. 6 pisos. 36 plazas
 Tomillo. 3 pisos. 21 plazas
 Torremocha. Torremocha del Jarama. 2 pisos. 12 plazas
6a. Centros específicos para menores con discapacidad

Para niños/as y adolescentes protegidos, con discapacidad física, intelectual o sensorial de 0
a 18 años, que por necesitar una atención individualizada y especializada, requieren un re-
curso residencial específico. Son todas de gestión privada.
 Apanid. Getafe
 Casa de Belén. Madrid
 Martínez Bujanda I. Fuenlabrada
 Martínez Bujanda II. El Escorial
 Peripatos. Madrid
 Santa María de la Vida. Madrid
6b. Centros específicos para menores con trastornos de salud mental,

conducta y/o consumo de sustancias tóxicas
Para menores protegidos que presentan problemáticas de diversa índole (trastornos de sa-
lud mental, trastornos de conducta y/o consumo de sustancias tóxicas) y con graves dificul-
tades para ser atendidos en recursos residenciales no especializados. Son todas de gestión
privada.
 Almenara (o Robledo Salud Mental Consulting). Robledo de Chavela
 Berzosa. Berzosa del Lozoya
 Dianova España. Madrid. 26 plazas
 Galapagar (o Galapagar Salud Mental Consulting)
 Mariner. Galapagar
 Nuño Gutiérrez. Robledo de Chavela
 REAPS Picón del Jarama. Paracuellos del Jarama. 50 plazas
 Sirio I (Nuevo Futuro). Madrid
 Sirio II (Nuevo Futuro). Madrid

Anexo II.
Tipología de recursos de acogimiento residencial por comunidades
autónoma
Se adjunta un fichero Excel que contiene esta información.

Anexo III.
Publicaciones imprescindibles
Seleccionaremos cinco publicaciones clave con una descripción de cada una de ellas.

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1. ¿Qué es el acogimiento residencial?

Es una de las medidas que puede adoptar la Administración para proteger a

Naciones Unidas ha delimitado cuál debería ser el alcance del acogi-

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Naciones Unidas va más allá y recomienda, en el artículo 23 de las mencionadas Directrices,

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La Comunidad de Madrid es la entidad pública competente que en su

El Senado de España consideró en 2010 que el acogimiento residencial

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 Que al acogimiento residencial debe ser considerado como “subsidiario respecto de

El Gobierno de España ha publicado sus estándares de calidad en aco-

“El acogimiento residencial es una medida de protección destinada a aque-

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2. ¿Cómo ha evolucionado el acogimiento residencial?

Los ochenta: del modelo institucional al modelo familiar

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Los noventa: el modelo especializado

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Relación entre el tipo de atención residencial y la evolución de modelos de protección

Modelo de Hogares familiares

Menores con medida de pro-

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B. Retos actuales en acogimiento residencial

El acogimiento residencial se utiliza más que el acogimiento familiar

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Los efectos y el papel del acogimiento residencial

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Lars Bonell y Lorenzo Casellas · www.cse.coop página 16

Un contexto altamente complejo

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Lars Bonell y Lorenzo Casellas · www.cse.coop página 19

3. ¿Qué es la Educación Social o qué son los/as Educadores/as Socia-

Lars Bonell y Lorenzo Casellas · www.cse.coop página 20

4. ¿Por qué Educadoras y Educadores Sociales en el acogimiento resi-

a. La legislación autonómica reconoce un componente fundamental-

Lars Bonell y Lorenzo Casellas · www.cse.coop página 21

A. La legislación autonómica reconoce un componente fundamental-

Lars Bonell y Lorenzo Casellas · www.cse.coop página 22

Lars Bonell y Lorenzo Casellas · www.cse.coop página 23

Además el mencionado Reglamento dedica por completo su Capítulo V a la organización de

Lars Bonell y Lorenzo Casellas · www.cse.coop página 24

A2. Se exige a los recursos de acogimiento residencial que cuenten con un

Lars Bonell y Lorenzo Casellas · www.cse.coop página 25

Lars Bonell y Lorenzo Casellas · www.cse.coop página 26

Lars Bonell y Lorenzo Casellas · www.cse.coop página 27

B. Hay legislación autonómica que elige a los educadores/as sociales

Lars Bonell y Lorenzo Casellas · www.cse.coop página 28

En la Comunidad Valenciana, la Orden que regula el funcionamiento de los Centros de Pro-

Lars Bonell y Lorenzo Casellas · www.cse.coop página 29

En Cataluña, en el Mapa de recursos de la Direcciò General d’Atenciò a l’Infància y Ado-

Lars Bonell y Lorenzo Casellas · www.cse.coop página 30

res sociales, psicólogos, sociólogos y educadores sociales, se establecerá en función de los

C. Los estándares de calidad en acogimiento residencial del Gobierno