Derecho A Solidarizarse PDF

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Derecho a
Solidarizarse
Compilado por DANSOCIAL
Presidente de la República
ÁLVARO URIBE VÉLEZ
Director de DanSocial
ALFREDO SARMIENTO NARVÁEZ
Coordinadora de Educación e Investigación DanSocial

CONSTANZA GÓMEZ ROMERO
Edición
MILENA PATIÑO VILLA
Coordinación Educación e Investigación DanSocial
Diseño y Diagramación
DENIS TOLEDO N.
Corrección de Estilo
GUSTAVO PATIÑO DIAZ
Impresión
TEORIA DEL COLOR LTDA. - Medellín
Publicación patrocinada por

FUNDACIÓN CORONA
JURISCOOP
UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA
GRUPO EMPRESARIAL SOLIDARIO
LA EQUIDAD SEGUROS
Primera Edición: Julio de 2005
ISBN: 958-33-7860-7
Este libro no podrá ser reproducido, ni total ni parcialmente, sin el previo permiso
escrito del editor. Todos los derechos reservados.
Impreso en Colombia
Contenido
PRESENTACIÓN ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 7
LECCIÓN INAUGURAL ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 9
PRIMER MOMENTO
Solidaridad: nociones, enfoques, tendencias y fronteras
Solidaridad: nociones, enfoques, tendencias y fronteras

Mario Arango Jaramillo ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 37
Pedagogía y cultura solidaria en el horizonte de una Sociedad

Comunitaria y un Estado Comunitario
Alfredo Sarmiento Narváez ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 40
Solidaridad
José María Larrañaga ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 56
Tendencias del discurso solidario

Daniel Vaz ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 72
SEGUNDO MOMENTO
Pedagogía social y sus vínculos con la solidaridad
La pedagogía de la solidaridad desde la pedagogía social

Claudia Vélez ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
79
Reflexiones sobre pedagogía, educación y cultura solidaria

Antonio Elizalde Hevia ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
82
Fundamentos éticos de una política de la solidaridad

Luis Enrique Orozco Silva ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 101
Programa de competencias ciudadanas

Rosario Jaramillo Franco ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 114
4
La solidaridad como pedagogía: el aprendizaje-servicio

en Argentina y América Latina
María Nieves Tapia y Alba González ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 125
TERCER MOMENTO
Cultura solidaria
Conceptos sobre la solidaridad

Constanza Gómez ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 173
Socioeconomía y cultura solidaria

Pablo A. Guerra ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 176
Cultura solidaria
Luis Emiro Valencia ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 187
Solidaridad social y política

Bernardo Toro ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 202
CUARTO MOMENTO
Papel de las organizaciones solidarias en la construcción de cultura solidaria en Colombia
¿Puede el tercer sector construir capital social?

Jorge Hernán Cárdenas y Carolina Dávila ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 213
Cultura solidaria en los fondos de empleados

Gerardo Mora Navas ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 225
Las cajas de compensación, expresión de cultura solidaria en Colombia

María Inés Restrepo de Arango ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 236
La educación cooperativa y solidaria como requisito para la

participación en el modo de producción cooperativo
Henry Acosta ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 247
Experiencias pedagógicas significativas e innovadoras
Primer premio nacional de proyectos pedagógicos y

socioempresariales solidarios ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 261
5
Proyecto Organización comunitaria para la salud integral,

origen de las Empresas Solidarias de Salud (ESS) ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 263
Más de 40 años fortaleciendo el espíritu cooperativo de

los colombianos ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 271
Modelo pedagógico y de cultura solidaria para el sector.

Aula Virtual de Economía Solidaria (AVES) ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 275
Fortalecimiento de una Red de Educación Rural para la capacitación,

el fomento de proyectos productivos y la seguridad alimentaria
en los municipios de Timbio y El Tambo (Cauca) ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 281
Proceso formativo, pedagógico y productivo con comunidades

rurales en la zona de Urabá ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 289
Sala de Experiencias Pedagógicas
La formación de capital social ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 299
Fortaleciendo la formulación de modelos pedagógicos

apropiados para el desarrollo solidario. ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 312
Programa de desarrollo comunitario y empresarial para el

fortalecimiento de la Empresa Solidaria de Salud Emssanar
y sus unidades de servicios sociales ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 317
Pedagogía solidaria en el SENA ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 339
Otras experiencias pedagógicas ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 345

7
Presentación
El Departamento Administrativo Nacional de la Economía Solidaria -DANSOCIAL-
tiene como objetivos fundamentales dirigir y coordinar la política estatal para la promo-
ción, planeación, protección, fortalecimiento y desarrollo empresarial de las organizacio-
nes del sector solidario.
Dando cumplimiento a dichos objetivos, la política de educación de Dansocial está

orientada al fortalecimiento de la cultura solidaria como componente necesario para el
mejoramiento de la productividad, la sostenibilidad y la competencia social de las orga-
nizaciones que hacen parte del sector solidario en Colombia.
Este reto exige, desde la educación y la pedagogía, un enfoque integral donde la

acción formativa coadyuve al desarrollo de competencias para generar conocimiento, lo
aplique al mejoramiento de las condiciones de vida de quienes forman parte de las
organizaciones solidarias y garantice su participación en el contexto social, cultural, eco-
nómico y político de nuestro país.
En este sentido, Dansocial con el apoyo de la Fundación Corona, la caja de compen-

sación familiar Comfama, la Fundación Universitaria Luis Amigó, la Cooperativa de Pro-
fesores de la Universidad de Antioquia, la Asociación Nacional de Fondos de Empleados
-ANALFE-, los consejos pedagógicos del sector solidario, la Fundación Universitaria Mi-
nuto de Dios, la Fundación Coomeva, Juriscoop, Fodesep, Cofincafe, Emssanar, Sena,
Colanta, Cofinal, Icetex, Gestarsalud, Fundación Ordena, Cooperativa Utrahuilca, Gober-
nación de Antioquia, Alcaldía de Medellín, Comité Nacional Mutualista, Asociación Mutual
El Socorro, Cooperativa Financiera de Antioquia y el Ministerio de Educación Nacional,
articularon esfuerzos para desarrollar, por primera vez en el país, el Congreso de Pedago-
gía y Cultura Solidaria: Tradición e Innovación, que se desarrolló durante los días 10, 11
y 12 de noviembre de 2004, en Medellín.
Este Congreso se convirtió en un escenario no sólo de debate, análisis y reflexión

sobre la teoría y la práctica de la pedagogía social y solidaria, sino que permitió la
confluencia de personas, experiencias, saberes y conocimientos con el interés, compe-
tencia y potencial necesario para promover actitudes de solidaridad, hábitos de participa-
ción y destrezas para la responsabilidad social entre los miembros del sector solidario. A
su vez, se convirtió en una oportunidad para establecer lineamientos que permitan el
fortalecimiento social y empresarial del sector solidario colombiano, entendiendo que de
él hacen parte las organizaciones de economía solidaria (como cooperativas, fondos de
empleados y asociaciones mutuales) y las organizaciones solidarias de desarrollo (tales
8
como voluntariados, corporaciones, fundaciones, asociaciones y las comisiones empre-

sariales de las juntas de acción comunal).
Dansocial presenta a las organizaciones solidarias en particular, y al país en general, el

libro Derecho a Solidarizarse, que recoge todos los elementos conceptuales y las tenden-
cias para entender la Solidaridad, desde la perspectiva iberoamericana, presentados en el
Primer Congreso Internacional de Pedagogía y Cultura Solidaria, y la compilación de las
ponencias y experiencias compartidas en dicho escenario. El libro, que comienza con la
magnífica lección inaugural del profesor Joaquín García Roca sobre Globalización y Soli-
daridad, desarrolla cuatro momentos, así: el primer capítulo denominado Solidaridad,
Nociones, Tendencias y Fronteras presenta los fundamentos teóricos sobre la solidaridad
y las concepciones de lo solidario en la generación de riqueza social y económica; en el
segundo capítulo, Cultura Solidaria, se establecen los lineamientos conceptuales sobre
cultura solidaria a partir de experiencias nacionales e internacionales para determinar el
papel del Estado, la sociedad civil, la comunidad y el tercer sector como agentes promo-
tores de la cultura solidaria; el tercer capítulo, llamado Pedagogía Social y sus Vínculos
con la Solidaridad, muestra los lineamientos teóricos y metodológicos que hacen de la
educación un vehículo de transformación social; finalmente, el cuarto capítulo, Experien-
cias Pedagógicas Significativas e Innovadoras, presenta casos exitosos de creación, desa-
rrollo, sostenibilidad y sustentabilidad de unidades empresariales y organizaciones solida-
rias que promueven actitudes de solidaridad, convivencia, hábitos de participación y
destrezas para la responsabilidad social entre las personas del sector solidario. En este
cuarto momento se incluyen las experiencias pedagógicas significativas que obtuvieron
los cinco primeros lugares en el concurso organizado por DanSocial: “Proyecto Organiza-
ción Comunitaria para la Salud Integral, origen de las Empresas Solidarias de Salud (ESS)”
de Asmet Salud, “Más de 40 años fortaleciendo el espíritu cooperativo de los colombia-
nos” de la Fundación Coomeva, “Aula Virtual de Economía Solidaria AVES” de la Univer-
sidad Cooperativa de Colombia, “Fortalecimiento de una red rural para la capacitación, el
fomento de proyectos productivos y la seguridad alimentaria en los municipios de Timbío
y El Tambo (Cauca)” de la Universidad del Cauca y “Proceso formativo, pedagógico y
productivo con comunidades rurales en la zona de Urabá” de la Fundación Proban.
Igualmente se presentan otras experiencias significativas participantes.
Este libro se constituye en material de consulta necesario y esencial para la formula-

ción e implementación de políticas orientadas al desarrollo y consolidación del sector
solidario a partir de la educación en y para la solidaridad. Nuestro inmenso agradecimien-
to a la Fundación Corona, a la Universidad Cooperativa de Colombia, a Juriscoop, al
Grupo Empresarial Solidario y a La Equidad Seguros que hicieron posible esta publica-
ción.
Alfredo Sarmiento Narváez

LECCIÓN INAUGURAL
11
Globalización y solidaridad
Joaquín García Roca1
1 . Introducción
1.1 Las corrientes subterráneas
Me propongo identificar las corrientes subterráneas que producen actualmente una

historia alternativa, los lugares donde el deseo humano se muestra creativo y no mimé-
tico, los espacios donde nace la novedad histórica y no sólo la reproducción, los relatos
que han sido silenciados y no han tenido vigencia, las avenidas subterráneas que sostie-
nen las historias con sus paradojas y dilemas.
Me bastaría compartir con ustedes aquel deseo profundo de Ernesto Sábato en sus
memorias tituladas Antes del fin:
Les propongo con la gravedad de las palabras finales de la vida,

que nos abracemos en un compromiso: salgamos a los espacios
abiertos, arriesguémonos por el otro, esperemos, con quien ex-
tiende sus brazos, que una nueva ola de la historia nos levante.
Quizá ya lo está haciendo, de un modo silencioso y subterráneo,
como los brotes que laten bajo las tierras del invierno. Algo por lo
que todavía vale la pena sufrir y morir, una comunión entre hom-
bres, aquel pacto entre derrotados.2
1.2 Pensar desde el sufrimiento
Para realizar esta operación existe un lugar privilegiado: asomarse a los desagües de la
historia, como se propone en la película Mistic River, a aquellas rutas que no han sido
transitadas, a las voces y a los silencios del reverso de la historia. Este principio
epistemológico ha sido formulado con distintos códigos.
Walter Benjamín propuso la revolucionaria visión de la historia desde la perspectiva

de sus víctimas, de los vencidos, en sus famosas Tesis sobre la historia3 . “Dejar hablar al
dolor es la condición de toda verdad”, decía Teodoro Adorno. “Para conocer una habita-
ción oscura —sostenía Horkheimer— es preciso tantear, palpar y recorrer sus paredes, es
preciso desplazarse del centro a sus límites. El mundo, el sistema, se conoce desde sus
límites, desde su periferia, desde su espalda”4 .
12
JOAQUÍN GARCÍA ROCA
Entre nosotros, la pedagogía de la liberación propuso pensar desde los últimos y no

capitular ante ningún poder. La teología de la liberación y del cautiverio propone hablar
desde la otra cara del mundo, “desde los últimos de la tierra, desde el Gran Sur”, en
palabras de Leonardo Boff. Desde esa experiencia fundante se puede invocar el sufrimien-
to de las víctimas para lograr el lugar apropiado, como un día hizo Bartolomé de las
Casas y Antonio Montesinos, quienes, en los albores de la modernidad, pudieron ver el
mundo de los conquistados, de los abatidos, de los excluidos, de los sin poder.
La sabiduría popular reconoce que desde los últimos y excluidos se accede más direc-
ta y libremente a la verdad de todo pensamiento. Las crónicas de la guerra de Irak podían
escribirse desde el ejército que avanza vencedor o desde la cercanía a los estragos que
producía. El riesgo de esta operación fue advertida por Horkheimer a su amigo teólogo
Paul Tillich; decía que en situaciones de barbarie y sufrimiento es necesario eliminar “la
frase subordinada”, el “matiz”, para no bagatelizarlos. En ese caso “sólo la exageración
es verdadera”5 .
Una historia que ponga en el centro el sufrimiento, no está vencida por la impoten-
cia, sino que conoce pequeños brotes de invierno y rutas que no se navegaron, caminos
que no se activaron.
1.3 Pensar desde el poder
El primer aporte que la solidaridad hace a la producción de un mundo interconectado

afecta al lugar social de la mirada, al desde dónde pensamos. La modernidad nace bajo
un triple signo: bajo el signo de la emancipación de las tutelas, bajo el signo de la
autonomía del ser humano frente a la autoridad y a la tradición, y bajo el signo del poder.
“¡Ten el valor de servirte de tu propia razón!: he ahí el lema de la Ilustración”, dijo
entusiastamente el filósofo alemán I. Kant6 . “Conocer es poder” dijo vehementemente el
filósofo inglés R. Bacon7 . La grandeza de esa historia moderna se ha sustentado en la
instauración de las democracias, en la Declaración de los Derechos Humanos y en la
apuesta por el progreso. Sin embargo, la modernidad ha sofocado la mirada sobre sus
costes, ha olvidado las pirámides de sacrificio y sus complicidades con la barbarie y la
ceguera: el colonialismo, los holocaustos, la exclusión de dos tercios de la humanidad de
las condiciones elementales de la vida; la injusticia y la miseria de las mayorías, que no se
podían permitir “el lujo de pensar”.
La segunda ilustración, que impulsó el pensamiento desde los últimos y, de este

modo, abrió una nueva perspectiva, no pudo superar la seducción por la lógica del poder
desde la que siguió pensando e intentó introducir la centralidad de los últimos, pero lo
hizo en cuanto eran candidatos al poder (el proletariado). La contaminación por la lógica
del poder convirtió el “atrévete a pensar” en una simple justificación pragmática de lo
13
GLOBALIZACIÓN Y SOLIDARIDAD
que hay, hasta convertir la historia moderna de la libertad en una historia de dominio, de
colonización, de autoafirmación y de negación del otro. La dinámica interna de esta
segunda ilustración fue denunciada por la escuela de Frankfurt, al mostrar cómo al nacer
bajo el signo de la lógica del poder se ha vuelto a caer en el mito, en la idolatría de la que
pretendía liberar8 . Ahí están el mito de la razón, el mito de la libertad, el mito de la
economía y, sobre todo, el mito del oro que se trajo del mundo no emancipado y
conquistado, que produce grandes pirámides de sufrimientos9 .
No cabe duda de que este proceso silenció otras narraciones e historias, que no se
activaron; se marginaron otras rutas a las que no se recurrieron. Las rutas de Kant silen-
ciaron los caminos de Bartolomé de Las Casas o de Antonio Montesinos; las rutas de
Bacon triunfaron sobre los caminos propuestos por Francisco de Asís. La historia, de este
modo, es también el relato de los silencios, de los vencidos, de los perdedores. Pierde y
se debilita el valor de la compasión, que llegaría a convertirse en un signo de afemina-
miento10 , se oscurece la cooperación con los otros, que se identifica con la debilidad;
incluso, la diversidad se convierte en equivalente y la gratuidad evoca servidumbre e
irracionalidad.
Quiero compartir con ustedes las tres intenciones: identificar las avenidas subterrá-
neas, mostrar los potenciales que producen un futuro para todos y señalar los frenos de
emergencia que debemos activar ante el actual huracán de irracionalidad e inhumanidad.
2. TTres
res miradas al proceso globalizador
Comprender la globalización desde la lógica del poder consiste en asistir a la última

fase del capital financiero que traspasa fronteras y coloniza las conciencias. La fuerza del
nuevo ídolo es tan potente que crea una constelación de servidumbres en su entorno: la
política se rinde ante la economía, la ética se diluye en función de la eficacia, las vincu-
laciones humanas se destruyen en función de la nueva división del trabajo y desplaza a
170 millones de personas como la espuma amarga del capitalismo neoliberal.
Si atendemos a las corrientes subterráneas y queremos activar aquellas rutas que no

se navegaron, es necesario recuperar otras representaciones de la globalización realmen-
te existente, de suerte que el proceso de mundialización no se deje exclusivamente en
manos de los globalizadores económicos.
En la actualidad, los procesos de globalización se despliegan en tres proyectos diver-

sos: uno, responde a las nuevas estrategias de las empresas y de los mercados en función
de los beneficios económicos; otro, identifica el impulso a superar los Estados nacionales
en función de instituciones globales, que amplían los derechos y las responsabilidades, y
14
el tercero, se despliega en las alternativas que son propuestas por la sociedad civil, en
orden a otro mundo posible.
Desde ahí, se puede afirmar que la globalización es un proceso, a la vez económico,

político y cultural, que crea un mundo único e interconectado por los intereses, que
mueven a los capitales financieros a buscar beneficios económicos en todos los lugares
del planeta; por los problemas que requieren instituciones políticas para gobernar los
asuntos comunes que afectan a toda la humanidad y por las causas que favorecen la
creación de otro mundo mejor y posible como horizonte moral de la humanidad. La
confluencia de intereses, problemas y causas hace que la globalización no sólo produzca
un mundo único sino, también, desigual y antagónico.
Según sea la dominante, la globalización podrá instalarnos en un mundo indeseable

dominado por la lógica especulativa, el olvido del ser humano concreto y la consagra-
ción del capitalismo autoritario; si domina la segunda, la globalización podrá ubicarnos
en un mundo más humano, con instituciones al servicio del desarrollo de los pueblos y
en convivencia pacífica con la naturaleza. Si triunfa la tercera globalización, un sueño de
humanidad amanecerá sobre el destino de los pueblos, se ampliará la conciencia huma-
na y se establecerá la paz que ha sido anhelada por las mejores tradiciones culturales y
religiosas.
La difícil coexistencia entre un ideal, que postula un mundo único (mundialización),

un sistema económico, que tiene la desigualdad como motor de su desarrollo (globalización
de los intereses), y un proyecto político que postula instituciones mundiales (globalización
de los problemas), hace particularmente denso el momento actual.
2.1 La globalización de los intereses
La globalización más visible y exitosa es la económica, que es hoy el vehículo por

medio del cual se ha formado un capital mundial mediante la eliminación de todas las
barreras para la circulación de bienes y de servicios. En las cuestiones de producción,
distribución y comercialización, cada vez tiene menos sentido hablar de enclaves sociales
o de Estados nacionales, en su lugar, se asiste al flujo de mercancías y capitales para
traspasar las fronteras; hay un poder económico, que avanza como el conquistador y
lleva inscrita una dinámica depredadora, que va dejando por el camino a todos los
retardatorios.
Cuando los intereses económicos se constituyen en el motor de la globalización, ésta

propone la liberalización y las privatizaciones por encima del bien común, reduce el
gasto social y los presupuestos dedicados a los bienes públicos, restringe la disciplina
fiscal y los impuestos, favorece la libertad de movimientos de capitales y reduce el movi-
15
miento de los trabajadores. Esta globalización neoliberal ha institucionalizado el poder

de los mecanismos económicos —mercados y empresas— por encima de los derechos
humanos, de los proyectos políticos, de las necesidades sociales y medioambientales11 .
Ciertamente, esta globalización económica ha ampliado la oferta de bienes y servi-

cios disponibles por todo el mundo, pero, también ha producido un desfase moral en el
que 1.200 millones de personas viven con menos de un dólar diario y el 20% de la
población mundial disfruta del 80% de su renta. Las inversiones especulativas privan
sobre las productivas: la mayor parte de los seis mil millones de dólares que circulan
diariamente en los mercados globales son capitales especulativos. El resultado es un
mundo más comunicado, pero más desigual y asimétrico.
Algunas consecuencias golpean fuertemente la visión solidaria de la vida: el someti-

miento de la política a la economía con la reducción de los espacios para la política, el
aumento de las desigualdades sociales, con brechas crecientes entre el Norte y el Sur y
dentro de cada uno de ellos, y las crisis ambientales que modifican las condiciones de
vida. Pero, sobre todo, importa advertir las consecuencias antropológicas que están por
debajo de este proyecto globalizador; como señala Joseph Conrad, en El corazón de las
tinieblas: “Lo que nos salva es la eficiencia, la devoción a la eficiencia”. Al ídolo de la
eficiencia y del mercado se le ofrece el imperativo moral: “Lo que es eficaz siempre es
necesario y bueno”.
2.2 La globalización de los problemas
Junto con esta globalización asistimos, igualmente, a la necesidad de afrontar con-

juntamente los problemas; los riesgos y las amenazas no tienen domicilio, sino que
andan por todos los pliegues de la realidad; no son calculables ni previsibles desde un
único territorio, ni por unos individuos, ni por unos Estados, sino que caracterizan el
modo de vida de los seres humanos. Para los peligros no hay territorios acotados ni clases
sociales inmunes: lo que sucede dentro del globo, atañe a todos y afecta a cada uno.
La emergencia de estos problemas globales ha producido otra dimensión de la

globalización que consiste en universalizar las responsabilidades mediante la creación de
instituciones mundiales. Gracias a este proceso, se tutelan valores comunes sobre los
derechos humanos, sobre el medio ambiente, sobre la mujer, sobre el desarrollo sosteni-
ble, sobre la alimentación, sobre el agua. Las cumbres mundiales son los sismógrafos de
este proyecto de globalización basado en la conciencia de los peligros.
Las instituciones políticas locales se muestran incapaces de gobernar los nuevos

problemas que trascienden las fronteras y, de este modo, se postulan nuevas formas de
derecho internacional y nuevas estructuras de gobernanza. Si las amenazas son globales,
16
el remedio no puede ser nacional, aunque haya que tomar medidas en este plano. Frente
a sus amenazas, es pertinente una alianza entre todos los Estados, entre las instituciones
locales e internacionales, entre los distintos actores.
Tradicionalmente, las guerras clásicas eran protagonizadas por ejércitos permanentes,

que actuaban de forma autónoma y se situaban en un espacio y tiempo bien definidos.
El terrorismo actual, por el contrario, estalla de forma capilar y disuelta, desde abajo
como proceso endógeno que penetra en todos los poros de la vida social en formas
imprevisibles. El terrorismo se produce en cualquier lugar, en cualquier calle, en el metro;
basta con que alguien prefiera otro club de fútbol, que vista de otro modo, que hable
otra lengua, que precise de una silla de ruedas o que se toque la cabeza con un pañue-
lo12 . El terrorismo tiene suficiente con el odio que no tiene nación, ni clase, ni religión,
sino que se domicilia en todos los entresijos de la realidad.
Para la globalización de derechos y responsabilidades se propone la creación de

instituciones internacionales, basadas en la posibilidad de alianzas y vinculaciones inter-
nacionales. Pero se observa con preocupación que este proceso institucional no está
acompañado de participación ciudadana ni de construcción de una sociedad civil mun-
dial; más bien, se ha expropiado la participación a los ciudadanos. Adquiere actualidad la
advertencia que hizo en su día el bengalí premio Nobel de Literatura Tagore:
Durante más de un siglo hemos sido arrastrados por el próspe-

ro Occidente detrás de su carro, ahogados por el polvo,
ensordecidos por el ruido, humillados por nuestra propia falta de
medios y abrumados por la velocidad. Accedimos a admitir que la
marcha de este carro era el progreso, y que el progreso era la
civilización. Si alguna vez nos aventurábamos a preguntar “progre-
so hacia qué y progreso para quién”, se consideraba que abrigar
ese tipo de dudas acerca del carácter absoluto del progreso era
una rasgo excéntrico y ridículamente oriental. Recientemente,
hemos comenzado a percibir una voz que nos advierte que hemos
de tener en cuenta no sólo la perfección científica del carro, sino
la profundidad de las fosas que surcan su camino.
Y lo que resulta más grave, la construcción de esta segunda globalización no sólo

prescinde de la participación ciudadana, sino que silencia los derechos humanos. Lo ha
dicho inequívocamente Mary Robinson, alta comisionada de la Organización de las Na-
ciones Unidas (ONU) para los derechos humanos: “el orden y la seguridad nacionales
han significado con frecuencia una restricción de la democracia y de los derechos huma-
17
nos”13 . Lo advertía con preocupación el secretario general de las Naciones Unidas ante el
Consejo de Seguridad, el 28 de enero de 2002:
Todos deberíamos tener claro que no hay ninguna contradic-

ción entre una acción eficaz contra el terrorismo y la protección de
los derechos humanos. Por el contrario, creo que, a la larga, com-
prenderemos que los derechos humanos, junto con la democracia
y la justicia social, constituyen la mejor profilaxis contra el terroris-
mo. Aunque está claro que son necesarias la vigilancia para preve-
nir los atentados terroristas y la firmeza a la hora de condenarlos y
castigarlos, sería contraproducente sacrificar en el proceso otras
prioridades clave como los derechos humanos.
El director del Centro Carr de política sobre derechos humanos de Harvard, M. Ignatieff,
afirmaba: “el problema es saber si, tras el 11 de septiembre, la era de los derechos
humanos ha llegado a su fin”.
2.3 La mundialización de la solidaridad
Los que asistimos a este encuentro nos alistamos en una tercera globalización, la de
las causas solidarias. Por la mundialización de la solidaridad todos los seres forman una
realidad orgánica e interconectada; la conciencia humana se amplía a escala planetaria y
se ha creado una nueva alianza del ser humano con la naturaleza. Se trata no sólo de un
cambio de escala, que pasa del Estado-nación al sistema-mundo, sino de un cambio de
residencia mental y cordial. Un mundo único e interconectado ha impregnado todos los
sueños diurnos elaborados tanto por las tradiciones religiosas, que plasman trazos de las
manos divinas en toda la creación, como por la cultura laica, que conjuga la emancipa-
ción individual en el interior de un proyecto colectivo de dignidad y de justicia.
Si la primera globalización está impulsada por las fuerzas económicas y por las em-
presas multinacionales, la segunda por instituciones políticas nacionales e internaciona-
les, la sociedad civil de todos los países ha buscado sus propios caminos para la
mundialización, que resisten a la primera y reivindican la segunda, pero las trascienden.
La tercera globalización, de índole sociocultural, se alimenta de valores y de sueños de
gentes y pueblos que imaginan otro mundo posible y necesario. El paso de la primera
globalización económica, que convierte al mundo en un supermercado, a la segunda
globalización, que despoja a los Estados de su autosuficiencia, requieren de la tercera
globalización como respuesta a los procesos globales de conquista, colonización y em-
pobrecimiento.
18
Los portadores de esta mundialización son la nueva geografía de lo social, la cual

“comprende una multitud de luchas locales, que promueven a escala transnacional una
democracia sustancial como contrapeso al neoliberalismo”14 . Los grandes sismógrafos
son los movimientos sociales que son barómetros de las grandes trasformaciones y de
las nuevas oportunidades; los movimientos de mujeres que se sacuden el yugo del
patriarcalismo milenario y buscan definir su identidad en reciprocidad con lo masculino;
los movimientos religiosos, que propugnan un diálogo de religiones más allá de sus
respectivas ortodoxias; los movimientos a favor de la tierra, que proclaman el destino
universal del planeta; la defensa de los derechos humanos que grita la común dignidad
desde todos los rincones del mundo; los movimientos de resistencia antiglobalización,
que se comprometen con la paz, los derechos humanos, la defensa de la infancia, el
desarrollo, el comercio justo, la condonación de la deuda del Tercer Mundo, el medio
ambiente o el género. La economía social que rompe a pequeña escala las leyes del
capitalismo salvaje y depredador, y, de esta forma, testifica que la lanzadera de David
frente a Goliat pertenece a la tradición popular. Las organizaciones de voluntariado que
canalizan la acción de ciudadanos en organizaciones solidarias y se transforman en per-
sonas activas con las prácticas del don y de las relaciones de ayuda. Si un día éstas
desaparecieran, la sociedad sería inviable.
Como dice Carlos Fuentes, el Everest está ahí. Sólo resta saber cómo escalarlo, cuál es
su cara buena para el ascenso. ¿Cómo podemos revertir la globalización económica en
mundialización de la solidaridad? ¿Cómo podemos convertir la lógica de poder en un
horizonte ético? ¿Cuáles son sus fortalezas? ¿Qué rutas hay que desandar y cuáles debe-
ríamos transitar?
3. Potenciales generadores de solidaridad
La tercera globalización no se contenta con acumularse a las dos primeras, sino que
socava, amenaza y transforma al submundo económico, político, moral y cultural, ya
que pretende transformar la residencia mental y cordial15 . A través de esta transforma-
ción, las tres globalizaciones pueden articularse en un proyecto humanizador y crear
alternativas en orden a otro mundo posible (tercera globalización).
La globalización sólo favorece al desarrollo humano si al mismo

tiempo se fortalecen las instituciones públicas tanto nacionales como
internacionales, a fin de sujetar a derecho la multitud de agentes
no políticos. Navegando en el barco de la globalidad —escribe
Carlos Fuentes—, no arrojemos por la borda ni al sector público
[segunda globalización], ni al sector privado [primera globalización]
ni a las sociedades en las que actúan [tercera globalización]. La
globalización podría convertirse, sin la flotación equilibrada de esos
19
tres factores, en un Titanic indefenso ante los icebergs imprevistos

de una historia llena de peligros, tormentas, desplazamientos, sor-
presas financieras, resurrección de viejos prejuicios y resistencia
de viejas culturas.16
¿Qué podemos aportar a la construcción de este gran sueño emancipador? Necesita-

mos de equipajes y providencias, de potenciales y energías sociales, como les llamaba
Ernst Bloch, en torno al primer conflicto mundial. Asimismo, necesitaremos activar fre-
nos de emergencia, como proponía Walter Benjamín en el entorno de la Segunda Gue-
rra Mundial. Él solía decir que habíamos construido las maquinarias para el progreso,
pero habíamos olvidado los frenos de emergencia. La globalización es hoy como esa
locomotora del metro que arrancó sin conductor y fue a la deriva hasta que algunos
pasajeros encontraron los frenos de emergencia.
3.1 El potencial de la interdependencia: otro vínculo social
Después de lograr la independencia de las naciones a lo largo del siglo XX, nos
adentramos ahora en la construcción de la interdependencia. Para las naciones ya no hay
un dentro y un fuera, ni un propio y un ajeno; todo se encuentra profundamente relacio-
nado, en permanente relación entre sí. Las fronteras ya no funcionan para aquello que
nacieron: conceder la identidad y proteger a los ciudadanos. “No se puede basar la
seguridad en los muros”.
En tiempos de colonialismos, la independencia era la condición de la libertad y segui-

rá siéndolo para aquellas naciones sometidas a la tiranía interna y al imperialismo exter-
no. Pero las naciones que disfrutan de la independencia, aprenden que en un mundo en
el que la ecología, la salud pública, los mercados, la tecnología y la guerra afectan a
todos por igual, la interdependencia es una realidad que condiciona la supervivencia de
la raza humana. Si en tiempos de la independencia fuimos capaces de crear instituciones
que la democratizaran y la socializaran —entre ellas la escuela—, ahora procede hacer lo
mismo con la interdependencia17 .
Necesitamos construir la interdependencia que tenemos unos de otros ya que la

soberanía, como subraya B. Barber, es una quimera. La interdependencia se podrá cons-
truir sobre el miedo o sobre la solidaridad, sobre el choque de civilizaciones o sobre la
familia humana con su diversidad de culturas y religiones. Nos resistimos a pensar que el
miedo o la seguridad sean los únicos vínculos para crear la sociedad mundial.
El ejercicio de la interdependencia consiste en ver la realidad social como un conjunto

de conexiones, que forman entre sí una estructura, aunque sea débil y flexible; ver las
personas envueltas en relaciones y en tramas. Cuando las acciones concretas de las
20
personas entran en comunicación generan una realidad nueva, que no puede reducirse a
la acción de cada una de las partes. Hay un plus en la interacción, del mismo modo
como un partido de fútbol no es sólo la suma de las acciones individuales, sino algo que
acontece en la articulación de cada jugador. Es el llamado “efecto de interacción” que
resulta del condicionamiento recíproco.
¿Sobre qué ejes se puede construir una interdependencia solidaria? En primer lugar,
es necesario recrear el vínculo social. Ante un mundo interconectado por los intereses y
por los problemas, necesitamos de un nuevo pacto social a escala mundial, cuyo cemen-
to no sean sólo los problemas y los intereses. La globalización realmente existente nece-
sita de un alma. Estamos ya vinculados por los mercados, por la tecnología, por las
comunicaciones, pero no ha nacido un nuevo vínculo social. Los grandes teóricos socia-
les de la modernidad ilustrada no fueron capaces de pensar la vinculación más allá del
Estado nacional. La modernidad entendió que la justicia, la igualdad y los derechos han
de aplicarse en el marco jurídico de un Estado.
En segundo lugar, la solidaridad se asienta en estrategias cooperativas y tiene su base

moral en el sentido de pertenencia a la familia humana. La solidaridad despierta lo que de
verdaderamente humano habita en nosotros, más allá de diferencias de raza, de ideolo-
gía y de religión. Eso humano hace que juntos lloremos, juntos nos enjuguemos las
lágrimas, juntos oremos y juntos busquemos la justicia, construyamos la paz y renuncie-
mos a la violencia.
Finalmente, la interdependencia afecta a la trama misma de la vida que está

interconectada con los demás y con las generaciones venideras. Esta vida está constitui-
da por redes dentro de redes18 . Nace, de este modo, la intuición básica de la perspectiva
ecológica, que entiende la tierra como un superorganismo vivo: las piedras, las aguas, la
atmósfera, la vida y la conciencia están entrelazadas entre sí, en una total inclusión y
reciprocidad. Los seres humanos son la tierra que piensa, que espera, que ama, que ora
y que ha entrado en la fase de decisión y creatividad. De este modo, ha nacido la
comunidad cósmica y la comunidad planetaria, en la que no sólo ha crecido la concien-
cia de la destrucción de la tierra, sino que ha convulsionado el arrogante antropocentrismo,
que situó al ser humano como señor de la vida y la muerte para todos los demás seres.
El concepto de interdependencia se despliega en todos los ámbitos de lo real. En el

ámbito del conocimiento nos sirve para superar la fragmentación entre la ética, la política
y la moral. Me lo hizo saber aquella madre de mayo que al saber que su hijo había
desaparecido (conocimiento), le creció —según dice ella— un tigre dentro de sí (ética) y
en adelante no ha hecho otra cosa que buscarle (política). El conocimiento integra los
tres momentos: el saber, que constata; la fuerza, que le hace resistente, y la pasión por
21
transformar las cosas. Ignacio Ellacuria lo formuló magistralmente al decir que conocer
es hacerse cargo, cargar con y encargarse de19 .
3.2 El potencial de la cercanía: otro modo de vivir lo local
La mundialización de la solidaridad sugiere el nacimiento de una nueva residencia

mental en torno a lo local y postula que todo lo grande empieza en lo pequeño.
Asimismo, indica que los seres humanos podemos vivir en la medida en que poda-
mos cuidarnos mutuamente. El cuidado comporta activar las tres ecologías: el cuidado a
uno mismo y a sus energías síquicas (ecología mental), el cuidado a los demás (ecología
social) y el cuidado a los demás seres (ecología medioambiental). La dimensión humana
del cuidar resulta tanto o más importante que ser racional o productor. Como propone
Leonardo Boff, la ética del cuidado es seguramente la más imperativa en los días actua-
les, dada la condición de descuido y dejadez que planea como una amenaza sobre la
biosfera y el destino humano20 .
Desde la proximidad y lo cotidiano, hay hombres y mujeres que apuestan por el

cuidado, como vocación y como destino, y, al hacerlo, están en contacto con las fuentes
de la vida. Sin cuidado, la vida perece y, a través del arte de cuidar unos de otros, surge
el ser humano. Hay ciudadanos que cuidan de la vida, especialmente de aquélla que está
más amenazada (voluntariados de la marginación); cuidan de la fragilidad, especialmen-
te de los sujetos más vulnerables (voluntariados de la salud); cuidan de los que sufren,
especialmente de los que no se valen por sí mismos; cuidan de la tierra, especialmente de
la que está lesionada por los abusos de los humanos (voluntariado ecológico). Cuidan de
un mundo único (voluntariado de la cooperación)21 .
La solidaridad es una escuela de los ojos abiertos, del mirar detrás y más lejos; los ojos
abiertos es el imperativo del voluntariado. “Mira y verás”, ha dicho el filósofo Hans
Jonas, que ha convertido así el ver a los otros en la raíz de una cultura de la sensibilidad
como nueva forma de moral universal. La conciencia se despierta con la mirada, sobre
todo cuando se mira el rostro desagradable de la pobreza, que ha dejado de esperar y
muchas veces, incluso, de desear.
José Saramago, premio Nobel de Literatura, en su visita a Chiapas reconocía el

valor de la presencia:
Porque en realidad se trata de eso: de comprender. Compren-

der la expresión de esas miradas, la gravedad de esos rostros, la
manera simple de estar juntos, de sentir y de pensar juntos, de
llorar juntos las mismas lágrimas, de sonreír con la misma sonrisa.
22
Comprender la forma en que las manos del único superviviente de

una masacre se colocan como alas protectoras sobre la cabeza de
sus hijas, comprender esa corriente sin fin de vivos y muertos, esa
sangre derramada, esa esperanza recobrada, ese silencio de quien
reivindica, desde hace siglos, respeto y justicia, esta cólera conte-
nida de quien, finalmente, ha dejado de esperar.
La autenticidad de la mirada solidaria consiste en dejarse mirar y percibir un cierto

estremecimiento porque el que nos mira nos juzga; es la mirada de quien cuestiona
nuestro estilo de vida y nuestra sociedad patógena. La solidaridad nace de un estremeci-
miento ante la historia del sufrimiento evitable de la humanidad. En esa presencia deja de
funcionar toda retórica, toda radicalización exclusivamente estética para valorar la acción
concreta al modo como sugería Eduardo Galeano.
La mirada, como ejercicio de la cercanía y de la presencia, exige una refundación de

la responsabilidad, personal y colectiva, una responsabilidad que queda seducida por el
rostro humano, obligada por el peso de la realidad; hermanada con la convicción, que
deja de ser un imperativo externo para ser un espacio inmantado por el compromiso
personal y colectivo.
Y, de este modo, activa frenos de emergencia ante la prepotencia del mercado,

capaz de convertirlo todo en mercancía y en objeto intercambiable y comprable, que
consagra la sociedad de la indiferencia. Hace unos días, saltaba a la prensa una noticia
escalofriante y emblemática de este tipo de sociedad: una persona se mantuvo durante
cinco horas sentada en el metro de Nueva York, rodeado de gente anónima, que no
percibía que estaba muerta a causa de un infarto. Hay una lógica mercantil que sirve para
rodearnos la vida de artefactos, pero no nos hace más felices, más bien nos aleja de
aquello que más queremos (sólo un cuarto de hora diario dedican los padres a hablar con
sus hijos: todas sus horas las necesitan para ilusorios combates).
Ante el frío del mercado, la cultura de la solidaridad genera una cultura cálida, que
confía en la inteligencia emocional, valora el sentimiento y la implicación de las entrañas.
La forma más perversa de neutralizar el sufrimiento, hoy, consiste en utilizar el mecanis-
mo de la abstracción: hay millones de excluidos del mundo laboral, pero no conocemos
a ningún parado; hay millones de excluidos de las condiciones de vida, pero no tienen
nombre. Se soportan mejor los números que proclaman la situación de la economía
mundial e incluso los muertos de la guerra cuando no tienen rostro. Se consagra así, la
incapacidad de mirar cara a cara al excluido. “No oyes el río de lágrimas porque no has
llorado. El día que nosotros lloramos, caímos en la cuenta de que otros también lloran”.
Así empezaba su homilía Monseñor Arturo Lona en la masacre de Chiapas, donde mata-
ron a adultos, mujeres y niños en la Navidad de 1998.
23
La solidaridad es un freno de emergencia y un dique contra el olvido y contra la

abstracción. No podemos olvidar que en el origen del horror nazi existió la producción
del anonimato y de la generalización. Cuando los vecinos perdieron el nombre y se
identificaron como judíos empezó el camino hacia la destrucción. Antes que inmigrantes,
antes que excluidos, antes que empobrecidos son personas con biografía22 .
La cultura de la solidaridad recupera sus características maternas en la medida que

siente compasión por el que fracasa y recoge lo que se perdió, y, al hacerlo, activa un
proceso de liberación que es profundamente terapéutico: fortalece al que es así amado,
pues le acompaña y le envuelve en su caída, impidiendo que ésta sea completa e irremi-
sible.
3.3 El potencial de la dignidad: la universalización de los derechos

humanos
El nombre de la dignidad en la conciencia actual se llama derechos humanos; su

negación es el mayor grado de humillación institucional23 . Desde la perspectiva política,
la existencia de excluidos significa que algunos no tienen garantizados los derechos civi-
les, políticos y sociales. El compromiso solidario hermana el reconocimiento de la digni-
dad con la universalidad de los derechos.
La práctica del reconocimiento de la dignidad como absoluto es un generador de

solidaridad; casi inconscientemente, cuando hablamos de la dignidad, lo hacemos en
términos de darla, de devolverla a quienes, por circunstancias históricas o de otro tipo,
están privados o despojados de ella; nunca o casi nunca consideramos la posibilidad de
asumirla activamente por parte de los mismos desposeídos: hablamos de ellos, pero sin
ellos, y, de este modo, reproducimos el esquema perverso de devolverles la dignidad. Y
a la inversa, a ciertos grupos les resulta más fácil pensar en recobrar la dignidad de manos
de quienes se la niegan, que en reconocer lo que ya tienen.
De esto se deduce, en un plano más pragmático, que el mejor argumento en favor de

tal dignidad es que la afirmen, precisamente, los que carecen de ella. Ser solidario es
siempre reconocer dignidad, dar valor, hacer que alguien se sienta persona, para, de este
modo, transformar su propia situación.
Este reconocimiento de la dignidad tiene en la globalización una trascendencia espe-

cial, sobre todo en lo que afecta a las migraciones. Mientras la globalización necesita del
Sur como mercado de consumidores y yacimiento encubierto de empleadores, la
mundialización los reclama como una parte sustantiva de la familia humana. La reduc-
ción instrumental del inmigrante, en función de las exigencias del mercado de trabajo, es
la última consecuencia de esta perversión.
24
En segundo lugar, el universalismo moral y jurídico obliga a desvelar una faceta de la

solidaridad que se silencia en todos los foros: su carácter de abajamiento. En el ámbito
mundial no será posible la solidaridad si el Norte no está dispuesto a renunciar a parte de
lo que ha conseguido injustamente, a renunciar a parte de los propios derechos y a la
cultura de la satisfacción. Sólo esta cualidad de la solidaridad como abajamiento podrá
desplegarse como ser los unos para los otros, y llegar a estar los unos con los otros,
abiertos a dar y recibir unos a otros y unos de otros24 .
En tercer lugar, la ayuda recupera la reciprocidad, el dinamismo esencial del dar y

recibir. La ayuda sin reciprocidad acaba proyectando su voluntad de poder. El reconoci-
miento trastorna radicalmente la relación de dominio que a veces se proyecta sobre el
ejercicio de la ayuda. El secreto de la cooperación está en la confianza en el otro y en sus
capacidades para participar en la construcción de su propio destino25 . La solidaridad es
siempre un camino de ida y vuelta. “Los primeros aprendizajes de la especie humana
fueron en la lógica de la reciprocidad”26 . La dirección de la ayuda no va en una única
dirección, como si los empobrecidos fueran sólo simples magnitudes negativas; la ayuda
que se les da envilece, tanto al que da como al que recibe27 .
Nace así un freno de emergencia ante la ideología del conquistador. Como el guerre-
ro de ayer, el ejecutivo global de hoy es un conquistador incapaz de sentir y de amar;
neutralizador de sentimientos y de convicciones, se mueve por afán de éxito y deseo de
acumulación: contabiliza su cuota de poder y su capacidad adquisitiva, sacraliza su
ambición y equipara el sentido de la vida al éxito; blindado en su propio autismo, sólo se
comunica con el móvil y le resulta suficiente llevar la tarjeta de crédito para que nadie se
le resista. Desde que confundimos la conquista con el descubrimiento, la relación con el
Sur está dominado por una antropología de dominio28 .
La máxima humillación que protagoniza el cooperante ante el Sur es desposeerle de

sus saberes, de sus competencias, de sus símbolos; en lugar de comprender su identidad
social y cultural con sus imágenes de esperanza y sus creencias, les imponemos las
nuestras; se olvida que antes de ir nosotros, ellos también solucionaban sus problemas.
Se trata de ir a un encuentro no a un dominio de quien se cree poseedor de recursos
técnicos y científicos; el cooperante es un colonizador cuando en nombre de la ciencia,
de la técnica y de la economía desprecia sus mundos vitales.
Contra el dominio y la asimilación, existe el reconocimiento; la pregunta del recono-

cimiento consiste en preguntarse cómo solucionaban el problema antes de llegar el
cooperante. Cuando descubres que ellos tienen también soluciones, se renuncia a la
potencia y a la asimilación para dar pie al respeto, al diálogo, a la ternura, a la simpatía,
a la interculturalidad.
25
Dentro de esta cultura del reconocimiento nos encontramos con todas aquellas cosas
que nosotros hemos olvidado en nombre del progreso y del crecimiento económico:
tiempo liberado frente a la aceleración, capacidad de resistencia frente al sufrimiento, la
capacidad de dejarse consolar frente a la autosuficiencia, la capacidad, incluso, de estar
triste.
La dignidad se hermana con la gratuidad. La donación es el freno de emergencia que

se despliega en amor incondicional, esa energía que invade todo el universo y cada ser,
y hace que los seres existan y vivan unos por otros, en los otros y para los otros. Nadie
está fuera de esta relación incluyente. Somos donantes unos de otros. Don Helder Cá-
mara, el profeta de los pobres, no se cansaba de repetir en sus peregrinaciones por el
mundo: “Nadie es tan rico que no pueda pedir, como nadie es tan pobre que no pueda
dar”.
El amor incondicional es aquel que no pone ninguna condición para ser vivido: ni
condición de raza, de religión, de ideología o de mérito. Ama por amar; va al otro y
reposa en el otro sin retorno ni recompensa. Es el amor incondicional el que da origen a
la relación incluyente que por eso es divina: sólo Dios ama también sin condiciones ni
presupuestos lo que no tiene valor, lo que puede repugnar y ni siquiera tiene rostro
humano. El don resulta, así, absolutamente gratuito, asimétrico y, en consecuencia,
universalizable.
La experiencia de la gratuidad aporta el reconocimiento de la dignidad sin condicio-

nes ni presupuestos29 y, de este modo, se cultivan en contacto con las fuentes de la vida,
que puede ser experimentada y dinamizada desde el amor incondicional.
3.4 El potencial cantor y la lucha o propuesta cultural
La primera victoria de la solidaridad se produce en el terreno de la palabra y en el

campo de la interpretación. No necesitamos de alaridos ni de acciones violentas; lo
nuestro se inscribe en la rebeldía de la razón y de la justicia. Ernst Bloch, el filósofo
alemán de la esperanza, llamó a esta dimensión el potencial cantor, que hoy se despliega
en tres funciones esenciales.
En primer lugar, le corresponde visibilizar lo oculto; no sólo las existencias que se han
convertido en invisibles y se esconden por toda la geografía de lo social, sino aquellas
alternativas que rompen, a pequeña escala, la lógica del sistema. La nueva pobreza se
recubre de invisibilidad y, cada vez más, tiene la existencia propia de la piel, que se
confunde con la realidad misma. La solidaridad hoy ha de ser capaz de nombrar todos
los infiernos y de señalar todos los gérmenes que anuncian un nuevo futuro, aunque
sean, como propone Ernesto Sábato, “brotes de invierno”.
26
En segundo lugar, la solidaridad recupera su carácter de advocasy, como denuncia

ante los encubrimientos y las mentiras. El encubrimiento es la forma más peligrosa de la
mentira. Se miente cuando se oculta la realidad estructural injusta, cuando se crean
eufemismos para identificarla, cuando se pretende que los últimos son los únicos respon-
sables de su exclusión, cuando se proclama que vamos por buen camino porque hay
crecimiento macroeconómico. Corresponde hoy, a las voluntades solidarias, pleitear contra
el doble lenguaje, que se escenifica en todas las plataformas globalizadoras. Lo hemos
visto en el reciente Consejo Mundial del Comercio, cuando se propone el ejercicio de la
liberalización hasta donde es beneficiosa para los países ricos, y se detiene donde podría
beneficiar a los países pobres. Los apóstoles del neoliberalismo palidecen ante la pura
posibilidad de liberalizar el mercado mundial de la mano de obra, con el pretexto de que
no es realista abrir las fronteras a los inmigrantes, aunque sea tan realista como otras
medidas económicas liberales, sólo que ésta no perjudica tanto a los pobres como a los
ricos.
Es un ejercicio de encubrimiento atribuirle a la globalización su condición de global

ocultando su carácter selectivo, ya que el naciente mundo único no llega a todos, ni a
todos los lugares —piénsese, por ejemplo, en gran parte de África—. Y nada resulta más
encubridor que el recurso a mecanismos sagrados. La ideología al uso mantiene que la
globalización producirá beneficios para todos, pero después de un tiempo de ajustes
estructurales y de grandes pirámides de sacrificios. Se justifica el sacrificio de unas vidas
en el altar de un sueño ilusorio. Los teólogos economistas de la globalización han elabo-
rado una serie de legitimaciones para justificar la espera incumplida. El secreto del enga-
ño consiste en desplazar hacia el futuro lo que se niega hoy, solicitando, así, la renuncia
y el sacrificio de la actual generación. Sin embargo. “no hay el más mínimo signo de que
la riqueza del Primer Mundo o, incluso, la modesta prosperidad del Segundo y, mucho
menos, el dinamismo de los países recién industrializados, rebose y caiga sobre el resto.
Para los amigos de la libertad —concluye el liberal Darendorf— esto resulta intolera-
ble”30 .
Pero, sobre todo, el potencial cantor propone caminos y metas que neutralicen la
actual geopolítica de la impotencia, que se impone hoy en todo el mundo. Se extiende la
convicción de que no podemos enfrentarnos al estado actual de las cosas y que nada
podemos hacer por medio de nuestras ideas, nuestras esperanzas y nuestros conflictos.
Existen dos versiones de esta tesis; ambas coinciden en negar la responsabilidad personal
y colectiva, bien por estar sometido al poder de los mercados, o bien porque las víctimas
son impotentes. “Las dos posiciones opuestas, que pueden identificarse como pensa-
miento único y contrapensamiento único, tienen en común lo esencial: no creen ni el
uno ni el otro en la formación de actores sociales autónomos, capaces de influir sobre las
decisiones políticas”31 .
27
De este modo, se consagra la cautela y el desprestigio sobre la capacidad de los

actores sociales para influir autónomamente en las decisiones políticas; después de ha-
ber fragilizado a las clásicas organizaciones populares, como los sindicatos, las coopera-
tivas o las asociaciones vecinales, estamos en plena campaña de desprestigio de las
Organizaciones No Gubernamentales (ONG), las estrategias dictadas desde grandes cen-
tros de poder han logrado crear graves sospechas sobre ellas, de suerte que han pasado
de ser torpemente glorificadas por su inocencia, a ser despiadadamente golpeadas por su
invisible maldad.
Asimismo, se intenta desprestigiar la acción transformadora como un ejercicio de

voluntarismo y de bellas almas que está destinada a crear buena conciencia, cuando, en
realidad, alimenta todas las contradicciones existentes; lo único posible es consagrar la
diferencia, la tolerancia y la gestión de lo existente como lo cultural, lo ético y política-
mente correcto.
Pero no se trata de cualquier palabra ni de cualquier comunicación. La palabra sólo es

posibilitadora si hace lo que dice y, entonces, se vuelve creadora de futuro. Para esto
necesita ser competente técnicamente, formada, que sepa dar razones verdaderas e indi-
car caminos viables. De este modo, la palabra es eficaz cuando se hace historia y crea
realidades también nuevas. La palabra es, de este modo, el “órgano de las posibilidades”,
porque con la palabra llega la libertad solidaria y la capacidad de ser dueños de nuestros
sueños. En la exclusión todo está enredado de esperanzas, citas, ofensas y desaires. Cada
acción contra la exclusión es, o la realización de posibilidades, o el arranque de posibili-
dades, o ambas cosas a la vez. La honda de David se mostró de nuevo productiva ante
Goliat.
Junto con sus características maternas, la cultura de la solidaridad recupera su dimen-

sión militante que se despliega en el interior del conflicto al querer privilegiar a los que
están peor situados; lo cual es un asunto difícil en un mundo donde prima más la
injusticia, la mentira, la opresión y la muerte, que la justicia, la verdad, la libertad y la
vida. Es un asunto peligroso porque se trata de anunciar lo que no queremos oír: que hay
excluidos porque hay integrados. Lo propio y característico de la contracultura de la
solidaridad es asumir la asimetría de las relaciones humanas y transformarla en imperati-
vo ético y político a favor de aquellos que sufren las consecuencias negativas32 .
3.4 El potencial comunitario ante la disolución de los vínculos socia-

les
El secreto último de la solidaridad en el mundo global reside en el fortalecimiento y la

creación de estructuras colectivas ante su destrucción sistemática de aquellas que han
sido, hasta hoy, el distintivo de una civilización construida sobre el pacto social por el
28
cual el enfermo dependía del sano mientras estaba enfermo, el anciano dependía del
joven en la misma manera que antes éste dependió de aquél, el parado se apoyaría en el
trabajador mientras estuviera en el paro. En la actualidad, se devalúan los sistemas de
protección en favor de los planes individuales, se devalúan las pensiones para entronizar
las jubilaciones, se devalúan las organizaciones para exaltar la generosidad personal, se
critican los convenios colectivos para exaltar la relación personal del trabajador con la
empresa.
Sobre las cenizas de lo público y de lo común no puede nacer nada liberador y

emancipatorio. Muchos se empeñan hoy en enfrentar al llamado Tercer Sector con los
sistemas públicos, como si fueran un capítulo de la privatización. No es así, más bien
exige el funcionamiento de lo público, lo fortalece y, si fuera necesario, lo reclama.
Incluso se atreve a pensar que el tercer sector es un capítulo de lo público, más allá de la
contraposición entre privado y estatal. Cuando se debilita lo colectivo, los débiles no
pueden resistir al furor económico, ni a la prepotencia del poder, ni a los egoísmos
corporativos. El globalismo neoliberal antepone el mérito personal a la colaboración, la
competencia a la cooperación y el éxito individual a la tarea compartida.
Para la tarea de construir la sociedad mundial inclusiva necesitamos buscar compa-

ñía, ya que ningún individuo puede enfrentarse solo con esta tarea, ni soportar solo sus
retrasos y lentitudes. Ante las amenazas de la globalización, nadie por sí mismo está en
condiciones de eliminar sus efectos, ni siquiera de reducir sus riesgos: ni los sindicatos, ni
los partidos, ni las iglesias, ni los profesionales, tienen estructuras para afrontar las con-
secuencias de la globalización33 . Hay un reclamo sobre la necesidad de plurales actores.
Pero, la suma o la yuxtaposición de todos los actores no crea nada positivo sin crear
sinergias entre ellos. La red es la metáfora para expresar la colocación de los actores
cuando son plurales y colaboran entre ellos. Se necesitan los actores políticos, los econó-
micos, los sociales, los culturales y los religiosos. El trabajo en red significa que es posible
articular la presencia de todos ellos sin entorpecerse ni solaparse, sino completándose y
enriqueciéndose mutuamente34 .
Las redes sociales nos invitan a recuperar una intuición antropológica básica, que ha
expresado poéticamente Manuel Rivas: “Todos soltamos un hilo, como los gusanos de
seda. Roemos y nos disputamos las hojas de morera, pero ese hilo, si se entrecruza con
otros, si se entrelaza, puede hacer un hermoso tapiz, una tela inolvidable”35 .
La importancia de las redes sociales ha sido ampliamente documentada por la antro-

pología y ha mostrado sus virtualidades en el campo de la cooperación, de la salud, de la
protección, de la educación y del medio ambiente. La estrategia de red alude a tres
cualidades: a) tiene una existencia capilar: centenares de batallas tienen lugar en centena-
res de sitios, simultáneamente; b) se produce desde abajo ampliando el control democrá-
29
tico y la democracia participativa; determina la escala humana y en él todo lo grande

empieza en lo pequeño: por la red sabemos que no hay pequeñas victorias y, c) buscan
convergencias entre los movimientos sociales y las fuerzas sociales entre parte del Norte
y del Sur: no es necesario estar de acuerdo en todo para trabajar conjuntamente36 .
Aquí reside el secreto de la economía social: su apuesta por la lógica comunitaria,

sin abandonar la lógica económica. Su plusvalía consiste en descubrir el valor productivo
de lo no monetarizado frente a la mentalidad de la revolución industrial que no supo
valorar, en términos económicos, las aportaciones no monetarizadas, ni las contribucio-
nes no remuneradas37 . La revolución industrial aceleró el proceso de intercambio a través
del dinero, que se convirtió, así, en una herramienta esencial para organizar el nuevo
sistema económico por medio del consumo, del ahorro y de la inversión, pero que ha
devaluado y neutralizado las actividades gratuitas y las donaciones a la condición de
residuos de la moral tradicional o de medios para adquirir algo. Lo que no era intercam-
biable monetariamente no se reflejaba en la contabilidad de la renta nacional. Es el
origen de la economía solidaria, la cual “reposa en una combinación equilibrada de
diferentes recursos: mercantiles (por el producto de las ventas de servicio), no mercanti-
les (redistribución), no monetarios (contribuciones voluntarias)”.
Para esta cultura de las redes internacionales de solidaridad necesitamos de todas las
tradiciones culturales que nos enseñaron a caminar juntos y a resistir. Pero, sobre todo,
necesitamos de la memoria histórica. Durante quinientos años, el Occidente viajó al Sur
y al Oriente, imponiendo su voluntad económica y política sobre las culturas de la peri-
feria, sin pedirle permiso a nadie. Ahora, esas culturas regresan al Occidente poniendo a
prueba los valores mismos que el Occidente propuso universalmente: libertad de movi-
miento, libertad de mercado y el respeto debido a los derechos humanos que acompa-
ñan a todos y cada uno de los trabajadores migratorios38 . Hace unos días lo solicitaban
los padres de esos 10.000 jóvenes muertos en las pateras: querían que alguien desde
aquí les dijera si habían llegado o si se habían quedado en el estrecho. Con este reclamo,
invitaban a la sociedad civil a desempeñar funciones de seguimiento, información y
comunicación.
La acción transnacional de los ciudadanos, que se sostiene sobre al arraigo local, es el

factor decisivo para afrontar los problemas de la globalización; ante el poder mundial
emergente hay que ejercitar el poder de otro modo. Cuando se une una cantidad sufi-
ciente de personas en torno a una causa, muchos ideales comienzan a parecer alcanzables.
El mundo tiene una nueva oportunidad de crear un nuevo orden internacional: un orden
basado en el respeto mutuo entre las naciones, en una mayor igualdad de oportunidades
para su gente y en nuevas estructuras de paz y seguridad39 .
30
Finalmente, la red es una alternativa al modelo burocrático cuyo eje central es una
cadena de mando jerárquica y centralizada, en el que las partes se subordinan al centro.
La estructura de una red, dice Morin: “no es jerárquica porque ningún nivel es más
importante que el otro”, las partes están sobre un mismo plano con un mismo poder y
con idéntica autonomía40 .
Como afirma Hinkelammert: “o nos hacemos responsables del globo globalizado, o

estamos involucrados en su destrucción. No podemos asegurar nuestra vida destruyendo
la vida del otro. Tenemos que afirmar también la vida del otro”41 .
Quisiera terminar como lo hacía un insigne testigo del siglo XX, Don Helder
Camara: “Dichosos ustedes que sueñan y luchan porque correrán el dulce riesgo de ver
realizado su sueño”.
1 Sacerdote. Doctor en sociología y en teología. Profesor de cooperación internacional,

movimientos sociales y organizaciones solidarias en la Facultad de Ciencias Sociales de la
Universidad de Valencia. Director del Centro de Estudios para la Integración Social y
Formación de Inmigrantes, Fundación de la Comunidad Valenciana.
2 Ernesto Sábato, Antes del fin, Barcelona, Seix Barral, 1999, p. 187.
3 Walter Benjamín, “Tesis de filosofía de la historia”, en: Discursos interrumpidos I, Madrid,
Taurus, 1973, pp. 175-191.
4 M. Horkheimer, “El espacio social”, en: Ocaso, Barcelona, Anthropos, 1986, p. 108.
5 M. Horkheimer y T. Adorno, Dialéctica de la Ilustración. Fragmentos filosóficos, Madrid,
Trotta, 1944, p. 162.
6 I. Kant, “¿Qué es la Ilustración?”, en: Filosofía de la historia, México-Madrid-Buenos
Aires, Fondo de Cultura Económica, 1989, p. 25.
7 R. Bacon, Novum organum. Aforismos sobre la interpretación de la naturaleza y el reino del
hombre, Barcelona, Orbis, 1985, p. 27.
8 Horkheimer y Adorno, op. cit., pp. 60 y ss.
9 Sánchez Bernal, J. J., “Pensar desde los últimos”, en: La voz de las víctimas y los excluidos en
PPC, Madrid, s. e., 2002, pp. 10 y ss.
10 F. Nietzsche, “Nietzsche contra Wagner”, en: Obras completas, Buenos Aires, vol. IV,
Aguilar, 1967.
11 J. García Roca, “Globalización”, en: Adela Cortina (coord.), Diez palabras clave en
filosofía política, Estella, EVD, 1998, pp. 163-212.
12 H. M. Ensensberger, Perspectivas de guerra civil, Barcelona, Anagrama, 1994, p. 29.
13 M. Robinson, “Los derechos humanos, ensombrecidos por el 11-S”, El País, 4 de julio de
2002.
31
14 R. Falk, Resisting. “Globalization from above” through “Globalization from below”,

New Political Economy 2, s. l., 1997, pp. 17-24
15 J. García Roca, “Paradigma de red y acción social”, en: Documentación social 129 (1002),
s. l., pp.13-38.
16 Carlos Fuentes, En esto creo, Barcelona, Seix Barral, 2002, pp. 106 y 112.
17 B. Barber, “La interdependencia”, El País, s. l., 10 de septiembre de 2004.
18 F. Capra, La trama de la vida, Barcelona, Anagrama, 1998, pp. 28 y 55.
19 I. Ellacuria, Liberación y cautiverio, México, s. e., 1976.
20 Leonardo Boff, Ética planetaria desde el Gran Sur, Madrid, Trotta, 2001.
21 J. García Roca, Solidaridad y voluntariado, Santander, Presencia social, 1994; Ivi, En
tránsito hacia los últimos. Crítica política del voluntariado, Santander, Presencia social, 2002
22 G. Gutiérrez, “Renovar la opción por los pobres”, en: Sal Terrae, s. l., No. 983, 1995.
23 A. Margalit, The Decent Society, Cambridge, Harvard University Press, 1996.
24 J. García Roca, Exclusión social y contracultura de la solidaridad. Prácticas, discursos y
narraciones, Madrid, HOAC, 1998; I. Zubero, Las nuevas condiciones de la solidaridad,
Bilbao, Desclée de Brouwer, 1993.
25 G. Piel, Only One World: Our Own to Make and to Keep, Freeman, 1992; SENA, “La
explosión demográfica. Mitos y realidades”, en: Letra internacional, No. 37, 1995, pp. 6 y 8.
26 A. Elizalde, Desarrollo humano y ética para la sustentabilidad, Santiago, Universidad
Bolivariana, 2003, p. 84.
27 J. Sobrino, “Solidaridad”, en: Glosario para una sociedad intercultural, Valencia, Bancaixa,
2002.
28 L. C. Restrepo, El derecho a la ternura, Bogotá, 1994; L. C. Restrepo, El ecosistema
humano, Bogotá, s. e., 1996.
29 Rosanvallon, “La revolución del derecho a la inserción”, en: Debats, No. 54, 1996, p. 40.
30 R. Darendorf, El conflicto social moderno, Madrid, Mondadori, 1990, p. 12.
31 A. Touraine, Comment sortir du libéralisme?, Fayard, 1998, p. 8.
32 M. Vidal, Para entender la solidaridad. EVD, Estella, 1996, p. 49.
33 J. García Roca, “Paradigma de red y acción social”, en: Documentación social, 129, s. l.,
2002, pp. 13-39.
34 J. García Roca, Acción colectiva, relaciones sinérgicas y redes solidarias, Madrid, Caritas,
2000.
35 Manuel Rivas, El lápiz del carpintero, Madrid, Alfaguara, 1998.
36 F. Folgheraiter, Teoria e metodología del servizio sociale. La prospettiva di rete, Milán,
Francoangeli, 1998.
37 O. Giarini y M. Liedtke, El dilema del empleo, s. l., Club de Roma, 1996, p. 210.
38 Fuentes, op. cit., pp. 321-322.
39 Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), Desarrollo humano:
Informe 1992,s. l., s. e., p. 197.
32
40 E. Morin, La méthode, París, Seuil, 1986, p. 30.

41 F. Hinkelammert, El nihilismo al desnudo. Los tiempos de la globalización, Santiago de
Chile, Lom, 2001, pp. 155-156.
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PRIMER MOMENTO
Solidaridad:
nociones, enfoques, tendencias
y fronteras
37
Solidaridad: nociones,
enfoques, tendencias y
fronteras
Mario Arango Jaramillo1
Las ponencias presentadas por José María Larrañaga, Daniel Vaz y Alfredo Sarmiento
enriquecen mucho el discurso sobre la solidaridad, desde diferentes áreas. El doctor José
María Larañaga representa al Grupo Empresarial Cooperativo Mondragón, que, sin duda
alguna, es uno de los grupos empresariales más dinámicos del mundo, y ha hecho de esa
parte del País Vasco una de las regiones más desarrolladas de Europa y con una mejor
distribución del ingreso.
Daniel Vaz, es representante de una Organización No Gubernamental (ONG) del

Brasil que muestra cómo este país no sólo tiene trascendencia e importancia desde el
punto de vista económico y político, sino cómo en los últimos años, habida cuenta de
las transformaciones sociales, políticas y económicas que vienen acaeciendo en Brasil,
tiene mayor importancia en lo social.
Por otra parte, se encuentra la representación de Alfredo Sarmiento como vocero del
actual gobierno y representante del sector responsable del fomento de la economía soli-
daria y el cooperativismo en Colombia.
Las visiones que se presentan en el presente capítulo provienen de ángulos diferentes,

pero son todas coincidentes en lo fundamental. En su ponencia, el señor Larrañaga nos
señala cómo la solidaridad, desde el punto de vista empresarial, es compartir un objetivo,
un elemento orientador, y que orienta, no hacia el lucro individual, sino hacia el lucro
social, que la solidaridad le imprime al concepto de la economía. También señala que no
basta con hablar de solidaridad, sino que es necesario practicar la solidaridad.
La solidaridad es una oportunidad para los 1.450 millones de habitantes del planeta
que están excluidos de los beneficios que ha traído la globalización para el 20% próspe-
ro.
Otro aspecto que resalta Larrañaga es que el Fondo Monetario Internacional (FMI) no
pertenece a la Organización de las Naciones Unidas (ONU), ésta fue creada para buscar
el bienestar de la humanidad en todos los campos, pero el organismo que está rigiendo
38
MARIO ARANGO JARAMILLO
ahora la humanidad, la mayor parte de los países de toda la humanidad, tal vez con la
excepción de la China, que es el país mas dinámico y próspero, es el Fondo Monetario
Internacional, y éste no está regulado por ningún principio comunitario, ni mucho me-
nos por el principio de solidaridad. Para Larrañaga, es fundamental generar una revolu-
ción pacífica en el campo empresarial, desde la solidaridad, para lo cual enuncia y desa-
rrolla seis principios a tener en cuenta y que causarían un verdadero cambio en las
prácticas empresariales: el predominio de la persona sobre la economía, reconocer y
celebrar el pluralismo, universalizar la democracia y los derechos humanos, repensar la
ecología, consensuar nuevos dioses, nuevos mitos y nuevos valores, y, por último, pro-
mover la iluminación espiritual.
Daniel Vaz habla de la solidaridad desde el punto de vista de los movimientos socia-
les, que es otro campo, a veces opuesto o que creemos opuesto o contradictorio al
sector empresarial por que es frecuente que los sectores empresariales solidarios sean
reticentes a participar en los movimientos sociales ya que son renuentes a participar en la
política; sin embargo, señala Vaz, los movimientos sociales se identifican con los movi-
mientos o partidos políticos de izquierda. Daniel Vaz nos recuerda cómo toda esa trans-
formación que ha tenido el Brasil en los últimos años, y aun los años oscuros de las
dictaduras, fue posible superarlos gracias a la fortaleza de los movimientos sociales, y
esto ha permitido, también, avanzar hacia un modelo político y económico como el del
actual presidente del Brasil.
Destaca que los movimientos sociales contribuyen a desarrollar el pensamiento críti-

co, y ése es uno de los aspectos más importantes de cualquier sociedad. La mayoría de
las sociedades tienen ausencia se pensamiento crítico. Y ese es, justamente, unos de los
atributos que debemos rescatar con más interés, pues el pensamiento crítico lo obliga a
uno a moverse, a cuestionarse; la ausencia de pensamiento crítico, en cambio, lleva a
que otros piensen por nosotros y esto a su vez conlleva graves resultados para la autono-
mía, la libertad y las posibilidades internas de un país.
Plantea Vaz que es necesario integrar la teoría con la práctica, principalmente en los
movimientos sociales, y aprovechar la facilidad que existe hoy en el mundo para integrar
los movimientos sociales, para intercambiar experiencias, para aunar objetivos, para salir
de la domesticación que busca la televisión internacional y todos los medios electróni-
cos, a través de la Internet como mecanismo de integración y de interactuación entre los
diferentes movimientos sociales. De otra parte, resalta la importancia de los movimientos
sociales en el hecho de que provocaron en el Brasil la realización del Foro Social Mundial,
que indudablemente constituye uno de los grandes eventos en que se ha hecho presente
en los últimos años la sociedad civil en el mundo, y se ha convertido en un eje articulador
de los países de América latina en la búsqueda de una identidad cultural propia.
39
SOLIDARIDAD: NOCIONES, ENFOQUES TENDENCIAS Y FRONTERAS
Finalmente, Alfredo Sarmiento, plantea que se busca la economía solidaria porque la

realización del hombre hay que hacerla en equipo, hay que hacerla dentro de unos
proyectos comunes, y esos proyectos comunes son los únicos que permiten la satisfac-
ción integral de las necesidades individuales, colectivas, espirituales y materiales. La soli-
daridad se constituye en el eje central en el cual se encuentran los distintos sectores
empresariales y organizaciones sociales, unas antiquísimas como las fundaciones y orga-
nizaciones sin ánimo de lucro, luego todo el sector cooperativo tradicional y otros nue-
vos como los voluntariados y las ONG.
Esta propuesta de Sarmiento, de incluir toda esta vasta gama de organizaciones,

empresariales unas, otras no, dentro del concepto de la economía solidaria es una opor-
tunidad o un camino para dar un gran salto al movimiento cooperativo y solidario, y un
gran salto, además, para evitar la feudalización del concepto de la solidaridad que cada
sector trata de atrapar para sí, y de darle una visión restringida del mismo. Y, obviamente,
algo importante que ha sido una de las banderas de Dansocial es reconquistar o conquis-
tar para el sector un espacio en el derecho, porque, obviamente como se habla de un
derecho público que regula el sector gubernamental, el sector estatal, y un derecho
privado que regula las empresas en las que prima el concepto del ánimo de lucro indivi-
dual; pues así debe haber un derecho solidario que regule las relaciones de todas las
entidades o instituciones que no son estatales ni se inspiran en el principio del lucro
individual, sino que buscan un lucro social y la solidaridad; esta concepción permite
institucionalizar la economía solidaria.
Otro punto interesante que señala Sarmiento, es el de si el hombre es por naturaleza

solidario o no. El ser humano tiene la capacidad de ser muy egoísta, o ser muy solidario;
es una posibilidad que se tiene de acuerdo con el entorno social, de acuerdo con su
filosofía, sus lecturas, su vocación, etc. Ahí está la importancia de la pedagogía y la
cultura solidaria, en buscar constituir una persona humana, hacer un hombre que sea
menos egoísta y que sea más solidario.
Por último, las disquisiciones de Sarmiento versan la solidaridad entendida como un

derecho, no como un deber. Interroga sobre si la solidaridad es caridad, es justicia o es
filantropía, y plantea que son etapas: obviamente al más necesitado, el que está a puertas
de pasar a la otra vida, hay que darle una oferta de caridad, no hay tiempo para más;
después de la oferta de caridad lo que se le va a dar, dárselo con justicia, o sea lo que le
corresponde, y, finalmente, la etapa de liberación, ahí sí se le debe enseñar a trabajar, a
hacer empresa, pero no desde arriba desde la posición doctoral, o tutoral, sino desde el
concepto solidario de enseñar aprendiendo, o sea, compartiendo.
1
Docente de la Universidad Cooperativa de Colombia.
40
Pedagogía y cultura solidaria

en el horizonte de una
Sociedad Comunitaria y un
Estado Comunitario
Alfredo Sarmiento Narváez 1
La empresa de indagar sobre las vías por medio de las cuales la solidaridad interpela
a la pedagogía y la cultura, es imposible ser llevada a cabo sin abordar, de manera
simultánea y sistémica, la reflexión sobre la manera como ésta interpela a la ética, a la
antropología, a las teorías y prácticas motivacionales, a la psicología social y a la política,
amén de reconocer, que en relación con la economía y el derecho, la solidaridad se ha
convertido en un principio dinamizador de prácticas sociales que ha llevado a estas dos
últimas disciplinas a romper con los moldes tradicionales impuestos por el dualismo
público versus privado, que acota los lenguajes económicos y jurídicos a las nociones de
economía pública y economía privada, derecho público y derecho privado; lo que da
paso hoy a reconocer la legitimidad, pertinencia y necesidad de hacer desarrollos alrede-
dor de una economía solidaria y un derecho solidario.
Este escrito, cuyo hilo conductor radica en revelar las relaciones de la solidaridad con
la pedagogía y la cultura y, en consecuencia, con el párrafo precedente, las relaciones de
la solidaridad con la ética, la antropología, la teoría de la motivación, la psicología social
y la política; también se explica, y no de forma marginal, por las subjetividades políticas,
laborales y existenciales de su autor.
Las subjetividades políticas del autor nacen cuando éste reconoce en la solidaridad el
fundamento (el dínamo) para construir un proyecto político de Sociedad Comunitaria y
Estado Comunitario2 que no claudique ante:
1) Las veleidades de sociedades individualistas (en las que el individuo se basta

a sí mismo) o paternalistas (que no reconocen en la persona un sujeto con voca-
ción de autonomía y capacidad de autogestión e iniciativa social).
2) Las nociones de Estados mínimos como lo proponen las escuelas liberales y
conservadoras de inspiración económica neoliberal (en el mercado, el sector pri-
vado lo resuelve todo conjugando el verbo competir) o las nociones de Estados
41
benefactores, providencia que, difícilmente, escapa de un destino final de

burocratismos e inviabilidades fiscales.
3) La tendencia a reducir libertad a libertinaje, la igualdad a igualitarismo, y la
fraternidad al sectarismo.
Un proyecto político con disposición a reconocer que la gestión de los temas que son
de interés común, que atañen a la salud social3 , es un lugar de encuentro entre el
mercado, el Estado y las comunidades organizadas en diversas formas de emprendimiento
solidario (cooperativas, mutuales, fundaciones, fondos de empleados, asociaciones
barriales, redes de voluntariado, cajas de compensación)4 , donde la libertad sea la puerta
de entrada a la autónoma y responsable creatividad, la digna diversidad sea sinónimo de
justicia social; donde más allá de la fraternidad —que en el mundo moderno sólo alcan-
zó para crear vínculos mecánicos de afinidad entre iguales y no entre distintos— la
solidaridad pueda contribuir a superar la prueba ácida que supone la diversidad, y en el
que la autonomía de las personas y las organizaciones, no riñan con el necesario orden
que emerge de la manera responsable y competente, desde el punto de vista social, con
que llevan a cabo sus actividades.
Las subjetividades laborales del autor residen en que, al escribir este documento,
funge como director del Departamento Administrativo Nacional de la Economía Solidaria
(Dansocial)5 , cuya relación entre el nombre extenso y la sigla que da nombre a esta
entidad pública, sugiere una estrecha afinidad entre el universo de las organizaciones de
la economía solidaria y las diversas formas del emprendimiento social, afinidad que ha
llevado al autor a entender que, sin eludir las necesarias particularidades e identidades
diferenciales de las diversas formas del emprendimiento solidario (no es idéntica una
cooperativa a una fundación, o una fundación igual a una acción comunal, o una acción
comunal igual a un voluntariado, o un voluntariado igual a una caja de compensación, o
esta forma de emprendimiento solidario igual a un fondo de empleados o a una mutual),
estas organizaciones comparten una característica común a saber: son organizaciones de
origen privado con vocación social y/o pública, que actúan sin ánimo de lucro individual
y reivindican ante la sociedad y el Estado una serie de beneficios tributarios y tratamien-
tos diferenciales por ser formas de propiedad solidaria y de utilidad común6 .
Este amplio universo de los emprendimientos solidarios generan la necesidad de

buscar un diálogo fluido entre las tradiciones teóricas que alimentan los discursos de la
economía solidaria (que tienen en el economista chileno Luis Razeto, uno de sus princi-
pales promotores), de la economía social (de fuerte arraigo y desarrollo en Francia) y del
tercer sector (que tienen mucha relevancia en el contexto norteamericano y, particular-
mente, en la Universidad de Jhon Hopkins la cual cuenta con uno de los principales
centros de estudios).
42
Estos conceptos aparecen hoy en el arsenal lingüístico de los colombianos y de las

comunidades iberoamericanas como nociones ciertamente imbricadas y relacionadas,
pero que no logran crear aún una comunidad de diálogo fértil entre ellos, lo que genera
dificultades en la formulación de políticas públicas, adecuaciones normativas, institucionales,
educativas y culturales al servicio de este amplio sector. Es una verdad ineludible aunque
no haya sido del todo cuantificada y que hace significativas aportaciones en la genera-
ción de riqueza económica y la consolidación del capital social (confianza, redes y
asociatividad) en las sociedades donde despliegan sus actividades.
Una tercera y última subjetividad condicionante para el autor de este texto, se refiere
a que escribe desde un lugar existencial que podría llamarse el lugar de la inclusión, y
reconoce que aborda estas temáticas de la solidaridad en sus múltiples perspectivas, al
ser una persona que no sufre de las grandes exclusiones que caracterizan la vida cotidiana
del país que lo vio nacer y de las comunidades iberoamericanas; participa en condiciones
de dignidad de los circuitos económicos de su país, circuitos económicos que, al mismo
tiempo, producen pobreza, miseria, desempleo, subempleo e inequidad social en am-
plios sectores de la población, y reproducen prácticas rentísticas que no contribuyen a
generar verdadera riqueza económica con criterios de productividad y competitividad
social.
En estas prácticas rentísticas participan algunos grandes latifundistas, algunos agen-

tes del sector financiero, algunos servidores públicos, algunos sindicalistas, algunos aca-
démicos, algunos miembros de la fuerza pública, algunos dirigentes de la economía
social y solidaria y del tercer sector y, con certeza, todos los grupos al margen de la ley de
naturaleza guerrillera, paramilitar y del narcotráfico.
Cuenta el autor con alto grado de inclusión política. No obstante no tener una parti-
cipación activa en ninguno de los partidos tradicionales (Liberal y Conservador), ha logra-
do participar en procesos políticos que le han llevado, en diferentes momentos, a tener
responsabilidades públicas de orden nacional y distrital. Sus ideas y pensamientos, sus
aportes, grandes o pequeños, han tenido acogida y respetuoso tratamiento (que lo llenan
de gratitud) entre actores políticos de diversas ideologías y de corrientes que algunos, no
él, consideran irreconciliables entre sí7 .
Es consciente de que muchas voces en Colombia han sido y son acalladas en la

escena política por la violencia criminal de las extremas visiones del mundo, fruto de
falsas y antidemocráticas manifestaciones de izquierdas y derechas, o por la violencia de
la marginación y de la estigmatización; siente que la violencia física en Colombia es
antecedida por la violencia verbal que se materializa con frases generalizadoras del si-
guiente tenor: “todo sindicalista es guerrillero”, “todo ganadero es paramilitar”, “todo
miembro de la fuerza pública es violador de derechos humanos”, “todo servidor público
43
PEDAGOGÍA Y CULTURA SOLIDARIA
es burócrata”, “todo empresario es tramposo”, “todo político es corrupto”, “todo estu-

diante de la universidad pública es tirapiedra”, “todo estudiante de la universidad privada
es un ‘hijo de papi yupi”, “todo tecnócrata es insensible”.
En carne propia, quien escribe este texto, no ha sido acallado ni ha sufrido

estigmatizaciones; no carga con el rótulo de paramilitar por creer en la seguridad demo-
crática como un tema de salud social; no ha sido tildado de guerrillero por sus relaciones
con organizaciones sociales y sindicales que configuran la trama democrática de la socie-
dad en la que vive; no se le califica de tecnócrata no obstante estar dirigiendo, en la
actualidad, una entidad de carácter técnico. Su condición política es ciertamente privile-
giada. Cuenta con inclusión cultural y tecnológica, donde muchas personas no pueden
acceder a centros y actividades culturales ni a un recurso computacional ni a la Internet;
tiene una rica red de amigos, que le han ayudado a alcanzar sus diversos logros, y
también cuenta con una significativa red de afectos, cuando muchos de sus conciudada-
nos aún viven en el amargo sabor del aislamiento y el desafecto.
Desde esa inclusión existencial, al hacer conciencia y mirar de frente tantas formas de
exclusión que existen en su sociedad y en otros ámbitos más globales, el autor no alcanza
del todo la felicidad, porque en él cobra sentido esa definición que leyó de la solidaridad,
en alguna oportunidad, en un Diccionario Larousse, y donde se asume a ésta como el
sentimiento por el cual una persona no puede ser del todo feliz si otros no lo son.
Muchos no son felices y ello dificulta las posibilidades de felicidad plena si se hace de la
solidaridad un mojón referencial en la vida económica, social, política y cultural de una
comunidad.
Puestas en escena las subjetividades que condicionan al autor de este escrito, lo que
no tiene otro propósito distinto que ser un acto de elegancia comunicativa con el lector,
se retoma el hilo conductor de este ensayo, y ello se hará sobre la base inicial de recono-
cer que, en el particular caso de Colombia (con posibles analogías para el caso iberoame-
ricano), hay dos narrativas, dos relatos, dos discursos que describen el espectro dentro
del cual oscila el diálogo, la conversación, la acción, la vivencia, las prácticas culturales y
educativas de la solidaridad. Estos relatos son: el relato explorado y el relato emergente8 .
(Véase Figura 1)
44
Figura 1. Relatos de la solidaridad en Colombia
Fuente: Alfredo Sarmiento Narváez, Los amigos siempre inspiran, sobre la solidaridad en
Colombia, Corporación Opción Colombia, 1997.
Las implicaciones ideológicas y prácticas que tiene un discurso, una narrativa, un

relato de la solidaridad que apela a las categorías que subyacen al relato explorado de la
solidaridad son diametralmente opuestas a las que se derivarían de una apelación a las
categorías que subyacen al relato emergente de la solidaridad, lo que genera campos
dialécticos que se describen en los siguientes numerales:
1. Una connotación diferente tiende a afirmar que la solidaridad o el acto de solidari-

zarse es un deber —como se desprendería del relato explorado—, en oposición a la
connotación en la que se inclina a decir —en consecuencia con el relato emergente—
que la solidaridad o el acto de solidarizarse es un derecho. En esta línea de tensión entre
la solidaridad como deber y la solidaridad como derecho emerge un campo de dialéctica
ético. La solidaridad y el acto de solidarizarse como un deber se inscribe en el marco de
las éticas heterónomas, donde su fuente está por fuera del sujeto llamado a la acción
ética, mientras que la solidaridad y el acto de solidarizarse como un derecho se ubica en
el marco de las éticas autónomas, donde su fuente está en el mismo sujeto llamado a la
acción ética inspirada por la solidaridad. (Véase Figura 2)
Figura 2. Relato explorado y emergente
Fuente: elaboración propia.

45
2. Afirmar que es necesario obligar al acto solidario, como lo sugiere el relato explo-
rado, consecuente con una visión heterónoma de la ética en lo solidario, esto es, la
solidaridad como deber, tiene una implicación diferente a seducir al acto solidario como
se lee en el relato emergente, acción consecuente con una visión del comportamiento
ético en lo solidario desde una perspectiva autónoma, es decir, la solidaridad como
derecho. En esta línea de tensión, emerge el campo dialéctico pedagógico. En la peda-
gogía de la solidaridad por la vía de la obligación, la consecuencia es que la solidaridad
se logra aún en contra de la voluntad del sujeto a solidarizarse y de esta opción se
desprende una serie de recursos coercitivos que alguien, por fuera del sujeto llamado al
acto ético solidario, tiene la facultad y potestad de utilizar. En la pedagogía de la solida-
ridad por la vía de la seducción, la solidaridad y el acto de solidarizarse se logra solamen-
te si se implica la voluntad del sujeto a solidarizarse, y los recursos pedagógicos dejan de
ser coercitivos para trabajar en la generación de prácticas persuasivas y efectos demostra-
tivos, para que los sujetos llamados al acto ético de la solidaridad lleguen a ella por
principio y autónoma decisión. (Véase Figura 3)
Fuente: elaboración propia
3. Que el ser humano sea un ser con esencias que lo determinen, como se lee en el
relato explorado cuando afirma que éste tiene una esencia egoísta (una forma de enten-
der la tesis hobessiana de “el hombre es un lobo para el hombre”) o una esencia solidaria
(otra forma de entender la tesis rousseauniana según la cual el “hombre es bueno pero la
sociedad lo corrompe”), es una antropología diferente a la que se predica al afirmar que
el ser humano tiene en sí mismo, en cualquier circunstancia y al mismo tiempo, la
posibilidad de actuar de manera solidaria o egoísta.
Esta línea de tensión entre el ser humano con esencias que lo determinan y posibili-
dades que lo condicionan, genera un campo dialéctico-antropológico. El reconocer que
la solidaridad es una posibilidad en el ser humano, un comportamiento más o menos
probable según ciertas condiciones, justifica una pedagogía de la seducción y la persua-
sión. Si se parte de la creencia según la cual la solidaridad es parte de la esencia humana,
no es necesario esfuerzo pedagógico alguno, ni la creación de ambientes que propicien
el acto solidario ya que éste fluiría de manera natural; si, por el contrario, se cree en la
esencia egoísta del ser humano, inevitablemente el camino pedagógico es en una vía: la
obligación y la coerción o una claudicación en cualquier esfuerzo pedagógico, ya que el
46
ser humano estaría, según esa antropología, determinado, casi condenado, a ser egoísta
bajo cualquier condición. (Véase Figura 4)
4. Motivar el acto solidario por la vía de hacer entender que ésta es una forma de
expiar culpas para un sujeto solidario que detenta algún tipo de privilegio (sea económi-
co, educativo, político o social), y vea en este acto una forma de retornar a la sociedad
un servicio que lo deje tranquilo en su conciencia como se expone en el relato explorado,
supone unas prácticas motivacionales diferentes a las derivadas de entender el acto de la
solidaridad como una fuente de goce, de placer,, como lo propone el relato emergente.
La manera en que se motive a la solidaridad y al acto de solidarizarse tiene implícita una
postura ética, pedagógica y antropológica en relación con la misma solidaridad. Es un
contrasentido pensar que se motiva a la solidaridad mostrando las posibilidades de placer
inherente a ella (como se desprende del relato emergente) si se asume una ética del deber
y una pedagogía de la obligación para alcanzar el acto solidario, propias del relato explo-
rado.
La teoría y práctica de la motivación (t. p. motivacional) es otro campo dialéctico que

emerge de la línea de tensión entre motivar la solidaridad por la vía de hacer sentir
culpable al sujeto a solidarizarse y necesario de expiar sus culpas,, y motivar en éste el
acto de solidarizarse por la vía de mostrar que dicha experiencia puede traer consigo el
sentimiento de goce y de placer.. (Véase Figura 5)
5. Una tendencia propia del relato explorado es hacer creer que la solidaridad de un
sujeto con otro supone, en algunos casos, una renuncia a los propios intereses y los
propios bienestares, casi como una renuncia a sí mismo, en aras de los demás, con la
idea, implícita o explícita, de que para que el otro o los otros ganen, el yo, el sí mismo,
tiene que perder y sacrificar; es el juego suma cero. Esta tendencia contrasta de manera
47
nítida con aquella que propone el relato emergente, donde es posible los modelos gana-
gana; donde coexisten, al mismo tiempo, la reivindicación de los intereses del otro o de
los otros y la reivindicación de los intereses del yo, de la mismidad. Emerge en esta
tensión entre el sí mismo y el otro, en un caso por anulación del sí mismo en aras del otro
(la lógica sacrificial), y en el otro caso, una posibilidad de afirmar y reivindicar los intere-
ses del otro y del sí mismo, un campo dialéctico que se puede llamar psicosocial: no hay
sociedad viable con psicologías anuladas, no hay sicologías maduras en contextos socia-
les donde muchos otros no tengan viabilidad. La sociedad y la persona suponen el
equilibrio yo-tú, alteridad-mismidad9. (Véase Figura 6)
6. En el relato explorado, existe la posibilidad de delegar a terceros la acción solida-

ria. Que la haga el Estado, que la haga una Iglesia, que la hagan unos representantes de
la comunidad, aquellos que quieran recibir una delegación para hacer cumplir a todos
con el obligado deber de la solidaridad. En el relato emergente, es necesario ejercer el
acto solidario, de manera particular u organizadamente, desde un lugar privado, público-
estatal o desde alguna forma organizada de comunidad que tenga capacidad de gestio-
nar el interés común o la salud social. Entre delegar o ejercer la solidaridad emerge un
campo dialéctico político; es otra manifestación de la tensión que existe en política entre
la representación y la participación. Al delegar, otros representan las posibilidades solida-
rias de un sujeto. Al ejercer, el sujeto se hace dueño y protagonista del acto solidario.
(Véase Figura 7)
Al unir los dos relatos y los campos dialécticos implicados se obtiene la Figura 8:
48
Figura 8. Relatos y campos dialécticos
La Figura 8 sugiere la diversidad de campos dialécticos implicados entre los diversos

discursos, relatos y narrativas, entre los cuales oscila el diálogo, la conversación, la ac-
ción, la vivencia y las prácticas culturales y educativas de la solidaridad en Colombia.
Algunas personas se aferran a la totalidad de las categorías propias del relato explora-
do, otras hacen sus apuestas por la totalidad de categorías que describe el relato emer-
gente. La mayoría de las narrativas y discursos de la solidaridad en Colombia optan por
posiciones intermedias, como decir que, al mismo tiempo, la solidaridad es deber y
derecho susceptible, de manera simultánea, de delegar o de ser ejercida.
Cualquier opción que se tome en relación con los discursos y narrativas de la solida-
ridad y sus grados intermedios son opciones legítimas y hacen parte de un proceso
dinámico, dialéctico y de construcción de sentidos comunicativos alrededor de la expe-
riencia solidaria.
No hay un discurso definitivo de la solidaridad y pretenderlo es una arrogancia con-

ceptual, o incluso, la incubación de un metarrelato que puede tornarse en un discurso
fanático y totalitario. Ninguna opción es buena o mala por sí misma. Ni optar por el
relato explorado implica una obsolescencia, un estar out, ni optar por el relato emergente
significa siempre una visión creativa y novedosa per se, un estar in, ya que puede termi-
nar siendo también una moda, o peor aún, un cliché.
Lo que si es necesario, es tomar una de las infinitas opciones de narrativa de la

solidaridad, con la conciencia de los múltiples campos dialécticos implicados, ya que
esto contribuirá y dará claridad a las acciones que se emprendan en nombre de la solida-
ridad.
49
En el caso particular de quien escribe este texto, la opción tomada para sustentar sus
discursos, narrativas y acciones solidarias es la del relato emergente, con todas las cate-
gorías que le están asociadas: derecho, seducción, posibilidad, placer, mismidad-alteridad
y ejercicio; lo hace por estar convencido de que esta opción contribuye a recrear las
actitudes y procedimientos necesarios que demanda una cultura política democrática, y
porque desde ese relato se pueden visualizar mejor las implicaciones sociales que son
inherentes a un discurso integral de la solidaridad.
El relato emergente permite las siguientes definiciones:
a) Ejercer el derecho a solidarizarse en la gestión del bien común es participar.

b) El derecho a solidarizarse en la gestión del bien común, es decir, participar,
tiene un deber implicado: actuar de manera socialmente competente; que es lo
mismo que decir: actuar de manera socialmente responsable.
Una persona u organización (sea pública, privada o comunitaria) es socialmente com-

petente o socialmente responsable cuando:
g Tiene la capacidad de generar formas de comunicación entre las personas que

propicien verdaderas comunidades de sentido, donde el Otro no sea objeto ni
medio, sino sujeto y fin.
g Genera a través del propio ejemplo, canales alternativos e inteligentes para la
resolución del conflicto, teniendo en la No-violencia el criterio central que inspira
su comportamiento.
g Contribuye a la generación de riqueza, y lo hacer dentro de criterios de
sostenibilidad ambiental.
g Directamente, y no sólo por intermedio de persona o instancia, ejerce lo que
hemos querido llamar el derecho a solidarizarse con la sociedad en su conjunto,
creando condiciones favorables para la justicia social, la participación y la
convivencia
g Reconoce la pluralidad cultural que constituye el punto de partida de nuestra
nacionalidad, las que promueve y fomenta a través de la exaltación orgullosa de
sus más genuinas tradiciones, y las comparte con entusiasmo a la comunidad
internacional.
g Promueve el ecumenismo religioso. Valora y reconoce la importancia de la fe
en el desarrollo integral de la persona, a la vez que reconoce la diversidad religiosa
como una expresión más de la heterogeneidad cultural de nuestro país.
50
g Vela por la promoción de tecnologías apropiadas a los diferentes contextos en

que sean necesarias y promueve las tecnologías alternativas que traigan consigo
beneficios económicos, ecológicos y de ahorro energético.
g Reivindica los intereses propios de su comunidad de interés, sin llegar al extremo
de defenderlos ciegamente en detrimento de sus interlocutores. Facilita que los
legítimos intereses de sus interlocutores también se den, sin llegar a actitudes de
entrega y pérdida de la propia identidad.
g Piensa globalmente y actúa localmente.
g Promueve la libertad como fuente de creatividad, la justicia social como
condición básica para el bienestar de nuestros compatriotas y la solidaridad como
el reconocimiento sensato de que todos necesitamos del otro.
g En relación con la vida, estar siempre dispuesto única y exclusivamente a vivir.
Por la vida, nunca hacer una apuesta que suponga, así sea en un mínimo grado,
una apología o tácita aceptación a la cultura de muerte y/o de la violencia.
g Promueve el humor, la lúdica y la pedagogía como forma de contribuir a la
consolidación de actitudes y hábitos que permitan el encuentro con el otro.
g No actúa servilmente a las lógicas del poder.
g Reconoce y emula la autoridad de una persona, cuando ésta la ha logrado a
partir de la capacidad de actuar en consecuencia con las ideas que profesa.
g Propende más por los anuncios que por las denuncias, como estrategia para
contribuir a la generación de esperanza. Sólo apela a la denuncia en cuanto ésta
contribuya a esclarecer la verdad de los hechos.
g Propende por la consolidación, mas allá de un Estado gendarme o un Estado
benefactor, de un Estado comunitario, esto es, con capacidad de gestionar los
encuentros entre los diferentes estamentos sociales de cara a la gestión de una
comunidad viable en lo político, económico, cultural y social.
La competencia social de una persona u organización y su habilidad para responder
de manera hábil y diestra a los requerimientos de una sociedad, apela a la necesaria
noción de “inteligencia social” desarrollada por el escritor argentino Leonardo Schvarstein,
quien en su libro también complementa, de manera rigurosa, cómo las nociones de
inteligencia, competencia y responsabilidad social pueden permear el ámbito de las cul-
turas organizacionales, tanto en organizaciones públicas estatales, como organizaciones
privadas sin ánimo de lucro y organizaciones privadas con ánimo de lucro10.
Avanzar en la generación de una cultura de personas y organizaciones socialmente

competentes, socialmente responsables, como el deber implicado de participar en la
gestión del bien común, es decir, en el ejercicio del derecho a solidarizarse en la gestión
51
de temas que atañen a la comunidad, es una legítima aspiración de un proyecto social,

político y económico; aspiración que difícilmente pueda ser agenciada por un modelo de
sociedad y estado liberal (por sus sesgos individualistas y privatistas, donde el bien co-
mún se asimila a una simple sumatoria de bienes individuales) o por un modelo de
sociedad y Estado benefactor (que suponen la incapacidad de autogestión que tienen las
personas y los sujetos sociales, y buscan resolver toda la agenda social por la vía de una
oferta pública estatal de servicios que tiende a hacerse vulnerable ante la burocratización
y el clientelismo).
El mejor escenario, aunque ciertamente novedoso y en construcción, para avanzar en

la generación de una cultura emergente donde personas y organizaciones (privadas,
públicas y comunitarias) puedan ejercer autónomamente, y de manera socialmente com-
petente, su derecho a solidarizarse en el trámite y gestión del bien común, es el escenario
de una sociedad y Estado inspirados en los principios del comunitarismo sociológico del
estilo que proponen Amitaí Etzioni, Pablo Guerra y José Pérez Adán.
El comunitarismo sociológico tiene mayor capacidad propositiva, mayor identidad

política, que los comunitarismos filosóficos de Michael Walzer y Charles Taylor, que
reducen su comunitarismo a un debate con las escuelas de filosofía política liberal, y, no
pocas veces, lo hacen de manera ladeada, no frontal y con un cierto grado de
comunitarismo vergonzante.
Una fundamentación del Estado Comunitario y de la Sociedad Comunitaria que parta

de entender la solidaridad como un derecho que toda persona u organización (privada,
estatal o comunitaria) puede ejercer de manera autónoma, de cara a la gestión del bien
común, actuando de manera socialmente competente y responsable, además de ayudar
a superar los modelos de sociedad y Estados fallidos del liberalismo, del socialismo real y
la socialdemocracia, es, también, una garantía para no incurrir en modelos de sociedad
y Estado, los cuales: “nos puedan devolver, en el mejor de los casos, a pintorescas
fórmulas de democracia orgánica y, en el peor, al Estado ético o corporativo de los
fascismos”11 , aspecto que preocupa al profesor madrileño en antropología y ex rector de
la Universidad de Navarra Alejandro Llano, ante toda “aspiración a una comunitarización
del Estado”, a las que considera, además de una utopía, un peligro, preocupación que
comparte el intelectual y sindicalista español Justo Zambrana al afirmar que en “su forma
extrema, el comunitarismo se opone a dos hijos de la modernidad: socialismo y liberalis-
mo” tema que, según el sindicalista, “siempre estuvo clara en la mente de los
propagandistas del fascismo”12 .
Es ciertamente novedoso y un reto para la creatividad adentrarse en la construcción

de una sociedad comunitaria y un Estado comunitario (este último concepto acuñado en
Colombia), al mismo tiempo que avanzar en un proyecto cultural que lea la solidaridad
52
en clave de derecho que se ejerce, seducción, posibilidad, placer, participación y compe-

tencia, y responsabilidad social. El Estado comunitario (más que la noción de sociedad
comunitaria) y la solidaridad como derecho son conceptos soberanos, que han emergido
en el trámite de experiencias colombianas, que ameritan mejores desarrollos y prácticas
inspiradas por ellos para garantizar sus aportes en la consolidación de una cultura demo-
crática y socialmente justa de instituciones políticas y económicas, que en Colombia y en
la mayor parte de Iberoamérica, necesitan, indudablemente, ganar robustez y legitimi-
dad.
Finalmente, una aproximación que ligue las nociones de solidaridad y sus interpelaciones
a las diversos campos dialécticos, en los términos que propone el relato emergente, con
las nociones de responsabilidad y competencia social, así como con las también emer-
gentes nociones de sociedad y Estado comunitario, no puede soslayar, desde una pers-
pectiva cultural y pedagógica, las necesarias relaciones de la solidaridad con la caridad, la
justicia y la liberación.
La caridad, la justicia y la liberación son momentos de la solidaridad
El momento caritativo de la solidaridad supone “dar el pescado”. Este momento no

tiene por objeto resolver los problemas estructurales de una sociedad, como sí atender de
manera urgente, a manera de paliativo, las necesidades apremiantes de una persona o un
colectivo vulnerable ante diversas circunstancias. La caridad es el momento de la solida-
ridad que permite dar de comer al hambriento, dar de vestir al desnudo, dar un techo al
que no lo tiene, mientras se llegan a condiciones que permitan a estas personas
menesterosas asumir un papel activo en su propio desarrollo. La caridad es el momento
de la solidaridad que permite al sujeto solidarizarse, sentir la compasión y ejercer el verbo
dar sin caer en la soberbia, y al beneficiario del acto solidario ejercer el verbo recibir sin
sentirse menos, y llegar a creer que la coyuntural inhabilidad será una eterna inhabilidad
para asumir de manera autogestionaria su propio desarrollo.
El momento justicialista de la solidaridad supone “repartir con equidad las posibilida-

des de acceso al pescado”. Este momento ya trabaja de manera más estructural los
problemas económicos y de distribución de riqueza e ingreso de una sociedad. En el
momento justicialista de la solidaridad, la inequidad es fuente de indignación, y un
discurso y un hacer solidario no pueden permitir su perpetuación en el tiempo. El mo-
mento justicialista de la solidaridad lucha contra toda práctica rentística en la que incurra
cualquier sujeto social o actor económico. El factor trabajo y el factor capital, deben
contribuir a la generación y distribución de riqueza real. En este momento, el factor
trabajo y el factor cooperación o factor C del que habla Luis Razeto, debe contribuir a
formas más solidarias de propiedad. El momento justicialista de la solidaridad repara en
el acceso democrático a la buena educación, a la buena salud, al crédito productivo y la
53
generación de un sistema de seguridad social sostenible en el tiempo, a una economía de

baja inflación y de bajo desempleo, que no deslaboralice el trabajo y que no desmotive el
capital. La circulación del conocimiento, la investigación pertinente, la formación en
competencias laborales y la diligente y efectiva administración de la justicia y la conectividad
hacen parte de una agenda justicialista de la solidaridad.
El momento liberador de la solidaridad supone “aprender a pescar con el otro”. Este

momento no cae en la trampa pedagógica (y política) de afirmar: “hay que enseñar a
pescar”. La complejidad de las sociedades contemporáneas ya no son el espacio para
unos cuantos iluminados, mesiánicos, que dicen saber cómo pescar (asimilando por
analogía la pesca a la solución de todos los temas de una agenda social, económica y
política de una comunidad), y que desde allí perpetúan su poder basado en un conoci-
miento en muchos casos susceptible de esclerosis y de tono conservacionista.
Las sociedades actuales, y en ellas las organizaciones y las personas que las confor-
man, ganan en viabilidad en la medida en que se convierten en eternos aprendices y
educadores. Aprender a pescar con el otro supone entender que todos somos sujetos
activos en el propio y común desarrollo. Las relaciones pedagógicas, en este momento,
no ocultan soterradas prácticas del poder, ni son verticales; son democráticas en tanto
que todos están en condiciones de aprender y en condiciones de aportar al aprendizaje.
Ahora, la solidaridad despliega todas las posibilidades de creatividad que hay como po-
tencial en las personas y las organizaciones. Desde el punto de vista educativo, el mo-
mento liberador de la solidaridad crea el ambiente para que cada sujeto desarrolle
autónomamente su más íntimo llamado, su vocación. El empleo, como medio para vivir,
cede al trabajo como dador de sentido. En este contexto, los intereses y los conflictos no
desaparecen, pero se tornan en mejores intereses y conflictos, más humanos y menos
deshumanizantes. La cultura, en el momento liberador de la solidaridad, ocupa lugar
privilegiado en las agendas políticas de las sociedades que ven en ella la garantía de su
identidad y vocación universal.
Una sociedad entre más madura y socialmente competente, menos requerirá de los
momentos caritativos y justicialistas de la solidaridad y todos pondrán sus mejores ener-
gías en liberar la creatividad de sus miembros, tanto en sus esfuerzos personales como
colectivos. Sociedades menos maduras y menos competentes socialmente, no podrán
prescindir de trabajar de manera simultánea en los tres momentos de la solidaridad.
Colombia y varios países iberoamericanos, exigen los tres momentos de la solidari-

dad: dar el pescado, repartir con equidad el acceso al pescado y aprender a pescar con
los otros; la caridad, la justicia y la liberación.
54
Harían bien estas sociedades en echar a la cesta de la basura esa frase llena de arro-
gancia y de soterradas prácticas de poder anquilosantes que reza “no hay que dar el
pescado, sino enseñar a pescar”, ya que, de insistir en ella, estarían esperando vanamen-
te mesías y caudillos que dicen tener soluciones a todo tipo de problemas, que dicen
saber pescar, y estarían renunciando a construir colectivamente, comunitariamente, la
solución a sus sentidas necesidades.
La comunidad y la comunión son el lugar y la experiencia real de liberación para los

pueblos y naciones iberoamericanas. Por más necesidad que haya de reconocer las fuer-
zas disgregantes que en diferentes direcciones generan los fenómenos locales y los fenó-
menos globales, es necesario tener claro que la solidaridad podrá contribuir a tejer esa
urdimbre elástica necesaria para garantizar que los pueblos y naciones iberoamericanos
puedan, democrática y estéticamente, aumentar su riqueza económica y su capital so-
cial, sin perder el horizonte que merecen como pueblos y naciones dignas, que llenas de
incertidumbre no renuncian a la creatividad, ni se apegan a las certezas paralizantes que
algunos discursos pretenden vender como verdades últimas e inobjetables, aunque ha-
yan y sigan mostrando su precariedad para responder a las preguntas que hoy cruzan el
excitante y esperanzador devenir del la comunidad iberoamericana de pueblos y nacio-
nes, comunidad que ya empieza a tener claridad, de dónde viene, dónde está y para
dónde va.
1 Director de DANSOCIAL
2 Las reflexiones y posiciones del autor sobre el comunitarismo, sus implicaciones en el
pensamiento social y la teoría del Estado están claramente referidas e inspiradas por autores
como Amitaí Etzioni con sus libros La tercera vía hacia una buena sociedad y La nueva regla
de oro, así como por el escrito de Pablo Guerra Comunitarismo en América Latina, y el de
José Pérez Adán La salud pública, que abordan el tema del comunitarismo desde el campo de
la sociología. El autor del texto también ha abrevado en los trabajos de filosofía política de
autores como Michael Walzer o Charles Taylor. Todos estos autores son de necesaria
remisión y lectura crítica cuando se avanza en la construcción de un proyecto político de
Estado comunitario y sociedad comunitaria como el que hoy se vive en Colombia.
3 José Pérez Adán, La salud social, de la socioeconomía al comunitarismo, s. l., Trotta, 1999,
p. 13. La salud social, concepto acuñado por Pérez Adán, tiene diferencias con las nociones
de bien común e interés común, para efectos de este texto se asumen como sinónimos.
4 “Una buena sociedad está constituida por la agrupación de tres compañeros de viaje:
gobierno, sector privado y comunidad... ninguno es tachado de ser la fuente del problema.
Son complementarios, no antagonistas”, son afirmaciones que hace Amitai Etzioni. Véase:
Amitai Etzioni, La tercera vía hacia una buena sociedad, propuestas desde el comunitarismo,
Madrid, Minima Trotta, 2000, p. 75.
5 Entidad del gobierno nacional, con carácter de ministerio técnico, que bajo las directrices
del Presidente de la República, tiene por objeto promover y fomentar todas las formas de
emprendimiento solidario, y que en la coyuntura en que se escribe el texto ejecuta su labor
bajo un plan de desarrollo cuyo objeto es avanzar hacia la construcción de un Estado
55
comunitario, concepto acuñado e introducido en la vida social y política del país por el actual
Presidente de la República Álvaro Uribe Vélez.
6 Estas reivindicaciones, las hacen amparadas en la Constitución de 1991, en el caso
particular de Colombia.
7 Alfredo Sarmiento fue fundador y directivo del Partido del Socialismo Democrático, una
de las vertientes del actual Polo Democrático, y fue, al mismo tiempo, promotor de las ideas
del Estado comunitario que promueve Álvaro Uribe Vélez. En las elecciones presidenciales
de 2002, fue jefe de debate de la campaña presidencial de Álvaro Uribe Vélez en el departa-
mento del Tolima. Mantiene canales de comunicación con las diversas vertientes de la
izquierda democrática.
8 Esta figura es resultado de una investigación que promovió la Corporación Opción
Colombia en 1997 y contó con el patrocinio de la Red de Solidaridad Social, la Fundación
Social y la Cámara de Comercio de Bogotá. Los resultados de esta investigación se recogen
en el texto Los amigos siempre inspiran, sobre la solidaridad en Colombia, escrito por Alfredo
Sarmiento Narváez [en prensa], que reposa en el centro documental de la Corporación
Opción Colombia.
9 La noción de persona, desde la perspectiva comunitarista, no se puede equiparar a la
noción de individuo liberal, donde éste se basta a sí mismo. La noción de persona supone
reconocer su vocación social. No se es persona sin otro con el cual entrar en relación social o
de comunidad. Se sugiere, en esta perspectiva, abordar las reflexiones de persona en
Emmanuel Mounier y las reflexiones sobre el yo-tú de Martin Buber, dos autores que marcan
el pensamiento comunitarista.
10 Leonardo Schvarstein, La inteligencia social de las organizaciones. Desarrollando las
competencias necesarias para el ejercicio efectivo de la responsabilidad social, s. l., Paidós, 2003.
11 Alejandro Llano, Humanismo cívico, s. l., Ariel, 1999, p. 35.
12 Justo Zambrano, La política en el laberinto, salidas por la izquierda, s. l., Kriterios-
Tusquets, 2003, p. 71.
Bibliografía
Etzioni, Amitai, La tercera vía hacia una buena sociedad, propuestas desde el comunitarismo,
Madrid, Minima Trotta, 2000.
José, Pérez Adán, La salud social, de la socioeconomía al comunitarismo, s. l., Trotta, 1999.
Llano, Alejandro, Humanismo cívico, s. l., Ariel, 1999.
Sarmiento Narváez, Alfredo, Los amigos siempre inspiran, sobre la solidaridad en Colom-
bia, s. l., Corporación Opción Colombia, 1997.
Schvarstein, Leonardo, La inteligencia social de las organizaciones. Desarrollando las com-
petencias necesarias para el ejercicio efectivo de la responsabilidad social, s. l., Paidós,
2003.
Zambrano, Justo, La política en el laberinto, salidas por la izquierda, s. l., Kriterios-Tusquets,
2003.
56
Solidaridad
José María Larrañaga1
1. ¿Qué es solidaridad?
—¿Por qué debemos ser solidarios con los demás? —me pre-
guntó, en su clase de humanidades, José María Arizmendiarrieta,
mientras me sonreía con esa peculiar manera que me ha quedado
indeleblemente grabada en mi memoria, una sonrisa cálida como
un abrazo y abierta; como la misma sabiduría que inspiraba, espe-
cialmente, confianza en el interlocutor. Conocía la respuesta y, por
consiguiente, seguro de mí mismo respondí —porque todos so-
mos hijos de Dios.
—Sin dejar de sonreír dijo —“Tu respuesta sólo es válida para
los creyentes; pero, ¿cuál sería tu argumento para convencer a un
ateo?”.
Quedé perplejo, nunca me había planteado esa eventualidad.
Me di cuenta de que mi réplica era aprendida, ajena, no pensada
ni elaborada por mí; era una respuesta que me habían enseñado a
repetir como si de un eco se tratara, pero que, en ningún caso, era
original; no era un argumento propio.
La clase, que duraba media hora, se me hizo eterna.
Arizmendiarrieta no nos dio la respuesta y en mi interior creció
una primera desazón por no saber responder a la pregunta, pero,
posteriormente, se convirtió en un sentimiento de ansia por en-
contrar un criterio, un razonamiento adecuado para convencer a
todos, fueran de una religión o de otra, fueran agnósticos o incré-
dulos. Aún sigo buscando la respuesta.
A veces pienso que doy con el argumento acertado, pero, al
tiempo, encuentro fallas que me gustaría subsanar y… ¡vuelvo a
empezar la búsqueda!
Mi búsqueda comenzó, en aquel entonces, en el Diccionario de la Lengua Española,

donde pude leer lo siguiente:
Solidaridad: relación entre personas que participan con el mismo

interés en cierta cosa. Particularmente, que se sienten unidas en la
comunidad humana.
57
Solidario: aplicado a “obligación, responsabilidad” y palabras se-

mejantes, algo compartido por varias personas de modo que la
cosa de que se trata corresponde a cada una no sólo en una parte
sino en el total si las otras fallan.
Reconozco que fue todo un descubrimiento, no era exactamente lo que yo creía. Mi
interpretación de solidaridad se asemejaba más a lo que el propio diccionario decía ser
caridad: “Caridad: sentimiento que impulsa a auxiliar con dádivas a los pobres o con
cuidados, consuelos, etc., a quien los necesita”.
Llegué a una primera conclusión (que aún mantengo): la solidaridad debe elaborarse
no para el necesitado, sino con el necesitado. De lo contrario, no deja de ser caridad.
Es desolador contemplar el deprimente espectáculo que se repite cada vez que hay
una catástrofe humanitaria singular, espectacular y trágica, en cualquier parte del globo,
que los medios de comunicación de mi país convierten en una impúdica exhibición de
sentimentalismo aduciendo que se trata de solidaridad: las buenas conciencias quedan
satisfechas por algún tiempo y todos podemos seguir con nuestra confortable vida de
pequeñas y grandes corruptelas, seguros de nuestra profunda solidaridad, contrastada
por la cantidad de euros que hemos recaudado para los necesitados del terremoto, del
tifón, de las inundaciones o de la guerra, en públicas subastas o en donativos que las
autoridades se encargan de recordar como un dato de la buena salud ética del pueblo y
de sus dirigentes.
Con éstos, y similares comportamientos, demostramos que no hemos sabido ni si-

quiera interpretar correctamente el sentido del vocablo solidaridad. No hemos profundi-
zado en todo su contenido conceptual y, por ello, nunca conseguimos ser verdadera-
mente solidarios. Tal vez sólo alcancemos a ser un triste remedo de caridad cuando la
crudeza de las imágenes nos alteren el habitual paisaje apacible de nuestras conciencias:
de nuestras “buenas conciencias”.
La solidaridad es un concepto revolucionario, incómodo, en constante adaptación a

los tiempos y a las culturas. La solidaridad es uno de los factores esenciales que la
humanidad posee para poder medir su propia calidad humana. La solidaridad es algo que
cuesta.
Decía un sabio español que había pasado treinta años de su vida tratando de encon-
trar el eslabón perdido entre el mono y el hombre. Por fin lo había encontrado: somos
nosotros.
“Y dijo Dios: ¿qué has hecho de tu hermano? Respondió Caín: ¿soy acaso guardián
de mi hermano?” Nuestra respuesta es rotunda: ¡Sí!
58
JOSÉ MARÍA LARRAÑAGA
El hombre y la mujer realmente humanos son esencialmente solidarios; y aún nuestra

sociedad no ha llegado a alcanzar ese estado de una manera general y suficiente. Todos
sabemos que la solidaridad es buena. Ahora nos toca practicarla, desarrollarla, hacerla
creíble y, sobre todo, hacerla querible.
2. La solidaridad está en la naturaleza humana
En un universo en el que todo está relacionado con todo, donde no existe manifesta-
ción de fuerza o de poder que no logre repercusión y reciprocidad, ni grito que se
ahogue sin eco, la única excepción la constituye el corazón impasible al dolor ajeno. Esto
es un engendro, un monstruo, que no llega a la categoría humana y, desde luego, menos
a la cristiana.
Nadie puede ser indiferente al destino y a la suerte de sus hermanos a quienes ve

sufrir. Eso sería burlarse de ellos. El hombre que consume las energías en sí y es incapaz
de vivir la vida junto con los demás es pequeño y débil, es un hombre incompleto; por
más que alardee de otra cosa.
Ya el filósofo estoico llegó a decir que nada humano le era ajeno y los cristianos
creemos en un Dios que se hizo humano para compartir con el género humano sus
ilusiones, problemas y tragedias. Cristo no envió una ayuda en forma de medicinas,
dinero o mantas: vino a ser uno más entre nosotros. Fue solidario en el acto de la
encarnación, no caritativo. La caridad la ejerció una vez se instaló en la solidaridad.
La naturaleza del ser humano, en su diseño genético, está proyectada para ser buena,
para mantener relaciones sostenibles sin muchos quebraderos de cabeza y, desde luego,
no está preparada para emponzoñarse en el crimen. Por ese motivo, la solidaridad, el
respeto y, en general, las buenas obras, no requieren justificación, se hacen porque sí. El
crimen, el asesinato, la extorsión requieren de una justificación, de una razón que el
criminal encuentra, no en el fondo de su alma, sino en las razones de Estado, en la
religión, en los agravios históricos, en lo que sea ajeno a su propio albedrío porque es
estremecedor mirarse a sí y contemplarse como antihumano.
La persona madura y la sociedad evolucionada tienden a testimoniar sus sentimientos

más nobles a través de su sensibilidad y espontaneidad al compartir sus bienes y sus
capacidades con sus semejantes. La solidaridad es el módulo de calificación utilizable al
objeto de conocer el grado de humanidad de los humanos. Es la medida de la grandeza
de su corazón.
La solidaridad no es una pura proclamación teórica, sino algo que debe ponerse en
activo y de manifiesto, aceptando de buen ánimo las limitaciones de toda acción con los
59
SOLIDARIDAD
demás. Les aseguro que la batalla interna más dolorosa que yo haya disputado en mi
interior es el hecho de aprender a no tener razón.
La caridad es algo unidireccional y uno sólo espera el agradecimiento de aquellos que

se han beneficiado de nuestra buena acción (en mi país se comenta que los nobles y los
ricos necesitan de los pobres para ejercer la caridad y, así, sentirse buenos. Y si los pobres
no quieren su ayuda o la rechazan se deprimen mucho, se ofenden y se revelan contra
tanta ingratitud aplastando a los desagradecidos. Helder Cámara decía que si daba un
pan al pobre le llamaban caritativo y buen cristiano; pero si se preguntaba por qué el
pobre no tenía pan, le acusaban de comunista).
La solidaridad es una labor coral, multipolar y multidireccional. Nadie puede ejercer

una solidaridad excelente sin debate y trabajo en equipo con los otros. La realidad huma-
na no puede ignorar a los otros. Partimos de la animalidad esencial de nuestro ser y, a
través de nuestros sentidos, vamos perfilando el yo relacionado con el mundo y con los
otros. Comenzamos por poseernos a nosotros mismos; es decir, al ser y estar de cada
uno, y a conformamos nuestro carácter personal, individual, pero que sólo es real en
relación con los de su propia especie. La primera vinculación de cada persona es por
coincidir con y en la misma especie, después viene la singularidad del código genético
que nos hace matizadamente diferentes dentro de una unidad esencial (nunca ha habi-
do, no hay, ni habrá otra persona igual a cada uno de nosotros).
Cada individuo de la especie se vincula con los otros por el código genético, desde la
realidad personal. Afirmada la singularidad y la independencia individual necesitamos de
la interdependencia para poder existir y progresar, incluso, como personas. Somos noso-
tros mismos a causa de otros. La realidad de los otros se nos revela cuando aceptamos a
los otros como otros yo, aunque con diferentes peculiaridades. Cuando algo es común,
como el caso de nuestra pertenencia a la misma especie, no es privativo de uno.
Una persona solidaria es aquella que ha ganado, previamente, dos batallas internas,
una contra el egoísmo autista y la otra contra la dependencia claudicante a cualquier
dogma externo a su propia naturaleza y a su propia responsabilidad: la persona solidaria
es “propietaria y protagonista” de su propio destino. La persona es autor y actor de la
historia y del cambio en la historia siendo la libertad el necesario, aunque no suficiente
requisito para lograr ese cambio que hoy necesitamos.
Dicen que el Corán no predica ni perdona los hechos de sangre. Dicen que los
fundamentalistas hacen una interpretación equivocada del texto sagrado. Los judíos re-
pudian la muerte de niños inocentes (todos los niños lo son). Tampoco los Evangelios
propugnaban las Cruzadas, la quema de herejes o la Inquisición. Ni estaba el Gulag
contemplado en los sesudos y fundamentados textos de Marx o Engels. Ni el nacionalis-
60
mo radical tiene incorporado el tiro en la nuca, ni la democracia la caza de brujas de Mac

Carthy. Pero ahí están.
Las barbaridades, los crímenes y la injusticia no son privativos de una sola ideología,
aunque algunas sean más nocivas que otras. Tampoco la solidaridad, la justicia, el desa-
rrollo de las personas son patrimonio de unos y no de otros. Ni ortodoxos, cristianos
católicos o cristianos adventistas, ni los comunistas, se diferencian de los budistas en el
acto de ayudar a los demás: la ideología no sirve para eso. En cambio, para matar a
alguien, para torturarlo, masacrarlo o destruirlo hace falta un motivo de cierta enverga-
dura, de ser posible un motivo trascendente, y para eso nada mejor que una ideología,
una doctrina, una religión. Y para la función de matar todas ellas sirven.
Ahora bien, los actos humanitarios deben realizarse con base en la buena voluntad y,
normalmente, quedan sin recompensa. Son, además, aburridos. Podemos comenzar por
saludar en la calle o en el ascensor, acompañar al vecino necesitado, ceder el asiento a la
embarazada, hasta participar en la redistribución de los beneficios de nuestra actividad
con los más necesitados, no son actividades estimulantes para el gusto egoísta - como-
dón - aburguesado. Por el contrario, una buena ideología, una vibrante doctrina totalita-
ria, no sólo justifica cualquier barbaridad, sino que ofrecen un “subidón de adrenalina” a
quien mata o a quien se inmola vociferando un eslogan. Las buenas obras pasan de
manera imperceptible por la vida, son acciones menudas, no dejan grandes rastros en la
historia; las ideologías, sin embargo, enseguida alzan el vuelo; los profetas y los pioneros
pronto son sustituidos por aprovechados, salvo que los propios profetas decidan incluirse
en la nómina de los últimos. Las ideologías tienen una sospechosa tendencia a devenir en
un aparato jerarquizado que, a menudo, actúa con voluntad propia, incluso contra los
planes de los propios seguidores, como ya no hay responsabilidad individual (salvo en el
caso de no cumplir con los dictados del aparato) ensangrentarse las manos es fácil. Es
entonces cuando aparece alguien que, con gran dolor y semblante compungido, clama
que no era eso, que la letra no se ha interpretado bien.
La solidaridad, afortunadamente, no es una ideología sino una utopía. Es un horizon-

te que nos atrae, no una norma que nos limita o una doctrina frontera que nos encorseta.
La utopía es esa realidad que sólo se nos permite ver con las potencias del alma. Sólo se
puede ver lo invisible si lo estamos buscando.
Los neurólogos han descubierto que no vemos la realidad de las cosas y luego las
interpretemos, sino que, según parece, la inteligencia funciona al revés: primero interpre-
tamos y luego vemos. Somos seres utópicos, incluso, para los científicos.
No hay diferencias ideológicas en el acto de la solidaridad, no se requiere apelar a

ninguna doctrina para el amor. No se reconocen como diferentes los actos humanitarios
61
SOLIDARIDAD
de musulmanes, maoístas, cristianos o budistas. El sentimiento solidario es anterior a la

ideología: está en el código genético de la humanidad. Y la ideología en su cerebro.
Alcanzar mayores cotas de libertad individual responsable nos conduce a avanzar en

el camino del desarrollo humano. Pero, la libertad no puede quedar en el plano de la
idealidad, es preciso concretar esa libertad en la normalidad de lo cotidiano.
3. La solidaridad sólo es posible en libertad
Cuando un esclavo es solidario lo hace apelando a esa parcela privada donde su amo
no puede llegar: su libertad personal. Pero, la carencia de un entorno de libertad dificulta
la aparición de comportamientos generalizados de solidaridad. Una libertad universal es
previa, aunque no sea requisito suficiente, para la solidaridad mundial. Y la sociedad
nunca será libre si no lo es hasta el último de los miembros de la especie, y ello comporta
varios aspectos:
g La liberación de las personas de la dependencia de las necesida-

des básicas, de la pobreza.
g La liberación de las instituciones de las dependencias políticas
partidistas, de los corporativismos excluyentes, de los intereses bas-
tardos y del clasismo elitista, etc.
g La liberación personal y colectiva de las dependencias que se
interiorizan en forma de miedos, depresiones, falta de autoestima,
etc.
g La liberación de lo absoluto: individualismo, idolatría,
fundamentalismo.
La sociedad madura es una afirmación de la individualidad múltiple, y la sociedad
justa es el suelo nutricio de la individualidad; pero esa sociedad, actualmente, es injusta
(225 personas poseen tantos recursos económicos como el 45% de la población mun-
dial. Y aún peor que las cifras, es que encubrimos esa injusticia a nuestro corazón en el
tráfago del día a día, se nos esconde entre la cotidianidad la miseria de nuestros valores).
En la Edad Media, la suciedad de nuestros pueblos, de nuestras viviendas, era terri-

ble. Nuestros antepasados vivían materialmente metidos en la porquería, olían mal, iban
sucios, eran portadores de todo tipo de parásitos (se dice que la ducha diaria ha prolon-
gado más la vida media de la población que la farmacopea). Hoy la suciedad no se
tolera, hay un rechazo instintivo a la falta de aseo; esperemos que las generaciones
futuras sientan el mismo asco que nosotros por la suciedad física, por la suciedad moral
62
de la injusticia, de la guerra (la primera de las injusticias), y que los que la practiquen sean
aislados como apestados de la comunidad.
La libertad necesita sus fundamentos, tanto culturales como económicos. Pero la

libertad es también un medio y un fin: un fin que se ha de conquistar y un medio en el
que el hombre se autorrealizará solidariamente. No hay conquista de la libertad, ni
autorrealización individual, sino en la solidaridad.
No se puede pretender luchar en solitario por la conquista de la libertad: primero,

porque nuestra fuerza aislada resulta débil y, segundo, no podemos contentarnos con
nuestra libertad individual porque los hombres, para acreditarnos como tales, hemos de
ser solidarios. La libertad propia exige que se acepte y reconozca la libertad del otro, no
como un límite a la propia libertad, sino como una oportunidad para ser más libres
ambos. No tolerando al otro, sino buscando su contribución y su trabajo: su coopera-
ción.
Decía Francisco Rojas Zorrilla: “Advertid que más sabe, que el entendido en la ajena,
en su casa el ignorante”. Entender la propia libertad como arma arrojadiza dirigida a los
demás, o entronizarla de tal manera que nos encoja en nuestro acercamiento a los
demás, impidiéndonos, por un dudoso respeto de su libertad de conciencia, ayudarles a
su promoción y cambio, significan un falso concepto de la libertad como don del hom-
bre. No sólo debemos aceptar la libertad, sino que la tenemos que utilizar para hacer
crecer a las personas. Para dirigir la libertad hay que obedecerla.
Se debe aceptar al prójimo en su libertad propia, pero no sólo tal como es, sino,
también, tal como debiera ser, tolerar sus defectos y deficiencias, pero sin renunciar al
buen impulso de acogerle para que los supere con nuestra colaboración. Las personas
que se unen para trabajar y crear buenas cosas, no deben olvidar que se unen para la
mutua promoción.
La libertad y la solidaridad son valores complementarios, y nuestra contribución debe

ser espontánea y natural para lograr la transformación de una situación sociopolítica
mezquina, trágica, dolorosa e injusta (¡no aceptamos la herencia de guerra, confronta-
ción y dolor que nos han legado!), y contribuir a un desarrollo de nuestros semejantes.
Porque los hombres necesitan los unos de los otros; y los mismos hombres, cuando
cooperan leal y responsablemente, avanzan y ganan más que cuando actúan cada uno
por su lado. En el plano de las relaciones individuales, pesan mucho las posiciones
adquiridas, los intereses creados, la historia de las culpas y de los chantajes, pero no cabe
duda de que la inteligencia de los hombres de buena voluntad no tardará en ver la
solidaridad como un factor competitivo de primer orden.
63
SOLIDARIDAD
Un amigo mío, empresario cooperativo, que ha puesto en marcha una planta pro-
ductiva en India, asegura que este país nunca superará a otras naciones porque está
carcomida por dentro por el cáncer de las castas. Una persona dependiente nunca podrá
ser solidaria. Al obedecer a otras instancias que no son las propias podrá ser obediente
pero no solidaria. Una persona independiente no será solidaria si se aísla del resto del
mundo. Una persona solidaria será conscientemente interdependiente, o no será solida-
ria.
Nos puede servir como orientación, para una mejor comprensión de la cooperación
solidaria, la coordinación existente en el organismo de un cuerpo humano sano: el brazo
cumple su función responsablemente, de acuerdo con el interés general, pero con res-
ponsabilidad funcional propia. Nada de lo que haga el brazo, o el hígado, tiene poca
importancia, aunque, desde otros puntos de vista, unas funciones puedan ser considera-
das más nobles que otras. Es el imperativo de la interdependencia.
4. La solidaridad es acción
La solidaridad es algo real sólo en el plano de la acción. La proclamación teórica no

sirve de nada (quizá, tan sólo, para engañar a los ilusos). Es un valor que necesita ser
activado y manifestado en el proceder de cada día, en las relaciones y decisiones labora-
les, sociales, políticas, puesto que es la única forma de llevar a buen término la ayuda a
los demás. Practicar la solidaridad a ratos, a conveniencia, discrecionalmente, no es el
punto de apoyo firme y permanente que transforma la fuerza y el valor humano que se
requieren para que den frutos permanentes.
Porque también está en la esencia del hombre la acción, una persona es acción. La
acción más genuina del ser humano, la que lo diferencia y define, es el trabajo. En
apariencia, todos los sistemas socioeconómicos reconocen como bien fundamental del
hombre su trabajo. Todas las ideologías y doctrinas modernas recogen esta idea, así
como las constituciones. En la realidad, las cosas aparecen distintas; todos hablan de la
dignidad del trabajo humano pero prevalece el sentido de mercancía, magnitud econó-
mica, castigo. Puede ser que el trabajo sea todo eso, pero es algo más. Es lo que diferen-
cia a los humanos de los animales. Ellos viven, se mueven, sienten, sufren, pero no
trabajan.
El trabajo es, por tanto, lo más valioso y lo más sagrado que tenemos entre manos,
y entre manos quiere decir entre que nacemos y morimos. ¿Qué es lo más grande que
una persona puede dar a los demás?: “trabajo”.
El trabajo es la huella que toda persona deja en el mundo, de su paso por la vida. Y
la más hermosa de las huellas que una vida puede dejar como prueba de su existencia es
64
la obra bien hecha que se comparte con el mayor número posible de seres. Pero hay
trabajos destructivos, empresas nefastas y esfuerzos perniciosos. Cada arma de fuego
que se fabrica, cada navío de guerra que se construye, cada misil que se lanza, significa,
en último término, un robo contra quienes padecen hambre y a los que no damos de
comer, contra los que padecen frío y a los que no damos vestidos para vestirse. Este
mundo no sólo está gastando dinero en armas, también está gastando el sudor de sus
obreros, el genio de sus científicos y las esperanzas de sus hijos. Se calcula que por cada
muerte producida por la agresión de otro país, mueren 33 personas como consecuencia
del abandono social.
Evidentemente, hay un amplio círculo de preocupaciones que invaden a la sociedad

y a los individuos, pero la excesiva preocupación sin ocupación o con dispersión no es
productivo, no genera valor solidario (hay dos alternativas para encarar con eficacia
nuestros objetivos solidarios: tener razones u obtener resultados. Las razones no cuen-
tan).
Para nosotros, en Mondragón, la solidaridad comienza por hacer bien lo que se hace.
La persona que realiza su trabajo sin calidad, de manera ineficaz o cobra un precio
abusivo por lo que hace es un timador y un defraudador. Decimos que aquello que
merece ser hecho merece ser bien hecho.
Si nuestra meta en el trabajo no fuera más allá de las simples opciones de promoción
individual, si trabajáramos para nuestro propio beneficio, los necesitados del mundo
estarían en su derecho de escupirnos a la cara a los cooperadores. No tiene sentido
preguntarse quién está antes en la concepción cooperadora: si la sociedad o el individuo.
Contemplar a la persona como un ente aislado es signo de subdesarrollo; la persona es
esencialmente comunitaria y su suerte se juega, hoy más que nunca, más allá de su
órbita individual.
Se impone el trabajo estructurado, racionalizado, solidario. Un trabajo que no despo-

je a las personas de su individualidad, sino que las eleve a un plano de madurez. Saber
orientar y ayudar a las personas sin que éstas se sientan inferiores. Cuando sintamos que
el problema son los demás, digamos: ¡alto! y retrocedamos en nuestro análisis porque
ese sentimiento es el problema. Cuando sintamos que el problema es imposible de
solucionar, digamos: ¡alto!, porque ése es el problema. Si tenemos interés en encontrar
responsabilidades, pecados o faltas utilicemos espejos, pero jamás prismáticos o lupas.
Se le promociona y se le acepta como hombre digno de nuestro tiempo: maduro.
5. La solidaridad es exigente
La primera reacción de una sociedad infantil es negar el conflicto.. En este aspecto

coinciden miméticamente con las sociedades donde impera la dictadura, sea del signo
65
SOLIDARIDAD
que sea; pero la vida nos demuestra que es precisamente el conflicto su seña de identi-
dad, la muerte es quietud, estabilidad, falta de lucha.
El corazón de los jóvenes, según nos dicen los cardiólogos, tiene un ritmo caótico,
con enormes altibajos, aceleraciones y descansos. El corazón de los ancianos mantiene
un ritmo más estable, pausado y sin variaciones: es el que anuncia la muerte en forma de
serena quietud.
Busquemos problemas como un tesoro que nos abrirá las puertas a otras realidades
mucho más felices que las actuales. Celebremos la diversidad, alegrémonos de tener
diferentes puntos de vista.
Se trata de iniciar una revolución donde el conflicto sea precisamente el motor que
aliente el trabajo, pero donde las formas de plantear el conflicto sean respetuosas para
con las demás opiniones.
Cuentan que el hombre de las cavernas escupía al sol cada día, cuando se acercaba el
ocaso, y esto se había convertido en una especie de rito religioso, hasta que un hetero-
doxo se enfrentó al conflicto que suponía la oscuridad, cuando y donde no estaba el sol
con su luz, e inventó la tea. No necesitamos de la protesta porque la mayoría de las veces
es inútil, sino la propuesta comprometida e innovadora que nos haga avanzar.
Así como los padres que se empeñan en ser “padrazos”, permisivos en la educación
y blandos en el rigor de la escuela, crían y educan mal a sus hijos (en mi país cada día es
más evidente que fabricamos jóvenes de invernadero), una solidaridad paternalista pue-
de resultar contraproducente para el ejercicio de la propia responsabilidad.
La solidaridad nunca puede caer en el error de financiar la ineficacia, la desidia o la

falta de rigor en las empresas que emprenda. Los países más retrasados del mundo son
aquellos que históricamente han recibido más ayuda. No podemos caer en la práctica
fácil de la bondad, ingenua y blanda.
Puede resultar chirriante en los oídos de los puristas, pero la solidaridad debe ser una
especie de “democradura”, en el sentido afirmativo de la democracia exigente y fuerte.
En un régimen de dictadura, la postura moral debe ser la de la rebelión, pero en una
democracia se impone, tras la noble confrontación de pareceres, la disciplina y el cumpli-
miento de las decisiones legítimamente adoptadas por la gente.
Entre el extremo autista de dejar desamparado al necesitado, y el extremo paternalista

de tratarlo como un ser incapacitado para su recuperación, está la virtud de la solidaridad
transformadora. El solidario debe practicar el liderazgo transformador. El ser humano no
es perfecto pero sí es perfectible, y lo sabio es tratarlo teniendo en cuenta esa cualidad.
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Es impresionante la fuerza de una persona que desea quedar bien ante Dios o ante los
hombres. Cuántas veces el genio duerme en el fondo del alma esperando, como Lázaro,
una voz que le diga: “levántate y anda”. Seamos nosotros, empresarios y educadores esa
voz solidaria.
La lógica y la contrastación empírica ya nos advierte que es más barato educar y dar
expectativas de vida, con un trabajo, a una persona, que convertirla en un joven sin
formación ni futuro, antesala de un individuo rabioso, delincuente peligroso al que hay
que perseguir, dar caza, juzgar y encarcelar para hacerlo aún más marginado e irrecupe-
rable.
Pero, entre nosotros se da una excesiva insensibilidad contra el abuso de poder, con la
negligencia culpable. Parece como si los enemigos de la juventud fueran activos y los
amigos pasivos. Daña lo bueno quien permite lo malo. No podemos ser cómplices de
manipuladores, abusones, ni ladrones. El primer deseo que apetece el malvado es la
impunidad.
El amor hace sufrir, es a veces la esencia misma del sufrimiento. La libertad exige
responsabilidad y supone inseguridad. La felicidad es efímera y huidiza. La solidaridad
cuesta, es trabajosa y vulnerable. El amor, la libertad, la felicidad y la solidaridad son
atributos humanos.
6. La cooperación es oportunidad
La solidaridad es la fuerza de los débiles, multiplica, cual palanca poderosa, nuestras

fuerzas. Aislados individualmente somos poco, en cambio, unidos somos capaces de las
mayores empresas y proezas tanto en la educación, como en el trabajo o en el ahorro.
Los antiguos vascos se consideraban, todos ellos, sin distinción, nobles. Pero eran
unos nobles atípicos, pobres, que dependían de su trabajo más que de sus tierras y
posesiones, las cuales eran exiguas o nulas; pero poseían un concepto de la cooperación
que les hacía poderosos. Tenían una fórmula para relacionarse con la monarquía castella-
na, decían esto: “Yo soy tanto como vos, pero unido a otros soy mucho más que vos”.
En el lado opuesto, me referiré a otro diálogo que mis abuelos relataban en las
veladas invernales junto al fuego del hogar: “Caballero, dijeron los hermanos, en nuestra
lucha por imponer la razón de cada uno al otro, hemos agotado nuestras fuerzas y
perdido mucha sangre. No podemos batirnos contigo. Entonces ¡rendíos!”.
Sobre esas fuerzas poderosas que se presentan a nuestros ojos como invencibles, nos
percatamos de que su sombra llega muy lejos, pero es una falsa imagen; no es que sean
67
SOLIDARIDAD
grandes, es que su sol se está poniendo y por eso la sombra se alarga. Hay una delirante
obsesión por hacernos creer que estamos al “final de la historia”; que los tiempos de
búsqueda del modelo sociopolítico definitivo han terminado porque hemos llegado a la
meta. En la España de Franco, se anunció el final de las ideologías, los nazis, en Alema-
nia, proclamaron el Reich de los mil años; algún científico eminente, ya olvidado, de
principios de siglo pasado, aseguró que los inventos y los descubrimientos se habían
agotado: no había nada por descubrir. Pero el mundo sigue, la vida está llena de oportu-
nidades, el futuro espera con sus cuartillas en blanco que nosotros y nuestros hijos y
nietos escriban nuevas historias. Nadie conduce un vehículo mirando por el espejo retro-
visor, nadie alumbra el camino en la noche enfocando el haz de luz hacia atrás. Hoy
podemos decir que no estamos en la era del cambio, sino en el cambio de era.
Necesitamos de orientadores para un mundo mejor, y no agoreros que nos anulen y

nos coarten con su pesimismo. Tenemos trabajo que hacer y necesitamos de toda nues-
tra energía para vencer las dificultades, no podemos distraernos en minucias y en proble-
mas de baja estofa.
Para ser solidario, es preciso comenzar por crear una abultada cuenta bancaria emo-
cional. Con ilusiones y con la certidumbre de alcanzar nuevos horizontes. Sabemos que
no es posible motivarnos con el pasado, que toda motivación está en creer posible
alcanzar algo en el futuro.
Recientemente discutía con un profesor, en una reunión institucional promovida por

el gobierno vasco para hablar de las posibilidades de cooperación con otros centros
universitarios de Europa, lo siguiente; él razonaba así: “Yo existo porque me estoy defen-
diendo del otro”. Repliqué que no dejaba de ser una brillante definición del agua estan-
cada. Su frase me sonó a una justificación, a una vacuna contra el virus solidario. Pero si
no contraemos esta enfermedad, la humanidad no tiene ningún futuro.
Vamos a mirar las posibilidades, vamos a fijarnos en las oportunidades y a olvidarnos

de los problemas. Cuando una mente quiere volar odia arrastrarse. La revolución será en
el corazón del hombre o no será, la revolución será estructural o no será.
La humanidad tiene y desea cosas superfluas.
La humanidad tiene y desea cosas convenientes.
La humanidad tiene y desea cosas necesarias.
La humanidad tiene y desea cosas indispensables.

68
Como solidarios deberíamos aprender a vivir con lo necesario, siempre y cuando no

hubiera nadie en el mundo que careciera de lo indispensable. Como solidarios debería-
mos aprender a vivir con lo conveniente, siempre que no hubiera en el mundo nadie que
careciera de lo necesario.
A veces la insolidaridad se esconde tras las quejas y los lamentos. Nos lamentamos de
las divisiones, pero en aquello que podemos unirnos y beneficiar a todos por igual,
discriminamos. Menos lamentos y más acción porque el lamento es disgregador y la
acción integradora, y necesita de propuestas alentadoras.
7. La solidaridad en Mondragón
Unos breves apuntes sobre la práctica de la solidaridad en nuestra organización:
g Si una empresa obtiene resultados positivos y otra negativos, dentro de la

misma agrupación, la primera cede la parte correspondiente de sus beneficios
hasta enjugar las pérdidas de la segunda.
g Si una empresa tiene exceso de mano de obra, cede a sus socios, a la que
necesita ampliación.
g Cada cooperativa destina, al menos, un 10% de sus beneficios al fondo de
promoción social (se invierten en la educación y en la investigación, por entender
que son las iniciativas más rentables para lograr la riqueza social).
g Más del 60% de nuestros beneficios se dedican a reforzar los fondos obligatorios
y los fondos voluntarios de cada cooperativa. Tratamos, con ello, de hacer empresas
ricas, pero no individuos ricos. Procuramos que, entre nosotros: “Nadie sea poco,
ni tampoco nadie sea todo”. Esa es la esencia del éxito de las cooperativas de
Mondragón. Las cooperativas son una realidad coral: “unos por otros y con otros”.
En un grupo humano (esta realidad se percibe con claridad, sobre todo, en un
equipo) nadie es imprescindible, pero todos son importantes. La comunidad la
hacen todos y cada uno, y si uno falla ya no somos todos. No estamos para
sustituir en la tarea a los demás, sino para hacer bien lo que nos corresponde
hacer. Un eslabón no es la cadena, pero si un eslabón no sirve la cadena es
inservible. Tener sentido de la responsabilidad significa, ni más ni menos, que
considerarse totalmente insustituible en lo que le está encomendado. Cada uno
debe ser recipiente del interés general en la misma proporción en la que es recipiente
del interés individual.
Permítanme que me exprese a través de un pequeño relato para definir lo que, creo,
ocurre entre nosotros con respecto a la solidaridad.
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SOLIDARIDAD
Un niño preguntó al electricista: “¿Qué es exactamente la electricidad?”. “La verdad

es que no lo sé, pequeño, pero puedo hacer que tengas luz. Puedo dominar la fuerza
aunque no la comprenda”.
El consejo siempre es confuso, pero el ejemplo siempre es claro. Preferimos caminar

junto a vosotros que mostraros el camino. El ojo es mejor alumno que el oído. Es
preferible ver un sermón que escucharlo.
8. Seis propuestas solidarias
No podemos terminar esta exposición sin que de ella no surjan proyectos para mejo-
rar la situación de la solidaridad en el mundo, en el ámbito en el que nosotros podemos,
y debemos, influir.
8.1 Revoluciones pacíficas
- Primera revolución: predominio de la persona sobre la economía
Actualmente, el predominio de los criterios económicos prevalece sobre cualquier

otro interés. La política se subordina a la razón económica. En su nombre se atropella la
moral y la ética.
El Fondo Monetario Internacional (FMI), el Banco Mundial (BM) y la Organización

Mundial del Comercio (OMC) no pertenecen, ni están subordinados a la Organización de
las Naciones Unidas (ONU). La ONU, con sus defectos y debilidades, es, sin embargo, la
única organización mundial donde los pueblos tienen un foro, están representados y
proceden de manera democrática.
La riqueza crece cada año pero se reparte peor. El problema no es tanto la creación de
la riqueza como su redistribución. Hoy se contabilizan 800 millones de pobres (por
debajo del umbral de la pobreza) para los que el sistema capitalista y de libre mercado ha
sido un fracaso.
- Segunda revolución: celebrar el pluralismo
Antes se pensaba que lo mejor era lograr sociedades uniformes. Hoy celebramos el
pluralismo y la multiculturalidad. En el mundo hay 190 Estados, 2.000 pueblos, miles de
culturas diferentes, innumerables acentos étnicos diferenciados, incontables orientacio-
nes éticas distintas.
70
Es necesario que cada una de estas unidades humanas tenga su propio espacio de
libertad, que se respeten los códigos y la forma de entender el mundo y la vida, evitar
que los promotores del pensamiento único, y de la uniformidad, agredan desde su pro-
pia visión uniformadora. No un respeto indiscriminado, los derechos humanos son la
base en el que se asienta el respeto a la cultura. A este respecto, conviene conocer la
Declaración Universal sobre la multiculturalidad, publicado por la Unesco.
En España, no somos ejemplo de aceptación multicultural; la falta de sensibilidad

hacia idiomas o expresiones culturales que no sean las oficiales es deprimente. Y no
somos un país muy heterogéneo en comparación con otros. La Confederación Rusa
acoge más de 300 lenguas diferentes. En nuestro Estado, se teme la multiculturalidad.
- Tercera revolución: universalizar la democracia y los derechos huma-

nos
Los derechos de expresión o de asociación se reprimen, incluso, en países que se

dicen democráticos. Es preciso, es vital, acabar con la manipulación de los medios de
comunicación por parte de los poderes fácticos o no. Es urgente acabar con la impuni-
dad ante las agresiones a la verdad.
Hoy, por primera vez en la historia de la humanidad, los Estados no controlan todos
los medios de comunicación. Se les escapan los cibernautas.
Hay que romper con los intereses de Estado, relativizarlos y ponerlos bajo el manto
de los derechos humanos. Ya no nos pueden exigir la devoción por el Estado que antaño
ha servido como excusa para guerras, pillajes y tropelías.
El derecho de autodeterminación debe ser reconocido de manera general y con pron-

titud.
- Cuarta revolución: ecología
Seguir por el sendero que hoy hemos tomado es un acto de suicidio para la especie
humana.
La población mundial no puede consumir los recursos naturales con la misma inten-
sidad con que lo hacemos, hoy día, los americanos, los europeos y los japoneses: los
recursos se agotarían rápidamente. Es preciso atemperar nuestro desarrollo a las posibili-
dades reales del planeta. Algunas reservas y recursos podrán ser renovados, pero otros no
tienen vuelta atrás. La pérdida de las especies es irrecuperable.
71
SOLIDARIDAD
- Quinta revolución: consensuar nuevos dioses, nuevos mitos y nuevos

valores
Ahora poseemos el culto a dioses locales. Como dice Pániker, debemos abordar un
modelo cosmoteándrico para superar fundamentalismos disgregadores. Desde los dioses
actuales, desde los mitos y los valores propios debemos llegar a un consenso partiendo
de las cosas que nos unen, en lugar de enfrentarnos por las que nos separan, para poder,
así, convivir. Que nuestros dioses no agredan a los otros dioses, ni los excluyan.
Preguntémonos qué es lo que une a musulmanes, budistas, cristianos, judíos, animistas

e, incluso, a los ateos. Beneficiémonos del sentido de justicia del islam, del sentido de la
dignidad humana del budismo, de la solidaridad cristiana. Descubramos lo que nos
separa y trabajemos desde lo que nos une. Definamos lo sagrado para todos: naturaleza,
niñez, vida, humanidad. Convoquemos a los artistas para que encuentren símbolos y
signos diferentes que puedan ser aceptados por todos.
- Sexta revolución: promover la iluminación espiritual
A Ghandi le llamaban Mahatma, Alma Grande, en contraposición de alma pequeña

o persona degradada. Personas degradadas en la diversión o en el ocio basura, por el
trabajo esclavizante, por la pobreza asfixiante o en la riqueza desalmada y miserable.
Personas hundidas en la ignorancia o en la insensibilidad. Personas que no son plena-
mente conscientes de su propia dignidad de personas.
La escuela debe formar almas grandes, y la familia y las instituciones. Las religiones
están adormecidas, no sabemos, hoy día, qué papel juegan en el mundo; las jerarquías
religiosas no se oponen con la debida valentía y con la necesaria nitidez a los que pro-
mueven guerras, a los poderosos. Pero, son los monasterios de todo el mundo el último
reducto (¿el único?) de los valores transcendentes. Tenemos una tecnología grande y un
alma pequeña.
1 Ingeniero técnico de la Escuela Profesional Politécnica de Mondragón. Presidente y rector

de Almen, Escuela de formación Reglada del Alto Deba. Presidente y rector de Irakasle
Eskola. Cofundador y rector de Hezibide Elkartea. Miembro del Consejo Superior de
Cooperativas del País Vasco.
72
Tendencias del discurso

solidario
Daniel Vaz 1
Las organizaciones sociales han venido ocupando cada vez más espacio institucional
en el contexto mundial. Podemos decir que ellas poseen mayores espacios de visibilidad
y reconocimiento dentro de la sociedad en el poder público y, especialmente, en los
medios masivos de comunicación. Hoy, la sociedad percibe el importante papel que
puede ser cumplido por dichos entes en la búsqueda de los más diversos intereses,
especialmente los del colectivo, por medio de la libre organización, lo que trae inmerso,
para este momento, la urgente discusión de caminos que reconstruyan los procesos de
identidad y adecuación de nuevos perfiles organizacionales.
En cuanto a la situación actual brasilera, vale la pena resaltar el importante movimien-

to social que se ha construido de manera paulatina en los diversos periodos de tiempos
intrínsecos a cualquier sociedad; por lo que se puede concluir que dicho proceso es una
construcción de años y no característica del actual gobierno central. Sin embargo, vale la
pena resaltar que durante este gobierno, presidido por Lula da Silva, se ha enfatizado en
la consecución de mayores y mejores canales de diálogo con la sociedad, caracterizado
por tener más amplitud y mejores resultados que en administraciones anteriores.
El periodo de los noventa en Brasil, como en la mayor parte del mundo, da inicio a la
creación masificada de Organizaciones no Gubernamentales (ONG); sin obviar, claro
está, su proceso histórico iniciado tiempo atrás con las primeras entidades sindicales,
estudiantiles, rurales, sin dejar a un lado la actuación de las Iglesias, particularmente la
católica. Todas ellas tuvieron un papel importante en la mediación de la acción social con
la política de resistencia a la dictadura militar, ocurrida de 1964 a 1985.
Podemos decir que estas organizaciones también son integrantes del sector que hoy
discutimos, pues, aunque algunas de ellas tengan su foco principal en el debate de ideas,
son espacios de participación social donde el pueblo se junta en torno a intereses propios
en el ámbito en que vive, sin intereses formales con la disputa del poder político.
Puede surgir la pregunta: ¿dichas organizaciones son instrumentalizadas por los par-
tidos políticos de izquierda, en el sentido de colaborar en este proceso de disputa y
hegemonía? La respuesta es sí. Existe tanto una serie de ONG que están al servicio de
intereses y grupos diversos, con propias motivaciones, como aquellas que promueven la
73
biopiratería del Amazonas, con la disculpa de la preservación del medio ambiente; la

oposición a gobiernos, como ocurre en Venezuela, o hasta aquellas que fueron monta-
das para apoyar a uno u otro candidato en las últimas elecciones estadounidenses; por
ejemplo, una de las creadas por el megainversor George Soros. En Brasil, existen hasta
aquellas ONG que sirven para organizar la oposición, la dirección de un determinado
equipo de fútbol, o las que en realidad son empresas prestadoras de servicios que preten-
den pagar menos impuestos. Felizmente, comenzamos a vivir una cierta depuración y en
el futuro próximo habrá de definirse conceptualmente lo que sea una organización so-
cial.
Esta diversidad de temáticas es una característica de ese llamado tercer sector, que no
es público ni tampoco privado, a pesar de trabajar con elementos de los sectores antes
referidos. Muchas de éstas se caracterizan por ser organizaciones serias, reconocidas,
que buscan ser respetadas, y que no solamente discuten sobre temas como el medio
ambiente, como hace un tiempo atrás, sino que, además, abordan cuestiones relativas al
incentivo del papel social de las empresas. Aquellas que trabajan por la afirmación racial,
en el campo de la libre orientación sexual, la salud, en los campos de la prevención de
cáncer de mama o en la detección e información de las Enfermedades Sexualmente
Transmisibles (DST); o bien, en el campo de la economía solidaria y generación de em-
pleo y renta, en el montaje de cooperativas, microcrédito popular, empresas de propie-
dad colectiva, y en la confección de productos social y ambientalmente responsables.
Es así como sigue aumentando el número de ONG creadas y dirigidas por jóvenes.
Pienso que esto ocurre con el objetivo de propiciar nuevos espacios de participación
como respuesta a la ausencia de identificación con los actuales procesos políticos, con
las tradicionales formas de representación de sus intereses y la falta de perspectiva que se
presenta para la juventud. A estas situaciones se suma la necesidad de empleo, la cons-
titución de la familia, las posibilidades profesionales, el ascenso social, entre otros.
Prácticamente la mitad del desempleo en las regiones metropolitanas de todo el

planeta es de jóvenes de 15 a 25 años. Esa misma franja etaria responde por índices de
homicidio que representan el triple de las otras. El joven que mata y muere no consigue
encontrar respuesta para la pregunta que a todos nos hacen cuando somos pequeños:
¿qué va a hacer usted cuando crezca? Aquellos que consiguen huir de ese verdadero
"caos social" caminan para intentar expresarse a través de la cultura y el deporte, del
movimiento hip-hop (música, baile y grafitti) en la periferia de las grandes ciudades, o las
Iglesias; y si, gracias a su talento, cuentan con suerte podrán convertirse en un jugador
de fútbol o en un cantante famoso.
Los que no lo consiguen, buscan el suceso efímero aliándose al tráfico de drogas que
les da, de manera fugaz, la posibilidad de una fácil ascensión social, la misma que es
diariamente transmitida por los medios de comunicación. Ésta es la única forma de
74
DANIEL VAZ
obtener información de este público, como modelo de vida a ser seguido por todos:
intenta ser el mejor a cualquier costo y tendrás tus quince minutos de fama, así sea en los
programas policiales.
Debe ser resaltado un punto fundamental en el proceso general de establecimiento

concreto de las ONG en el escenario político mundial: la Internet, que masifica la libre
comunicación con cualquier persona en todo el mundo, facilita el intercambio de infor-
mación, la obtención de recursos y la creación de lazos. La Internet posibilitó, por ejem-
plo, que ocurrieran las grandes manifestaciones contrarias a la ocupación de Irak, por
Estado Unidos, en el 2003. En todo el planeta, estas protestas fueron básicamente con-
vocadas a través de los correos electrónicos replicados por los militantes de las entidades
organizadoras. Esa facilidad de comunicación también posibilitó la creación de redes
regionales sobre los más diversos asuntos. Redes de comercio equitativo, medio ambien-
te, y las organizadas por intermedio de los organismos multilaterales internacionales
utilizan, también, este instrumento de la tecnología como principal medio de informa-
ción de manera bastante eficiente. Otras comunidades virtuales se crean cada vez con
más frecuencia, a sabiendas de que el precio de los equipos de informática todavía
restringe mucho el acceso a la red mundial de computadores. En Brasil, el índice de
"internautas" es, aproximadamente, del 10%.
Internet y la creación de esas redes temáticas posibilitó la creación de una de las

mayores novedades en el escenario político contemporáneo: el Foro Social Mundial (FSM),
herramienta hoy imprescindible para el diálogo y exposición de las ideas del conjunto del
movimiento social. A partir del primer FSM, ocurrido en Porto Alegre, Brasil, en el 2001,
fueron creados una infinidad de foros temáticos por todo el planeta, ayudando, de esta
forma, a la evolución más eficiente del trabajo en red de una serie de organizaciones
sociales.
Fue también a partir del FSM que el diálogo entre "ricos y pobres" se tornó más
equilibrado que aquél propiciado por quienes se encuentran todo el año en Davos, Suiza,
en el Foro Económico Mundial. En el FSM se pudo percibir la fuerza de la sociedad civil,
a partir de una actuación más coordinada.
Podemos decir que, desde este momento, se fue desencadenando un proceso de

revisión de barreras proteccionistas, de los subsidios astronómicos que son pagados
anualmente a los productores rurales de los países desarrollados y de la visión autoritaria
y arrogante de muchos de estos países, llamados del Primer Mundo, en relación con
América Latina, África, Oriente Medio y gran parte de Asia.
El movimiento social del mundo tiene una gran responsabilidad sobre eso, y pode-
mos sentirnos orgullosos de tales hechos. Las redes pueden ayudarnos decisivamente a
75
TENDENCIAS DEL DISCURSO SOLIDARIO
alcanzar algo que es fundamental para nuestro futuro en particular: la construcción

efectiva de lazos políticos, económicos, culturales y sociales entre América Latina.
Pienso que vivimos en un momento en el que podemos conseguir transformaciones

por medio del trabajo realizado por cada uno de nosotros, conectándolo con la lucha en
pos de transformaciones más generales. No puedo dejar de contestar al discurso de
aquellos que piensan que las organizaciones sociales sustituirán a los partidos políticos
en la representación de intereses. Cada sector tiene su espacio y su papel.
Debemos incentivar a las personas para que se organicen y ejerzan su papel de prota-
gonistas en la sociedad, en una ONG, en la asociación de moradores de su barrio, en la
dirección estudiantil, en un partido político, o en cualquier otra manifestación social.
Retomo la frase célebre de un cantor brasileño, llamado Raúl Seixas, que en una de
sus canciones dice: "un sueño que se sueña solo es sólo un sueño, un sueño soñado
juntos se transforma en realidad". Creer que es posible alcanzar lo inalcanzable, tal vez
sería la idea que todos deberíamos preservar desde la niñez.
Otra de las formas de mostrar indignación con las injusticias que ocurren en el mun-
do, y contribuir para que ellas terminen, es formar y fortalecer la participación social
activa, ejercida a plenitud. Ésta es nuestra obligación.
1 Comunicador social. Director ejecutivo de Opción Brasil.

SEGUNDO MOMENTO
Pedagogía social y sus vínculos
con la solidaridad
79
La pedagogía de la solidaridad
desde la pedagogía social
Claudia Vélez1
Con respecto a la pedagogía de la solidaridad son muchas las cosas que se han dicho
ya, pero ese saber no se ha sistematizado aún. De lo que se trata, entonces, es de
plantear insumos teóricos que ayuden a ir sistematizando las distintas experiencias en la
pedagogía de la solidaridad.
En el presente capítulo, se encuentran las ponencias presentadas por investigadores y

estudiosos de la pedagogía de la solidaridad de distintos países: Antonio Elizalde (Chile),
Alba González (Argentina), Rosario Jaramillo (Colombia) y Luis Enrique Orozco (Colom-
bia), quienes aportan elementos valiosos para enriquecer la información y las hipótesis
sobre la pedagogía de la solidaridad, de acuerdo con sus investigaciones, experiencias y
puesta en marcha de proyectos. Se trata de construir aquellos productos que puedan
decirnos cuál es la pedagogía de la solidaridad; de hecho, el primer punto y la primera
tensión para toda la comunidad de prácticas de economía solidaria, y todos los sectores
de servicios sociales que tengan como virtud la solidaridad, es pensar que la solidaridad
hace parte de la enseñabilidad o del campo de la educabilidad del ser humano y, en ese
sentido, empezar a precisar cuáles son los fines de la educación solidaria, cuáles son los
escenarios, cuáles son los actores y qué objetivamos como solidaridad, para poder cons-
truir un campo de saber emergente que ya está situado en el lugar de las prácticas.
Es importante empezar por reconocer que existen varias nociones de solidaridad. No

podemos entender la solidaridad desde el enfoque positivo de una manera unívoca, pero
hay algunos elementos comunes que los empiezan a relacionar. Los ponentes no consi-
deran que la solidaridad sea un acto de caridad, sino una obra prosocial, como una ética
de la práctica; desde el punto de vista de la racionalidad comunicativa, como una bús-
queda de la alteridad y de ubicar unas intenciones de cercanía dentro de las redes
conversacionales de la cultura, como un valor utópico que es necesario impulsar y cons-
truir, como un imperativo, como esa vivencia cultural que nos hace cercanos a aquel
sentido de compasión. Fernando Savater en su obra La ética como amor propio plantea
una nueva visión de la compasión que es muy distinta a la de la caridad o a la de la
minimización del sujeto que piensa en actuar en cuanto a escenarios.
En mucho se le ha atribuido a la educación escolar un papel primordial en la forma-

ción de la solidaridad. El profesor Antonio Elizalde trata de demostrar varias veces que no
80
CLAUDIA VÉLEZ
se puede seguir fortaleciendo el hecho de que el Estado es el que nos soluciona las cosas
problemáticas de la sociedad civil. El Estado es un interlocutor ocasional, por lo tanto, es
necesario reconocer que la escuela no sigue siendo el lugar privilegiado de la educación;
sin embargo, en sus preguntas y en sus intervenciones siguen mostrando, de alguna
manera, la importancia de la escuela como referente para una pedagogía escolar o edu-
cativa.
El trabajo de Alba González y Rosario Jaramillo nos muestra que lo que hacen ambas
experiencias pedagógicas, en Argentina y en Colombia, es fortalecer el vínculo escuela-
comunidad; por lo tanto, la pedagogía escolar en este caso se sale de su escenario y su
finalidad de instrucción para buscar otros escenarios sociales generando movilidad so-
cial, reconocimientos escolares, y entendiendo que la educación, mas allá de la instruc-
ción, es formación social del aprendizaje para fortalecer la democracia, ésa es la apertura
para una pedagogía social de la solidaridad.
Desde ese punto de vista, tendríamos como actores a los docentes, los estudiantes, la
sociedad civil, los actores comunitarios, las organizaciones sociales, las organizaciones
cooperativas, etc., que son los que nos permitirían decir, desde sus prácticas, cómo se
enseña el comportamiento solidario, pero, también, cómo se actúa, porque queda claro
que no basta ilustrar un conocimiento para hacerlo enseñable, sino que se debe tener
una coherencia social desde el punto de vista de una ética de la responsabilidad, de la
que habla el profesor Luis Enrique Orozco, y de una política de responsabilidad, que sería
el papel de los Estados desde sus políticas públicas y desde sus políticas estatales. Por lo
tanto, si fuéramos a hacer un ejercicio de subcategorías que nos permitiera empezar a
darle cuerpo a la pedagogía social, desde el punto de vista de sus vínculos con la solida-
ridad, tendríamos que la pedagogía busca promover la educación solidaria, articular esas
prácticas sociales con la educación formal sin desconocer la educación no formal ni la
educación informal, separaciones que ya empiezan a ser obsoletas en la finalidad de una
organización de la educación social.
Sistematizar los trabajos de campo y las investigaciones como conceptos organizado-

res de la pedagogía social, buscar como finalidad actos prosociales para crear una sensi-
bilización frente al tema y enseñar a las personas a escuchar para intentar fortalecer la
práctica democrática de la alteridad. Esto tiene implicaciones y autores como: Piaget,
Vigotski, Frank que coayudan a la investigación de la pedagogía social en la solidaridad;
sin embargo, otros prefieren a Pablo Freire y la investigación-acción como insumos más
cercanos a nuestro contexto, porque no podemos pensar que el pluralismo metodológico
y el pluralismo de autores nos lleven ahora a hacer unos eclecticismos que nada tienen
que ver. Hay un campo para la educación social y un campo para la educación escolar y
desde ahí hay autores que son muy seductores, muy contemporáneos, pero, también, es
necesario hacer las especificidades de sus aportes, para no caer en la dispersión e incohe-
rencia.
81
LA PEDAGOGÍA DE LA SOLIDARIDAD
Igual puede suceder con los enfoques. Todos los enfoques contemporáneos tienen
algún tejido común porque están leyendo el saber de la época, de hecho, Foucault lo
decía: “cada época genera sus propias representaciones de saber y de cultura”, pero,
desde este punto de vista, tenemos un insumo teleológico en todo el presupuesto
habermasiano, a partir del cual nos plantea el doctor Luis Enrique Orozco la posibilidad
de un horizonte de sentido para la enseñanza de la solidaridad; un autor aún más cerca-
no a las prácticas sociales es Paulo Fred y la investigación social. Desde otro ámbito,
Poper planteaba que en la lógica del descubrimiento, para crear un nuevo saber hay que
saber muy bien la teoría acumulada, para que, si se establece una ruptura epistemológica,
tengamos la posibilidad de una excelente fundamentación en cuanto a las nociones
básicas. En ese sentido, el profesor Elizalde plantea que tendríamos que pensar qué es la
moralidad social en cuanto a la solidaridad: entender la solidaridad como una virtud. Si
uno fuese a realizar el ejercicio de integración tendría que hacer, de alguna manera, una
descentración para separar aquello que significa la discusión del derecho y el deber en la
solidaridad, pero, también, para comprender con un enfoque como el sistémico.
El profesor Elizalde plantea tres hipótesis: a) la solidaridad como la ternura de los

pueblos, b) las redes conversacionales como una mediación para construir esa solidari-
dad como un comportamiento comunitario y c) la solidaridad como una práctica comu-
nitaria desde el punto de vista de la ruptura con una cultura objetivada.
Las experiencias de Argentina y Colombia, desde el punto de vista ya legal de política

estatal, de política jurídica, son, por un lado, experiencias ya muy adelantadas y madu-
ras. En Argentina, desde el servicio aprendizaje, que podría ser el equivalente en Colom-
bia a lo que fueron las prácticas sociales tanto en el bachillerato como los que fueron a la
educación comunitaria en América latina, se repiten mucho los mismos esquemas, aun-
que en sus diferencias culturales se presentan unos matices que hay que saber leer por las
historias de cada país.
La experiencia Argentina nos está mostrando una tendencia a que se pueda reconocer
la educación no formal en la educación escolar y a que se creen currículos desde el punto
de vista de esas experiencias comunitarias. En Colombia, empieza a haber una preocupa-
ción, no quiere decir que antes no la hubiera, ni que ahora que empezamos la formación
en competencias ciudadanas nunca hubiese habido formación cívica de alguna manera
(las normas de Carreño, como una aproximación a una moralización del urbanismo para
aprender a convivir en el espacio público y la educación para la democracia con la
educación ambiental), sino que ahora se le ha concedido un lugar más pertinente y
necesario.
1 Docente Fundación Universitaria Luis Amigó

82
Reflexiones sobre pedagogía,

educación y cultura solidaria
Antonio Elizalde Hevia1
Hay tres pilares relacionales que llevan espontáneamente a la

conducta socialmente responsable en cualquier encrucijada del
convivir humano:
1. el saber de qué se trata;
2. entender el ámbito humano en que tiene lugar; y
3. el tener una acción adecuada a la mano.
Y hay además una ley sistémica que dice:

“Si en un conjunto de elementos comienzan a observarse ciertas
relaciones, se abre espacio para que todo cambie en torno a las
relaciones que se conservan”. ¿Qué más se puede decir?
Humberto Maturana
La utopía de nuestra esperanza es que una auténtica revolu-
ción de valores, relaciones y estructuras haga posible el verdadero
progreso para todos y todas y para todos los pueblos, en una cierta
armoniosa igualdad. Nuestra esperanza se llama solidaridad, en
acto, en proceso, en espera. Evidentemente entendemos, hasta
por experiencia muy dolorosa, que la esperanza es procesual, su-
cesivamente transformadora, histórica y escatológica. ¡Nada de
“final de la historia” ya! Alguien ha dicho con mucha razón que “la
esperanza sólo se justifica en los que caminan”.
Pedro Casaldáliga
1. ¿Dónde ponemos las prioridades?
“Una economía que invierte en el bien, en la justicia y en la paz resulta más rentable
que una economía que invierte en la guerra y el mal. Por ello, la economía debe estar
regida por la libertad, una libertad corresponsable y realista, lejos de intereses y enga-
ños”. Esta afirmación, del economista Jordi Cusso, pertenece a un texto que motivó la
participación en un foro online realizado en febrero de 2004, por la Fundación Ayudan-
do Ayudar2 , entidad promotora de la Red Internacional Solidaria (RIS)3 . En definitiva, se
planteaba la capacidad de crear una sociedad solidaria, que pueda utilizar la economía
83
como una herramienta para construir un mundo más justo. Este economista reconocía
también la solidaridad y la inteligencia como fundamentos para orientar los criterios de
distribución económica.
En dicho foro se afirmó: “invertir en lo necesario siempre es muy importante, pero

invertir, que no gastar, en solidaridad con creatividad e imaginación es prioritario”. Res-
catar la solidaridad en cuestión de inversión no es una mera cuestión económica, impli-
ca, también, una inversión en investigación, inteligencia, tiempo, energías, proyectos e
iniciativas que secunden la solidaridad, para hacer de esta pretendida globalización algo
más humano, más real y menos partidista y sectorializado. Invertir en solidaridad debe
ser algo atractivo para el cliente, más cuando las empresas hacen uso de la solidaridad
como forma de marketing para ampliar sus ventas. Por tanto, globalmente podemos
afirmar que la solidaridad tiene un valor reconocido, ya sea usado como excusa, o desde
parámetros éticos preestablecidos.
Lo antes afirmado me permite dar mayor sustentación a la convicción que quiero

compartir respecto a la necesidad de educar en y para la solidaridad. Educar para la
solidaridad es algo no sólo bueno en sí mismo, sino, incluso, conveniente para quien se
educa. La noción de inteligencia emocional que hoy se ha puesto tan rápidamente de
moda, justamente da cuenta de que quien es capaz de mayor empatía, de ponerse en el
pellejo del otro, de abrirse a la escucha de la necesidad del otro, no sólo actúa más
inteligentemente y es un mejor ser humano, sino que, además, se beneficia de ello.
Como lo he señalado en mi libro Desarrollo humano y ética para la sustentabilidad:
Es posible, por lo tanto, plantear como un horizonte de expan-

sión civilizadora y de continuidad en este avance, la construcción
de una línea de dignidad4 a la cual todos los humanos, indepen-
dientemente de la nación o sociedad de la cual formemos parte,
podamos orientar nuestros esfuerzos colectivos e individuales, para
reconstruir un espacio de encuentro en el disfrute de los bienes y
satisfactores que la cultura humana ha creado y a los cuales todos
tenemos derecho desde nuestra dignidad de criaturas libres, cons-
cientes y responsables.5
2. Las dificultades para educar en los tiempos que vivimos
Comparto con Antonio Pérez Esclarín6 la convicción según la cual:
Sólo superaremos la profunda crisis de civilización que hoy pa-

decemos y enrumbaremos el mundo por sendas de bienestar, jus-
ticia y convivencia, si la educación recobra su esencia humanizadora
84
ANTONIO ELIZALDE HEVIA
y se orienta a promover genuinas personas, capaces de vivir, de

defender la vida y de dar vida. De ahí la necesidad y urgencia de
asumir la educación como el proyecto esencial de la sociedad.
Sin embargo, si bien nadie pone en duda la importancia de la educación, a la que se
le considera el vehículo esencial del que depende el ser humano, y la propia humanidad,
muchas veces se olvida de lo siguiente:
La educación puede formar personas egoístas o solidarias, con-

vertir a los alumnos en asesinos o en santos, enseñar a ver a los
otros como rivales y enemigos, o como compañeros y hermanos.
De ahí la nobleza de la educación, pues es o puede llegar a ser la
tarea humanizadora por excelencia, el medio privilegiado para que
cada persona se plantee y alcance una vida en plenitud. Pero edu-
car está resultando también, y cada vez más, una tarea muy difícil,
incluso heroica.7
Hay un contexto cultural, en el cual se desenvuelve todo proceso educativo, que hace
muy difícil educar en los tiempos actuales, y, más aún, educar en y para la solidaridad.
Según Pérez Esclarín, las dificultades para educar en los tiempos presentes surgen de una
cultura que promueve el relativismo ético; vivir en un mundo que le teme al futuro e
intoxicado de información.
2.1 Es muy difícil educar en una cultura que promueve el relativismo

ético
Un famoso grafitti del mayo francés decía: “Cuando me había aprendido las respues-
tas, me cambiaron las preguntas”. El mundo globalizado hoy cambia cada día sus pre-
guntas, y, sin embargo, escuelas, liceos, colegios y universidades siguen dando las mis-
mas respuestas. Por eso hoy, quienes planteamos la necesidad de un cambio de época,
debemos pensar en gestar una educación radicalmente distinta. Y esto es muy difícil. La
mayoría de los educadores nos formamos en una escuela tradicional, transmisiva,
memorística, autoritaria, donde los valores eran universales, únicos e indiscutibles, y el
saber se equiparaba a la acumulación de datos.
Nacimos en ese mundo de certezas y valores absolutos —con respuestas claras y

sólidas—, y los cambios se producían a tranco lento. Así, pasamos sin mayores dificulta-
des de la plumilla al bolígrafo, a la máquina de escribir mecánica, a la máquina eléctrica
con corrector incorporado. Pero, advino el tiempo de la computadora y las redes
telemáticas, y allí la velocidad de los cambios comenzó a acelerarse exponencialmente,
trayéndonos el desconcierto.
85
REFLEXIONES SOBRE PEDAGOGÍA, EDUCACIÓN Y CULTURA SOLIDARIA
En el mundo en que nacimos era relativamente fácil educar. Había consenso entre lo
que se consideraba bueno y malo —lo que es más importante—, y la búsqueda y viven-
cia del bien parecía ser tarea de todos. En general, había una coherencia entre lo que se
practicaba y enseñaba en la casa (todo el mundo, por ejemplo, consideraba que robar era
algo malo y por eso podían decir con sinceridad y orgullo “somos pobres pero honra-
dos”), lo que se vivía en la calle (cualquier persona se consideraba con autoridad para
llamar la atención y denunciar las conductas irregulares), lo que se enseñaba en las
escuelas y lo que se predicaba en las iglesias. En cierto sentido, toda la sociedad asumía
su papel de educadora. Hoy, esto no es así: los padres parecen haber renunciado a su
papel de primeros y fundamentales educadores y le reclaman a los maestros que desem-
peñen el papel que ellos no supieron cumplir. Renunciaron al autoritarismo, pero no han
sabido reconstruir un principio de autoridad que sirva de referencia para la construcción
de la identidad personal y social de niños y de jóvenes.
Los jóvenes crecen, entonces, en un ambiente de relativismo ético, donde se impone

el pragmatismo del “todo vale” y del “sólo vale” (todo vale si me produce bienestar,
placer, beneficio económico; sólo vale lo que me produce bienestar, placer o beneficio).
Todo vale: el valor y el antivalor se confunden. Cada uno decide lo que es bueno o malo.
El fin justifica los medios. La eficacia en la productividad y la ganancia se convierten en
el criterio definitivo de bondad. Bueno es lo que me gusta o me produce ganancia.
Los jóvenes flotan en una sociedad dominada por el vacío de ideales y de metas. La
televisión, con su enorme fuerza seductora, les propone como modelos ídolos del depor-
te, de la música, de las telenovelas, meros productos de la publicidad, creaciones efíme-
ras del mercado, que, por lo general, suelen ser personas inmaduras, vanas y superficia-
les, agobiadas por una fama repentina que no saben cómo manejar.
Ante esta avalancha deseducadora, las escuelas se sienten solas y desorientadas, im-
potentes para promover valores que la sociedad no está dispuesta a practicar y que,
incluso, considera inapropiados para triunfar en la vida.
Las escuelas, con frecuencia, reciben alumnos socializados negativamente, acostum-

brados a considerar la mentira, el robo, la agresión y la violencia como medios lícitos y
eficaces para resolver los problemas y triunfar en la vida. De ahí que, cada vez más, los
educadores deban enfrentar desde el desinterés y la apatía de sus alumnos, hasta la
hostilidad descarnada y la violencia más atroz, en unas aulas que se van convirtiendo en
espacios ingobernables.
Es muy poco lo que pueden hacer los maestros, a pesar de sus esfuerzos y buena
voluntad, si las familias y, en general toda la sociedad, no asume su papel de educadora.
86
Las escuelas no pueden crear lo que no existe afuera. De ahí que la educación deba
constituirse en la principal preocupación y primera ocupación de toda la sociedad.
Si realmente estamos convencidos de que la educación es el pasaporte al mañana, la

condición de cultura, libertad y dignidad; la clave de la democracia política, del creci-
miento económico y de la equidad social, entonces, ella debería ocupar el primer lugar
entre las preocupaciones públicas y entre los esfuerzos nacionales. Si es un derecho, es
también un deber de todos.
De ahí la necesidad de asumir la educación como proyecto nacional, objeto de con-

sensos sociales, amplios y duraderos. El Estado debería liderar la puesta en marcha de un
verdadero proyecto educativo, en coherencia con el proyecto de país que queremos,
capaz de movilizar las energías creadoras y el entusiasmo de toda la sociedad.
2.2 Es muy difícil educar en un mundo que le teme al futuro
En segundo lugar, cada día está resultando más y más difícil educar porque, hasta
hace poco, todos estábamos convencidos de que la humanidad, guiada por la ciencia y
el progreso, avanzaba inexorablemente y con pasos firmes hacia un futuro que se vislum-
braba como cada vez mejor. La educación era el medio para progresar, para la movilidad
social, para tener acceso a la modernidad, para construir, tanto individual como colecti-
vamente, ese futuro mejor.
Hoy miramos al futuro con incertidumbre y miedo, ante el horizonte insospechado

que nos presenta la revolución de la informática, las nuevas biotecnologías, la clonación,
el genoma humano, la posible proliferación de armas químicas o nucleares y su uso
indiscriminado por grupos terroristas o fundamentalistas, las nuevas enfermedades (sida,
vacas locas, estrés, anomia), que se añaden a las antiguas no resueltas, la acumulación
de los desechos tóxicos, el recalentamiento del planeta y el efecto invernadero, y, en
general, el deterioro ecológico que hace real el peligro de la desaparición de la especie
humana o, incluso, de la vida sobre el planeta.
Este temor al futuro, esta incertidumbre frente al mañana, se traduce en una vivencia
light del presente, que lleva al abandono de todo idealismo, a la vivencia de un
pragmatismo inmediatista, y a desechar todo lo que implica esfuerzo, planificación,
compromiso, disciplina. Si no sabemos a dónde vamos, ¿de qué sirve ir juntos? La crisis
más grave es la carencia de un horizonte utópico que motive y justifique un compromiso
solidario para tratar de cambiar el mundo. De ahí que la política se vea con desdén y
escepticismo, o como un medio de ascender y medrar en la sociedad.
87
Los valores movilizadores de la modernidad (libertad, justicia y verdad) son sustitui-

dos por el consumismo, la ostentación, el individualismo. Los jóvenes ya no sueñan con
cambiar el mundo: lo único que buscan es integrarse lo más cómoda y placenteramente
posible en él. Por ello, no creen en la política ni en las acciones colectivas. Que cada uno
viva su presente del mejor modo que pueda, sin normas, sin compromisos, sin planes ni
proyectos. La vida hay que vivirla, no cambiarla.
En este contexto, ciertamente, hoy resulta muy difícil educar, pues la educación
implica una siembra a largo plazo, apuesta por la lenta germinación de las semillas, exige
coraje, esfuerzo, tesón, esperanza para asumir responsablemente las riendas de la propia
vida y así, con los demás, ir construyendo el futuro. Construirse como persona exige
renuncias, sacrificios, paciencia y esperanza. Sin esfuerzo, la libertad se vacía de signifi-
cado y de sentido. La genuina convivencia exige salir de uno mismo, preocuparse por el
prójimo. Si aceptamos que “todo vale”, le estamos dando carta blanca al tirano, al
poderoso; estamos promoviendo la ley del más fuerte.
La educación debe cambiar, pero su función no es adaptarse al cambio. Educar es

ayudar a las personas a analizar críticamente los valores que se proponen y a elegir libre
y responsablemente.
2.3 Es muy difícil educar en un mundo intoxicado de información
En tercer lugar, hoy está resultando cada vez más difícil educar porque, en la llamada
sociedad del conocimiento, entró en crisis el modelo informativo, transmisivo e instruc-
tivo, y las escuelas y centros educativos, más allá de la retórica del “aprender a apren-
der”, no han sido capaces de sustituirlo por otro. Hoy resulta imposible, y hasta ridícula,
la aspiración enciclopédica de la escuela como transmisora del saber.
Hoy la información se presenta como una avalancha inabarcable, incierta, y los cono-
cimientos, como los yogures, nos llegan con fecha de vencimiento. De ahí que la mayor
parte de los contenidos que trata de enseñar la escuela resulten obsoletos. En la actuali-
dad, la World Wide Web se amplía, diariamente, con siete millones de páginas electróni-
cas.
La explosión de los medios de comunicación, en especial la televisión, transforma a la

sociedad contemporánea y plantea al sistema educativo problemas que no sabe cómo
resolver. Neil Postman llega a afirmar que la infancia, entendida como la edad de la
inocencia, territorio vedado a los secretos del mundo adulto, ha desaparecido en nuestro
entorno. Hoy los niños crecen viendo lo que antes “eran cosas de grandes”: cuerpos
desnudos, escenas de sexo explícito, violencia, muerte, y les cuesta diferenciar lo que es
real de lo que es mera ficción.
88
¿Cómo educar a unos jóvenes nacidos en una sociedad mediática y sometidos, por
consiguiente, a una constante avalancha de informaciones múltiples que, además, perci-
ben de un modo pasivo, sin el menor esfuerzo? Al lado de lo que dice el maestro, o el
texto escolar, está la enorme cantidad de información de la que disponen la mayoría de
los alumnos. Los conocimientos impartidos en la escuela: “a menudo sólo tienen el
respaldo de la palabra y lo escrito, le parecen al niño y al joven (habituados a la imagen
y al entretenimiento) pobres, tristes y arcaicos, frente a la combinación de colores, mo-
vimientos y sonidos que han despertado su emoción y llenado su imaginación”.
Hay un profundo desencuentro entre la enseñanza formal, atrapada en pedagogías

tradicionales que tanto aburren a los alumnos, y el aprendizaje informal cotidiano que se
realiza de un modo divertido en la televisión, los juegos electrónicos interactivos, la
Internet y las redes satelitales. Los alumnos que viven afincados en pleno siglo XXI deben
aprender cosas del siglo XIX que les enseñan maestros y profesores del siglo XX. Ante
esta realidad, si bien proclamamos la necesidad de “enseñar a aprender”, pareciera que
no estamos muy convencidos de ello o que no sabemos cómo hacerlo porque, de he-
cho, las escuelas, y mucho más los liceos, que se han convertido en meros desaguaderos
a unas universidades cada vez más mediocres, siguen, por lo general, haciendo lo de
siempre: llenar las cabezas de los alumnos con contenidos irrelevantes e informaciones
fragmentadas, que deben memorizar para repetir en los exámenes.
Hoy, más que nunca, se necesitan educadores que ayuden a los alumnos a adquirir
los lenguajes necesarios, las estructuras mentales, las referencias históricas y geográficas,
los códigos morales que les posibiliten un crecimiento autónomo. Educadores capaces
de integrar ciencia y humanismo, cultura histórica y cultura tecnológica, que promuevan
la reflexión ética sobre los avances tecnológicos e impulsen el equilibrio entre la moral de
la solidaridad y la moral de la competencia.
Necesitamos una educación que proporcione una brújula para poder orientarse en
este mundo turbulento que vivimos. Se trata de desarrollar la semilla de uno mismo, de
promover ya no el conformismo y la obediencia, sino la libertad de pensamiento y de
expresión, y la crítica sincera, constructiva y honesta. El reto de la educación no puede
ser formar meramente productores eficientes y consumidores acríticos, como pretenden
algunos, sino formar personas auténticas, plenas.
Educar es ayudar a conocerse, comprenderse, aceptarse y quererse para poder desa-

rrollar a plenitud todos los talentos y realizar la misión en la vida con los demás, no
contra los demás. Para conocerse, es esencial la capacidad de reflexión y silencio. Pero
cada vez abundan más las personas que son incapaces de estar solas en silencio. Si se
encuentran en la casa solos necesitan tener prendidos el televisor o la radio. El silencio da
miedo. Pero no miedo a que venga un ladrón y les asalte, sino miedo a encontrarse
89
consigo mismos. La genuina educación debe ayudar a los alumnos a plantearse las
preguntas esenciales y a responderlas con valor: ¿qué sentido tiene la existencia?, ¿quién
soy yo?, ¿para qué vivo?, ¿cuál es mi misión en la vida?, ¿cómo me concibo como una
persona realizada y feliz? Para poder realizarnos plenamente, todos necesitamos enfren-
tar el misterio de la existencia, que la vida se manifieste como pregunta y el ser humano
como interrogado. Ya lo decía Einstein: “Podemos vivir como si no existiera el misterio o
vivir como si todo fuera un misterio”.
El teólogo y pensador Paul Tillich, señala:
El elemento decisivo en la actual situación del hombre occi-

dental es la pérdida de la dimensión de profundidad [...]. Significa
que el hombre ha perdido la respuesta a la pregunta por el sentido
de su vida, la pregunta por el de dónde viene y a dónde va, la
pregunta por lo que hace y debe hacer de sí en el breve lapso
entre nacimiento y muerte. Estas preguntas no encuentran ya res-
puesta alguna; más aún, ni siquiera son planteadas cuando se ha
perdido la dimensión de profundidad. Nuestra generación no tie-
ne ya coraje para plantearse tales cuestiones con la incondicional
seriedad con que lo hicieron generaciones pretéritas, y tampoco
tiene ya el coraje de escuchar ninguna respuesta a estas cuestio-
nes.8
La dimensión de profundidad se encuentra ligada al conocimiento de sí mismo.
Todos tenemos valores y carencias, o debilidades, que debemos conocer para construir
sobre ellos nuestra identidad. Las propias debilidades pueden ser nuestras fortalezas si las
aceptamos y nos empeñamos en superarlas. No hay nada más formativo, y que ayude a
crecer, que asumir el error o la deficiencia como propuesta de superación. El problema
empieza cuando uno no se acepta como es y quiere aparentar lo que no es, cuando se
pone una careta para ocultar su verdadera personalidad. Esa careta nos lleva a la superfi-
cialidad.
Si nos falta autoestima, si no nos sentimos queridos, eso actúa como una fuerza en
contra de querer conocernos, de indagar en nuestra profundidad. De ahí la importancia
de que los maestros quieran a sus alumnos, de modo que se sientan importantes, valo-
rados, amados. A algunos les va a tocar, incluso, llenar ese vacío de amor que sus
alumnos nunca encontraron en los padres y curar, de este modo, las profundas heridas
del desamor. Por ello es tan importante un educador autoestimante. Por ello es también
tan necesario concebir y estructurar los centros educativos como comunidades de vida,
de participación democrática, de búsqueda intelectual, de diálogo, de trabajo y aprendi-
zaje compartido, y de discusión abierta sobre las tendencias socializadoras. Comunida-
des educativas en las que se aprende porque se vive, porque se participa, se construyen
90
cooperativamente alternativas a los problemas individuales y sociales, se fomenta la ini-

ciativa, se toleran las discrepancias, se integran las diferentes visiones y propuestas, se
asume y enriquece el clima cultural de la comunidad circundante, se respira un aire que
alimenta la amistad, la gratuidad, el servicio, la cooperación, la solidaridad. Si realmente
creemos en los beneficios de la cooperación, los centros educativos deberán estructurarse
en todos sus ámbitos sobre el trabajo cooperativo.
3. La solidaridad como pedagogía
La misma pregunta que se hace Charlene Spretnak respecto a la interrelacionalidad la

podemos hacer sustituyendo ésta por la solidaridad:
¿Qué ocurriría si se nos educara para nutrir la conciencia de

nuestra inseparable interrelacionalidad? Los niños pequeños po-
drían continuar con su percepción natural del mundo como un
reino de relacionalidad inherente en lugar de sufrir un proceso
educativo que desplaza al holismo con lo que Bateson llamó “el
error epistemológico” de la cultura occidental: la noción de que la
mente está circunscripta a cada uno de nosotros en lugar de ser
inmanente a la vasta trama biológica. Los niños pequeños sienten
una conexión mágica con otras personas, los animales, los árboles
y las flores, que podría, con el paso de los años convertirse en un
sistema educativo de base cosmológica, ampliarse progresivamente
para incluir el conocimiento de las formas en que la relacionalidad
es explorada por las matemáticas, la ciencia, la literatura, las cien-
cias sociales, la música, las bellas artes, etcétera.9
Parafraseando a Spretnak: no necesitamos inventar una base de conexión, sino, sim-

plemente, darnos cuenta de que existe. La solidaridad (interrelación) ha sido aprehendida
por la experiencia en miles de contextos culturales y expresada de diversas maneras como
la percepción central de las tradiciones sapienciales. Sin embargo, las fuerzas de la mo-
dernidad la niegan y la degradan en forma continua.
Es fundamental tener claro que todo proceso social es un proceso de aprendizaje,

por lo cual el potencial innovador de una sociedad reside en su capacidad de aprender.
Esta capacidad de aprender autónomamente sólo puede desarrollarse mediante una pe-
dagogía que conciba la educación como ayuda a la autorrealización del individuo. De
modo tal que la escuela, así como toda otra institución educativa, lo hace en un proceso
en el cual está imbricada la cooperación de padres, docentes y demás personas, u otras
instituciones implicadas en los procesos educativos, mediante el cual se intenta que las
experiencias pedagógicas y culturales generen nuevas formas de participación en con-
91
cepciones, decisiones y responsabilidades, tanto individuales como sociales, respecto a

aquello socialmente considerado como deseable.
Se trata de instalar en nuestras conversaciones cotidianas el tema de la solidaridad,

hasta constituirlo, como diría Maturana, en una emoción que nos recorra desde un
extremo a otro de las sociedades de las cuales formamos parte.
4. Educar en y para la solidaridad
Una educación en y para la solidaridad debe propender a cultivar muy especialmente

la sensibilidad ante la situación, el fracaso y el dolor de los demás. Por ello, debe educar
en el servicio y en el amor eficaz. “Toda persona que ama, empieza a sufrir y procura
actuar porque le afecta el dolor y el fracaso de los demás, e intenta por ello remediarlos,
combatirlos. Cuando empiezan a doler las miserias ajenas, es un signo de liberación
personal y social, un comienzo de solidaridad”10 . La educación en y para la solidaridad
podría ser calificada como “una pedagogía urgente para el próximo milenio”. Educar en
y para la solidaridad supone despertar la comprensión, el amor y el sentido de justicia
actuantes. La solidaridad verdadera nos libera de la demagogia y de la retórica, del
narcisismo y el afán de poder y tener, del afán de protagonismo que esteriliza la acción
colectiva. Hoy, si somos dignos, debemos indignarnos para dignificar. Frente a la
competitividad y el egoísmo que promueve y cultiva con tenacidad la escuela tradicional,
atrevámonos a sembrar la solidaridad, lo que implica, también, proponer la austeridad y
la gratuidad. Si queremos que los bienes alcancen para todos, no podemos malgastar ni
derrochar. Hay que atreverse a vivir con sencillez, e incluso cierto ascetismo, y a compar-
tir lo que se tiene.
Adela Cortina11 ha señalado que no podemos olvidar que los bienes son por
naturaleza sociales: “Una ética del consumo se ve obligada a decir que una forma de
consumo es injusta si no permite el desarrollo igual de las capacidades básicas de todos
los seres humanos”.
Gandhi destacó lo mismo muy claramente cuando nos enseñó:
Es robo tomar algo de otra persona, aún cuando nos lo permi-

ta, si no tenemos real necesidad de ello. No debiéramos recibir ni
una sola cosa que no necesitemos. […] No siempre nos damos
cuenta de nuestras necesidades reales, por lo cual la mayoría de
nosotros multiplicamos impropiamente nuestras carencias, convir-
tiéndonos inconscientemente en ladrones. Si le dedicáramos algu-
na reflexión al tema, veríamos que podemos desembarazarnos de
una gran cantidad de necesidades. [...] El origen de gran parte de
92
la aflictiva pobreza que hay en el mundo son las violaciones al

principio de no-robar.12
Con una mirada parecida, Peresson señala: “quien se libera de
lo superfluo y del consumismo ilimitado e irracional de las cosas,
lo hace con la conciencia y alegría de que otros van a tener lo
necesario con aquello de que se ha liberado. Es precisamente esta
alegría, la que se experimenta al dar y compartir sin esperar nada
a cambio, lo que se llama gratuidad”13 .
A esta disposición García Roca la ha denominado “el principio-abajamiento”.
La solidaridad por abajamiento obliga a renunciar al disfrute de

algunos derechos e incluso a ir en contra de nuestros intereses. La
solidaridad exige hoy que los fuertes se abajen con los débiles en
contra de sus propios intereses. En el mundo único, desigual y
antagónico, no es posible ser solidarios sin quedar afectado radi-
calmente el propio bienestar, ya que nuestro modo de vida no se
puede generalizar a toda la humanidad. Esta solidaridad consiste
en organizar todo desde los derechos de los menos-iguales. Se
trata de abajarse hacia ellos, ya que no va a ser posible que ellos
suban al nivel que hemos alcanzado nosotros.14
La educación en y para la solidaridad tiende a desbordar los límites de la escuela y es

útil en múltiples ámbitos: movimientos sociales, organizaciones comunitarias, diversos
colectivos. Ella consiste en un empeño que conjuga la formación científica y la educa-
ción en valores, y que considera al sistema de enseñanza-aprendizaje como un proceso
dinámico y participativo que abarca las esferas de la salud, de la cultura, entre otras
muchas, en un sentido amplio.
Este tipo de educación intenta superar una concepción puramente economicista del
desarrollo y contempla un mundo cada vez más interdependiente, determinado por la
división crucial entre el norte y el sur del planeta y entre el norte y el sur de nuestros
propias sociedades; asimismo, trata de garantizar un desarrollo sostenible, no sólo para
el presente, sino, también, para el mundo futuro en toda su riqueza económica y ecológica.
La educación para la solidaridad persigue la implicación de todos los sectores sociales

en la construcción de una nueva sociedad multicultural, tolerante e igualitaria. Está orien-
tada hacia el compromiso y la acción transformadora, y posee un fuerte componente
autocrítico hacia las propias posiciones, hábitos y valores.
93
Los objetivos fundamentales de este empeño educativo son: favorecer la autoestima

y la responsabilidad de las personas, así como la participación de las mismas y el desarro-
llo sostenible, a todos los ámbitos. La educación solidaria se basa en unas fuentes peda-
gógicas de primera categoría: la educación popular de Paulo Freire, el constructivismo, la
investigación-acción y el aprendizaje socioafectivo. Aporta una estructura conceptual
básica para el trabajo interdisciplinar que ayuda a la comprensión global de los proble-
mas, una elaboración teórica y un ejercicio práctico de valores, actitudes y destrezas
(entre ellos: la autoestima personal y colectiva, la justicia-equidad, la empatía, la toleran-
cia) y una acción emancipadora basada en la participación. En cuanto a los contenidos,
trata de relacionar conceptos tales como: unidad, interrelacionalidad, complejidad, incer-
tidumbre, coherencia, contradicción, continuidad, cambio, desarrollo, paz y conflicto,
interdependencia, entre muchos otros; con la formación de las personas.
La educación para la solidaridad tiene como esferas de conocimiento el entorno

inmediato, la familia, la escuela, el trabajo, la comunidad local, la nación y el mundo, y
constituye un enfoque u orientación global para el conjunto del currículo. Sintetiza las
aportaciones de un modelo educativo positivista (que persigue la eficiencia y los resulta-
dos), otro interpretativo (que busca la comprensión de los contextos) y un tercero crítico
(animado, sobre todo, por un interés emancipador).
5. Marco didáctico de la solidaridad
5.1 La solidaridad como actitud
Joaquín García Roca nos señala:
La solidaridad es una construcción moral edificada sobre tres

dinamismos: el sentimiento compasivo, que nos lleva a ser unos
para los otros; la actitud de reconocimiento, que nos convoca a
vivir unos con otros, dando y recibiendo unos de otros; y el valor
de la universalización, que nos impele a hacer unos por otros. Y
como todo ello debe ocurrir en el interior de relaciones asimétricas
y en un mundo desigual y antagónico, de débiles y poderosos, de
víctimas y verdugos, a la solidaridad le es esencial un elemento de
“abajamiento de los unos a los otros”, lo cual significa un cambio
radical en el modo de comportarse los humanos.15
La solidaridad es una actitud, una disposición aprendida, que tiene tres componen-
tes: un componente cognitivo, un componente afectivo y otro comportamental. De aquí
que los conocimientos que una persona tiene son suficientes para fundamentar la acti-
tud, acompañados del componente afectivo —el fundamental—, y el comportamental
94
que sería el aspecto dinamizador de dicha actitud. Por tal razón, no podemos olvidar
aquello que sostiene Humberto Maturana: “al declararnos seres racionales, vivimos una
cultura que desvaloriza las emociones y no vemos el entrelazamiento entre razón y
emoción que constituye nuestro vivir humano, y no nos damos cuenta de que todo
sistema racional tiene un fundamento emocional”16 .
Entre los determinantes de las actitudes existen los factores genéticos y fisiológicos,
pero también los de contacto directo con el objeto de actitud, es decir, que las actitudes
se aprenden a través del proceso educativo. Asimismo, el ejemplo o las enseñanzas o
recomendaciones de los otros influyen en nuestras actitudes, pero el contacto directo
con los objetos es un factor de capital importancia en la conformación de las mismas,
también el factor ambiental, porque la infancia es la etapa decisiva que, en buena medi-
da, predetermina cuáles serán las actitudes básicas generales del sujeto ya adulto, la
pertinencia a un grupo, la comunicación, las características de la personalidad y la con-
ducta. Todas estas variables contribuyen a que las personas tengamos ciertas actitudes
ante los sucesos o individuos.
5.2 Consideraciones pedagógicas del aprendizaje de actitudes
Tratar de aproximarnos al talante que alienta la educación para la solidaridad y aplicar

sus líneas principales en nuestras diversas tareas puede ser un revulsivo, y un estímulo
para nuestras vidas, ayudándonos a superar “la triste opacidad de una existencia sólo
centrada en sí misma”, como ha dicho Hannah Arendt. O lo que es lo mismo: entrar en
una dinámica profunda de cooperación más allá de la competitividad que habitualmente
nos domina.
Es muy importante recordar aquí lo que afirma García Roca: “Primariamente, la soli-
daridad es un hábito del corazón que comienza su andadura en el simple hecho de
prestar atención, dejarse afectar, interesarse por los otros, cargar con la realidad para
poder encargarse de ella. Algo tan sencillo está en el origen de un enorme potencial. Hay
que caer en cuenta para movilizarse solidariamente”17 .
María Nieves Tapia, en su libro La solidaridad como pedagogía18 , presenta la expe-

riencia de escuelas que, poniéndole el hombro a la comunidad, no sólo ayudaron a
mejorar la vida de mucha gente, sino que permitieron a sus alumnos aprender más y
crecer mejor como personas. En su libro presenta el aprendizaje-servicio, una metodolo-
gía educativa de creciente difusión en el mundo, que es una forma de practicar la solida-
ridad como pedagogía.
Se sustenta en la consideración de que los seres humanos retenemos lo aprendido en

un:
95
- 10% de lo que oímos;

- 15% de lo que vemos;
- 20% de lo que vemos y oímos;
- 80% de lo que experimentamos activamente;
- 90% de lo que enseñamos.
El aprendizaje-servicio:
- Aumenta la motivación.
- Permite percibir nuevos sentidos al aprendizaje.
- Permite aplicar conocimientos teóricos en contextos reales.
- Genera nuevos aprendizajes.
Hay experiencias como la del Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Soli-
dario19 , el cual nació al servicio de docentes y escuelas que han sido sensibilizadas por la
gran cantidad de niños y jóvenes en riesgo de ahogarse en la cascada de la pobreza. La
apatía, la falta de interés por una escuela alejada de la realidad, la carencia de modelos
adultos que propongan valores creíbles, el exceso de espejos virtuales y la ausencia de
afectos reales son otras tantas cascadas por las que también caen niños y adolescentes
cuyas necesidades materiales están satisfechas.
El denominador común de las experiencias de estos educadores solidarios es simple

hasta la paradoja: dejaron de predicar los valores de la solidaridad y la participación
ciudadana exclusivamente con discursos y análisis de textos. Les dieron a sus alumnos la
oportunidad de poner en práctica esos valores, de aplicar lo aprendido en la escuela en su
propia comunidad, o al servicio de otras comunidades, y como resultado creció la
autoestima de los estudiantes, mejoraron los rendimientos escolares y bajaron los márge-
nes de conflicto.
Los directivos y docentes que en nuestro continente protagonizan diariamente los

proyectos de aprendizaje-servicio saben que su misión primera es el garantizar el apren-
dizaje de los saberes básicos y formalizados que sólo la escuela puede ofrecer, pero
saben, también, que ya no basta con enseñar teorías ni conceptos racionales. Han expe-
rimentado que el mejor aprendizaje es el que se realiza en la práctica, y que los proyectos
de aprendizaje-servicio ayudan a la escuela a recuperar su misión primera de enseñar,
porque los chicos aprenden más y mejor en un aula que abarca a su comunidad.
Cada día vemos más que la escuela tradicional ya no resulta suficiente para contener
a chicos que viven en situaciones extremas, pero también que los problemas no se
solucionan convirtiendo a los docentes en repartidores de leche o psicoterapeutas amateurs.
Por eso, en las escuelas solidarias, el protagonismo no es el del “docente-asistente-so-
96
cial”, ni el del “buen-maestro-que-hace-de-todo-por-sus-alumnos”, por más encomiable

que sea la labor de esos héroes anónimos que hacen un poco menos dura la vida de
tantos chicos de nuestros países. Los verdaderos protagonistas del aprendizaje-servicio
son los propios estudiantes. Nadie que haya visto el entusiasmo contagioso, la creativi-
dad y la seriedad para el estudio y el trabajo que en los más diversos rincones del conti-
nente son capaces de desplegar los alumnos de las escuelas solidarias podrá creer que
tengamos que resignarnos a los detectores de metales y la custodia policial como parte
del paisaje escolar. La generación de estudiantes que pueblan las escuelas y universidades
latinoamericanas en este inicio del tercer milenio tiene mucho que ofrecer. No escuchan
de buena gana los discursos, pero los atraen los hechos. Valoran la democracia y la
solidaridad más que muchas de las generaciones que los precedieron. Y tienen derecho a
que sus mayores les ofrezcan cauces de acción, para que sus energías no se desperdicien
en la frivolidad y la desesperanza. Tienen derecho a ser una esperanza para el presente, y
no sólo la tan mentada promesa para el futuro.
La solidaridad puede ser, entonces, para esta generación, mucho más que una buena
intención. Puede ser la pedagogía más eficaz para ayudarlos a crecer, y para que nos
ayuden a crear un mundo mejor para todos.
5.3 La solidaridad como elemento transversal de la educación en

valores
En una entrevista realizada a Benito Baranda, director del Hogar de Cristo y persona
que ha comprometido su vida, desde hace ya muchos años, al desarrollo de una cultura
solidaria en Chile, responde lo siguiente a las preguntas de quien lo entrevista:
¿Cómo describirías a una persona solidaria?

- Una persona solidaria es aquél o aquélla capaz de empatizar
(amar) profundamente con el otro y que en conjunto con ello
tiende frecuentemente a actuar de una manera justa en la vida...
amor y justicia.
¿Cómo motivar a alguien, que se siente bien como está,
a ser solidario y compartir con otros?
- La mejor forma de despertar la solidaridad es llevando a actuar a
las personas, y al tomar contacto unos con otros se da naturalmen-
te una reciprocidad que permite reconocernos mutuamente como
dignos.
97
¿Cómo contribuir desde la familia a incentivar valores

solidarios?
- Al interior de la familia los padres tenemos el mejor instrumento
para despertar la solidaridad en nuestros hijos: el testimonio y estí-
mulo. Testimonio de solidaridad cotidiana en el trato del matrimo-
nio, de los hijos, de la gente externa... y estímulo cada vez que uno
de nuestros hijos es capaz de salir de sí mismo para donarse al otro.
¿Cómo le dirías a una niña o un joven, de entre 12 y 18
que la solidaridad también es un valor de “éxito” huma-
no?
- Ellos buscan ser felices, que miren a su alrededor y verán que el
competir, esforzarse individualmente y así triunfar, es sólo una parte
de esta felicidad... cada vez que compartimos con los demás, tra-
bajamos juntos por un fin noble, sentimos una paz y alegría interior
que supera lo anterior. El verdadero éxito radica en cuanto soy ca-
paz de donarme a otro, al más abandonado y marginado, como
decía el Padre Hurtado “el que se da, crece”.
¿Cómo imaginas un Chile verdaderamente solidario? Ade-
más de la superación de la extrema pobreza, ¿cómo se
debiera fomentar la solidaridad, por ejemplo, la solidari-
dad del conocimiento, del tiempo libre, etc.?
- Me imagino un Chile donde nos preocupemos unos de otros,
donde entendamos que la seguridad y felicidad pasan por la entre-
ga a los demás, por los crecientes grados de confianza y conoci-
miento mutuo, lo que nos da la posibilidad de querernos y respe-
tarnos.
La mejor forma de presentar la solidaridad es con la acción, es decir, fomentando la
preocupación y compromiso con los demás. Por ejemplo, el escoger adecuadamente los
textos de literatura, novelas, poesías, etc., u obras de teatro contemporáneas que los
alumnos puedan reflexionar y, desde esa reflexión, luego actuar. Lo mismo la historia que
puede ayudar —bien presentada y analizada— a respetar la dignidad del excluido, de las
personas que provienen de otras etnias, de un modo similar, las diversas asignaturas en
los distintos ciclos del proceso formativo deben organizar sus contenidos para que pue-
dan colaborar con la formación social. Entre las actividades que son muy importantes
está el convivir con diferentes de la misma edad. Pero, a la vez, el buscar cómo ejercitar
en los espacios cotidianos aquellas virtudes, valores, actitudes, destrezas y competencias
que conduzcan a hacer aflorar la condición compasiva del ser humano, que es donde se
enraiza el sentimiento solidario.
98
Para ello, será necesario un currículo asociado a actividades sociales que sean perti-
nentes a la edad de niños y jóvenes, e, incluso, personas adultas, y que tengan sus
respectivos momentos del ver, el juzgar y el actuar. Esto es aplicar los principios de la
pedagogía social. Que esto no pase por la buena voluntad de apoderados o profesores,
debe ser parte fundamental de la labor educativa. Es necesaria una pedagogía que nos
permita incentivar en y desde la escuela la solidaridad en el espacio familiar, en el espacio
lúdico, en la calle, en la vida cotidiana; esto es, en los diversos colectivos en que partici-
pan las personas.
Sin embargo, para formar una actitud solidaria permanente, que refleje lo más íntimo
del ser humano y su necesidad de amar y entregarse a los demás, como decía el padre
Alberto Hurtado, fundador del Hogar de Cristo en Chile, es necesaria una pedagogía
social, la cual: “no puede contentarse con decir al niño: cuando tú seas grande harás esto
o aquello. La enseñanza moral, más que ninguna otra disciplina, para ser asimilada debe
ser vivida”.
En relación con el incentivo de la solidaridad como actitud de vida, queda claro que
esto se realiza por intermedio de la acción, es decir, de las oportunidades permanentes de
servicio que se ofrecen a niños y jóvenes de acuerdo con su edad, y del acabado conoci-
miento de la realidad social, familiar y personal. En este sentido, también el padre Hurta-
do estaba preocupado, éste decía: “la educación para ser realista ha de ir siguiendo paso
a paso los acontecimientos de la vida real y enseñando a los alumnos a verlos, a juzgarlos
y a actuar según lo pidan las circunstancias, para poder actuar así el profesor debe
comenzar por conocer y sentir estas realidades con un conocimiento real, no puramente
libresco”.
De lo que se trata, entonces, es de proponerse vivir la solidaridad al interior del hogar,

en la escuela, en la calle, en la sociedad local, nacional y global, es decir, en la vida
cotidiana. Sin ninguna duda se puede afirmar que así seríamos bastante más felices.
1 Sociólogo. Rector de la Universidad Bolivariana de Chile. Integrante del Directorio del

programa Chile Sustentable. Consultor del PNUD, UNICEF y CEPAL en temas de
Desarrollo Social, Pobreza, Medio Ambiente y Desarrollo Sustentable.
2 Disponible en http://www.helpingtohelp.org.
3 Disponible en: http://www.risolidaria.org.
4 Ver al respecto tanto la propuesta de Línea de Dignidad, elaborada en forma conjunta por
equipos de Brasil, Chile y Uruguay en el marco del Programa Conosur Sustentable en Línea
de dignidad: desafíos sociales para la sustentabilidad (2003), Programa Conosur Sustentable,
Santiago; así como la de un Pacto Global sobre el Consumo propuesta por Adela Cortina en
Por una Ética del Consumo. La ciudadanía del consumidor en un mundo global. Madrid: Taurus,
2002.
99
5 Antonio Elizalde, Desarrollo humano y ética para la sustentabilidad, México D. F. y

Santiago, PUNAM/Universidad Bolivariana, 2003, p. 154.
6 Antonio Pérez Esclarín, Educación para globalizar la esperanza y la solidaridad, 2002,
disponible en:
http://200.74.235.110/default.asp?caso=11&idrev=29&idsec=244&idart=522
7 Ibid.
8 Paul Tillich, La dimensión perdida, Bilbao, Desclée de Brouwer, 1970, p. 12.
9 Charlene Spretnak, Estados de gracia. Cómo recuperar el sentido para una posmodernidad
ecológica, Buenos Aires, Planeta Argentina, 2001, p. 162.
10 Pérez, op. cit.
11 Adela Cortina, Por una ética del consumo. La ciudadanía del consumidor en un mundo
global, Madrid, Taurus, 2002, p. 223.
12 Citado en Óscar J. Zegada, “De la economía de la posesión a la economía de la egoencia”
[documentos de reflexión académica], Cochabamba, No. 17, PROMEC-FACES/UMSS,
2001.
13 Mario Peresson, Educar para la solidaridad planetaria, Bogotá, Indo American Press y
Librería Salesiana, 1999, p. 103.
14 Joaquín García Roca, Exclusión social y contracultura de la solidaridad, Madrid, Ediciones
HOAC, 1998, p. 37.
15 Ibid., p. 27.
16
17 García Roca, op. cit., p. 28.
18 María Nieves Tapia, La solidaridad como pedagogía, Buenos Aires, Ciudad Nueva, 2000.
19 Disponible en: http:// (http://www.clayss.educaciondigital.net/index.htm).
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Zegada, Óscar J., “De la economía de la posesión a la economía de la egoencia” [docu-
mentos de reflexión académica], Cochabamba, No. 17, PROMEC-FACES/UMSS, 2001.
Zubero, Inmanol, Las nuevas condiciones de la solidaridad, Bilbao, Desclée de Brouwer,
1994.
101
Fundamentos éticos de una

política de la solidaridad
Luis Enrique Orozco Silva1
1. Introducción
Comenzaremos nuestra intervención con el planteamiento de una pregunta con tres

dimensiones que oriente el despliegue de una búsqueda de fundamentos éticos de una
política de la solidaridad. ¿Es, acaso, racional optar por una política de este tipo; es ésta
la mejor opción y la más consistente, y cuáles serían los fundamentos filosóficos de la
misma?
Para recorrer el camino abierto por estos interrogantes nos serviremos de autores ya
reconocidos en el área de la filosofía política, a saber, la obra de Karl Otto Apel, Jürgen
Habermas y Adela Cortina, los cuales, en forma y ritmo diferente, articulan su reflexión
sobre la base del planteamiento ético abierto por Kant. Éste es, por lo tanto, un texto que
busca hacer visible el pensamiento especializado de los autores en materia de filosofía
política, para acercarlo a un público más amplio, sin perder precisión, y usarlo para la
comprensión de nuestra realidad. En nuestro medio, todavía el discurso filosófico no
permea la acción política; debemos ir cerrando este abismo para encontrar ámbitos de
diálogo que acerquen la filosofía a la realidad política de nuestro medio y conduzcan al
hombre de acción hacia una fundamentación de su quehacer. Esta tarea podrá contri-
buir, hacia el futuro, a disponer de mejores criterios para el establecimiento de las políti-
cas públicas.
La tesis que trataremos de demostrar es que una política de la solidaridad hunde sus
raíces en la denominada ética de la responsabilidad; tiene sus principios fundantes en el
reconocimiento y valoración de la racionalidad comunicativa y en la aceptación de la
existencia posible de una comunidad de diálogo, en cuyo marco se considera posible
que la solución de las diferencias entre los seres humanos se resuelva sin recurrir a la
violencia.
Hacer visible esta tesis requiere que abordemos tres ejes diferentes, pero complemen-
tarios, de argumentación. De una parte, el esclarecer algunos términos; luego, delinear el
perfil de una ética de la responsabilidad y, finalmente, hacer explícito el vínculo entre una
ética de la responsabilidad y el principio de solidaridad. A partir de este punto, no será
102
LUIS ENRIQUE OROZCO
posible hacer algunas derivaciones apropiadas y consistentes para sugerir la labor que
incumbe a las universidades en su función de contribuir a la formación moral y ética de
los profesionales en el ámbito de una cultura de la solidaridad.
2. Aclaración de algunos conceptos
Comenzaremos aclarando el sentido en que usamos los términos de moral y de ética

para mostrar su interrelación. La moral hace referencia al comportamiento individual (la
conducta) o al colectivo (costumbres). Se trata de sistemas que nos ofrecen una respues-
ta a la pregunta sobre cómo debemos actuar, o cómo comportarnos respecto de lo que
se considera o no correcto en una situación dada, dentro de una comunidad. Sus referen-
tes son los conceptos de lo correcto y, en último término, de lo que se considera bueno.
Por esta razón, los juicios morales no se aplican a ideas (pensamientos) o a intenciones.
En todos los casos, los juicios morales son normativos y comprometen la autonomía de
la persona que obra, por cuanto esta acción toma dos formas: o bien se trata de activida-
des conforme a normas (praxis), o bien, de procesos orientados a la consecución de
algún fin (acciones).
Las normas, por su parte, pueden ser jurídicas o morales, y cuando de lo fines se
trata, éstos pueden referirse a la acción política o a la tarea moral. Para decirlo de modo
más preciso, la vida moral transita entre normas y fines y tienen como substrato los
valores. Las normas no son fines en sí mismos, sino medios para la realización de valores
que asumimos en la vida práctica. A su vez, son condición de nuestra socialización y, por
lo tanto, revisten cierta necesariedad; y son o no legítimas en la medida en que consulten
los intereses de quienes serán afectados por ellas.
Debemos señalar, igualmente, que las normas son válidas justamente en la medida
en que encarnen valores, entendiendo por valor una opción que asume la persona con
miras al logro de un fin. Su fundamento lo encontramos en la interacción social. Se trata
de fines de la especie o del Estado como un todo. Todos los seres humanos poseemos
intereses y éstos se entretejen en relación con el interés colectivo y, al hacerlo, converti-
mos estos intereses en valores. De este modo, podemos señalar que la moral es algo que,
además de ser normativa, tiene que ver con los fines. Las preguntas pertinentes y en
secuencia adecuada serían, según lo plantea Beatriz Restrepo, las siguientes: ¿qué fines
queremos?, ¿qué valores requerimos?, ¿cuáles normas debemos establecer?
Una persona moral es aquélla que es capaz de trazarse un

proyecto de vida y de realizarlo en libertad y solidaridad y que
sabe que para ello requiere de los otros con quienes se integra
para construir un proyecto social y una moral de largo alcance. El
fin de la vida moral es construir comunidades morales en las cua-
103
FUNDAMENTOS ÉTICOS DE UNA POLÍTICA DE LA SOLIDARIDAD
les los que logran realizar el ideal de la humanidad de esa comuni-

dad, son considerados buenos.2
La ética, por su parte, no es una teoría en el sentido en el que hablamos de teoría en
las ciencias; es, por el contrario, un discurso público, con pretensiones de universalidad
y secularidad. Conlleva, a su vez, un ejercicio racional que efectuamos como seres hu-
manos cuando nos hacemos preguntas sobre el comportamiento moral individual o
colectivo, con el fin de comprender y dar razón de aquéllos.
Decimos que es un discurso público en el sentido que con él buscamos argumentar

de modo razonable para que todos nos puedan entender.
Y es secular por cuanto excluye sin negar todo principio de orden trascendente, o a
ideologías específicas, lo que haría de su argumentación algo particular. A este propósito
podemos recordar el señalamiento que hace Robert Misrahi a raíz de la famosa ley de
1905 que establece la separación de la Iglesia y el Estado.
La laicidad es la inteligencia de la democracia. La laicidad no es

un ateísmo militante. Ella es, con mayor seriedad y rigor, el princi-
pio según el cual las creencias y las prácticas religiosas no deben
intervenir en la vida pública institucional. Ni las instancias del po-
der político ni la reglamentación de los servicios públicos deben
referirse a la religión ni darles ningún lugar. Pero la religión no es
algo separado de la vida social. Ella se encuentra por fuera de las
legislaciones comunes que definen y vinculan los ciudadanos.3
Pero si bien la moral y la ética nos hablan de cosas diferentes, no obstante están
estrechamente vinculadas para conformar lo que podríamos llamar la dimensión ético-
moral del obrar humano. El discurso de la ética se vincula a prácticas morales de las
cuales rinde cuenta y explicita razones. La moral es, entonces, el objeto de la ética, como
lo puede ser la filosofía del arte respecto del arte. No es suficiente con obrar de modo
moral, hay que dar buenas razones. En la perspectiva de este texto, podríamos decir que
no es suficiente tener una formación moral, es necesario disponer de una buena forma-
ción ética.
Volvamos, entonces, sobre nuestra tesis central y en forma de pregunta hagamos el

siguiente enunciado. ¿Puede haber razones, y cuáles serían éstas, para el despliegue de
una política de solidaridad en el marco de una organización política (politeia) democrá-
tica? Nuestra respuesta es afirmativa. Pero, para que tenga sentido esta posición, es
necesario aclarar el concepto de democracia.
104
LUIS ENRIQUE OROZCO
3. Perfil de una ética de la responsabilidad
K. Popper, uno de los filósofos más relevantes en materia de filosofía política, de los
últimos años, ha sugerido, a propósito de la sociedad, que vivimos en el mejor de los
mundos posibles4 . Pero, aún si de ello no podemos estar muy seguros, sí podemos
sostener que es mejorable y, por lo tanto, confiamos en que los procedimientos demo-
cráticos son racionales y, más aún, que son los más consistentes con la naturaleza de los
hombres y mujeres de hoy. Se trataría de procedimientos que constituyen la única elec-
ción voluntaria y libre, adecuada a las condiciones ideales aceptadas por todos al argu-
mentar. Condiciones que consisten, básicamente, en tres elementos: que todos los
interlocutores reales, actuales o posibles, son personas dotadas de igual derecho a parti-
cipar en los procesos de diálogo encaminados a establecer un consenso sobre las nor-
mas, cuyo seguimiento va a afectarles de alguna manera; que, a pesar de las limitaciones
de los consensos fácticos, es posible confiar en la realización de un consenso futuro que
tendrá lugar entre los medios de una comunidad de comunicación sometida a reglas
dialógicas propias de la argumentación y, finalmente, que en un consenso como ése
sería posible determinar las leyes correctas para los hombres.
Ahora bien, puesto que estas condiciones son aceptadas por cualquier ser que argu-
mente (por cualquier ser racional en cuanto racional), y dado que lenguaje y forma de
vida están unidas de modo intrínseco, quien opta por una forma de vida no democrática
efectúa una opción pragmáticamente contradictoria con su propia racionalidad. Estas
tres condiciones tienen sentido si, como lo muestra Ernest Boch, el hombre posee una
estructura utópica según la cual puede tener sentido esperar. En caso contrario, el pre-
sente tampoco tiene sentido y, por lo mismo, el confiar en una comunidad ideal de
diálogo sería una posición absolutamente idealista.
De inmediato emerge la pregunta acerca de si ¿acaso la razón práctica, es decir, la

razón que dirige la acción humana puede señalar o no —y de modo legítimo—, el deber
ser sin brindar, al mismo tiempo, un bosquejo de este deber ser que pueda servirnos
como criterio para la crítica y motor de la acción?
Si tiene sentido la utopía de una posible constitución de una comunidad ideal de

diálogo, podríamos esperar que los conflictos no se arreglen de modo exclusivo por la
violencia, que el lenguaje no oculte la realidad, o que se use para legitimar un estado de
cosas, y que la dominación no conduzca a los seres humanos a una condición absoluta
de explotados. Para la razón práctica no hay otra salida mientras existan seres humanos
que aún no hayan podido hacer efectiva su libertad. Entre otras cosas, la razón práctica
y la crítica tendrán sentido porque, tarde o temprano, los condenados de la tierra recha-
zarán las leyes prescritas desde criterios que ellos mismos no han elegido. Como seres
racionales se sentirán siempre con la capacidad de orientar sus propios proyectos de vida.
105
Pero habrá que dilucidar cómo sería el modo de evitar el idealismo que podría impli-
car la aceptación de la utopía. O, ¿cómo aplicar ese criterio regulativo que permite que
todo diálogo o convención obedezca sólo a la lógica del estratega y haga referencia a la
comunidad ideal de comunicación? Pero, lo que parece tener más dificultad, ¿cómo
aplicarlo a la vida práctica? Para muchos podría ser irresponsable vivir de principios
ideales (utopía y éticas de la intención), razón por la cual prefieren ajustarse a un
pragmatismo que asumen como realismo.
De aquí la propuesta de O. Apel, J. Habermas y A. Cortina quienes conscientes de la

dificultad de defender una ética fundada en principios trascendentes, o hacer la defensa
de un pluralismo moral en el que todo vale, han optado por un esfuerzo de fundamentación
de la moral en el marco de una ética de la responsabilidad, pensada desde los horizontes
de una razón práctica comprometida con el devenir de la historia, o, mejor aún, en
expresión de Husserl, con el “mundo de la vida”; basados, todos ellos, en que la raciona-
lidad no se agota en la racionalidad estratégica; en que los seres humanos se capacitan
aún para la razón estratégica desde un proceso de socialización presidido por la denomi-
nada “racionalidad comunicativa”, práctica. En tal dirección, señalará Adela Cortina,
siguiendo a Weber, que la razón estratégica es impotente.
Pero, ¿cuál es el perfil de una ética de la responsabilidad? Sigamos el camino abierto

por este último en su análisis de la vocación del político, en el cual nos señala que todo
político, para estar a la altura del poder que le ha sido confiado por los ciudadanos, debe
tener como características las cualidades siguientes: la pasión, la responsabilidad y la
mesura, constituyendo las tres la actitud básica del actuar político; lo cual no significa
que la política esté separada de la moral. No se trata de un amoralismo en el terreno de
la política. Y señala Weber: “toda acción éticamente orientada puede ajustarse a dos
máximas fundamentalmente distintas entre sí e irremediablemente opuestas. Puede orien-
tarse conforme la ‘ética de la intención’ o conforme a la ‘ética de la responsabilidad’”5 .
Según la máxima primera, ciertas acciones son buenas o malas en sí mismas con
independencia de las condiciones, y sin tener en cuenta las consecuencias posibles. De
este modo, el móvil para efectuarse no puede ser un condicionamiento empírico y,
además, debe aceptarse o no sin consideración a las circunstancias. Los mandatos son
idénticos para todos y en cualquier situación6 . Así las cosas, el político tiene que respon-
der a quienes le han elegido con verdad y sin violencia, independientemente de las
circunstancias.
Nos encontramos, pues, ante dos posibilidades: asumir una ética absoluta o una
posición estratégica. Si tomamos la primera, toda medida violenta es inmoral, incluida la
defensa de los débiles o de los pobres. No sería posible, ni siquiera, ponderar las conse-
cuencias de la acción. Si, por el contrario, tomamos la segunda opción, nos encontra-
106
LUIS ENRIQUE OROZCO
mos frente a una situación de tipo estratégico, lo que conduciría a decir que todo aquello
que no sea susceptible de cálculo estratégico no merece análisis alguno.
Pero, acaso, ¿no habrá una tercera opción? La respuesta es afirmativa; pero, para
captarla mejor, es necesario hacer algunas aclaraciones respecto a cada uno de los enfo-
ques éticos mencionados. En efecto, hagamos referencia a lo que entendemos por una
ética de la intención. Ésta significa que lo esencialmente bueno de la acción es la inten-
ción que a ella conduzca con indiferencia del éxito o fracaso que tenga. Lo único que
habría que tener en cuenta es la intención (la forma). El destino verdadero de la razón
tiene que ser producir una voluntad buena y buena en sí misma; lo que exige utilizar los
medios de los que se disponga para lograrlo. Una vez hecho esto, el éxito o fracaso no
inciden en la valoración moral porque no dependen del sujeto que obra7 .
Como puede observarse, nos encontramos aquí con la vieja pregunta acerca de si el
fin justifica los medios. En el enfoque de una ética de la intención, no pueden usarse
medios dudosos para lograr un fin bueno. De algún modo, parecería que para este
enfoque la ética no tomaría suficientemente en serio el logro de la felicidad. Pero no es
así, sucede, más bien, que funciona sobre la base de una lógica según la cual de una
acción buena no podría seguirse una consecuencia mala, y viceversa. Luego, podemos
decir: no es que sea irracional, sino que, por el contrario, es absolutista en tal lógica y
sostendrá, en consecuencia, que aunque el bien no se siga de inmediato, vendrá más
adelante, porque el destino de la razón ha de ser el de producir una voluntad buena
(Kant).
En el caso de la ética de la responsabilidad, lo primero sería aceptar que la lógica de

la acción, para ser perfectamente coherente, exige de una parte la razón y de otra aceptar
que ésta hunde sus raíces en un sentimiento moral (no formalismo), y que éste, a su vez,
forma parte de nuestra especie. Este sentimiento es el que nos hace exclamar con fre-
cuencia ante los delitos de lesa humanidad: “no es posible” “el mundo tiene que ser de
otra manera”...
Claro está, otros enfoques solucionan esta perplejidad acudiendo a instancias trascen-
dentes: Dios, la Providencia, y dejan en sus manos el juicio último: “que Dios los juz-
gue”. El punto es el siguiente, para unos y otros: para cualquiera que posea sensibilidad
moral, lo absurdo del mundo no le puede ser indiferente. Es necesario, por lo tanto,
acudir a principios trascendentes, cualesquiera que ellos sean, tanto en el esquema cris-
tiano como en el marxista (la historia).
Weber concluirá con la idea de que, en el fondo, la responsabilidad del político

conlleva como finalidad el servicio de una causa: la responsabilidad.
107
Luego, en el fondo, la ética de la intención termina apelando a la responsabilidad,

que permite asumir las consecuencias de la acción más allá de todo racionalismo o
formalismo en el campo de la moral; pero, para ello, deberá acudir a la razón en cuanto
capacidad para orientar la acción; no, ciertamente, a través de juicios apodícticos como
los de la ciencia positiva, sino a través de juicios prácticos. De esta manera, nos aproxi-
mamos a una ética argumentativa o de la responsabilidad solidaria. ¿En qué consistiría
esta última?
4. Hacia una ética de la responsabilidad solidaria
De nuevo, debemos aclarar de modo inicial el término de la solidaridad. En lo que

llevamos expuesto, hemos ganado la base para entender el ser solidario no como “obra
de caridad”; o ser solidario por razones de orden religioso, o por compasión. No, asumi-
mos el término solidario como un concepto cuyo despliegue es fundamental en el cam-
po de la filosofía política y que alude a la dimensión más sustantiva de la naturaleza de
hombres y mujeres. No es inteligible, sino en el universo u horizonte de la interacción
humana. Es anterior a la caridad y primera en el orden de los fundamentos. No es
tampoco una doctrina, o una ideología; es, por el contrario, una invitación a construir
con un mundo más digno del hombre, de todos los hombres y las mujeres. La solidari-
dad despliega su potencial en el horizonte de la acción práctica, horizonte que comparte
con la ética de la responsabilidad.
Vayamos, entonces, a la revelación del sentido de una ética de la responsabilidad

solidaria. Ya hemos avanzado en algunos elementos. Hemos dicho que tenemos dos
máximas par actuar. O bien, hacerlo en el marco de una ética de la intención, es decir, de
modo incondicional; o bien, atendiendo a la consecuencia de la acción, es decir, con
responsabilidad. Y hemos dicho, también, que debemos tratar de unir estas máximas a la
hora de la acción para evitar todo idealismo vacío. Pues bien, ahora podemos agregar
que la ética argumentativa es una ética solidaria porque no prescinde de las consecuen-
cias de la acción y porque ordena tener en cuenta las necesidades de todos los afectados
por una decisión.
Con el objeto de comprobar si ninguno de los afectados queda

desatendido, se impone universalizar las necesidades o los intere-
ses en una norma, en la que se convierten en exigencias, y calcu-
lar a renglón seguido las consecuencias que se seguirían del cum-
plimiento de tal norma. En el caso en que los afectados estuvieran
de acuerdo en aceptar las consecuencias de la norma, ésta se
encontraría moralmente legitimada.8
108
LUIS ENRIQUE OROZCO
Pero, además, este principio tiene un valor universal; es decir, que vale incondicional-
mente y se constituye de esta manera en un a priori categórico. A los únicos a quienes no
se aplicaría sería a quienes quieran optar por un comportamiento irracional; contrario,
por lo tanto, a su naturaleza. Pero, para los demás, estos intereses de la razón práctica no
son subjetivos, sino objetivos y, por ello mismo, ningún condicionamiento empírico
debilita su fuerza.
De modo más preciso, ¿en qué consiste una ética de la responsabilidad solidaria? En
primer lugar, se trata de una ética que asume el carácter incondicionado de los mandatos
como el síntoma de una universalidad humana posible; los seres humanos somos seme-
jantes, aunque no idénticos; no nos percibimos recíprocamente como extraños y por ello
tiene sentido hablar de una “comunidad ideal de comunicación” que forma, a su vez,
parte de una lógica de la acción.
Una ética de la responsabilidad solidaria es escatológica. La universalidad humana de

la que hemos hablado es presente y futuro (utopía); como lo señalamos más arriba,
siguiendo los pasos de Bloch, el ser humano tiene una estructura utópica.
En una ética de la responsabilidad solidaria sus principios son rectores de la acción y,

en este sentido, es una ética de la incondicionalidad, aunque tales principios no puedan
ser puestos en acción aquí y ahora. Si estos principios expresan lo más propio del hom-
bre, no es posible desertar de ellos sin desertar de la misma racionalidad de los seres
humanos. Por lo tanto, su fundamento filosófico último es la lógica, pero la lógica de la
razón práctica, en cuanto facultad de lo necesariamente intersubjetivo.
Para entender este planteamiento de forma más completa, es necesario apelar a una
distinción central que debemos al Kant de las Críticas. Se trata de que podamos distinguir
la razón en cuanto facultad de engendrar formas que posibilitan los juicios analíticos; de
una razón que ofrece estructuras que configuran nuestro modo de conocer. Pero la razón
humana es también facultad de sentir, de obrar y de esperar. La razón es el principio que
permite mantener unida y referida a un yo toda experiencia posible; sujeto trascendental,
mediado históricamente (¿en este punto nos separamos de Kant?).
La razón humana tiene tres modos de intervenir en el mundo: a) a través de la

ciencia, b) en el arte y, c) en la moral. Dimensiones inseparables. Es mediante ella que
podemos conocer los objetos de nuestra experiencia, juzgar sobre ellos y actuar. Éste es
el fundamento último en virtud del cual los seres humanos podemos compartir una
experiencia, un modo de juzgar artístico y un universo moral.
Por ello es posible la comunicabilidad en el ámbito de la ciencia; en el sentir estético,

para poder discutir sobre lo bello, y en el ámbito moral para asegurarnos de la universa-
109
lidad, intersubjetividad y objetividad de sus mandatos. Todos los seres humanos posee-
mos una dimensión universal, hasta el punto que la condición de ciertas leyes resulta
valedera y que renunciar a ellas es renunciar a la racionalidad misma. Así lo entiende
también la ética de la intención; para la ética solidaria, sólo hay una condición para los
mandatos de la razón práctica: querer comportarse de modo racional.
De esta manera, podríamos decir que una ética de la responsabilidad solidaria tiene
algo en común con la ética de la intención, y esto es la comunicabilidad como posibili-
dad subyacente a los tres usos de la razón (teórica, estética y moral práctica).
Carece de humanidad quien no puede comunicarse ni sobre

proposiciones teóricas, ni sobre lo bello y lo sublime, ni sobre
máximas. Justamente, la labor de la filosofía es velar por esta arti-
culación versus el pragmatismo reinante, o el racionalismo extre-
mo o una concepción empobrecida del “mundo de la vida”.9
De esta manera, la razón comunicativa se constituye en el fundamento del edificio
humano, y sobre ésta podemos los hombres postular la posibilidad de constituir una
comunidad ideal de diálogo, en la que se pueden resolver nuestros problemas hablando,
buscando consensos.
Se trata, por lo tanto, de una ética que argumenta y que asume responsabilidades
guiada por un ideal humano de solidaridad. Esta ética de la solidaridad argumenta,
valora y busca consensos; así, es regulativa en el sentido kantiano de esta expresión. Sus
juicios son prácticos, orientan la vida.
Pero esta presentación esquemática quedaría incompleta sin una referencia mínima a
las dificultades encontradas por esta propuesta. Dificultades para cuya respuesta se han
hecho algunas elaboraciones en la obra de Adela Cortina y Apel, principalmente. Ellas
tienen que ver con dos asuntos. De una parte, ¿cómo exigir a todos, de modo incondi-
cional, que actúen según reglas de una comunidad ideal de diálogo, cuando tales reglas
no se encarnan en una institución real?, y, de otra, ¿cómo exigir de modo incondicional
el cumplimiento de un principio, de cuyo acatamiento universal no tenemos plena ga-
rantía?
Para intentar responder a estas dificultades, la reflexión de Adela Cortina avanza,

comentando a Appel, en la siguiente dirección10 . Es inaceptable una exigencia moral sin
referencia a las condiciones concretas por cuanto puede conducir al imperio de un uni-
verso utópico que, al no llevarse a cabo, termina engendrando un sentimiento de culpa-
bilidad; pero, tampoco es aceptable aceptar una renuncia a la exigencia moral en aras de
un pragmatismo calculador. La única posibilidad es remitirnos a un análisis de la estruc-
tura dialéctica de la comunidad de comunicación.
110
LUIS ENRIQUE OROZCO
En efecto, se trataría de entender que el ser humano pertenece a dos comunidades

irrenunciables: la comunidad real en la que hemos sido socializados y la comunidad ideal
que comprendería el sentido de nuestros argumentos plenamente, y que se encuentra en
condiciones de determinar su corrección y verdad. Estos dos mundos se encuentran
relacionados de modo dialéctico. Lo que significa que no son excluyentes, sino que en su
relación se trascienden conservando (superación) lo mejor de sí con la mediación del
discurso. De esta manera, nos señala Adela Cortina: “sin comunidad real sobreviviente,
la comunidad ideal carece de base; pero sin esta última como meta, es inviable el camino
de la emancipación; es decir, la realización, en la comunidad real de comunicación de
una deliberación sin represión, propia de la comunidad ideal de comunicación”11 . Por lo
tanto, la comunidad real es la condición necesaria de la ideal, pero esta última otorga
sentido y direccionalidad a la real; es, por decirlo así, su finalidad propia.
Por lo tanto, la actitud moral no consiste sólo en actuar de modo responsable, sino en
valorar la finalidad propia del ser humano. A la razón no puede serle indiferente la
historia concreta en la que los hombres y mujeres luchamos por nuestro mutuo recono-
cimiento.
5. La formación universitaria frente a la ética de la responsabilidad

solidaria
El tema de la formación ha sido una constante en el pensamiento universitario. Ha

habido una permanente discusión sobre los mecanismos más adecuados para alcanzarla.
En todos los casos, se ha entendido que el ámbito que ésta cubre tiene que ver con la
formación del ser humano en diferentes dimensiones: natural, intelectual, moral, estética
y religiosa. Los énfasis pueden variar según la visión y misión propias de las instituciones.
En términos generales, se suele entender que este tipo de formación contribuye a enri-
quecer el proceso de socialización del estudiante, que afina su sensibilidad mediante el
desarrollo de sus facultades artísticas, contribuye a su desarrollo moral y abre su espíritu
al pensamiento crítico. En este proceso, el estudiante se expone a la argumentación y
contraargumentación fundadas, a la experiencia estética en sus múltiples dimensiones y
al desarrollo de sus aptitudes y actitudes morales, por medio de experiencias que van
estimulando y afinando su entendimiento y sensibilidad, tanto como su capacidad re-
flexiva, y en ello va formando, en últimas, su persona12 .
Así entendida, la formación integral es un componente central en el proceso pedagó-

gico de cualquier institución de educación superior y, en cuanto se refiere a la formación
en una ética de la responsabilidad solidaria, es una tarea ineludible si queremos optar por
vivir de modo racional y contribuir a la conformación de una comunidad de diálogo,
donde los conflictos no tengan como única salida la violencia.
111
La urgencia de construir una sociedad abierta, crítica y responsable de su propio

destino nos conduce a la necesidad de asumir, en las universidades, un proyecto ético-
político orientado a la formación de personas que se apropien responsablemente de esta
tarea. Lo dicho constituye el marco legitimador de este esfuerzo, y si en ello no estuvié-
ramos de acuerdo deberíamos adelantar un diálogo universitario que permita alcanzar
consensos al respecto; por lo demás, con ello las universidades podrían contribuir a crear
sentido respecto a los acontecimientos que nos rodean y cumplir una tarea que ha sido
parte de su quehacer, histórica y conceptualmente.
De un modo más preciso, podríamos identificar algunas tareas mínimas para el inme-
diato futuro en la dirección de buscar el imperio de una ética de la responsabilidad
solidaria que nos permita avanzar en la dirección adecuada.
En el orden de los conceptos sería muy difícil la construcción de una ética en cuyo
centro y fundamento encontremos la solidaridad como valor fundamental, sin asumir
otros conceptos clave como el de la igualdad, el reconocimiento del otro, el sentido de
la justicia, la autonomía, el autodesarrollo y la apreciación de los valores como funda-
mento y sentido de nuestras acciones. Más, no se trata de conceptos cuya significación
intelectual sea clara, sino de interiorizar, por medio de una pedagogía de la contamina-
ción, su valor para el logro de una vida buena que incluya la felicidad como finalidad
última del mundo de la vida. Esta acción pone en cuestión las prácticas sedimentadas en
las instituciones, en el terreno de la docencia, de los métodos y de las formas de operar
en la organización, articulados muchas veces, no todas, sobre fundamentos que no se
discuten y sobre esquemas de valoración que excluyen toda referencia moral en el terre-
no de la academia.
De igual manera, tendría mucho sentido la discusión argumentada sobre las limita-
ciones de sistemas de moralidad individualistas e insolidarios, temerosos de la autonomía
de las personas, rígidos e inflexibles en su normatividad, carentes de fines y pobres en su
propuesta de desarrollo humano.
Podría constituir una tarea de todo el profesorado del país, desarrollar una competen-
cia para mostrar en sus cursos la significación cultural y moral de los contenidos de la
docencia. Esta carencia hace visible posiciones ideológicas, no siempre reflexivas, como
transmitir la idea de un dualismo entre ciencia y cultura, entre razón y fe, entre ciencia y
reflexión ética. Es fundamental que los estudiantes no sólo aprendan a comportarse bien,
sino a dar razón de su comportamiento. Es decir, que logren en su paso por la universi-
dad incrementar su talante moral y su formación ética. Evitar una formación escindida
puede ser una tarea que convierta el proyecto académico universitario en algo más perti-
nente y, por lo tanto, más apto para el logro de una ética de la responsabilidad solidaria
en el país. Es un compromiso ineludible para el presente y el futuro de nuestro sistema de
educación superior.
112
LUIS ENRIQUE OROZCO
1 Licenciado en Filosofía y Letras de la Universidad Javeriana. Doctor en Filosofía de la

Universidad de Lovaina, Bélgica. Director de la Maestría en Dirección Universitaria de la
Universidad de los Andes, Bogotá. Profesor titular MBA, Universidad de los Andes.
Profesor invitado en el Doctorado en Educación, UNAM, México.
2 Beatriz Restrepo G., Propuestas pedagógicas para la democracia [documento], s. l., s. e.,
s.f. ; Adela Cortina, Ética aplicada y democracia radical, Madrid, Taurus, 1993; J. Habermas,
Conciencia moral y acción comunicativa, Barcelona, Península, 1985.
3 Robert Misrahi, “La laïcité est l´intelligence de la démocratie”, en: Le Figaro Magazine, s.
l., 23 de octubre de 2004.
4 Para una mirada integral del pensamiento de Popper véase: Luis Enrique Orozco Silva,
Ideas filosóficas y políticas del Estado, Bogotá, Universidad de los Andes, 2004; K. Popper, La
sociedad abierta y sus enemigos,s. l., Paidós Ibérica, 1957.
5 También suele reconocerse como ética absoluta o acósmica. Véase, igualmente, M. Weber,
El político y el científico, México, Preponía, 1981.
6 En este contexto coincidiría el sermón de la montaña con las posiciones del pacifismo,
según lo señala Adela Cortina.
7 Pero debe advertirse que si se procede de esta manera y el resultado no es el querido, nos
encontramos ante un grave problema. Para mirar la posición de Kant, habría que revisar la
Crítica de la razón práctica, París, P. U. F, 1971, pp. 30 y ss.
8 Adela Cortina, Razón comunicativa y responsabilidad solidaria, epílogo de K. O. Apel,
Madrid, Ediciones Sígueme, 1985, p. 200.
9 Ibid., p. 205.
10 Ibid., pp. 25 y ss.
11 Cortina, op. cit., p. 211.
12 Luis Enrique Orozco, La formación integral. Mito y realidad, Bogotá, Universidad de los
Andes, 1999.
Bibliografía
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114
Programa de competencias
ciudadanas
Rosario Jaramillo Franco1
1 . Introducción
Al recorrer el país, en estos últimos meses, hemos encontrado experiencias que nos
han fascinado al interior del Ministerio de Educación y que podríamos describir como de
una educación verdaderamente humanista. En los lugares más apartados, y muchas
veces en situaciones sociales dramáticas, descubrimos maestros que modelan cariño
inteligente y devoción sincera hacia sus alumnos, y logran formar muchachitos y mucha-
chitas seguros de sí mismos, capaces de argumentar sus propias ideas, competentes en
escuchar y respetar las ideas de sus pares, en sentir empatía por ellos cuando tienen
problemas, en recapacitar cuando se equivocan o hieren a alguien, y en trabajar juntos
para sacar proyectos adelante. Al hacerle seguimiento a las instituciones donde se han
dado estas experiencias, hemos visto el crecimiento de los niños, desde ya ciudadanos,
que se están desarrollando cognitiva y afectivamente y están aprendiendo a comunicarse
de manera atenta y a la vez asertiva. Muchos de estos maestros trabajan en escuelas en
las que priman el diálogo y la solución auténticamente concertada de los problemas
entre directivos y docentes, docentes y alumnos y alumnos entre sí, y donde los padres
de familia sienten que pueden acudir en busca de apoyo para la educación de sus hijos.
Estas experiencias hacen que podamos contar hoy con numerosos ejemplos que nos
permiten inspirarnos para reflexionar y profundizar en los procesos de enseñanza que
conducen a formar personas humanas y auténticas.
En muchas otras instituciones existe, sin embargo, una enorme brecha entre el discur-
so democrático y las prácticas cotidianas que son impositivas y autoritarias. Con frecuen-
cia, los procedimientos democráticos que se han incorporado al funcionamiento cotidia-
no de la institución no pasan de ser formalidades o simulacros ritualizados, carentes de
sentido para los estudiantes y sin mayor impacto en la formación de sus competencias
ciudadanas. En muchas de estas escuelas, las relaciones sociales y académicas, viciadas
por prejuicios y estereotipos, siguen marcadas por prácticas autoritarias que llenan de
temor a sus miembros y les impiden el desarrollo de la autenticidad y de la autonomía. La
evaluación, en lugar de ser informativa es punitiva, carente de criterios claros y públicos
que permita a los evaluados y los evaluadores saber hacia dónde se dirigen, y el sentido
del ejercicio. Allí no existe una pregunta auténtica, las prácticas pedagógicas privilegian
la memoria en vez del método, y se caracterizan por la debilidad de un espíritu verdadera
115
y rigurosamente crítico. Es claro que todas estas prácticas son lo opuesto a una educa-
ción humanista.
¿Qué hace que haya unas escuelas democráticas y otras no? ¿De qué depende?
¿Habrá en todas partes maestros generadores de ambientes abiertos y constructivos,
capaces de escuchar y valorar las ideas y opiniones de sus estudiantes, de sus compañe-
ros y de las distintas personas con quienes interactúan?, pero, ¿aún cuando los haya, los
cambios institucionales no son mucho más difíciles de lo que se cree?
Porque es cierto que la transformación de la práctica es el resultado de un proceso

lento de modificación de las formas de comprender y de actuar, y al haber sido formados
en esquemas de autoridad casi siempre vertical y poco participativa, tendemos a repetir
lo que aprendimos. Podemos llegar a entender que debe haber cambios y hasta cómo
deben ser estos cambios, pero traducirlos en prácticas reales requiere paciencia, empatía
y comprensión hacia nosotros mismos y hacia todos los que desean el cambio. Desde
una perspectiva constructivista, podríamos explicarnos esta situación como un estado del
proceso colectivo en el que la asimilación —el hacer los procesos externos similares a
nuestros esquemas mentales internos— prima sobre la acomodación o la transforma-
ción. Muchas escuelas han hecho un importante esfuerzo de búsqueda de un nuevo
modelo de escuela y de su rol en la formación ciudadana de los estudiantes, pero, como
es natural, lo han hecho partiendo desde sus esquemas previos, lo que produce distorsiones
entre los discursos ideales y las prácticas cotidianas. Nos falta, todavía, recorrer diversas
prácticas y reflexiones que nos permitan acomodar más eficientemente nuestras prácticas
para lograr un mejor equilibrio, y entender mejor el papel de las emociones y de los
contextos culturales en el desarrollo de nuestros esquemas mentales.
Lo que es claro es que para poder entender mejor cuáles son los factores que influyen
en conseguir la formación de buenos ciudadanos, debemos comenzar por decidir qué es
un ciudadano y comprender bien cómo se forma. Además, tenemos que desarrollar un
sistema de evaluación que nos permita saber qué posibilita los efectos esperados, qué no
y, especialmente, por qué. Y digo que necesitamos un sistema que nos permita saber y
no simplemente creer. Un sistema de evaluación que nos permita ir más allá de la
ideología y la opinión y que nos ayude a ver nuestras debilidades y fortalezas como
requisito indispensable para el mejoramiento.
Por estas razones, el Ministerio de Educación ha venido desarrollando una política de

refuerzo a la calidad educativa que ha incluido el desarrollo de estándares en competen-
cias básicas, evaluación de dichas competencias y apoyo a planes de mejoramiento en
las instituciones educativas. Ha enfatizado la noción de competencia que, a mi juicio,
constituye una de las ideas centrales para el mejoramiento de la calidad de la educación,
porque propone no sólo conocer, sino usar el conocimiento para hacer cosas con él, para
116
ROSARIO JARAMILLO FRANCO
que, con los resultados, se vea, como en un espejo, qué tanto comprende la persona lo
que está aprendiendo. Es en los desempeños, en la práctica y en la reflexión sobre la
competencia donde las personas pueden verse a sí mismas, conocer sus propios proce-
sos y entender qué les falta aún para que el producto o el desempeño quede bien.
La idea de que debemos desarrollar competencias no es completamente nueva. Ya en

la reforma curricular que se inició en 1978, con el establecimiento de un currículo unifi-
cado para todo el país, se proponía el desarrollo de habilidades —especialmente
cognitivas— en las áreas de matemáticas, ciencias naturales, ciencias sociales y lenguaje.
Más tarde, en los lineamientos curriculares para las áreas y en el listado de indicadores de
logro se insistía en esta idea. Con la ley 115 de 1994, en la cual se posibilita la autonomía
de los colegios para desarrollar sus propios Proyectos Educativos Institucionales (PEI) y
currículos autónomos, algunas instituciones educativas incluyeron las habilidades cognitivas
y, algunas veces, las comunicativas. Pero, aunque la ley fortalecía la autonomía de las
escuelas y de las regiones e impulsaba la investigación y las innovaciones pedagógicas
(idea importantísima y que le dio mucho impulso a la calidad de la educación en algunas
instituciones), el currículo comenzó a depender del criterio personal de los maestros de
cada escuela y de los textos escolares. Nadie tenía que dar razón de las decisiones que se
tomaban. Se generó una libertad escolar con pocos lineamientos para guiar su buen uso
y ya no se tuvo, ni siquiera, un mínimo de unidad curricular y, con ello, de movilidad
educativa.
Por otra parte, los resultados de las pruebas nacionales e internacionales venían mos-
trando bajos rendimientos del sistema educativo colombiano, especialmente en habilida-
des de pensamiento. Esto apuntaba a que la autonomía curricular, por sí sola, no era
suficiente para lograr la clase de educación que todos queríamos para los niños y las
niñas de Colombia, ya que no estaba garantizando equidad en la calidad de la educa-
ción. Se reconoció, entonces, la necesidad de construir unos criterios básicos de calidad
compartidos por todas las instituciones educativas, sobre los cuales se podrían desarrollar
autónomamente los PEI, y que incluyeran habilidades cognitivas y comunicativas. Con el
tiempo, también se vio la importancia, sobretodo en competencias ciudadanas, de desa-
rrollar competencias emocionales, importantísimas para disponer a la acción. Estos acuerdos
mínimos fundamentales sobre la calidad educativa a la que tienen derecho todos los
niños de Colombia son los estándares básicos de calidad, que, en esencia, buscan garan-
tizar la equidad del sistema educativo.
Por eso, en la revolución educativa del actual gobierno se ha decidido retomar los
diversos programas que venía desarrollando el mismo Ministerio (lineamientos curriculares,
Pruebas Saber en las áreas básicas, recolección de experiencias exitosas y planes de mejo-
ramiento), y combinarlos con estándares en competencias de matemáticas, de lenguaje,
de pensamiento científico y ciudadanas, y las Pruebas Saber adaptadas a estos estándares.
117
PROGRAMA DE COMPETENCIAS CIUDADANAS
2. El programa de competencias ciudadanas
Específicamente, el Programa de Competencias Ciudadanas incluye una serie de ac-

ciones complementarias que apoyan a las instituciones educativas en el desarrollo de sus
PEI.
2.1 Formulación de estándares
En el 2003, se definieron los estándares de competencias ciudadanas que buscaban

desarrollar habilidades específicas para el ejercicio de la ciudadanía. Ya se había definido
la noción de estándar como criterios claros y públicos que permiten establecer cuáles son
las competencias fundamentales que deben desarrollar los estudiantes en cada uno de
los ciclos de la educación. En el caso específico de las competencias ciudadanas, las
definimos como aquellas habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas, conoci-
mientos y actitudes que, articulados entre sí, hacen posible que el ciudadano actúe de
manera constructiva en la sociedad democrática. Consideramos que las competencias
ciudadanas deben apoyar que los ciudadanos puedan contribuir activamente a la convi-
vencia pacífica, participen responsable y constructivamente en los procesos democráti-
cos y comprendan la pluralidad y la identidad como oportunidad y riqueza de nuestra
sociedad; tanto en su entorno cercano (familia, amigos, aula, institución escolar), como
en su comunidad, país, o a escala internacional.
Cada una de estas contribuciones representó una dimensión fundamental de la ciuda-

danía —y yo diría que del hacernos humanos—, y se articularon —siguiendo el mandato
constitucional— en el marco del respeto, la promoción y la defensa de los derechos
humanos.
2.2 Evaluación externa
En el 2003, el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES),

evaluó en la mayoría de las instituciones educativas del país (las 4/5 partes), las compe-
tencias ciudadanas de los estudiantes de quinto y noveno grado a través de la aplicación
de la Prueba Saber para Competencias Ciudadanas. Se buscaba, con esta prueba, crear
herramientas útiles que permitieran a los docentes entender mejor a sus estudiantes, sus
formas de raciocinio y de entender, y manejar sus emociones, sus actitudes y sus cono-
cimientos junto con su percepción sobre los ambientes en que ellos se desenvuelven.
Éstas se evaluaron con el fin de identificar el estado actual de desarrollo de dichas com-
petencias en los estudiantes, y para poder analizar cómo crecen y evolucionan a lo largo
del tiempo. La evaluación pretendía conocer de manera detallada el desarrollo de compe-
tencias en aspectos como:
118
Conocimientos relevantes para el ejercicio de la ciudadanía.

Actitudes hacia la ciudadanía.
Acciones ciudadanas.
Ambientes democráticos.
Competencias cognitivas.
Manejo de emociones.
Empatía.
Por su parte, el ICFES elaboró un informe nacional donde se pudieran apreciar los
promedios y desviaciones regionales en cada uno de los componentes o aspectos evalua-
dos. Asimismo, preparó un informe por cada institución escolar, para ofrecer un diagnós-
tico o estado actual de los alumnos de los grados descritos, lo que les permitía a las
instituciones educativas priorizar los factores más importantes para su plan de mejora-
miento, así como les permitió a las Secretarías de Educación Municipal, Departamental y
al Ministerio de Educación, organizar acciones de motivación y apoyo para que las
instituciones escolares desarrollaran sus planes de mejoramiento durante el 2004 y el
2005.
En noviembre de 2005 serán evaluadas de nuevo estas competencias y cada institu-

ción escolar podrá comparar sus avances en el desarrollo de las competencias ciudadanas
como resultado de los esfuerzos de mejoramiento.
2.3 TTalleres
alleres regionales
Con el objetivo de dar a conocer el programa de competencias ciudadanas, se han

llevado a cabo 39 talleres en todos los departamentos entre los meses de marzo y julio de
2004. En estos talleres, se desarrollan algunas alternativas pedagógicas como la resolu-
ción de dilemas, con el fin de que se entienda, a través de la experiencia, la noción de
competencia y, específicamente, la de competencia ciudadana. Se trabajan los resultados
de la prueba con el fin de familiarizar a los docentes con la lectura y análisis de la prueba
misma y los resultados, y con el ánimo de que elaboren las críticas y observaciones a la
prueba y se familiaricen con el tipo de información que ofrece. Se les invita a que parti-
cipen virtualmente en la propuesta de nuevas necesidades de evaluación de los alumnos,
e, incluso, que participen en la elaboración de algunos ítems iniciales si lo consideran
pertinente.
También se presentan algunas experiencias exitosas de la localidad o de la región, y la

metodología desarrollada con la alianza de Educación para la Paz que permite organizar
y reflexionar sobre las experiencias para presentarlas a otros colegas de manera didáctica.
119
2.4 Planes de mejoramiento
El Ministerio de Educación ha ofrecido orientaciones a las Secretarías de Educación

departamentales y municipales, para que las instituciones educativas puedan formular e
implementar planes de mejoramiento que les permita actuar sobre los aspectos que
necesitan refuerzos o mayores desarrollos, según los resultados regionales en las prue-
bas, los estándares, los PEI y las fortalezas de sus docentes.
2.5 Referencia de experiencias significativas y de programas peda-

gógicos estructurados
Consciente de la cantidad de iniciativas y experiencias de convivencia escolar que

existen en el país, el Ministerio de Educación continuó la búsqueda de experiencias
exitosas en competencias ciudadanas, durante la que se ha encontrado una gran riqueza
y diversidad de temáticas que han contribuido a mejorar las relaciones entre las personas
en las instituciones educativas, y han logrado sensibilizar a los estudiantes sobre temáti-
cas asociadas a la convivencia y la paz, los derechos humanos, el respeto por los demás,
los valores sociales, la participación democrática, la pluralidad y la valoración de las
diferencias.
También ha podido constatar la gran variedad de programas pedagógicos estructurados

provenientes de la investigación y las disciplinas sociales y educativas que sirven “de
apoyo para el fomento de las competencias ciudadanas” y que ya han tenido un claro
impacto en las instituciones. Estos programas, por lo general, han desarrollado textos
teóricos y materiales prácticos, y han entrenado multiplicadores experimentados que
saben interactuar de forma constructiva con los profesores. Son programas que no sólo
apoyan las experiencias exitosas, sino que se han sabido nutrir de ellas para enriquecer su
reflexión teórica y práctica. Por ejemplo, el Ministerio ha venido desarrollando el Currícu-
lo de la Legalidad en diez departamentos del país, en alianza con la Oficina Anticorrupción
de la Presidencia de la República. También, ha trabajado talleres de dilemas morales con
el profesor Georg Lind, de los cuales han salido 27 maestros multiplicadores de la meto-
dología. Se han detectado programas de gran impacto en el sector como el programa
Ariadna de la Cámara de Comercio, el de la Fundación Presencia y muchos otros que se
presentarán posteriormente.
2.6 Foros educativos municipales, departamentales y nacionales
A partir del trabajo realizado en los talleres, las Secretarías de Educación animaron
foros municipales (realizados de abril a junio de 2004), en los que se creó el espacio para
dar a conocer diferentes experiencias significativas que pudieran convertirse en alternati-
vas pedagógicas para desarrollar competencias ciudadanas en las instituciones educati-
120
vas. Las mejores experiencias fueron invitadas a foros regionales (efectuados de julio a
septiembre de 2004) en los cuales se presentaron y, además, contaron con el apoyo de
un experto en el tema, que ayudó a realizar ajustes a las experiencias para hacerlas más
exitosas. Por último, se llevó a cabo el foro educativo nacional (en octubre 25 y 26 de
2004), en el que participaron como ponentes las experiencias más significativas en el
ámbito nacional. También se contó con la asistencia de expertos en el tema a escala
nacional e internacional para comentar las experiencias y encontrar tendencias o patrones
que permitieran ofrecer ideas para el desarrollo de políticas educativas. Después del foro,
hubo tres días de talleres de formación, en siete ciudades del país (Bogotá, Bucaramanga,
Cali, Cartagena, Florencia, Manizales y Medellín) en las que expertos nacionales e inter-
nacionales intercambiaron ideas con los ponentes de las experiencias exitosas y otros
asistentes, para que esto les permitiera seguir creciendo en el tema de las competencias
ciudadanas. Con los foros y los talleres se espera ofrecer a las instituciones educativas los
conocimientos y las herramientas pedagógicas para desarrollar planes de mejoramiento
que contribuyan a la formación ciudadana, integrándola con la enseñanza de sus áreas
disciplinares y su gestión institucional.
2.7 Medios de comunicación y materiales educativos como apoyo al

programa
Para divulgar las experiencias significativas y los logros de estos foros, se utilizarán
medios como la televisión educativa a través de Señal Colombia y la generación de redes
y foros de discusión virtual, en el portal educativo http://www.colombiaaprende.edu.co.
Necesitamos acercar lo que ocurre en el aula con las políticas locales, departamentales y
nacionales. Para ello, debemos aprender a utilizar la tecnología que nos ofrece el portal
para ir creando redes que aproximen a los administradores de políticas educativas a lo
que sucede en el aula de clase, y entender qué tan efectivos y verdaderamente útiles son
las pruebas que estamos desarrollando, qué tanto les permiten a los docentes compren-
der mejor a sus alumnos y, probablemente, a sí mismos; qué elementos hacen falta, y
qué otros territorios cognitivos, afectivos, comunicativos o de otra índole se deben ex-
plorar.
Los medios de comunicación serán usados por el programa como una valiosa herra-
mienta de divulgación, donde se darán a conocer diversas alternativas pedagógicas para
el fomento de las competencias ciudadanas.
2.8 Debates académicos en la educación superior
Para generar debates sobre el papel que pueden desempeñar las universidades en la
reflexión sobre lo que significa ser ciudadano y sobre la formación de la ciudadanía tanto
121
al interior de las instituciones como hacia la comunidad en general, se realizará el colo-

quio universitario el 16 y 17 de septiembre.
2.9 Investigación
Con el fin de promover la investigación en torno al tema de las competencias ciuda-

danas, se ha hecho la Convocatoria Colciencias que busca fomentar la utilización de los
resultados obtenidos en las Pruebas Saber 2003, como insumo para investigaciones en
torno al tema de la enseñanza y desarrollo de las competencias ciudadanas en el sistema
educativo preescolar, básico y medio.
2.10 Alianzas
El Ministerio, a su vez, está fomentando alianzas con organizaciones nacionales (Alianza

Educación por la Paz, proyecto de Formadores en Derechos Humanos, entre otros) e
internacionales (École de la Paix [ONG francesa]) que trabajan en el tema de competen-
cias ciudadanas, con el fin de ampliar el apoyo a las regiones e instituciones escolares.
2.11 Concursos
El programa del Ministerio se asocia también a concursos como “adiós a las trampas”
patrocinado por el Ministerio de Cultura, la Oficina de Anticorrupción de la Presidencia
de la República, el Fondo de Cultura Económica y el Banco de la República.
3. Competencias ciudadanas
Siguiendo a Alexander Ruíz, hemos diferenciado el concepto de ciudadanía como

estatus —algo estático, pasivo, el llegar a ser sujeto de ciertos derechos que el no ciuda-
dano no tiene, el de una posición o privilegio alcanzado en el ámbito público y social
(local, regional y nacional) a través de la práctica de derechos y deberes ciudadanos—,
del concepto de ciudadanía como condición política, dinámica, proactiva que incluye
otras formas de ejercer la ciudadanía como la participación activa en la construcción y
mejoramiento de la sociedad a la que pertenecemos, de actuar en la esfera pública en la
definición de nuestro propio destino como individuos y como sociedad.
La condición política estática es dicotómica: o se tiene o no se tiene (por la edad, por

el lugar de nacimiento de la persona o de los padres, por decreto, por haber infringido
seriamente una ley y estar en la cárcel, etc.), mientras que la condición política dinámica
empieza desde que se pueda ejercer alguna actividad en el ámbito de lo público, lo cual
puede empezar a ocurrir desde la niñez temprana en la familia, en el preescolar, la
comunidad local y, en particular, en la comunidad educativa y en la institución escolar.
122
Consideramos que las competencias ciudadanas son el conjunto de conocimientos y

habilidades que permiten que cada persona contribuya a:
La convivencia pacífica.
Participar responsable y constructivamente en procesos democráticos.
Respetar y valorar la pluralidad y las diferencias tanto en el entorno cercano
como en la comunidad, el país y en el mundo.
Al pensar que los estándares de competencias ciudadanas tienen como marco funda-
mental de su formación el respeto y la defensa de los derechos humanos, pensamos que
esto exige el desarrollo de habilidades y conocimientos para la orientación y regulación
pacífica de la convivencia en condiciones de respeto a la dignidad humana.
3.1 ¿Cuáles son estas competencias?
3.1.1 Competencias cognitivas
Se refieren a la capacidad para realizar diversos procesos mentales fundamentales en

el ejercicio ciudadano, tales como la identificación de las consecuencias de una decisión,
la descentración, la coordinación de perspectivas, etc. Parafraseando a Piaget y a Kohlberg,
en la medida en que la persona va desarrollando sus competencias cognitivas, irá alcan-
zando un mayor crecimiento como persona, ya que podrá ir incorporando a su ser el
aporte de los múltiples otros que le han aportado a la sociedad, y podrá alcanzar mayores
desarrollos en su sentido y comprensión de la justicia. Los más altos grados de desarrollo
implican, desde esta perspectiva, un ser humano cada vez más humano.
3.1.2 Competencias emocionales
Son las habilidades necesarias para la identificación y respuesta constructiva ante las
emociones propias y las de los demás, y para desarrollar una empatía que pueda llegar a
incluir a todas las personas —aún las más lejanas emocionalmente—, en el ámbito del
cuidado y atención a sus necesidades. Sobra explicar en qué sentido esto nos hace más
humanos, más dispuestos a crecer con el otro, que el sólo desarrollar las competencias
cognitivas.
3.1.3 Competencias comunicativas
En el caso de las competencias ciudadanas, las competencias comunicativas se refie-

ren no sólo a las habilidades necesarias para establecer un diálogo constructivo con las
otras personas, a través de distintas formas de expresión (lengua, pintura, danza, etc.),
123
de escuchar con precisión y empatía y de desarrollar habilidades para expresar nuestras

posiciones de manera asertiva y abiertos al cambio, sino de velar porque las ideas de
todos los afectados con las decisiones que tomemos estén realmente presentes en el
diálogo. Se trata de aprender a escuchar para que la otra persona (presente o ausente, de
antes, de ahora o del futuro, capaz o menos capaz, de distinto género, edad, religión,
costumbres, etc.) pueda expresar adecuadamente su voz para garantizarle a todos deci-
siones justas y empáticas.
Es en estos diálogos, verdaderamente atentos, donde se construyen las personas

como seres humanos y, en el ámbito de lo público, como verdaderos ciudadanos.
3.2 Recomendaciones para el desarrollo de competencias ciudada-

nas en la escuela
Pensamos que las siguientes sugerencias impulsan los ambientes democráticos en las
escuelas:
- Participación en las iniciativas de formación del mayor número de integrantes

de la comunidad educativa.
- Vinculación de los directivos al desarrollo de iniciativas y proyectos.
- Diseño y desarrollo de proyectos de investigación y/o innovación pedagógica.
- Protagonismo de los estudiantes en la realización de actividades.
- Fortalecimiento del gobierno escolar: esquemas de gestión institucional, ma-
nual de convivencia, administración de justicia.
3.3 Formación de competencias ciudadanas
En este sentido, se desarrollaron tres iniciativas fundamentales: trabajo en el aula,

proyectos y programas institucionales, y relaciones con la comunidad.
3.3.1 Trabajo en el aula
En cuanto a cuáles áreas de conocimiento deben atender las competencias ciudada-

nas, pensamos que todas las materias son indicadas, y que en cada una de ellas es
posible ocuparse de su desarrollo. Es claro que áreas como ética y valores, Constitución
política, democracia, ciencias sociales y filosofía contribuyen a la reflexión sobre temas
específicos de las competencias ciudadanas, pero en todas las áreas deben atenderse las
formas de relación entre las personas, y las características del área que contribuyan al
desarrollo del tipo de relaciones que se dan en ellas. Deben trabajarse: actividades de
coordinación o comunicación grupal, conferencias, foros, seminarios y talleres específi-
cos.
124
3.3.2 Proyectos y programas institucionales
Gobierno escolar: manual de convivencia, consejo y representación estudiantil,

corresponsabilidad y justicia.
Proyectos de investigación e innovación pedagógica: formación de
competencias ciudadanas, democracia, valores y convivencia, resolución de
conflictos, comunidad justa, otros.
Áreas complementarias: prevención integral (formación sexual, drogadicción),
acciones de cuidado y respeto del medio ambiente, actividades culturales y
deportivas.
3.3.3 Relaciones con la comunidad
Escuela como territorios de paz.

Campañas educativas: control de riesgo ambiental, nutrición, vacunación, otros.
Encuentros interinstitucionales.
Actividades de servicio social.
Proyectos culturales, deportivos y recreativos que involucren a la comunidad.
Actividades con asociaciones de padres de familia.
1 Egresada en Ciencias Políticas e Historia de la Universidad de los Andes, y de la Universi-

dad de Illinois. Postgrado en Políticas Educativas de la Universidad de Illinois, e Historia en
la Universidad Nacional de Colombia. Asesora del Programa de Competencias Ciudadanas
del Ministerio de Educación Nacional de Colombia.
125
La solidaridad como
pedagogía: el aprendizaje-
servicio en Argentina y
América Latina
María Nieves Tapia1
Alba González2
1. La solidaridad en el sistema educativo: tradición e innovación
Existe una larga tradición solidaria en el sistema educativo latinoamericano: campa-

ñas para recolectar alimentos, ropa o juguetes para comunidades necesitadas; los padri-
nazgos o gemelazgos con escuelas rurales o con escuelas con carencias son frecuentes,
aun en instituciones educativas de pocos recursos, también las tareas de alfabetización o
de apoyo escolar. Muchas universidades del continente desarrollan, desde hace décadas,
programas de acción social protagonizados por los estudiantes en forma voluntaria u
obligatoria.
Basadas en esta tradición de servicio, durante la década del ochenta y especialmente

en la del noventa, un número creciente de instituciones educativas latinoamericanas
comenzaron a desarrollar proyectos solidarios más elaborados pedagógicamente y con
mayor impacto social. Paralelamente, creció en la región el interés por la metodología
pedagógica conocida en el ámbito mundial como aprendizaje-servicio (service-learning)3 .
Hasta la década de los noventa, aprendizaje-servicio era una expresión prácticamente

desconocida en el vocabulario pedagógico latinoamericano. Aún hoy, si se le pregunta a
cualquier educador si está haciendo un proyecto de aprendizaje-servicio, la respuesta
será probablemente: “no” o “no sé”. Pero si preguntáramos “¿está realizando algún
proyecto solidario?”, las respuestas serían seguramente positivas en miles de casos. De
hecho, la práctica del aprendizaje-servicio está más difundida de lo que podría parecer a
primera vista.
Entre los miles de ejemplos de prácticas de aprendizaje-servicio que podrían citarse,

están los estudiantes de la escuela media que enseñan informática a adultos desocupa-
dos: éstos mejoran sus posibilidades de empleabilidad, y, al mismo tiempo, los adoles-
centes desarrollan una excelente práctica de los conocimientos adquiridos en clase. Hay
126
MARIA NIEVES TAPIA - ALBA GONZÁLEZ
niños y niñas de nivel primario que mejoran su escritura mandando cartas a los diarios
con el fin de reclamar mejoras en la plaza de su barrio; estudiantes de agronomía que
desarrollan sus prácticas profesionales capacitando a familias sin recursos en el desarrollo
de huertas familiares, futuros médicos y odontólogos que agregan a sus prácticas hospi-
talarias prácticas en centros comunitarios o en áreas altamente vulnerables, y la lista
podría seguir, abarcando una amplia gama de temáticas y experiencias4 .
En los últimos años, América Latina ha sido testigo de numerosos movimientos de

reforma e innovación educativa, en general nacidos desde las políticas gubernamentales
nacionales, o por influencia de especialistas y organismos internacionales. Por el contra-
rio, el aprendizaje-servicio es, quizá: “la única reforma educativa que ha nacido en todas
partes de abajo hacia arriba” —como afirmaba Wade Brynelson, entonces subsecretario
de educación del Estado de California, en 1998, durante el II Seminario Internacional de
aprendizaje-servicio—5 .
Tradición e innovación se dan la mano en el movimiento de educación solidaria que

se está desarrollando en los últimos años en América Latina. A lo largo de estas páginas,
comenzaremos por analizar algunos conceptos fundantes de la pedagogía del aprendiza-
je-servicio, para luego analizar las razones por las cuales promovemos el aprendizaje-
servicio como política educativa, para, finalmente, presentar sintéticamente el estado de
la cuestión en América Latina y el Caribe.
2. Algunos conceptos básicos
2.1 Solidaridad, altruismo y prosocialidad
Sabemos que la palabra solidaridad puede ser usada en contextos muy diferentes: se
puede hacer “un llamado a la solidaridad” para pedir donantes de sangre o voluntarios
sociales, hablar de solidaridad entre los trabajadores de un sindicato o solicitar la solida-
ridad latinoamericana para afrontar la deuda externa. En nuestro continente, tanto políti-
cos progresistas como conspicuos dictadores han utilizado la expresión como parte pre-
ciada de su vocabulario.
De hecho, muchos líderes de la sociedad civil están preocupados por una cierta moda
solidaria que pareciera estarse difundiendo en el ámbito mundial y regional. Cuando casi
todo el mundo —desde estrellas de la televisión hasta secretarios de Estado— hace
llamados a la solidaridad, la palabra corre el riesgo de convertirse en un cliché vacío de
contenido o en un vago sentimiento de buena voluntad. De hecho, muchas acciones
solidarias difieren muy poco de las antiguas beneficencias, y algunas parecen no tener
ningún otro propósito que aligerar la conciencia del donante, o formar parte de estrate-
gias de marketing de empresas que, simultáneamente, evaden impuestos o contaminan
el medio ambiente.
127
LA SOLIDARIDAD COMO PEDAGOGÍA
No obstante, es importante destacar que el concepto de solidaridad tiene raíces pro-

fundas en la cultura latinoamericana: en los valores comunales de las culturas originarias,
en el mensaje cristiano traído por los misioneros que defendieron los derechos indígenas
frente a los conquistadores, en la fraternité de la Revolución Francesa que inspiró los
movimientos independentistas, y en las ideas y organizaciones cooperativas aportadas
por los inmigrantes europeos a fines del siglo XIX y principios del siglo XX.
En su significado más generalizado y más profundo, en todas partes de Latinoamérica

solidaridad significa trabajar juntos por una causa común, ayudar a otros en forma orga-
nizada y efectiva, resistir como grupo o nación para defender los propios derechos,
enfrentar desastres naturales o crisis económicas, y hacerlo de la mano con los otros. La
solidaridad es uno de los valores que nuestras culturas más valoran, y es una bandera
común de nuevas y viejas organizaciones en nuestras emergentes sociedades civiles.
No es la menor de las diferencias culturales que nos separan del mundo anglosajón el
hecho de que sea casi imposible traducir solidaridad al inglés (solidarity es un término
prácticamente sin uso en la lengua cotidiana, y en el contexto cultural norteamericano
hace referencia casi exclusiva a las posiciones políticas del socialismo de principios del
siglo XX, o a Lech Walesa), y que sus cuasiequivalentes (service y caring) tengan raíces
históricas y culturales muy diversas, sin la fuerte implicación comunitaria, de compromi-
so asumido colectivamente, que tiene el término solidaridad en la lengua castellana, así
como en portugués o francés6 .
Desde un punto de vista filosófico, nuestra concepción de la solidaridad está fuerte-

mente relacionada con la idea de fraternidad, hermandad, que implica el reconocimiento
de la humanidad como una familia, y de todos los hombres como hermanos en una
común dignidad. Tal como afirma el politólogo italiano Antonio Baggio, los movimien-
tos políticos de la modernidad pusieron el énfasis en la libertad y en la igualdad.
Creemos que la solidaridad bien entendida no reproduce modelos sociales disimétricos,

ni encubre situaciones de injusticia e inequidad. Como señala De Beni, en el actual
contexto mundial de fragmentación social y disgregación de los vínculos interpersonales,
la solidaridad es tal si contribuye a generar vínculos de auténtica fraternidad.
En este sentido, consideramos relevante el aporte que desde la psicología se ha hecho

en los últimos años en cuanto a diferenciar conductas prosociales de intencionalidades
altruistas.
El altruismo hace referencia a la intencionalidad del actor, el dador que se propone

beneficiar a uno o más receptores. El énfasis está puesto en la virtud de la persona
altruista más que en la relación establecida con la persona beneficiada, y en las motiva-
ciones y en la actitud del actor, más que en el servicio efectivamente prestado.
128
Mientras que el altruismo se define básicamente en el terreno de la subjetividad del

actor, la prosocialidad, por el contrario, se define objetivamente por la satisfacción efec-
tiva del receptor, así como por la reciprocidad o solidaridad generada7 .
Los estudios sobre prosocialidad vienen cobrando mayor peso en las últimas décadas,
y creemos que pueden ser un aporte significativo para sustentar, desde las ciencias socia-
les y la psicología, el concepto de solidaridad.
Es sabido que desde los años cincuenta, numerosas investigaciones pedagógicas se

centraron en el análisis de las actitudes antisociales en los jóvenes, y han intentado
proponer diversos medios para su contención y prevención. Desde los años setenta,
investigadores en psicología evolutiva (como Darley y Latane), en psicología social (espe-
cialmente Berkowitz) y en psicología de la conducta (Roche, Masnou, Bar-Tal, Staub y
otros) comenzaron a variar el enfoque, apuntando —más que a prevenir actitudes
antisociales— a identificar y promover el desarrollo de actitudes prosociales.
Si bien el término “conducta prosocial” fue acuñado en 1972 por L. Wispe, como
antónimo de conducta antisocial, recién en la década de los ochenta se comenzó a
desarrollar un modelo pedagógico teórico de enseñanza de la prosocialidad.
Una definición aceptada en general por la comunidad científica considera actitudes

prosociales: “Aquellas acciones que tienden a beneficiar a otras personas, grupos o metas
sociales sin que exista la previsión de una recompensa ulterior”8 .
Una definición más amplia y precisa, que tiende a diferenciar mejor la prosocialidad
de la definición tradicional de altruismo, es la elaborada por el equipo de la Universidad
Autónoma de Barcelona:
Aquellos comportamientos que, sin la búsqueda de recom-

pensas externas, favorecen a otras personas, grupos o metas so-
ciales y aumentan la probabilidad de generar una reciprocidad
positiva, de calidad y solidaria en las relaciones interpersonales o
sociales consecuentes, salvaguardando la identidad, creatividad e
iniciativa de las personas o grupos implicados.
La educación a la prosocialidad supone:
Tanto el desarrollo psicológico óptimo centrado en las habilida-

des para las relaciones interpersonales como en dotar a éstas de
un significado profundo que dote a la persona de un núcleo de
identidad coherente. Para conseguir esto y traducirlo en la
129
relacionalidad hará falta incidir en la comunicación y diálogo de

calidad.9
Por lo tanto, una conducta prosocial implica una intencionalidad altruista, pero no se
agota en ella.
Una educación para la solidaridad fundada en el desarrollo de actitudes y conductas

prosociales implica:
g Promover un acercamiento y escucha respetuosos hacia las personas, grupos

o comunidad destinataria de la acción, que permita generar la empatía necesaria
para identificar las demandas efectivamente sentidas.
g Enfatizar en el compartir, más que en el dar: es importante para los estudiantes
reconocer objetivamente cuánto aprenden y cuánto reciben afectivamente a partir
del servicio realizado, y no sólo cuánto dan.
g Reconocer que la práctica de la solidaridad implica siempre reciprocidad,
establecimiento de vínculos entre quienes se reconocen como pares.
Hay un alto grado de superposición entre los objetivos de la

prosocialidad y el aprendizaje-servicio. Una de las principales fina-
lidades de la prosocialidad es que los estudiantes se orienten hacia
el servicio a los demás. Una de las principales finalidades del apren-
dizaje-servicio es que los estudiantes adquieran valores, actitudes
y conductas prosociales.
El aprendizaje-servicio puede fortalecer la prosocialidad demos-
trando el compromiso prosocial por parte de la institución educati-
va. Ya sea que los valores estén o no explicitados en el currículo, la
escuela enseña valores a través de sus acciones y políticas
institucionales (por ejemplo, gastando mucho dinero en depor-
tes). De esa manera, una escuela que desarrolla programas de
aprendizaje-servicio transmite el mensaje de que le preocupa la
comunidad y el medio ambiente.
La prosocialidad puede también ser fortalecida por la naturale-
za experiencial del aprendizaje-servicio. Los estudiantes retienen
un porcentaje mucho mayor de lo que aprenden de la experien-
cia, comparado con lo que aprenden de escuchar en clase y leer
libros.
El aprendizaje-servicio puede ser fortalecido por la utilización
de la matriz de los comportamientos prosociales como una refe-
130
rencia. Los estudiantes a menudo son entusiastas con respecto a

lo que han aprendido en sus experiencias de servicio, pero igual-
mente a menudo son incapaces de articular muy claramente lo
que han aprendido. La matriz de la prosocialidad puede ayudar a
recordar a los estudiantes lo que han aprendido y quizá ayudarlos
a señalar las lecciones que pueden aprender de sus fracasos. Pue-
de haber un efecto sinérgico combinando el aprendizaje-servicio
con la prosocialidad.10
2.2 El concepto de aprendizaje-servicio
La propuesta pedagógica del aprendizaje-servicio parte de una premisa: la solidaridad

puede ser no sólo un contenido de enseñanza, sino que las actividades solidarias desarro-
lladas por los estudiantes pueden ser, en sí mismas, una fuente de aprendizaje, si se
planifican adecuadamente. La pedagogía del aprendizaje-servicio podría definirse, en
primera instancia, como una metodología de enseñanza y aprendizaje mediante la cual
los jóvenes desarrollan sus conocimientos y competencias por medio de una práctica de
servicio a la comunidad11 .
Se trata, por lo tanto, de sostener simultáneamente dos intencionalidades: la inten-

ción pedagógica de mejorar la calidad de los aprendizajes y la intención solidaria de
ofrecer una respuesta participativa a una necesidad social. Un buen programa de apren-
dizaje-servicio les permite a los jóvenes aprender contenidos académicos y, a la vez,
realizar tareas importantes y de responsabilidad en su comunidad y en su escuela. (Véase
Figura 1)
Figura 1. Aprendizaje-servicio
El aprendizaje-servicio podría considerarse como la intersección entre dos tipos de

experiencias educativas que generalmente se desarrollan en forma paralela o inconexa en
131
las instituciones educativas: por un lado, actividades con objetivos específicamente aca-
démicos, como los estudios o trabajos de campo o en terreno, pasantías, etc., que se
realizan con el fin de que los alumnos apliquen metodologías de investigación y hagan
contacto con la realidad en función de un aprendizaje disciplinar determinado. Por el
otro lado, en miles de instituciones educativas de nuestro continente se desarrollan acti-
vidades solidarias, ya sean campañas solidarias con la propia comunidad o con otras
comunidades: iniciativas de alfabetización, forestación, apoyo escolar y tantas otras.
Hablamos de aprendizaje-servicio cuando se da la intersección de estos dos tipos de

actividad, es decir, cuando en el desarrollo de un proyecto están presentes simultánea-
mente la intencionalidad pedagógica y la intencionalidad solidaria.
2.2.1 Experiencias educativas solidarias y aprendizaje-servicio
No siempre es sencillo diferenciar las prácticas de aprendizaje-servicio en sentido

estricto de otras prácticas de intervención comunitaria desarrolladas en ámbitos educati-
vos. Diversas herramientas han sido propuestas para este fin por diversos autores12 .
Entre ellas, consideramos que puede ser de utilidad presentar los “Cuadrantes del
aprendizaje y el servicio” desarrollados por la Universidad de Stanford, con algunas adap-
taciones propias13 . (Véase Figura 2)
Figura 2. Cuadrantes del aprendizaje y el servicio
El eje vertical del gráfico refiere a la menor o mayor calidad del servicio solidario que
se presta a la comunidad, y el eje horizontal indica la menor o mayor integración del
132
aprendizaje sistemático o disciplinar al servicio que se desarrolla.
La calidad en cuanto al servicio está asociada a la efectiva satisfacción de los recepto-

res del mismo (en referencia al ya mencionado concepto de prosocialidad); con impactos
mensurables en la calidad de vida de la comunidad, con la posibilidad de alcanzar obje-
tivos de cambio social a mediano y largo plazo, y no sólo de satisfacer necesidades
urgentes por única vez, y con la constitución de redes insterinstitucionales eficaces con
organizaciones de la comunidad, Organizaciones no Gubernamentales (ONG) e institu-
ciones gubernamentales para garantizar la sustentabilidad de las propuestas.
En el caso del eje horizontal, se refiere a la mayor o menor integración de los apren-
dizajes académicos formales con la actividad de servicio desarrollada: en este sentido, las
actividades de servicio pueden ser parte de los contenidos de aprendizaje requeridos por
una asignatura (como en el caso de las pasantías universitarias orientadas al servicio de
una comunidad determinada), pueden tener una vinculación explícita con las actividades
desarrolladas en el aula o los contenidos curriculares de una o más áreas o disciplinas
(estudiantes de una escuela técnica que aplican sus conocimientos a la instalación de
paneles solares en una escuela rural), o puede haber escasa o ninguna conexión entre lo
estudiado y la actividad de servicio14 .
En función de estos ejes quedan delimitados cuatro cuadrantes, que permiten dife-
renciar cuatro tipos de experiencias educativas:
I. TTrabajos
rabajos de campo
Se abarcan aquí las actividades de investigación que involucran a los estudiantes

con la realidad de su comunidad, pero considerada exclusivamente como objeto
de estudio. La finalidad del trabajo de campo, o en terreno, es el aprendizaje de
contenidos disciplinares: por ejemplo, desde ciencias naturales se planifica una
salida a una reserva ecológica, desde tecnología se planea la visita a una industria
local, desde ciencias sociales se entrevista a ancianos de la comunidad para una
investigación sobre la memoria histórica local. En la educación superior se reali-
zan pasantías o prácticas profesionales orientadas a aplicar los conocimientos en
contextos reales, y a preparar a los estudiantes para el futuro ejercicio profesional.
Este tipo de actividades, involucran el conocimiento de la realidad, pero no se
proponen, necesariamente, transformarla, ni prestar un servicio a la comunidad
implicada. El énfasis está puesto en la adquisición de los aprendizajes curriculares,
y el contacto con la realidad comunitaria es puramente instrumental.
133
II. Iniciativas solidarias asistemáticas
Se definen por su intencionalidad solidaria, pero desarrollan poca o ninguna

integración con el aprendizaje formal. Son actividades ocasionales, que tienden a
atender una necesidad puntual. En general, surgen espontáneamente, no son
planificadas como parte del proyecto educativo institucional, y no suelen exceder
lo puramente asistencial.
Algunas de las más típicas iniciativas solidarias asistemáticas incluyen las cam-
pañas de recolección, los festivales, kermeses y otras actividades a beneficio, y
ciertos padrinazgos de escuelas rurales asumidos ocasionalmente, o en forma
desarticulada con los aprendizajes. Es frecuente, en la educación superior, que
sean los centros de estudiantes los que promuevan este tipo de iniciativas, sin
ninguna articulación con lo académico.
Podrían, también, incluirse en esta categoría algunos proyectos un poco más
complejos y con mayor articulación con los contenidos curriculares, pero que no
son planeados institucionalmente, sino que surgen y desaparecen en función de
la buena voluntad o el liderazgo personal de un docente o un grupo particular de
estudiantes.
En este tipo de acciones pueden participar unos pocos alumnos o cursos, o
toda la escuela; pueden ser promovidos y gestionados por iniciativa personal de
un docente, de un grupo de estudiantes o por la dirección de la escuela. En todos
los casos, la actividad es generalmente voluntaria, y no se evalúa ni formal, ni
informalmente el grado de participación de los estudiantes, ni los aprendizajes
desarrollados.
De hecho, el protagonismo de los alumnos en este tipo de iniciativas es muy
desparejo: en algunos casos, los estudiantes se comprometen personalmente con
la acción (una visita a un geriátrico o un viaje a una escuela rural, por ejemplo). En
otros, la acción de los estudiantes se limita a llevar a casa una nota del docente
solicitando a los padres que envíen alimentos no perecederos o golosinas para
distribuir entre poblaciones carentes de este beneficio.
Es necesario señalar que las iniciativas solidarias asistemáticas —aún aquellas
más efímeras— pueden generar algunos beneficios positivos para los estudiantes:
g Estimulan de algún modo la formación de actitudes participativas y solidarias.

g Si se desarrollan en el grado inicial o primario permiten una temprana
sensibilización hacia ciertas problemáticas sociales y ambientales.
g Ofrecen un clima institucional abierto a las problemáticas sociales.
g En algunos casos, ofrecen a los estudiantes la posibilidad de aprender
procedimientos básicos de gestión.
134
Entre las limitaciones que más frecuentemente pueden evaluarse en este tipo de
iniciativas, es necesario señalar que suele primar en ellas una mirada asimétrica
con relación a los necesitados. El concepto de ayuda suele prevalecer sobre la
reflexión acerca de las estructuras socioeconómicas o las problemáticas ambienta-
les que están en la raíz de la demanda atendida, y, difícilmente, se enfatiza la
relación entre solidaridad y justicia social.
La calidad del servicio de este tipo de iniciativa se considera baja porque una
acción asistemática tiene escasas posibilidades de generar soluciones duraderas a
un problema social, y porque, a menudo, no involucran un compromiso personal
de los estudiantes en la solución de los problemas. Por otra parte, la calidad del
aprendizaje se considera pobre porque, aunque los alumnos adquieran una cierta
conciencia sobre problemáticas como la pobreza, o el impacto de las catástrofes
naturales sobre la vida cotidiana, este tipo de acciones no se articulan con los
aprendizajes disciplinares.
Básicamente, diferenciamos las iniciativas solidarias asistemáticas del aprendi-
zaje-servicio en que no se proponen articular la actividad solidaria de los estudian-
tes con los contenidos que se aprenden en clase.
III. Servicio comunitario institucional
Este tipo de experiencias se caracteriza por una decisión institucional, y no sólo

ocasional, de promover el valor de la solidaridad y desarrollar en los estudiantes
actitudes de servicio, de compromiso social y participación ciudadana. Ya sea que
las actividades de servicio propuestas sean voluntarias u obligatorias, son asumi-
das formalmente por la conducción educativa, y forman parte explícita de la
oferta de la institución.
Justamente por consistir en acciones sostenidas en el tiempo, y por estar articu-
ladas con el proyecto institucional, en general, este tipo de experiencias puede
ofrecer un servicio a la comunidad más sostenido y de mayor calidad. En lo que
se refiere al aprendizaje, si bien el servicio comunitario resulta una estrategia
efectiva de formación en valores y desarrollo de actitudes prosociales, no siempre,
ni necesariamente, ese aprendizaje se integra transversalmente con los aprendiza-
jes disciplinares.
La concepción tradicional de extensión universitaria entraría dentro de este
cuadrante: por definición, la extensión es algo diferente y separado de las funcio-
nes de enseñanza e investigación. No es infrecuente que en los proyectos comu-
nitarios promovidos por los departamentos de extensión haya estudiantes de cien-
cias de la educación pintando paredes de un centro comunitario, y estudiantes de
arquitectura trabajando en programas de alfabetización. Sin restar mérito a estas
actividades, convengamos que la desconexión entre las fortalezas y los perfiles
135
profesionales de los estudiantes y su acción comunitaria desaprovecha mucho del

potencial formativo que pueden tener las iniciativas sociales en este ámbito.
El término mismo sugiere que la Universidad se estira para llegar a algo exter-
no, a la vez que expresa el mismo imaginario que revela una frase todavía común
entre los docentes: “Hay que tender puentes hacia la comunidad”, expresando
una visión de la institución educativa como isla, diferente de la comunidad y no
parte de la misma.
En definitiva, hablamos de servicio comunitario institucional, y no de aprendi-
zaje-servicio, en los casos en que la institución se propone desarrollar la acción
solidaria con una finalidad educativa amplia (ligada en general a la educación en
valores y actitudes), pero no planifica formalmente la articulación entre la activi-
dad comunitaria y los contenidos curriculares desarrollados en el aula.
IV
IV.. Aprendizaje-servicio
Definidas como experiencias que ofrecen simultáneamente una alta calidad de

servicio y un alto grado de integración con los aprendizajes formales, este tipo de
prácticas implican la misma continuidad en el tiempo y el mismo compromiso
institucional del servicio comunitario estudiantil, pero se le suma la articulación
explícita de las actividades con los objetivos del aprendizaje académico que carac-
terizan a los trabajos de campo.
¿Cuándo una actividad solidaria se convierte en una experien-
cia de aprendizaje-servicio? Teniendo en cuenta los criterios con
mayor consenso en el ámbito internacional, podemos decir que
un servicio a la comunidad es aprendizaje-servicio cuando es pla-
nificado:
- En función del proyecto educativo institucional, y no sólo de las
demandas de la comunidad.
- Con la participación de toda la comunidad educativa: incluyendo
el liderazgo de la conducción institucional, la participación directa
o indirecta del cuerpo docente, y la activa participación de los
estudiantes desde las etapas de diagnóstico y planificación hasta
las de gestión y evaluación.
- Al servicio de una demanda efectivamente sentida por la comu-
nidad, y a la cual puedan atender los estudiantes en forma eficaz y
valorada.
- Atendiendo con igual énfasis a un alto nivel de respuesta a la
demanda de la comunidad y a un aprendizaje de calidad para los
estudiantes.15
136
Como un aporte complementario a las definiciones ofrecidas a partir de estos cua-

drantes, consideramos iluminadoras las distinciones establecidas entre servicio comuni-
tario, aprendizaje-servicio y pasantías (trabajos de campo) por Andrew Furco. (Véase
Tabla 1)
Tabla 1. Diferencias entre tres tipos de programas de servicio
Fuente: Andrew Furco y Shelley H. Billig (eds.), Service-Learning: The Essence of the
Pedagogy, s. l., IAP, CT, 2002. (Las modificaciones que hemos introducido están en cursiva).
Como surge del cuadro, en las pasantías tradicionales el destinatario primario de la

actividad es el propio estudiante: lo importante es que aprenda. En el servicio comunita-
rio el destinatario principal es el destinatario del servicio: lo importante es satisfacer una
necesidad o demanda. En cambio, en el aprendizaje-servicio destinatarios son tanto
quienes dan como quienes reciben. Unos aprenden, los otros se reciben bienes o servi-
cios.
Ya definido qué entendemos por aprendizaje-servicio en sentido estricto, es necesario

también señalar que en la vida real de las escuelas las fronteras entre servicio comunita-
rio, aprendizaje y aprendizaje-servicio no siempre son estables a lo largo de la historia de
un proyecto, así como no siempre son susceptibles de ser identificadas en un primer
análisis.
Ello ha planteado la necesidad de generar expresiones abarcativas, que puedan incluir

al conjunto de las experiencias educativas que implican intervenciones comunitarias o
acciones solidarias, como la propuesta, en inglés, de Andrew Furco, quien propone
como una expresión neutral la de “community service-learning”16 .
137
En el mismo sentido abarcativo, la expresión “proyectos educativos solidarios”, utili-

zada en Argentina para la convocatoria al Premio Presidencial de Escuelas Solidarias, hace
referencia al universo más amplio de experiencias de intervención comunitaria desarrolla-
das desde el ámbito educativo, incluyendo los cuatro tipos de experiencias definidos
anteriormente en los cuadrantes: pasantías o trabajos de campo, iniciativas solidarias
asistemáticas, servicio comunitario institucional y aprendizaje-servicio.
En el presente trabajo, utilizaremos el término aprendizaje-servicio en sentido estric-

to, para referirnos a las actividades que apuntan simultáneamente a objetivos de inter-
vención comunitaria y de aprendizaje, y a experiencias educativas solidarias como térmi-
no abarcativo de todas las actividades con intencionalidad solidaria, u orientadas a la
intervención en la comunidad, desarrolladas desde el ámbito educativo.
2.2.2 Definiciones y notas características del aprendizaje-servicio
Es necesario señalar que la difusión mundial de la metodología del aprendizaje-servi-

cio se produce, fundamentalmente, a partir del intercambio y la transferencia horizontal
de prácticas escolares y universitarias, más que en torno a un corpus teórico único, lo
cual ha generado una importante dispersión conceptual, y vuelve necesaria la distinción
entre la práctica del aprendizaje-servicio —que puede ser desarrollada con rasgos comu-
nes bajo diversas denominaciones y modalidades—, y las definiciones conceptuales ela-
boradas sobre esas prácticas.
En 1990, Jane Kendall reveló que sólo en el idioma inglés se habían desarrollado más
de 140 definiciones distintas de service-learning17 . En la década siguiente, el espectro de
definiciones se multiplicó aún más; se estima que se han producido más de 400 defini-
ciones diversas18 . En Gran Bretaña, por ejemplo, el término service-learning ha sido
progresivamente reemplazado en el sistema educativo por active learning in the
community.
En gran parte del mundo hispano parlante hay escaso conocimiento sistemático de la
metodología del aprendizaje-servicio como tal, y numerosas prácticas que podrían ser
consideradas como de aprendizaje-servicio son definidas indistintamente como “proyec-
tos de acción social”, “acción solidaria” u otras definiciones semejantes19 .
Por ejemplo, en Brasil la organización Faça Parte ha difundido como sinónimo de

aprendizaje-servicio el de voluntariado educativo, entendido como:
- Alianza entre teoría y práctica con la articulación de competencias y habilidades

a las prácticas sociales.
138
- Participación responsable del joven, preparándolo para el trabajo y para su

actuación social y política.
- Acciones planificadas, comprometidas social y educacionalmente con momentos
de discusión y vivencia de valores, como ética y ciudadanía.20
Entre algunas de las definiciones de aprendizaje-servicio que expresan los consensos

más amplios, se podrían citar:
- La establecida por el Congreso norteamericano en 1990, para el financiamiento

de proyectos escolares de aprendizaje-servicio a través de la National and
Community Service Trust Act”, en la que se define al aprendizaje-servicio como:
Un método por el cual los estudiantes aprenden y se desarro-
llan a través de la activa participación en un servicio cuidadosa-
mente organizado, que es conducido y que atiende las necesida-
des de una comunidad; está coordinado con una escuela primaria
o secundaria, con una institución de educación superior, o un pro-
grama de servicio comunitario y con la comunidad; contribuye a
desarrollar la responsabilidad cívica; valoriza el currículo académi-
co de los estudiantes y está integrado con él, o con los componen-
tes educativos de los servicios comunitarios en los que están
enrolados los participantes; provee tiempo estructurado para que
los estudiantes o participantes reflexionen sobre la experiencia de
servicio.21
- La desarrollada por el Service-Learning Research and Development Center de la

Universidad de California-Berkeley:
“El aprendizaje-servicio es un método de enseñanza con el
que los estudiantes aprenden y se desarrollan a través de la activa
participación en prácticas de servicio cuidadosamente planificadas
e integradas con los contenidos disciplinares del currículo acadé-
mico”22 .
- Para el Nacional Youth Leadership Council, una organización no gubernamental

pionera del aprendizaje-servicio, éste se define como:
El aprendizaje-servicio es un método educativo que conjuga la
educación con la experiencia y el servicio comunitario. Alcanza
objetivos educativos a través de experiencias en el mundo real,
promoviendo al mismo tiempo a los jóvenes como protagonistas
de mejoras en sus escuelas y comunidades.
Guiados por los docentes y los líderes de la comunidad, los
jóvenes atienden necesidades reales de la comunidad, planeando
139
y ejecutando proyectos de servicio cuidadosamente vinculados al

currículo. Este aprendizaje práctico mejora la comprensión, los lo-
gros académicos, la ciudadanía y la formación personal, alcanzan-
do a menudo a estudiantes que no han respondido a los modelos
pedagógicos tradicionales.
El aprendizaje-servicio es educación en acción: desarrolla el
pensamiento crítico y las competencias para la resolución de pro-
blemas, y enfrenta cuestiones como el hambre, la falta de techo y
la diversidad, valorando a personas de todas las edades como ciu-
dadanos con talentos para ofrecer.23
- El Programa Liceo para todos, del Ministerio de Educación de Chile define al

aprendizaje-servicio como:
Una actividad comunitaria planificada desde el liceo, con la
participación de la comunidad educativa y al servicio tanto de una
demanda de la comunidad como del aprendizaje de los estudian-
tes que la realizan. Es una experiencia que permite a los estudian-
tes aplicar conceptos, procedimientos y habilidades provenientes
de los aprendizajes formales de las diversas asignaturas, en su en-
torno cotidiano.24
“Se trata de incorporar los requerimientos de la comunidad como contextos funcio-

nales de aprendizaje y generar vínculos con la comunidad que impliquen una mayor
pertinencia de la enseñanza y una contextualización efectiva de los aprendizajes”25 .
- La definición de aprendizaje-servicio sostenida por el Ministerio de Educación de

Argentina es la siguiente:
El aprendizaje-servicio puede definirse como un servicio soli-
dario desarrollado por los estudiantes; destinado a atender necesi-
dades reales y efectivamente sentidas de una comunidad; planifi-
cado institucionalmente en forma integrada con el currículo, en
función del aprendizaje de los estudiantes.26
Consideramos que esta definición recoge las tres notas características del aprendizaje-
servicio que son comunes a la mayoría de las definiciones aceptadas en forma más
generalizada en la comunidad académica: el protagonismo de los estudiantes, la provi-
sión de un servicio concreto y significativo tanto para la comunidad destinataria como
para los estudiantes, y la conexión entre ese servicio y los contenidos de aprendizaje.
140
2.2.3 Múltiples fuentes teóricas de la práctica del aprendizaje-ser

aprendizaje-ser--
vicio
Para cerrar esta primera aproximación al concepto de aprendizaje-servicio quisiera

destacar que uno de sus rasgos más interesantes es la pluralidad de fuentes teóricas y de
orígenes empíricos que puede reconocer en sus orígenes y diversas manifestaciones a
escala mundial. Se podría decir que el desarrollo de la pedagogía del aprendizaje-servicio
se ha nutrido del diálogo horizontal entre los actores de las prácticas y diversas fuentes
teóricas que, en diferentes momentos históricos y contextos socioculturales, han genera-
do los marcos conceptuales para la reflexión sobre las prácticas y el desarrollo metodológico.
Cronológicamente, las ideas fundacionales del aprendizaje-servicio pueden encon-

trarse en las teorías de la Escuela Nueva, el movimiento de renovación pedagógica surgi-
do a principios del siglo XX, y cuyos principales mentores fueron, entre otros, Dewey,
Cousinet, Freinet, Nelly, Reddie, Hahn y Wallon. La Escuela Nueva preconizaba el prima-
do de la acción sobre las palabras, aún con frases contundentes como: “Privar al niño del
contacto con la realidad es un crimen de lesa infancia”. Whitehead planteaba: “Sólo
existe un tema para la educación, a saber, la vida en todas sus manifestaciones”27 .
Decía Ferriere: “La relación poder-sumisión de la escuela tradicional es sustituida por

una relación de afecto y camaradería que incluso se prolonga mas allá del horario esco-
lar”28 . El ejemplo vale más que las palabras... “es necesario darse cuenta de que hablan-
do no se puede enseñar nada de valor”.
Entre los pedagogos de la Escuela Nueva, seguramente quien más incidió en los
fundamentos teóricos del aprendizaje-servicio en Estados Unidos fue John Dewey29 .
Las teorías de Dewey se centraban en que el niño aprende aquello que experimenta,
y que lo que no es tamizado por la experiencia, sobre la que se reflexiona, no permanece
como un aprendizaje apropiado. Este énfasis se tradujo en muchos aspectos de las prác-
ticas educativas, incorporando, en casi todas las disciplinas, elementos de práctica, tra-
bajo de laboratorio, trabajos de campo y salidas educativas.
En la década de 1920, Dewey implementó en su propia facultad, el Antioch College,

uno de los primeros programas de aprendizaje-servicio relevados a escala mundial: los
estudiantes realizaban sus prácticas profesionales en organizaciones comunitarias como
hospitales, asilos, etc. Aún hoy, en Estados Unidos el service-learning es considerado por
muchos, una parte del movimiento de experiential education originado en las ideas de
Dewey.
141
Ahora bien, sin negar este dato histórico, hay que señalar que aún en Estados Unidos
y sobre todo en Europa y América Latina, el desarrollo de proyectos de aprendizaje-
servicio ha tenido que ver también con otras fuentes de pensamiento.
Autores como Piaget, Freinet, Vigotsky y otros, han enfatizado la relación entre el
actuar y el desarrollo del pensamiento conceptual, y han contribuido a la reflexión teórica
de quienes desarrollan prácticas de aprendizaje-servicio30 .
Para Piaget, conocer un objeto es actuar, operar sobre él y transformarlo para captar
los mecanismos de esa transformación, siendo estas estructuras elaboradas por la inteli-
gencia en tanto que prolongación directa de la acción: “La inteligencia es asimilación en
el sentido que incorpora dentro de su marco toda la información ofrecida por la experien-
cia”31 . Para la construcción de la razón del niño es también necesaria una estructura
social que englobe no sólo la cooperación entre niños, sino también la cooperación con
el adulto. Serán estas cooperaciones las que den lugar a la autonomía en la reciprocidad,
a la madurez social32 . Desde esta perspectiva, el aprendizaje-servicio, que promueve la
reflexión sobre la experiencia solidaria desarrollada, y que enfatiza la necesidad de coope-
ración entre niños y adultos al servicio de mejores condiciones de vida para todos, con-
tribuye al desarrollo de la inteligencia tal como la entendía Piaget33 .
También Célestin Freinet enfatiza la incorporación de la experiencia como herramien-

ta educativa. Freinet, cuya preocupación estaba centrada en los niños y jóvenes más
vulnerables, especialmente en el ámbito rural, era un autor de gran influencia en lo que
luego se conocería como “educación popular”, éste afirmaba: “El sentido común y la
experiencia dicen que una adquisición no se hace nunca mediante la explicación intelec-
tual, por el retorno a las reglas y leyes, sino solo por el mismo proceso general y universal
de tanteo experimental que está en la base, desde siempre del aprendizaje de la lengua y
del andar”..
El concepto de aprendizaje significativo, tal como fuera planteado por David Ausubel,
está también íntimamente ligado al desarrollo de prácticas de aprendizaje-servicio. Para
Ausubel, el aprendizaje significativo —al que diferencia del aprendizaje reiterativo— par-
te de la premisa que la persona aprende un contenido cuando es capaz de atribuirle
significado. La significatividad del aprendizaje no es algo que se alcance de una vez, sino
que es un proceso abierto y dinámico por el cual se van construyendo significados cada
vez más complejos.
La enorme influencia de la interacción social en la construcción

de conocimientos fue enfatizada por L. Vigotsky a través del con-
cepto de “Zona de desarrollo próximo” [...] Vigotsky concibe al
sujeto como un ser social y al conocimiento en sí mismo como un
producto social. En ese sentido, destaca la importancia de las in-
142
fluencias sociales en el desarrollo de la persona, distinguiendo dos

tipos: la que ejerce el medio ambiente social y cultural sobre el
desarrollo del sujeto y la de la propia interacción social. Aquí es
donde la tarea de la educación y la posibilidad de desarrollar expe-
riencias que sean educativas, contenidas y significadas por un en-
torno favorable, se vuelven clave. Los proyectos de aprendizaje-
servicio presentan una serie de coincidencias con estas temáticas,
no sólo en los fundamentos teóricos que algunos docentes y di-
rectivos emplean al formularlos, sino en cuanto a la motivación de
los alumnos y alumnas, la centralidad de su protagonismo, la
significatividad en los planos más diversos y la funcionalidad de los
aprendizajes. Esto se desprende con claridad de las evaluaciones,
pero, en un plano diferente, se percibe en las imágenes, las ex-
presiones y las representaciones de sí mismos y de los conoci-
mientos adquiridos que manifiestan los alumnos y alumnas en sus
testimonios y escritos.34
Algunos autores35 han señalado el parentesco entre los fundamentos metodológicos

del aprendizaje-servicio y el pensamiento de Paulo Freire. Su concepto de praxis, como
suma de reflexión y acción, está íntimamente relacionado con el concepto de aprendiza-
je-servicio, así como sus afirmaciones: “los hombres se educan entre sí mediatizados por
el mundo”, y: “educadores y educandos, cointencionados hacia la realidad, se encuen-
tran en una tarea en que ambos son sujetos en el acto, no sólo de develarla y así cono-
cerla críticamente, sino también en el acto de recrear ese conocimiento”.
Más recientemente, los estudios sobre inteligencia emocional e inteligencias múlti-

ples36 han dado pie a señalar que el aprendizaje-servicio permite desarrollar varias de
estas inteligencias, y reconocer distintas modalidades de expresión de las mismas a través
de las prácticas educativas solidarias.
Desde la psicología, además del ya mencionado aporte de los estudios sobre

prosocialidad, la escuela de Víctor Frankl y la logoterapia ha sido también una influencia
significativa en el desarrollo de marcos teóricos para el aprendizaje-servicio37 . Para Frankl,
la primera fuerza motivante del hombre es la lucha por encontrar un sentido a su propia
vida (“voluntad de sentido” más que de placer —Freud— o poder —Adler—). El sentido
de la vida puede descubrirse a partir de principios morales o religiosos, por el sufrimien-
to, o a través de la acción38 . En este sentido, las mejores prácticas de aprendizaje-servicio
pueden contribuir a desarrollar principios morales básicos, como el de la responsabilidad
por el bien común, y a poner en práctica valores comunes a la mayoría de las religiones
(la así llamada regla de oro común: “haz a los otros lo que te gustaría que te hagan a ti;
no hagas a los demás lo que no te gustaría que te hicieran”), y a fortalecer la “voluntad
de sentido” de niños, adolescentes y jóvenes.
143
También desde la psicología, la psiquiatría y las ciencias sociales, el concepto de

resiliencia se ha extendido hacia las ciencias de la educación. Dado que un creciente
número de estudios señalan que las prácticas de aprendizaje-servicio fortalecen las capa-
cidades de resiliencia de los estudiantes39 , quisiéramos detenernos brevemente en este
concepto.
Es sabido que el concepto de resiliencia proviene de la psiquiatría, y se ha comenzan-

do a introducir en los últimos años, también, en la terminología educativa. Se podría
definir como la capacidad de hacer frente a dificultades de la vida, superarlas y ser
transformados positivamente por ellas, o, en la expresión de García Morillo, como la
“capacidad de resistir la adversidad y de transformar las situaciones críticas en oportuni-
dades de desarrollo”40 .
Los primeros estudios de resiliencia comenzaron después de la Segunda Guerra Mun-

dial, cuando se comenzó a investigar por qué personas que habían pasado por situacio-
nes traumáticas y extremas como la reclusión en campos de concentración o la pérdida
de un hijo, habían logrado superar positivamente esa experiencia límite y, en cambio,
otras entraban en depresiones irreversibles o en cuadros psiquiátricos graves. Una inves-
tigación fundacional fue la desarrollada a partir de 1955 por Emma Werner y Ruth Smith
en Hawai, quienes siguieron la trayectoria vital de 505 niños en situaciones de alta
vulnerabilidad hasta su vida adulta, identificando factores resilientes en lo individual,
familiar y social41 .
A partir de éstas y otras investigaciones, los especialistas han identificado lo que

denominan “factores protectores” o “pilares” de la potencialidad de resiliencia, es decir
los factores que hacen que una persona esté mejor preparada para enfrentar las situacio-
nes límite y las circunstancias adversas de la vida. Éstos serían:
- La autoestima.
- El compromiso moral, ético o religioso.
- La capacidad de actuar con independencia e iniciativa personal.
- La creatividad.
- La capacidad de relacionarse positivamente con otros.
- La capacidad de instrospección.
- El sentido del humor.
En la medida en que el sistema educativo contribuye a que los niños, adolescentes y

jóvenes desarrollen estos factores protectores, o, en otros términos, aprendan a ser
resilientes, estarán mejor preparados para enfrentar las dificultades propias de la vida en
general, y de ciertos contextos socioeconómicos y afectivos en particular.
144
Veamos qué relación podemos establecer entre las experiencias de aprendizaje-servi-

cio y el fortalecimiento de la capacidad de resiliencia. En primer lugar, hay que destacar
el consenso académico a escala mundial en cuanto a la importancia del aprendizaje-
servicio en el fortalecimiento de la autoestima de los niños y jóvenes42 . En los relatos de
innumerables estudiantes que participaron de experiencias de aprendizaje-servicio, su
práctica solidaria hizo que descubrieran que eran capaces de hacer cosas que antes no
imaginaban, y que se sintieran orgullosos de sí mismos y de su escuela por lo realizado
en beneficio de su comunidad.
Frente a tantos discursos adultos que sostienen que toda generación pasada fue me-
jor, más comprometida y más idealista, frente a tantas profecías autocumplidas de fraca-
so, necesitamos mostrar a nuestros alumnos que ellos son capaces de hacer algo positivo
por los demás. Pero, para fortalecer su autoestima, es necesario, en primer lugar, que
nosotros creamos en ellos, que les demos la oportunidad de ser protagonistas, y no sólo
destinatarios de acciones educativas o sociales.
En este sentido puede ser ejemplificador el caso del Centro Educativo Integral Enrique
Angelleli de Bariloche, en Argentina. Este centro educativo, que brinda capacitación
laboral y les permite completar sus estudios primarios a jóvenes que han abandonado la
escuela, está ubicado en un barrio marginal en el que la desocupación, la droga y la
violencia son problemas cotidianos.
Desde una mirada sociológica, los alumnos del Centro podrían ser definidos con toda
precisión como: “jóvenes en riesgo” o “población vulnerable”. Desde una mirada poli-
cial, como potenciales delincuentes. Los directivos y docentes advertían que la actitud
predominante en los estudiantes era la de una permanente demanda: de dinero, de
comida, de ropa, de ayuda. En definitiva, nada que no resulte familiar a quienes hayan
trabajado en una escuela urbano-marginal.
Lo original y destacable en esta experiencia parte de la opción institucional y de la

convicción personal de directivos y docentes según la cual: “nadie es demasiado pobre
como para no tener algo que ofrecer a los demás”. Esta fue la premisa a partir de la cual
convocaron a los estudiantes a reunirse en asamblea, a votar por quienes eran los más
pobres de su comunidad y orientar hacia ellos su trabajo escolar y su tiempo libre.
Los jóvenes deliberaron, y decidieron adoptar a los ancianos de la comunidad que

estaban viviendo solos. Dadas las inclemencias del largo invierno patagónico, cada año
uno o más ancianos del barrio morían de hambre y frío, atrapados en sus precarias
cabañas.
La escuela reorientó las actividades de los talleres laborales y las asignaturas académi-
cas de modo que, desde ciencias sociales, se orientó a los estudiantes para realizar un
145
censo de los ancianos y un diagnóstico pormenorizado de sus necesidades, a partir del

cual, en el taller de carpintería, se construyeron muebles y se repararon casas, en el taller
de costura se confeccionaron ropas de abrigo, en clase de educación cívica se estudiaron
los derechos de los ancianos; a partir de esto se gestionaron documentos de identidad
para los indocumentados, y pensiones y jubilaciones para aquellos que no tenían ningún
ingreso. Con la apoyatura de las áreas de lengua e informática, los estudiantes iniciaron
una larga campaña de cartas de reclamo ante las cooperativas proveedoras de luz y de
gas para que proveyeran los servicios a los ancianos y a otros miembros del barrio a los
que se les negaban por considerarlos insolventes.
Al escuchar los conmovedores relatos de los jóvenes protagonistas de esta experien-

cia, se percibe de qué manera el proyecto impactó su percepción de sí mismos, y cómo
pudieron efectuar la transición desde un lugar de pasividad y anomia al de verdaderos
líderes de su comunidad, capaces de plantearse un proyecto de futuro.
Además de su impacto en cuanto a la autoestima de los estudiantes, este proyecto,

como tantos otros de los que hemos evaluado en estos años, muestra claramente el
impacto del aprendizaje-servicio en el fortalecimiento de los demás pilares de la resiliencia:
g El proyecto contribuyó a fortalecer el compromiso personal de los estudiantes

con una ética solidaria.
g El participar en el proyecto permitió a los estudiantes tomar parte en el
planeamiento y la toma de decisiones en torno a cuestiones que afectaban la
calidad de vida de su comunidad, y a enfrentar personalmente situaciones
novedosas, lo cual contribuyó a desarrollar su capacidad de actuar con
independencia e iniciativa personal, y a poner en juego la creatividad de jóvenes
que antes se caracterizaban por su apatía y ausencia de proyectos.
g Una de las principales fortalezas de esta experiencia radica en su impacto en el
desarrollo de la capacidad de relacionarse positivamente con otros, de superar
dificultades personales y grupales para la comunicación y la convivencia.
g Especialmente en algunos de los protagonistas del proyecto se advierte
claramente que la experiencia fortaleció la capacidad de instrospección y de reflexión
sobre lo actuado y sobre las nuevas potencialidades personales desarrolladas.
Para concluir la revisión de los pilares de la resiliencia identificados más arriba, debe-
mos reconocer que no podemos demostrar científicamente que el aprendizaje-servicio
fortalezca el sentido del humor. Sin embargo, sí podemos compartir una constatación:
las escuelas solidarias que hemos visitado son instituciones llenas de un entusiasmo
contagioso. El peor humor suelen padecerlo quienes bajaron los brazos, y quienes nunca
intentaron modificar al menos algo de lo que criticaban.
146
Teniendo en cuenta que la mayoría de los niños y adolescentes latinoamericanos

viven en condiciones sociales que ponen a prueba hasta el límite su capacidad de resiliencia,
creemos que el aporte del aprendizaje-servicio, en este sentido, no es la menor de sus
ventajas.
2.2.4 Los orígenes empíricos del aprendizaje-servicio
Cuando presentamos la pedagogía del aprendizaje-servicio, es frecuente que se nos

acerquen los docentes a decirnos: “en nuestra escuela hacíamos estas cosas, pero no
sabíamos que se llamaban aprendizaje-servicio”.
Efectivamente, en muchas instituciones educativas la práctica del aprendizaje-servi-

cio surgió empíricamente. En algunos casos, a partir de acciones solidarias espontáneas,
los docentes comienzan a articularlas con contenidos disciplinares que enriquecen el
proyecto solidario y generan proyectos de aprendizaje-servicio. En otros casos, el origen
del proyecto es una investigación escolar que motiva en los estudiantes la inquietud de
atender una problemática comunitaria determinada. En numerosos casos que hemos
relevado, la escuela comienza por atender una demanda de una organización comunita-
ria, o de miembros de la comunidad, y esta demanda suscita el proyecto.
En el caso de Argentina, si bien muchas instituciones educativas han comenzado sus

proyectos de aprendizaje-servicio alentadas por las innovaciones curriculares propuestas
en los años noventa, y por las políticas educativas nacionales de promoción del aprendi-
zaje-servicio, debemos reconocer que las pioneras en el desarrollo de esta metodología
en el país fueron las escuelas, especialmente las escuelas medias, que recién después de
desarrollar la práctica tomaron contacto con la bibliografía, y descubrieron la metodolo-
gía y el marco teórico del aprendizaje-servicio.
3. Por qué promover el aprendizaje-servicio como política educativa
Subrayamos al principio que no hemos optado por desarrollar el aprendizaje-servicio

como política educativa por cuestiones coyunturales, para atender a la crisis, y, mucho
menos, para eludir las responsabilidades que le caben al Estado en la atención de los
problemas sociales.
Promovemos el aprendizaje-servicio porque estamos convencidos de que es una he-

rramienta valiosa en la búsqueda de la calidad educativa.
Sabemos que el concepto de calidad educativa puede requerir de cierta explicitación,

cuando hay sistemas educativos —como el estadounidense— donde la calidad se mide,
exclusivamente, por la capacidad de los estudiantes para responder a pruebas objetivas
147
estandarizadas que no pueden dar cuenta más que de algunos contenidos conceptuales
de enseñanza.
La concepción de calidad educativa sostenida por nuestro Ministerio de Educación,

en cambio, entiende que una educación de calidad debe abarcar conocimientos científi-
cos de excelencia, pero también la formación en competencias necesarias para el trabajo,
y la formación en valores necesaria para educar a una ciudadanía participativa y solidaria.
En las palabras del Ministro Filmus: “La escuela no sólo debe enseñar conocimientos; a
través de su trabajo cotidiano, también debe transmitir valores. Necesitamos chicos que
sepan mucho pero también que tengan valores solidarios, de compromiso con la comu-
nidad y de trabajo para el bien del prójimo”43 .
En este sentido, uno de los puntos de referencia puede ser el informe publicado por
la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco)
con las conclusiones de una destacada comisión internacional de expertos, dirigida por
Jacques Delors, denominado La educación encierra un tesoro44 . En esa difundida obra
se planteaban cuatro grandes desafíos para la educación en el siglo XXI: aprender a
aprender, a ser, a hacer, y a vivir juntos.
Veremos a continuación en qué medida el aprendizaje-servicio puede ser una herra-

mienta válida para responder a estos desafíos.
3.1 Aprender a conocer

conocer,, aprender a aprender
Seguramente, el desafío de formar para el aprendizaje permanente no es novedoso

para el sistema educativo. Motivar a nuestros alumnos para que se propongan aprender
a aprender ha sido siempre uno de los desafíos centrales de la tarea educativa, pero se
hace aún más crucial para esta generación inmersa en una sociedad del conocimiento.
El siglo XXI, que ofrecerá recursos sin precedentes tanto a la

circulación y al almacenamiento de informaciones como a la co-
municación, planteará a la educación una doble exigencia que, a
primera vista, puede parecer casi contradictoria: la educación de-
berá transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez ma-
yor de conocimientos teóricos y técnicos evolutivos, adaptados a
la civilización cognitiva, porque son las bases de las competencias
del futuro. Simultáneamente, deberá hallar y definir orientaciones
que permitan no dejarse sumergir por las corrientes de informa-
ciones más o menos efímeras que invaden los espacios públicos y
privados, y conservar el rumbo en proyectos de desarrollo indivi-
duales y colectivos.45
148
Sabemos que, a menudo, los estudiantes no parecen interesados en aprender lo que

tenemos para enseñarles, ni parecen valorar la importancia de la educación sistemática
que les ofrece el sistema educativo. El discurso adulto sobre la importancia del conoci-
miento para el futuro personal suele chocar con la cultura juvenil de lo inmediato, y
también con dificultades socioeconómicas y afectivas que oscurecen su misma posibili-
dad de imaginar un proyecto de futuro.
Junto con la motivación, algunas de las principales dificultades de los estudiantes se

vinculan con su autonomía como aprendices y con la posibilidad de retención y
reelaboración de lo aprendido en la escuela.
Simplemente a título ilustrativo, creemos que pueden ser interesantes las conclusio-
nes de una investigación empírica desarrollada por G. Philips, en la cual indagaba en qué
medida se retiene el aprendizaje de acuerdo con la metodología de adquisición. El estu-
dio sostiene que se retiene un 10% de lo que se escucha, un 15% de lo que se ve, y un
20% de lo que se ve y escucha simultáneamente (esto explicaría por qué lo que le
decimos a nuestros hijos y alumnos les resulta tan fácil de olvidar, y por qué la televisión
suele impactar el doble que las clases expositivas). El mismo estudio afirma que retene-
mos un 80% de lo que experimentamos activamente y un 90% de lo que enseñamos a
otros46 .
Más allá de lo relativo de cualquier afirmación estadística en este campo, creemos

que estos datos nos remiten a una experiencia suficientemente documentada: cuando los
alumnos se involucran activamente en la búsqueda de información, cuando tienen opor-
tunidad de aplicar conceptos teóricos en contextos reales, desarrollan un mayor interés
por el conocimiento y aprenden mejor que “estudiando para la prueba”.
La experiencia acumulada en la esfera internacional muestra que una de las principa-

les fortalezas del aprendizaje-servicio consiste, justamente, en la posibilidad que ofrece
de experimentar activamente el impacto de lo aprendido sobre la realidad.
Creo que todos, como docentes, hemos constatado cuánto se aprende dando clase.
Pero también nuestros alumnos y alumnas pueden vivir esa experiencia, pueden aprender
enseñando a otros. De hecho, en los últimos años, numerosos estudiantes argentinos
han brindado apoyo escolar a niños menores, ya sea en su propia escuela o en otros
contextos comunitarios. En este momento, más de 1.000 estudiantes de institutos de
formación docente están actuando como tutores de 6.000 adolescentes en riesgo
socioeducativo, por medio del proyecto Aprender enseñando. El seguimiento de expe-
riencias desarrolladas en distintos puntos del país muestra que este apoyo personalizado
mejora las posibilidades de éxito escolar de niños y adolescentes en situaciones vulnera-
bles, pero que también quienes brindan ese apoyo fortalecen su propio rendimiento
escolar. Al enseñar a otros, los estudiantes están revisitando conceptos básicos de las
149
disciplinas, en otro estadio evolutivo y desde otro lugar: ya no como receptores de

enseñanza, sino desde un protagonismo que también impacta fuertemente en su moti-
vación y su autoestima.
El aprendizaje-servicio ayuda a los estudiantes a experimentar activamente lo que

estudian. La experiencia y numerosas investigaciones muestran que cuando los estudian-
tes desarrollan un proyecto que les permite comprender la utilidad de lo que estudian
tienen más motivación, encuentran nuevo sentido al aprendizaje y pueden aplicar los
conocimientos teóricos en contextos reales, lo cual genera, a su vez, nuevos aprendiza-
jes.
La experiencia de la única escuela secundaria del pequeño pueblo de Ramona, en la

región noreste de la Argentina, es ejemplar en este sentido. El proyecto de aprendizaje-
servicio comenzó a partir de una investigación sobre la calidad del agua de la localidad.
Analizando muestras de agua tomadas en los pozos que abastecían a sus hogares, los
estudiantes descubrieron que en toda la zona se estaba consumiendo agua fuertemente
contaminada con arsénico. Esto los motivó a desarrollar un proyecto que involucró múl-
tiples asignaturas (biología, física, química, informática, lengua, formación ética y ciuda-
dana, y otras), y que se propuso concientizar a la población y a las autoridades. En tres
años, lograron conquistar el agua potable, y que el hospital local desarrollara, junto con
la escuela, un programa de prevención y tratamiento del envenenamiento por arsénico.
Junto con este evidente impacto en la calidad de vida de la comunidad, creemos que
no es casual que los estudiantes de Ramona fueran galardonados en todas las ferias de
ciencias a las que se presentaron, y que su experiencia haya sido seleccionada para el
prestigioso Premio Internacional del Agua, otorgado por Suecia a las mejores investiga-
ciones y proyectos educativos sobre el tema. Como en tantos otros casos, la intención de
solucionar un problema comunitario motivó a los alumnos a adquirir conocimientos
científicos de una profundidad superior a la que les requerían los planes de estudio, y a
desarrollar procedimientos y métodos propios de diversos campos disciplinares que difí-
cilmente hubieran practicado en contextos educativos más tradicionales.
Si bien son aún muy escasas las investigaciones sistemáticas en este campo en Amé-
rica Latina, el estudio de algunos casos en Argentina y Chile permitiría afirmar que el
aprendizaje-servicio impacta especialmente en la retención y calidad educativa de las
escuelas en contextos de alta vulnerabilidad socioeducativa.
En la Tabla 2 se muestra la evolución de la repitencia y deserción en una escuela

media periférica de la provincia de Mendoza, en Argentina, que representa la evolución
de los índices de repitencia y deserción a partir de la implementación del proyecto
institucional de aprendizaje-servicio, iniciado en 1998. Situaciones similares han sido
relevadas en otras escuelas de Argentina, así como en escuelas vinculadas al programa
150
Liceo para todos, del Ministerio de Educación de Chile, que atiende a las escuelas medias
más vulnerables desde el punto de vista socioeducativo.
Tabla 2. Evolución de la deserción y la repitencia en la escuela Padre Constantino Spagnolo.

Junín, Mendoza, República Argentina.
El aprendizaje-servicio tiene un impacto educativo significativo también en la educa-

ción superior. Los estudios desarrollados por Eyler y Giles, en universidades norteameri-
canas, muestran que el aprendizaje-servicio impacta consistentemente en la compren-
sión y aplicación de los conocimientos, en el desarrollo del interés por indagar y el
pensamiento reflexivo y crítico, en la percepción de posibilidades de cambio social, en el
desarrollo personal e interpersonal y en el desarrollo de prácticas de ciudadanía
participativa47 .
3.2 Aprender a hacer
El segundo desafío planteado por la Unesco para la educación del siglo XXI es el de
aprender a hacer.
Aprender a conocer y aprender a hacer son, en gran medida,

indisociables. Pero lo segundo está más estrechamente vinculado
a la cuestión de la formación profesional: ¿cómo enseñar al alum-
no a poner en práctica sus conocimientos y, al mismo tiempo,
cómo adaptar la enseñanza al futuro mercado de trabajo, cuya
evolución no es totalmente previsible?48 .
En general, cuando se habla de aprender a hacer siempre se piensa en las escuelas

técnicas, en escuelas que desarrollan pasantías en empresas, etc., y cuando los padres —
especialmente los de la clase media— consideran una educación que les facilite a sus
hijos desempeñarse en el mundo del trabajo, piensan, básicamente, en inglés y compu-
tación.
151
Para sorpresa de muchos, cuando el Ministerio de Educación de Argentina desarrolló,

en los años noventa, una investigación entre dirigentes de empresas, banqueros, sindica-
listas y líderes en el campo de producción, preguntándoles cuáles eran las competencias
que esperaban de un egresado del nivel medio que se presentaba para conseguir su
primer trabajo, ni el inglés, ni la computación aparecieron entre los requerimientos fun-
damentales. En cambio, las principales demandas giraron en torno a las capacidades de:
g Comunicación: el mundo del trabajo pide que nuestros egresados sepan hablar,
leer y escribir correctamente, que sean capaces de comunicarse eficazmente. Se
pide que tengan capacidad de tratamiento de información y de interpretación
para la toma de decisiones.
g Adaptación a entornos cambiantes: que puedan responder con iniciativa y
con responsabilidad a situaciones novedosas y problemáticas.
g Capacidad de aprendizaje y autoformación: volvemos a la importancia del
aprender a aprender permanentemente.
g Gestión: dirigir y organizar secuencias de trabajo.
g Capacidades relacionales: colaboración, responsabilidad y autonomía. Que
sepan trabajar en equipo49 .
Lo que nos dice el mundo del trabajo es que los conocimientos técnicos y los modos
de gestión cambian tan rápido, y son tan específicos de cada ámbito productivo, que se
deben aprender de acuerdo con las condiciones de cada lugar de trabajo. En cambio,
para las competencias básicas como la comunicación, la responsabilidad y el sentido de
iniciativa no hay ni tiempo, ni modo de formarlas en el mundo de la producción, si la
escuela no las formó primero.
Es fácil concluir que este tipo de competencias básicas no se pueden desarrollar en

los últimos años de la escuela media. Requieren de un trayecto educativo que comienza
desde el nivel inicial, y de didácticas apropiadas para desarrollarlas.
En función de esto, creemos que el aprendizaje-servicio puede ser una herramienta

tanto o más válida que otras de las empleadas tradicionalmente. Investigaciones desarro-
lladas en los últimos años50 muestran que las prácticas de aprendizaje-servicio mejor
organizadas desarrollan, en los estudiantes, competencias básicas para el mundo del
trabajo:
- Trabajar en equipo.
- Comunicarse eficazmente.
- Desarrollar iniciativa personal.
152
- Asumir responsabilidades.
- Desarrollar competencias organizacionales y de gestión.
Recientemente, la directora de una escuela situada en un barrio periférico de una
ciudad argentina que ha sido pionera del aprendizaje-servicio comentaba que una em-
presa acababa de instalarse en la localidad, y había comenzado a entrevistar jóvenes para
un trabajo que implicaba atención al público. En una ciudad con altísimos índices de
desocupación, la competencia era muy dura. Para su propia sorpresa, todos los ex alum-
nos de la escuela que se presentaron a la selección fueron contratados. La explicación
que se les dio en la empresa es que habían visto en los currículum vitae que los candida-
tos habían desarrollado tareas comunitarias, y eso los hacía más aptos que a otros jóve-
nes para el empleo ofrecido, ya que sabrían cómo vincularse positivamente con otras
personas, y no necesitarían tanto entrenamiento para organizarse y cumplir con respon-
sabilidad las tareas.
3.3 Aprender a ser
La Unesco postula que aprender a ser: “[...] tiene por objeto el despliegue completo
del hombre en toda su riqueza y en la complejidad de sus expresiones y de sus compro-
misos; individuo, miembro de una familia y de una colectividad, ciudadano y productor,
inventor de técnicas y creador de sueños”, y subraya: “mientras los sistemas educativos
formales propenden a dar prioridad a la adquisición de conocimientos en detrimento de
otras formas de aprendizaje, importa concebir la educación como un todo”51 .
El aprender a ser ha formado siempre parte del currículo, oculto o explícito, de la

escuela. Sin embargo, mientras que tradicionalmente se han desarrollado numerosas y
variadas didácticas para la enseñanza de las disciplinas científicas y las artes, sólo recien-
temente se ha comenzado a sistematizar la búsqueda de didácticas adecuadas para cues-
tiones tan complejas y delicadas como la formación personal.
En este sentido, la preocupación por la educación en valores y la formación integral

de los estudiantes implica mucho más que la transmisión verbal de conceptos teóricos.
En las palabras de Daniel Filmus, actual Ministro de Educación de Argentina:
Si queremos realmente que los niños y jóvenes tengan la cul-

tura del esfuerzo, del trabajo y de la solidaridad debemos transmi-
tirlo a través de nuestro ejemplo cotidiano. Desde las más altas
investiduras hasta el último de los docentes, tenemos que trabajar
para generar condiciones de transmisión de una cultura solidaria
que nos permita a todos no sólo saber más, sino aplicarlo para el
bien de la comunidad.
153
La pedagogía del aprendizaje-servicio ofrece herramientas didácticas concretas para

el desarrollo de actitudes prosociales, permitiendo superar una educación ética y ciuda-
dana exclusivamente retórica y discursiva.
Las investigaciones más recientes sugieren que los proyectos de aprendizaje-servicio

de calidad impactan fuertemente en la formación de juicios y valores morales y éticos, en
el compromiso sostenido en el tiempo con actividades de voluntariado y participación
ciudadana, en el desarrollo de actitudes responsables hacia otras personas y el medio
ambiente, y en el fortalecimiento de la capacidad de resiliencia de los estudiantes52 .
Subrayamos que estos resultados se encuentran en experiencias de aprendizaje-servicio
de calidad. No toda acción solidaria bien intencionada impacta en profundidad en la
formación de actitudes y valores. Se requiere de una adecuada planificación, y de activi-
dades de reflexión y sistematización que permitan que la experiencia solidaria sea una
experiencia verdaderamente educativa53 .
La formación ética no es un proceso meramente cognitivo,

sino, fundamentalmente, producto de una práctica. El desarrollo
de experiencias significativas de servicio, articuladas con una re-
flexión y un conjunto de contenidos, resulta una forma de incor-
porar una ética de la solidaridad. Este es un elemento esencial que
emerge con claridad en los proyectos de aprendizaje-servicio. [...]
se advierte que predominan la cooperación por sobre la rivalidad,
la aceptación de la diversidad por sobre la discriminación, la me-
diación sobre el conflicto, el compromiso con los demás por sobre
la comodidad y la indiferencia. En este sentido, se puede decir
que el desarrollo del aprendizaje-servicio construye una cultura de
la paz.54
3.4 Aprender a vivir juntos
Para concluir con las razones pedagógicas por las cuales impulsamos el aprendizaje-
servicio, nos referiremos al cuarto desafío planteado por la Unesco para la educación en
el siglo XXI: “aprender a vivir juntos”.
Como advierte Juan Carlos Tedesco (2001), sólo un imperativo ético puede impedir la
marginalidad de quienes han sido excluidos por el sistema económico. La lógica del
mercado es una lógica de la exclusión, y si no “globalizamos la solidaridad”, como
exhortaba Juan Pablo II, es muy probable que la globalización del mercado excluya del
acceso a los bienes más elementales a gran parte de la humanidad.
Aprender a vivir juntos implica, entonces, promover un fuerte compromiso personal

y colectivo a favor de la integración social, y generar nuevas posibilidades y nuevas
formas de educar para la participación solidaria.
154
Como lo señala el documento de la Unesco:
Cuando se trabaja mancomunadamente en proyectos

motivadores que permiten escapar a la rutina, disminuyen, y a
veces hasta desaparecen, las diferencias —e incluso los conflic-
tos— entre los individuos. Esos proyectos [...] valorizan los puntos
de convergencia por encima de los aspectos que separan y dan
origen a un nuevo modo de identificación.
[...]
En consecuencia, en sus programas la educación escolar debe
reservar tiempo y ocasiones suficientes para iniciar desde muy tem-
prano a los jóvenes en proyectos cooperativos [...] mediante su
participación en actividades sociales: renovación de barrios, ayuda
a los más desfavorecidos, acción humanitaria, servicios de solidari-
dad entre las generaciones, etc.55
Los proyectos solidarios y de aprendizaje-servicio constituyen herramientas funda-
mentales para aprender a vivir juntos, con matices diversos según las condiciones socia-
les de los estudiantes.
A los estudiantes de sectores medios o altos, las experiencias educativas solidarias y

de aprendizaje-servicio les permiten asomarse a realidades sociales que normalmente
desconocen, y los ayuda a interactuar positivamente en contextos diversos a las propias.
El aprendizaje-servicio puede ser decisivo para la superación de estereotipos y prejuicios
sociales y étnicos, la superación de actitudes pasivas y consumistas, y en la preparación
para asumir futuras responsabilidades profesionales con sentido social.
Para los estudiantes más pobres, el aprendizaje-servicio puede ser una vía de
autoafirmación y de superación de esos prejuicios que los colocan en un lugar de recep-
tores pasivos de decisiones ajenas.
Cuando los chicos y chicas más pobres experimentan que sí pueden hacer algo por la
comunidad que los rodea, que algo cambia a su alrededor gracias a sus actividades;
cuando los ayudamos a que aprendan cuáles son los canales por medio de los que
pueden solicitar, articular esfuerzos, estamos abriendo las puertas para una profunda
renovación de la cultura clientelista, y contribuyendo a que también los jóvenes con
menos recursos económicos adquieran una cultura ciudadana participativa.
Independientemente del contexto social del que provengan, el aprendizaje-servicio

permite que los estudiantes desarrollen actitudes de compromiso ciudadano y solidario,
y también que conozcan herramientas concretas de intervención en la realidad, y formas
eficaces de ejercer sus derechos y responsabilidades cívicas.
155
De hecho, el aprender a vivir juntos implica, también, renovadas exigencias para la

formación de los futuros ciudadanos.
Sería muy difícil encontrar un docente de educación física que pretendiera enseñar a
jugar al fútbol o al volley con los estudiantes prolijamente sentados en el aula, y estu-
diando en detalle, y exclusivamente, los reglamentos de esos deportes. Sin embargo, no
todos los docentes de formación ética y ciudadana ofrecen a sus estudiantes la oportuni-
dad de “salir a la cancha” de la democracia, poniendo en práctica los principios, valores
y conocimientos adquiridos en clase.
Todos sabemos que las innovaciones educativas requieren de un tiempo para instalar-
se en el sistema. Así como hoy ya no concebimos una buena escuela sin un patio y un
laboratorio, tal vez no tarde tanto en llegar el momento en que la mayoría de las escuelas
tengan establecido en qué espacios comunitarios sus alumnos pueden desarrollar su
práctica de formación para la ciudadanía y la conciencia solidaria.
4. Aprendizaje y servicio solidario: estado de la cuestión en América

Latina
Concluiremos esta presentación con un rápido pantallazo del estado de la difusión

del aprendizaje-servicio en América Latina y el Caribe.
Como afirmamos anteriormente, el aprendizaje-servicio es una innovación que surge

de las instituciones educativas, pero, a partir de ellas, en algunos países se fueron desa-
rrollando también políticas educativas de promoción sistemática de la metodología.
En cada país, el proceso se desarrolló en forma diversa, y el aprendizaje-servicio

surgió y se desarrolló desde distintos niveles del sistema educativo; en México, Costa
Rica y Colombia los pioneros del aprendizaje-servicio fueron docentes y estudiantes de
las universidades. En Argentina, Chile, Bolivia y Brasil, así como en República Dominica-
na, el mayor protagonismo lo tuvieron las escuelas medias. En Uruguay, en cambio,
comenzaron por la escuela primaria, y a partir de allí se está difundiendo actualmente en
las escuelas técnico-profesionales.
En algunos casos, el servicio solidario es un requisito obligatorio para graduarse en la

escuela media o la universidad. En otros se privilegia el concepto de voluntariado.
Quisiera citar otros tres casos, de distintos países y niveles educativos, que pueden
ejemplificar cómo a partir de un proyecto de investigación escolar o de una práctica
profesional requerida académicamente, se puede desarrollar una experiencia de aprendi-
zaje-servicio.
156
Veamos en primer lugar el caso de la escuela No. 2 José Pedro Varela, de Colonia,
Uruguay, una de las escuelas que participan en el programa Aprendiendo Juntos, una
experiencia de aprendizaje-servicio promovido por el Centro del Voluntariado de Uru-
guay.
La escuela venía participando de un programa de educación ambiental, en el que los

estudiantes de sexto grado habían adquirido conocimientos sobre la importancia de pre-
servar el medio ambiente, y sobre diversas problemáticas que lo afectan a escala mundial
y nacional. Como continuidad de ese ciclo de educación ambiental, los estudiantes
efectuaron un diagnóstico sobre los problemas ambientales de Colonia. A través de esa
actividad, los estudiantes tomaron conciencia de que la playa lindante con los fondos de
la escuela no era utilizada ni por los turistas, ni por la propia comunidad —tampoco por
los propios alumnos— debido a una serie de problemas que los estudiantes estudiaron,
aplicando herramientas de matemáticas, geometría, ciencias naturales y sociales, como
una gran cantidad de basura acumulada por metro cuadrado, el tipo de desperdicios
inorgánicos acumulados, lo inadecuado de los accesos, la mala iluminación, etc.
La actividad podría haber quedado en el diagnóstico, pero las docentes planificaron

varios trabajos grupales en los que los estudiantes seleccionaron uno de los problemas
detectados y ofrecían soluciones posibles, aplicando los conocimientos adquiridos. Por
ejemplo, el grupo que se planteó la problemática de la basura utilizó herramientas de
geometría para diseñar un tipo de cestos de basura aptos para ser fijados a los muros del
balneario, de modo que no pudieran ser fácilmente arrojados al mar.
Cuando todas las propuestas estuvieron redactadas y revisadas, la escuela invitó al

intendente de Colonia a recibir las sugerencias de los alumnos. Como fruto del proyecto,
el municipio puso la playa en condiciones adecuadas siguiendo varias de las sugerencias
recibidas. El hotel lindante con la playa (uno de los responsables de la contaminación)
contribuyó con la limpieza y con los fondos necesarios para el proyecto Playas limpias;
los estudiantes apadrinan la playa y contribuyen a mantenerla en buenas condiciones.
También pueden disfrutarla, gracias a su acción ciudadana y a la proyección en la reali-
dad de los conocimientos adquiridos en la escuela.
Un último ejemplo, esta vez en la esfera universitaria, el de la cátedra de odontopediatría

de la Universidad Maimónedes de Buenos Aires. Cada jueves y viernes, desde el 2002,
estudiantes y profesores de esa cátedra asisten a Los Piletones con un programa gratuito
mediante el cual se tratan alrededor de ochenta chicos por semana. Los alumnos desarro-
llan la práctica de la asignatura por medio de un programa de atención completa que
busca que cada niño sea tratado hasta recibir el alta. El programa incluye actividades de
profilaxis y prevención.
157
Como en este caso, un número creciente de cátedras universitarias están abriendo las
prácticas profesionales al servicio de la comunidad, y permitiendo que los sistemas de
pasantías, antes abiertos exclusivamente a las empresas comerciales, puedan incluir tam-
bién a organizaciones de la sociedad civil.
4.1 Aprendizaje y servicio solidario en la educación primaria y

media
Como hemos afirmado anteriormente, las escuelas latinoamericanas tienen una larga
tradición de solidaridad. En lo que corresponde al aprendizaje-servicio en sentido estric-
to, en la región se han relevado experiencias en edades tan tempranas como las del jardín
de infantes, y aun en salas de cuatro años.
Hay países que tienen requisitos obligatorios de servicio comunitario para la gradua-
ción en la educación media, como Costa Rica, República Dominicana, Venezuela, Hon-
duras, entre otros. Las escuelas latinoamericanas que adhieren al bachillerato internacio-
nal también tienen un requisito de servicio obligatorio. En general, se trata más de
servicio comunitario que de aprendizaje-servicio en sentido estricto, si bien en algunas
instituciones se aprovecha el requisito obligatorio para generar proyectos que articulan el
aprendizaje y el servicio.
En el caso de Chile, el aprendizaje-servicio se promueve como política educativa para

las escuelas medias, pero dejando a cada escuela en libertad de desarrollar o no estas
prácticas. En Argentina, también se ha optado por una política de promoción sin estable-
cer requisitos de obligatoriedad, pero que abarca al conjunto del sistema educativo,
desde el jardín de infantes hasta la universidad, e incluye a las escuelas especiales y de
formación laboral.
4.2 Promoción del voluntariado estudiantil y el aprendizaje-servicio

desde OSC: Brasil, Uruguay
Uruguay,, Colombia, Argentina, Chile y República
Dominicana.
En cambio, en el caso de la mayoría de los países del Mercado del Sur (Mercosur)
fueron las escuelas —especialmente las escuelas medias— las que tomaron la delantera,
“inventando” el aprendizaje-servicio desde la experiencia. En estos días hemos tenido
ocasión de celebrar los logros de algunas de esas pioneras, como la escuela media de
Ramona, Santa Fe, o la escuela agropecuaria Justo Pastor Santa Cruz de Salta, que vienen
desarrollando experiencias de aprendizaje-servicio desde mediados de los noventa, y ob-
tuvieron este año el Premio Presidencial. También pudimos escuchar la presentación del
programa Liceo para Todos del Ministerio de Educación de Chile, que viene promovien-
do el aprendizaje-servicio en escuelas medias de alta vulnerabilidad desde el 2001.
158
Los Ministerios de Educación de Argentina, Chile y Uruguay empezaron a promover

el aprendizaje-servicio después de relevar experiencias en sus escuelas o —como en el
caso de Uruguay— por iniciativa de una organización de la sociedad civil. También en el
caso de Bolivia y de Brasil ha sido importante para la difusión del aprendizaje-servicio la
tarea desarrollada desde organizaciones como el Centro Boliviano de Filantropía, en el
primer caso, y Faça Parte, Universidade Solidaria, Comunitas, y otros en Brasil.
En algunos países de la región se ha optado por establecer el servicio estudiantil

como requisito obligatorio, como se puede advertir en la Tabla 3:
Tabla 3. Servicio obligatorio
Junto con estos sistemas educativos que incorporan el servicio estudiantil como un
requerimiento obligatorio habría que agregar el caso de Ecuador (hay un requisito legal
para desarrollar actividades de servicio, del que tenemos escasa información), y de las
instituciones afiliadas a la Organización del Bachillerato Internacional (IBO), que en todo
el mundo requieren para la graduación la realización de proyectos de lo que se conoce
como CAS (Creatividad, Acción y Servicio)56 .
En estos días, luego de escuchar la presentación de nuestra colega Addys Then de

República Dominicana, algunos docentes me manifestaron su admiración por las sesenta
horas de servicio obligatorias en la escuela secundaria dominicana, y su deseo de verlas
replicadas en Argentina.
La discusión entre los partidarios de la obligatoriedad y los de la voluntariedad del

servicio estudiantil lleva muchos años, es muy compleja, y no pretendemos zanjarla
aquí. Lo que me permito señalar es lo siguiente: desde el Ministerio de Educación,
Ciencia y Tecnología de la República Argentina, hemos hecho la opción consciente y
decidida de no promover la obligatoriedad del aprendizaje-servicio.
159
Por un lado, somos un país federal, y todos sabemos que el grado de fragmentación
del sistema hace difícil establecer reglas comunes al conjunto. Podríamos promover un
acuerdo del Consejo Federal para establecer horas de servicio estudiantil obligatorio, pero
creemos que no sería lo mejor para las escuelas ni para los estudiantes.
Hemos optado por una política que respeta, reconoce y valora a las instituciones que
toman la iniciativa de desarrollar proyectos solidarios como ejercicio de su propia auto-
nomía, y en respuesta a su propia realidad. Hemos optado por fortalecer y premiar las
experiencias replicables y de alta calidad, como las de las escuelas ganadoras del Premio
Presidencial, para darles visibilidad y atraer una sana emulación por parte de otras institu-
ciones. Nos proponemos convencer a los docentes a partir de la experiencia y la voz de
otros docentes, convocar a los estudiantes a partir de la experiencia y la voz de otros
estudiantes, para que se vayan sumando o no en función de su propio proyecto, respe-
tando la identidad y las prioridades de cada institución educativa.
Personalmente, me gustaría que docentes, padres y estudiantes llegaran a considerar

tan natural que la escuela exija cantar el himno de pie y saber usar el transportador y
compás, como pedir que sepan servir eficazmente a su comunidad; pero sé que los
cambios educativos se producen en tiempos largos. El aprendizaje-servicio es una refor-
ma educativa que necesita crecer, como decíamos, de abajo hacia arriba. Nos parece que
en el caso de Argentina, imponer por decreto una metodología compleja como la que
proponemos sería contraproducente.
También sería necesario tener en cuenta que, a escala internacional, los modelos de
obligatoriedad están comenzando a ser cuestionados desde la investigación57 , y han
generado autocríticas desde los propios protagonistas. Muchos docentes dominicanos
me manifestaron su preocupación por la burocratización del requisito de servicio, que
luego del impulso inicial terminó convirtiéndose, según la percepción de muchos estu-
diantes, en poco más que un trámite que hay que cumplir. Por ejemplo, una de las tareas
de servicio más habituales —y más necesarias en República Dominicana— es la de forestar.
En más de una escuela escuché el relato de estudiantes que cumplieron el requisito de
servir sus sesenta horas plantando árboles, pero, cumplida la obligación, dejaron morir
los árboles por falta de riego. En otras palabras: la obligatoriedad puede anular la
intencionalidad solidaria, y, con ella, gran parte del elemento motivador de los aprendi-
zajes y del servicio.
En función de ésta y otras experiencias, y respetando las decisiones de países herma-

nos, me parece que no es el momento de promover la obligatoriedad nacional del servi-
cio estudiantil en Argentina, para que no se convierta en un elemento burocrático más.
México es, en muchos sentidos, el pionero del servicio estudiantil en América Latina.
El servicio social fue incluido como una obligación para los universitarios en la Constitu-
160
ción de la Revolución Mexicana, en 1910. Desde 1945, cuando se reglamentó, es obliga-

torio para los estudiantes universitarios desarrollar alrededor de 400 horas de servicio
social como parte del requerimiento para la graduación. Algo semejante sucede en el
caso de Costa Rica donde, desde 1975, es requisito para graduarse desarrollar un proyec-
to de aprendizaje-servicio. En este momento, la Universidad ofrece más de ochenta
proyectos interdisciplinarios para que los estudiantes cumplan con el Trabajo Comunal
Universitario (TCU). En ambos países, a partir de la experiencia hecha por las universida-
des, el aprendizaje-servicio fue difundiéndose hacia el resto del sistema educativo. De
hecho, el TCU costarricense ahora se extendió como requisito al último año de la escuela
media. En Colombia, una organización de la sociedad civil, Opción Colombia, promueve
que estudiantes universitarios avanzados realicen, durante seis meses, una práctica profe-
sional solidaria en localidades rurales y altamente vulnerables. En el programa participan
más de veinte universidades estatales y privadas, y, actualmente, el modelo se está difun-
diendo en toda la región a través de Opción Latinoamérica58 .
4.3 El aprendizaje-servicio en Argentina: de la praxis institucional a

las políticas educativas
El aprendizaje-servicio es, entonces, una “reforma nacida en las escuelas”. ¿Cómo

pasamos, en Argentina, de esta innovación nacida en las instituciones a una política
educativa? Me parece importante repasar tres hitos, tres momentos decisivos que marca-
ron el crecimiento del aprendizaje-servicio en nuestro país.
El inicio de la difusión del aprendizaje-servicio se produjo en el contexto de las refor-

mas educativas de la década del noventa, cuando se estaban diseñando los Contenidos
básicos orientados para las cinco modalidades del Polimodal.
En ese contexto, se proponía desarrollar proyectos para cada modalidad. Se intentaba

establecer, en el último año de la enseñanza media, la posibilidad de que los alumnos
volcaran a la práctica todos los conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales
adquiridos, plasmando proyectos concretos surgidos de la creatividad e iniciativa de los
estudiantes.
Como se advierte en la Tabla 4, para las modalidades de ciencias naturales y de

humanidades y ciencias sociales, los CBO aprobados por el Consejo Federal establecían
un Proyecto de investigación e intervención comunitaria59 .
161
Tabla 4. Proyectos de investigación e intervención comunitaria
Como todos sabemos, muchos de los contenidos básicos nunca han llegado al aula,
porque los docentes —sea por falta de capacitación o de convicción— nunca los adop-
taron. Por eso, para nosotros, una de las satisfacciones más grandes de este año fue
constatar, evaluando los proyectos que se presentaron al Premio Presidencial 2003, cuán-
tas escuelas del país han aprovechado los espacios de proyectos de las cinco modalida-
des para desarrollar experiencias de intervención comunitaria. El hecho de disponer de
horas cátedra y de un docente en condiciones de coordinar el proyecto de aprendizaje-
servicio ha redundado en la multiplicación de proyectos de calidad.
Como muestra de esto, una de las diez escuelas ganadoras del Premio Presidencial, la
escuela Polimodal de José C. Paz, está desarrollando su proyecto de biblioteca circulante
comunitaria utilizando los espacios de investigación e intervención comunitaria de la
modalidad de humanidades y ciencias sociales. También hemos visto en estos días ejem-
plos de numerosos proyectos tecnológicos, microemprendimientos y proyectos
comunicacionales puestos al servicio de necesidades comunitarias.
Un segundo hito en el desarrollo del aprendizaje-servicio como política educativa fue

la creación, en diciembre de 1999, con la asunción del nuevo gobierno, del Programa
Nacional Escuela y Comunidad. Convengamos que en la cultura política argentina ha
sido siempre difícil generar políticas de Estado que sobrevivan a una gestión, y eso hizo
más notable la continuidad y el fortalecimiento de las políticas de promoción del apren-
dizaje-servicio en el pasaje entre un gobierno y otro. En el marco del Programa Nacional
Escuela y Comunidad surgió el Premio Presidencial Escuelas Solidarias, que fue quizá una
de las medidas que más contribuyó a la visibilidad de las prácticas que venían desarro-
llando las escuelas, y nos dio la posibilidad no sólo de reconocerlas y valorarlas, sino de
difundirlas y alentar a que fueran replicadas por otras instituciones.
El Programa apuntó, también, a fortalecer los fundamentos teóricos y metodológicos

de las prácticas, al ofrecer diversos medios para la capacitación de los docentes60 , como
el Seminario Internacional de Aprendizaje y Servicio Solidario (que desde 1997 se viene
realizando anualmente, con una sola y notable excepción), las jornadas provinciales, y las
publicaciones y materiales distribuidos en papel61 y a través de la página Web del Minis-
terio.
162
Durante el bienio 2000-2001, el Ministerio de Educación pudo relevar 6.100 expe-

riencias educativas solidarias desarrolladas por 4.390 instituciones educativas, con la
participación aproximada de 375.000 estudiantes. Un incipiente trabajo de articulación
entre estas escuelas y las organizaciones de la sociedad civil se desarrolló con algunas de
las casi 600 organizaciones relevadas en esos años.
La crisis política y social del 2001-2002 provocó que el Programa Nacional Escuela y
Comunidad, y el Premio Presidencial se discontinuaran. Hoy podemos constatar que,
pese a ello, las escuelas redoblaron su apuesta al aprendizaje-servicio.
En el 2003, las 5.500 experiencias presentadas al Premio Presidencial Escuelas Solida-

rias casi duplican a las presentadas en el 2001. Demuestran que, frente a una de las
peores crisis que hemos sufrido en nuestro país, miles de escuelas no bajaron los brazos,
sino que respondieron a la crisis con más educación, con más solidaridad, con más
creatividad, con más iniciativas.
En este sentido, me parece importante analizar brevemente algunos datos que surgen
de las experiencias educativas solidarias presentadas durante el 2003.
En primer lugar: todo el sistema educativo está involucrado en este movimiento

solidario. Hubo casi un 79% de participación por parte de establecimientos de gestión
estatal, y 19% de gestión privada, lo cual representa casi exactamente la proporción que
hay entre los dos segmentos del sistema.
Como se advierte en la Figura 3, se presentaron proyectos de todos los niveles.
Figura 3. Proyectos
Fuente: Programa Nacional de Educación Solidaria, 2003.

163
Un 10% de las experiencias presentadas provino de jardines de infantes, algunos de

ellas de destacada calidad de aprendizaje-servicio como el del Líbano, Buenos Aires, y
Aluminé, en Neuquén, ambos ganadores del Premio Presidencial.
En relación con anteriores ediciones del Premio, las experiencias presentadas expresan
con mucho más equilibrio a los primeros años de la Educación General Básica (EGB1-2/
Primaria) y a la escuela media (EGB3/Polimodal). Por otra parte, también sabemos que es
bastante pareja la proporción de escuelas de ámbito urbano, de ámbito urbano-marginal
y de ámbito rural (si bien muchos establecimientos no completaron esa información). La
proporción de establecimientos de gestión estatal y privada es también pareja con la
relación existente a escala nacional.
Estas cifras expresan dos cuestiones fundamentales: en primer lugar, que el aprendi-
zaje-servicio se practica en Argentina en todo tipo de escuelas. El aprendizaje-servicio es
una innovación pedagógica que se está desarrollando transversalmente en todo el siste-
ma educativo, y que no es patrimonio de ningún tipo particular de escuelas. En segundo
lugar, los datos están demostrando algo que hemos expresado en otras oportunidades:
para el aprendizaje-servicio: “nadie es demasiado chico ni demasiado pobre como para
no tener algo que ofrecer a los demás”. Si las escuelas argentinas pudieron presentar
5.500 experiencias educativas solidarias, es porque hay muchos docentes que creen que
sus alumnos pueden ser algo más que receptores pasivos de ayuda, de comida y de
zapatillas, que creen que sus alumnos pueden ser mucho más que la “esperanza del
mañana”. Los docentes de las escuelas solidarias saben que nuestros chicos pueden ser
protagonistas ya, desde ahora, de una Argentina mejor.
Quisiera terminar con una frase que muestra que las innovaciones pueden tener tam-
bién raíces muy antiguas. Ya en el siglo XVII, en la Didáctica Magna, Comenius decía:
“Aumentarás la facilidad en el discípulo si le haces ver la aplicación que en la vida común
cotidiana tiene todo lo que le enseñas. Si le muestras para qué vale cada cosa, le pondrás
en su mano que sepa que lo sabe y pueda emplearla”.
Parafraseando a Comenius, quisiéramos afirmar que nuestros estudiantes solidarios

saben lo que saben, y saben que lo pueden aplicar para hacer un país y un mundo mejor.
La educación para la solidaridad y para la participación ciudadana ha sido siempre

uno de los objetivos fundamentales del sistema educativo.
En los últimos años, se ha generalizado en muchas partes del mundo la preocupación

por encontrar nuevas didácticas para la educación en valores. Debemos reconocer que
aún cuando se han desarrollado muchas y variadas propuestas desde lo teórico, el pasaje
de los textos bibliográficos a la práctica del aula no siempre es sencillo.
164
Hoy está claro que para educar a ciudadanos participativos y solidarios no basta con
impartir conocimientos conceptuales sobre normas constitucionales, tratados internacio-
nales sobre derechos humanos y principios éticos.
La democracia no se funda exclusivamente en teorías, es una práctica que, como

cualquier otra, requiere ser puesta en juego para poder ser apropiada plenamente.
Vamos a centrar esta exposición en la propuesta pedagógica del aprendizaje-servicio,

una metodología de creciente difusión mundial, que justamente apunta a generar un
aprendizaje participativo y solidario, y que se propone ofrecer a los alumnos la oportuni-
dad de tomar contacto con la realidad y de aplicar allí los conceptos que aprenden en la
escuela.
1 Directora académica del Centro de Aprendizaje y Servicio Solidario (CLAYSS). Coordina-

dora del Programa Nacional de Educación Solidaria, Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología de la República de Argentina.
2 La ponencia fue presentada en el congreso de Pedagogía y Cultura Solidaria (noviembre
10, 11 y 12), por la profesora Alba González. Profesora de Historia, Licenciada en Enseñanza
de la Historia con mención en Ciencias Sociales y diplomada en el posgrado de
Constructivismo y Educación de FLACSO. Se desempeñó en tareas docentes, de asesora-
miento, capacitación e investigación educativa. Es autora de numerosos libros de texto para
la escuela media. Actualmente desempeña funciones docentes en la educación uperior y es
responsable del área de capacitación docente y publicaciones del Programa Nacional
Educación Solidaria del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la República
Argentina.
3 Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario (Clayss), Aprender sirve,
servir enseña, Buenos Aires, 2002.
4 Disponible en: http//www.clayss.org; www.me.gov.ar/edusol.
5 Ministerio de Educación de la Nación, Secretaría de Educación Básica. Programa
Nacional Escuela y Comunidad. “La Solidaridad como aprendizaje”, en: Actas del 2º
Seminario Internacional Educación y Servicio Comunitario, República Argentina, 2000.
6 María Nieves Tapia, “On solidaridad”, en: H. Perold, M. Sherraden y S. Stroud (eds.),
Service Enquiry: Service in the 21st Century, First Edition, Johannesburg, Global Service
Institute, USA and Volunteer and Service Enquiry Southern Africa, disponible en: http://
www.service-enquiry.co.za., 2003.
7 B. Staub, Positive Social Behavior and Morality, Londres, Academy Press, 1979; Roberto
Roche Olivar, “Fundamentos psicológicos y pedagógicos del aprendizaje-servicio: de la
educación a la prosocialidad”, en: Ministerio de Cultura y Educación. Dirección de Investi-
gación y Desarrollo Educativo. El servicio a la comunidad como aprendizaje escolar. Actas del
1° Seminario Internacional Educación y servicio comunitario, República Argentina, 1998.
8 Roche Olivar, op. cit., p. 16.
165
9 Ibid., p. 145.
10 Donald Eberly y Roberto Roche Olivar, “Aprendizaje-servicio y prosocialidad”, en:
Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario (CLAYSS), Aprender sirve,
servir enseña, Buenos Aires, 2002.
11 María Nieves Tapia, La solidaridad como pedagogía, Buenos Aires, Ciudad Nueva, 2000.
12 Ibid., pp. 26-30.
13 Service-Learning 2000 Center, Service-Learning Quadrants, California, Stanford
University, 1996; Tapia, La solidaridad como pedagogía, op. cit.
14 Tapia, La solidaridad como pedagogía, op. cit.
15 Ibid., p. 26.
16 Andrew Furco y Shelley H. Billig (eds.), Service-Learning: The Essence of the Pedagogy,
IAP, CT, 2002, p. 14.
17 J. Kendall & Associates, Combining service and learning. A resource book for community
and public service, vol. I-II, Raleigh, National Society for Internships and Experiential
Education, 1990.
18 R. W. Cairn y J. Kielsmeier, Growing Hope. A sourcebook on integrating Youth Service into
the School Curriculum, Minneapolis, MN, National Youth Leadership Council, 3.ª edición,
1995; Andrew Furco y Shelley H. Billig (eds.), Service-Learning: The Essence of the
Pedagogy, IAP, CT, 2002; National Youth Leadership Council (NYLC), Growing to Greatness
2004. The state of service-learning project, St. Paul, MN, 2004.
19 CLAYSS, op. cit.
20 Disponible en: http://www.facaparte.org.
21 National and Community Service Trust Act. Ley sobre Servicio Nacional y Comunitario.
Originalmente aprobada en 1990, fue ratificada y ampliada en 1993. United States Congress,
House of Representatives, Committee on Education and Labor, Subcommitee on
Employment Opportunities, The Voluntary National Youth Service Act and the Select
Commission on National Service Opportunities Act of 1985, 99th Congress, 1st session, 1986.
22 Disponible en: hpp://www-gse.berkeley.edu/research/slc/faq.html
23 Disponible en: http://www.nylc.org.
24 Disponible en: htpp://www.mineduc.cl/media/lpt/pedagogico/aprendizaje.html.
25 G. Sepúlveda, Diseño participativo y microcentros, en: Jornada Nacional de Superviso-
res, Valdivia, 1996.
26 Disponible en: http://www.me.gov.ar/edusol/aprenser.htm.
27 Paso Joven, “Participación solidaria para América Latina”, en: Manual de formación de
formadores en aprendizaje-servicio y servicio juvenil, Bid-Ses-Clayss-Alianza Ong-Cebofil,
2004.
28 A. Ferriere, La educación autónoma, Madrid, Ediciones Beltrán, 1926.
29 Giles Jr., Dwight E. y Janet Eyler, “The Theoretical Roots of Service-learning in John
Dewy: Toward a Theory of Service-learning”, en: Michigan Journal of Community Service
Learning, Michigan, vol.1, No. 1, 1994.
166
30 Sara Melgar, El aprendizaje-servicio en el campo de las humanidades y las ciencias

sociales. Programa Nacional Escuela y Comunidad, Argentina, Ministerio de Educación,
2001.
31 Jean Piaget, The psychology of intelligence, New York, Routledge, 1963.
32 Jean Piaget y B. Inhelder, Psicología del niño, Madrid, Morata, 1969.
33 Louis Iozzi, “Moral Decision Making in a Scientific Era”, en: J. Kendall y asociados, vol.
I., 1990; Paso Joven, op. cit.
34 Paso Joven, op. cit, pp. 42-44.
35 Howard Seeman, “Why the resistence by Faculty?”, en: J. Kendall & Associates,
Combining service and learning. A resource book for community and public service, Raleigh,
vol. II., National Society for Internships and Experiential Education, 1990; Paso Joven, op.
cit.
36 D. Goleman, La inteligencia emocional. Por qué es más importante que el cociente
intelectual, Buenos Vergara Aires, 2002; Gardner, Howard, Las inteligencias múltiples. La
teoría en la práctica, Buenos Aires, Paidós, 2003.
37 Dan Conrad, “Arguments for Educators: A Rationale for High School Service-learning
Programs”, en: J. Kendall y asociados, vol. I., 1990.
38 V. Frankl, La voluntad de sentido, Barcelona, Herder, 1979; V. Frankl, El hombre en busca
de sentido, Barcelona, Herder, 1988.
39 National Youth Leadership Council (NYLC), Growing to Greatness 2004. The state of
service-learning project, St. Paul, MN, 2004; Andrew Furco, El impacto educativo del
aprendizaje-servicio, en: VII Seminario Internacional de aprendizaje y servicio solidario [en
prensa], Buenos Aires, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, República Argentina,
octubre de 2004, disponible en: http://www.me.gov.ar/edusol.
40 A. Kotliarenco y F. Mardones, A. Melillo y N. Suárez Ojeda, “Actualizaciones en
Resiliencia”, en: Colección Salud Comunitaria, Universidad Nacional de Lanús, Fundación
Bernard Van Leer, Buenos Aires: Ediciones de la UnLa, 2000.
41 Aldo Mellillo y Elbio Néstor Suárez Ojeda (comp.), Resiliencia. Descubriendo las propias
fortalezas, Buenos Aires, Paidós, 2001.
42 Diane Hedin y Dan Conrad, “The Impact of Experiential Education on Youth
Development”, en: J. C. Kendall, et al., Combining Service and Learning. A Resource Book for
Community and Public Service, Raleigh, vol. I, NSIEE, 1990; Eyler, J. y D. E. Giles, Where’s
the learning in Service-Learning?, San Francisco, Jossey-Bass Publishers, 1999; NYLC, op.
cit.; Furco, El impacto educativo... op. cit.
43 Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Unidad de Programas Especiales.
Programa Nacional Educación Solidaria, “Aprendizaje y servicio solidario”, en: Actas del 5to.
y 6to. Seminario Internacional Aprendizaje y servicio solidario, Argentina, 2004.
44 J. Delors, (comp.), La educación encierra un tesoro, Buenos Aires, Santillana, Ediciones
Unesco, 1996.
45 Ibid., p. 95.
46 Gary Philips, “Ideas for Impact Educational Techniques”, en: R.W Cairn y J. Kielsmeier,
167
A sourcebook on integrating Youth Service into the School Curriculum, Minneapolis, MN,
National Youth Council, 1991, p. 84. Ver también la Gary Philips, “Pirámide de la experien-
cia y el aprendizaje”, en: A. Furco, Improving Student Learning and Building Social
Responsibility Through Service-Learning [presentación en Power Point], disponible en: htpp://
www.clayss.org.
47 Eyler y Giles, op. cit.
48 Delors, op. cit., p. 99.
49 Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, Fuentes para la transformación
curricular. Consulta a la sociedad, s. l., s. e., 1997, pp. 95-120, especialmente p. 112.
50 NYLC, op. cit.; Furco, El impacto educativo... op. cit.
51 Delors, op. cit., pp. 16 y 19.
52 NYLC, op. cit.
53 Tapia, La solidaridad como pedagogía, op. cit.
54 Paso Joven, op. cit.
55 Delors, op. cit., pp. 105-106.
56 Ministerio de Educación de la Nación. Secretaría de Educación Básica. Programa
Nacional Escuela y Comunidad, “La solidaridad como aprendizaje”, en: Actas del 2º
Seminario Internacional Educación y Servicio Comunitario, s. l., s. e., 2000, pp. 60 y ss.
57 Una investigación desarrollada por la Universidad de Berkeley (aún inédita) estaría
mostrando que en las universidades que impusieron el aprendizaje-servicio como requisito
obligatorio de graduación, éste obtiene menor impacto positivo —y en algunos casos incluso
un efecto negativo— en comparación con las universidades en las que los docentes introdu-
cen el servicio como requisito voluntario.
58 Disponible en: http://www.opcioncolombia.org.co
59 Ministerio de Cultura y Educación. Consejo Federal de Cultura y Educación, Contenidos
básicos para la educación polimodal, s. l., s. e., 1997.
60 Más de 19.000 docentes participaron de actividades de capacitación ofrecidas por el
Programa Nacional Escuela y Comunidad.
61 Entre el 2000 y 2001 se distribuyeron 64.000 ejemplares de materiales de difusión y
capacitación.
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TERCER MOMENTO
Cultura solidaria
173
Conceptos sobre la
solidaridad
Constanza Gómez 1
En las ponencias presentadas por Luis Emiro Valencia, Pablo Guerra y Bernardo Toro
se tratan distintos conceptos sobre los cuales se han fundamentado ideas sobre la solida-
ridad. Para Luis Emiro Valencia, la solidaridad tiene que ver con la capacidad de una
persona o un grupo de personas para beneficiar a otros; no existe un lugar específico para
ser solidario, sino que es una posibilidad permanente del ser humano.
Por otro lado, se expone que la solidaridad como cultura es una construcción colec-
tiva; digamos que aquí el concepto de solidaridad nos plantea la realidad de la alteridad
y la necesidad del otro. También se dice que, etimológicamente, la solidaridad tiene un
origen latente que tiene que ver con la palabra integrado y que se entiende como hacer
algo en conjunto. Adicionalmente, se presenta la relación altruista que tiene cuando se
menciona la solidaridad, y distingue acciones, no sólo en beneficio propio, sino, tam-
bién, del prójimo.
Como un segundo punto de reflexión, se parte de la realidad que tenemos en este

momento; no solamente nacional, sino, también, internacional. Luis Emiro valencia plantea
la discusión en medio del debate, dicotomía y diferencia entre globalización y
neoliberalismo, los cuales no hay que confundir. La globalización está muy relacionada
con la conquista del ser humano por medio de las nuevas tecnologías y con el
neoliberalismo, más relacionado con el fundamentalismo del mercado, el cual se expone
como un proceso que tiene reversa y como uno de los grandes retos para todas las
organizaciones y para la sociedad en su conjunto. Manifiesta que esta realidad se ha
caracterizado por una pobreza crítica, por multiviolencias, por la narcoeconomía, la
iniquidad, la corrupción y todos los problemas ambientales, entre otros problemas que
en este momento coexisten; no sólo en Colombia, sino en el mundo.
Es necesario, por lo tanto, la búsqueda de una sociedad más justa, equitativa, que
pueda construirse solidariamente, que cuestione la economía actual que olvida las raíces
humanas y sociales que tiene la economía como ciencia social, dedicándose, en los
últimos tiempos, solamente a la parte monetaria, económica y matemática. Digamos
que esta búsqueda, y la realidad misma que se plantea todas las problemáticas anterior-
mente expuestas, ponen de presente una paradoja para la economía solidaria; pareciera
que en un mundo tan inequitativo, injusto, violento y con todas estas grandes problemá-
174
CONSTANZA GÓMEZ
ticas, no existiera una economía solidaria, pero eso, en sí mismo, hace posible, necesaria
y urgente la consolidación de su existencia.
Entre tanto, Bernardo Toro presenta, alrededor del tema cultural, que la cultura es la
creación de condiciones estables, para que los diferentes sentidos y formas de ver el
mundo circulen y compitan en igualdad de condiciones; para esto, y para hacer viable
una cultura de la solidaridad, cuya herramienta fundamental puede ser la economía
solidaria, es urgente plantearse una pedagogía de la solidaridad. No podemos hablar de
una economía solidaria o una cultura solidaria si no nos planteamos, desde las diferentes
instancias y organizaciones, una pedagogía solidaria que busque fortalecer el trabajo en
valores y el factor C. Adicionalmente, la pedagogía solidaria es necesaria para fortalecer
la cultura solidaria por que ésta, en sí misma, justifica el éxito del proceso solidario.
Pero, para poder apostarle a una solidaridad social y política es necesario trabajar por
una cultura de la convivencia democrática y por una cultura de lo público, entendiendo
lo público más allá de los equipamientos urbanos, mas allá de los espacios y las estruc-
turas.
Si queremos llegar a una solidaridad social y política es necesario apostarle a los

procesos de inclusión, a los reconocimientos de la diversidad y a plantearnos un concep-
to de ser ciudadanos más allá de la cultura ciudadana. Las organizaciones deben recono-
cer que se es solidario cuando se es capaz de cambiar la realidad y el orden social con el
otro, es hacer posible la dignidad humana por medio de las organizaciones. Es muy
importante relacionar este concepto de ciudadanía con la cultura solidaria, por que ser
ciudadano no es solamente hacer parte de un país o hacer parte de la sociedad civil; si
nos vamos a este concepto, tendremos que decir que solamente se es parte de la socie-
dad civil por medio de un proyecto organizado que pide por los derechos económicos,
sociales políticos y culturales, y se hace una demanda a través de un grupo organizado,
no se es parte de la sociedad civil solamente a partir de la crítica no organizada, de una
idea, y aquí podemos plantearnos que no todas las organizaciones del sector solidario
hacen parte de la sociedad civil por que eso implicaría una participación activa.
La solidaridad política es la capacidad de crear convergencia de intereses y es aquí,

justamente, donde entra la pedagogía de la solidaridad como una herramienta necesaria
para crear una cultura solidaria.
Pablo Guerra, por su parte, habla acerca de la cultura solidaria contra la cultura
individualista. Esa cultura que plantea una economía solidaria y otra de carácter neoliberal.
Cita diferentes experiencias exitosas en torno a la construcción de cultura solidaria en
relación con el comercio justo y la producción limpia. Para él, la cultura solidaria tiene
que ver con la historia del ser humano en sí mismo. Cita a K. Polanyi, el cual hace un
175
CONCEPTOS SOBRE LA SOLIDARIDAD
análisis de toda la estructura económica desde las sociedades tribales hasta la sociedad
industrial, y nos muestra, con la condición del ser humano como ser social, que aunque
pasen muchas ideologías y procesos económicos, esto es algo que no se le puede negar
al ser humano en sí mismo.
La solidaridad no es una cuestión de la cual estemos hablando actualmente; la solida-

ridad hace parte de la prehistoria, de la cultura prehispánica y, también, de que hay gente
que ejerce su derecho a la solidaridad y que se desarrolla en sistemas económicos solida-
rios sin saberlo.
Retos de la solidaridad
Los ponentes plantean diferentes retos para la solidaridad. Hacen una contraposición
entre el ambiente de individualidad con una realidad utópica que se requiere en este
momento para poder salir de todas esas problemáticas en las cuales nos encontramos,
planteándonos, como lógica, cambiar de la conquista y el dominio al cuidado, a la
compasión y a la cooperación, con la planeación de objetivos que modifiquen la situa-
ción actual y que promuevan la ayuda mutua, la participación, la gestión democrática, el
crecimiento económico, la participación comunitaria, la confianza, la sensibilización, la
capacitación, la difusión, la formación y la organización.
También es necesario apostarle a la solidaridad social y política construyendo una

cultura de lo público, todo esto para generar capital social, eficacia económica y un
desarrollo en lo político, en lo económico, en lo social, en lo bioambiental, en lo cultural,
en lo administrativo y en el contexto internacional; en últimas, aquí lo que se plantean
son grandes retos para todas las organizaciones de economía solidaria, para todas las
organizaciones solidarias de desarrollo y, en general, para todas las organizaciones del
tercer sector; retos en lo económico y retos que hacen una invitación a que no se pierda
la capacidad de soñar, a plantearnos utopías para poder transformar la realidad actual,
para poder darle un reverso al neoliberalismo en el cual nos encontramos en este mo-
mento.
1 Coordinadora Educación e Investigación DANSOCIAL

176
Socioeconomía y cultura
solidaria
Pablo A. Guerra1
1. Introducción
Las categorías analíticas son clave para comprender mejor la realidad. El papel de la
teoría es justamente ayudar a la práctica allanando su camino. En asuntos
socioeconómicos, y más concretamente en los asuntos vinculados a los comportamien-
tos solidarios en nuestras economías, se hace necesario revisar algunas de las categorías
económicas más comúnmente utilizadas por los principales paradigmas teóricos, so pena
de mirar, con los anteojos equivocados, ciertas prácticas concretas que enriquecen el
panorama económico con el que convivimos a diario. Desde este punto de vista, se
comprenderán los dos objetivos superiores que guían a quienes nos hemos dedicado a
las economías solidarias: por un lado, se trata de rescatar todas aquellas experiencias que
demuestran en los hechos cómo es posible, además de deseable, producir, distribuir,
consumir y acumular con sentido solidario. Por otro lado, se trata de construir el herramental
teórico necesario para dar cuenta de lo anterior. Ambos objetivos deben complementar-
se. Si sólo nos detenemos en la teoría, sin vincularla a la práctica, podemos caer en la
enajenación, o, incluso, en el mero ideologismo. Ahora bien, sin una correcta teoría,
muchas veces las prácticas pasan desapercibidas y terminan perdiendo fuerza como
motores de cambios significativos.
Hemos sido testigos en tal sentido, acerca de cómo muchos grupos comunitarios y
experiencias asociativas, sólo después de escuchar algo de teoría de las economías solida-
rias, comienzan a tomar conciencia de su identidad propia y de la potencialidad que
tiene su particular racionalidad en materia de desarrollo humano. Dicho de otro modo,
hay gente que hace economía solidaria sin darse cuenta de ello, lo que demuestra cómo
el trajín de la práctica cotidiana suele envolver, en un manto de reserva, las cualidades
propias de cada experiencia.
En concreto, debemos dar cuenta de numerosos comportamientos contemporáneos

que, a priori, podrían ser catalogados como irracionales desde perspectivas ortodoxas de
la economía. ¿Cómo explicar, por ejemplo, que una empresa comunitaria decida recha-
zar la oferta de uno de sus principales clientes para aumentar la producción?, ¿qué
argumentos tenemos, desde las ciencias tradicionales, para explicar cómo tanta gente
prefiere dedicar parte de su tiempo (recursos escasos por excelencia, si es que hay algu-
177
no) a actividades que no le implicarán ningún retorno económico?, ¿es razonable que
millones de personas en todo el mundo se organicen para aportar de acuerdo con sus
posibilidades y recibir de acuerdo con sus necesidades, sin que medie el manido pago
por productividad? o ¿qué es lo que mueve a millones de productores de todo el mundo
a desechar los agroquímicos, cuando su uso podría abrir indudables posibilidades de
mejora en materia de competitividad? En la misma línea, ¿qué ventaja económica sacan
aquellos ciudadanos dispuestos a consumir determinados productos provenientes del
comercio justo, con precios superiores a los del mercado? Estas preguntas, enmarcadas
en casos concretos que existen en nuestras economías contemporáneas, sólo se podrán
responder adecuadamente si partimos de una teoría ideada para dar cuenta de los fenó-
menos vinculados a las economías alternativas2 .
Estos comportamientos alternativos, constitutivos de una tercera lógica de producir,

consumir, distribuir y acumular, con alta incidencia, incluso, en nuestros comportamien-
tos cotidianos, se desarrollan en el marco del concepto que originalmente le atribuía
Aristóteles a la economía, distanciándolo de la crematística. La economía, como nos lo
recuerda el autor de Política, entiende en los asuntos del cuidado y gestión de nuestro
ambiente, de nuestra casa, del entorno (oikos-nomía). La segunda, en tanto, entiende en
los asuntos del dinero y los precios. Definitivamente creemos que la economía contem-
poránea se ha transformado fundamentalmente en una ciencia crematística, y ha olvida-
do sus raíces más humanistas.
2. La cultura y la economía
Desde este punto de vista, se comprenderá cómo la economía es mucho más que
meras fórmulas matemáticas. La economía implica tomar decisiones con vista a la satis-
facción de las necesidades humanas. Y desde el momento en que debemos empezar a
definir nuestras necesidades, y a tomar nuestras decisiones, comienzan a importarnos los
contextos sociales en los que estamos participando.
Uno de los puntos de partida de los autodenominados “socioeconomistas”3 , es que

la economía debe quedar imbricada en lo social, lo que Polanyi llamaba “embedded
economy”4 , y no como sucede en estos tiempos que corren, caracterizados por un
dominio absoluto de lo económico sobre el resto de las esferas humanas. Una economía
imbricada en lo social, significa, ni más ni menos, pensar la economía en íntima relación
con la cultura, esto es, con los valores, ritos, normas y racionalidades desarrolladas en
determinado contexto.
En tal sentido, una cultura individualista será la plataforma perfecta para el desarrollo
de una economía neoliberal, así como una cultura comunitaria y solidaria posibilitará,
seguramente, el desarrollo de una economía con rostro más humano5 . Una de nuestras
178
PABLO GUERRA
misiones consiste en observar las prácticas de nuestros pueblos para detectar cuánto de
individualista y cuánto de solidario hay en nuestras culturas.
Es probable que luego de ver el estado de situación de nuestro mundo (verdadero

“desorden establecido” al decir de Mounier), con tanta pobreza, con tanta iniquidad,
con tanta violencia, y con tan poco respeto por lo que le dejaremos a nuestras futuras
generaciones, caigamos en la tentación de pensar que no existe una cultura de solidari-
dad. En consecuencia, no habría terreno para solidificar un proyecto de economía solida-
ria. Mi punto de partida es, sin embargo, muy distinto: sí existe la cultura de la solidari-
dad y, por lo tanto, la economía solidaria no es un proyecto ex ante, de carácter ideoló-
gico, sino que se basa en hechos concretos presentes en nuestros mercados determina-
dos6 . Sabemos, por ejemplo, que esta cultura solidaria está especialmente presente en
los pueblos autóctonos, en determinados sectores populares y en tantos hombres y
mujeres a lo largo y ancho del mundo dispuestos a apostar por el triunfo de los valores
humanistas en el plano de las acciones concretas. Sabemos, también, que el éxito de un
emprendimiento solidario depende de cuánto se haya trabajado ese aspecto de cultura
cooperativa7 .
Antes de continuar con nuestra argumentación, permítanme compartir con ustedes

qué entendemos por solidaridad. Este término tiene a nuestro criterio dos grandes acep-
ciones:
Primera
Primera. Etimológicamente, el concepto de solidaridad proviene del latín solidum
(sólido) para hacer referencia a algo que está integrado.
Desde este punto de vista, la solidaridad se entiende como hacer algo en conjunto,
con espíritu comunitario y asociativo.
Segunda. Se asocia la solidaridad con el altruismo, para distinguir aquellas
acciones que se hacen no en beneficio propio, sino en beneficio de un prójimo.
Atendiendo a las dos acepciones anteriores, podemos decir que la economía de la
solidaridad incluye todas aquellas experiencias comunitarias donde se comparten me-
dios y beneficios (caso de las comunidades de trabajo, empresas autogestionadas, coo-
perativas, mutualidades, etc.); como aquellas otras que, explícitamente, tienen como
referencia en los resultados económicos no sólo los propios intereses, sino también —en
un mismo o superior rango— los de terceros beneficiados (como ocurre con las corrien-
tes de comercio justo, fondos de inversión ética, etc.).
Sabemos que, desde la filosofía política de los siglos XVII y XVIII, se nos ha intentado
convencer de que a todos nos irá mejor si cada uno se preocupa sólo de sí mismo. Los
aportes de Adam Smith, pero también de Say, Menger, Vico, Mandeville, Spinoza, Hume,
Hobbes, Steuart, etc., son elocuentes en la materia. Friedrich Hayek, verdadero maestro
179
SOCIOECONOMÍA Y CULTURA SOLIDARIA
de los neoliberales contemporáneos continúa en esta línea, parapetando al mercado

como principio ético. Dice Hayek:
La popularidad de la idea según la cual siempre es mejor co-

operar que competir, demuestra el general desconocimiento de la
verdadera función orientadora del mercado. La cooperación, al
igual que la solidaridad sólo son posibles si existe un amplio con-
senso, no sólo en cuanto a los fines a alcanzar, sino también en lo
que atañe a los medios a emplearse. En los colectivos de reducida
dimensión ello es realmente posible, pero difícilmente lo es cuan-
do de lo que se trata es adaptarse a circunstancias desconocidas.
Ahora bien, es en esta adaptación a lo desconocido en lo que se
apoya la coordinación de los esfuerzos en un orden extenso. La
competencia no es otra cosa que un ininterrumpido proceso de
descubrimiento, presente en toda evolución, que nos lleva a res-
ponder inconscientemente a nuevas situaciones. Es la renovada
competencia, y no el consenso, lo que aumenta cada vez más
nuestra eficacia.8
De esta manera, al defender el “orden extenso” descalifica el valor de la justicia social.

En Nuestra herencia moral, por ejemplo, esperaba que quienes hablaran de justicia
social sintieran “una vergüenza insoportable al utilizar su término”.
Desde la economía de la solidaridad, sin embargo, pensamos distinto. Quienes traba-

jamos en esta corriente de pensamiento creemos que los valores morales y éticos forman
parte de la economía, tanto en el plano teórico como en el de las prácticas concretas.
Con esto nos alejamos del principio del homo economicus9 . Nuestra crítica, además
de basarse en posturas teóricas, se apoya en evidencia empírica: lo que muestra la histo-
ria (y prehistoria) de la humanidad es que sin solidaridad no hubiera sido posible sobre-
vivir como especie. Estudios clásicos de la antropología económica, además, subrayan
que las culturas ágrafas organizaron sus economías en torno a instituciones fundamen-
talmente solidarias. Las tesis de Karl Polanyi, finalmente, apuntan a que no fue sino hasta
la revolución industrial que los mecanismos de mercado de intercambios comienzan a
primar por sobre las relaciones de reciprocidad y redistribución.
Estas últimas, no obstante, todavía tienen una alta incidencia en nuestros comporta-
mientos. Nuestra tesis es que llegan a expresarse económicamente bajo determinadas
pautas culturales y formas concretas de organización social. Para ser más claros al respec-
to: somos de la idea de que las relaciones alternativas promueven pautas comunitarias de
organización social en los contextos sociales en las que tienen cabida.
180
PABLO GUERRA
Es el caso de la reciprocidad, que depende de un entramado social que vincule a los

sujetos mas allá de la relación económica, o de las relaciones de redistribución, que no
son comprendidas fuera de una serie de reglas de juego aceptadas por todos los integran-
tes de la comunidad, sobre cómo, quién y en qué condiciones se debe distribuir. A
diferencia de lo que ocurre con ellas, por su lado, las relaciones de intercambio involucran
a sus actores (compradores y vendedores) sólo en cuanto tales, sin que se vean afectados
por otros tipos de relaciones sociales establecidas o roles vinculantes.
En otros términos, la lógica mercantil de intercambios se vería fuertemente compro-

metida si compradores y vendedores sólo negociaran partiendo de vínculos preestablecidos.
Fíjese el lector las limitaciones para el libre mercado que se producirían si todos los
habitantes de una determinada región decidieran establecer sólo relaciones de intercam-
bio entre ellos, negándose a contratar con multinacionales o empresas que no tengan
vinculación con la localidad, como, efectivamente, sucedió en algunos casos hoy exitosos
de experiencias económicas solidarias de desarrollo local.
Somos de la idea, además, de que los mercados son constructos humanos, y —

siguiendo con la tipología tan usual en la antropología económica— han estado confor-
mados, a lo largo de la historia de la humanidad, por el conjunto de las relaciones de
intercambio, reciprocidad y redistribución. De esta manera, tendremos un mercado tan
democrático, como lo quieran las fuerzas sociales que lo compongan10 . Nos alejamos
con ello de la concepción del mercado como un hecho social fundado en las relaciones
de intercambio. Nos oponemos, también, como ya lo hiciera Hirschman, a la idea de
que un contexto social sólo existe como un subproducto de la interacción con el merca-
do11 . Es más, buena parte de la crítica que debemos hacerle a la economía neoclásica se
origina en el hecho de que, para ésta, la sociedad es considerada un resultado del com-
portamiento individual y atomizado del mercado competitivo. Estas líneas de reflexión,
que han primado en el imaginario social de las últimas décadas, por cierto subestiman
los fenómenos que derivan de las pautas socioorganizativas y culturales, base de las
relaciones económicas alternativas.
2.1 El aspecto de la racionalidad como medular de la cultura solida-

ria
La denuncia que hace la socioeconomía, con respecto a la racionalidad económica

dominante, es la “maximización de una utilidad, llámese eso interés propio, beneficio o
placer”12 , de donde surge que el utilitarismo es ajeno a criterios de racionalidad moral,
propios de cualquier cultura de base solidaria. Esta es la idea que retoma Etzioni en su
The Moral Dimension (1988), que sirvió de plataforma para la génesis de la socioeconomía.
Aquí, el fundador de la Communitarian Network, distingue el Rational Economic Man
(REM) del Socio-Economic Person (SEP). En este último caso, los valores guían el com-
181
portamiento, con el fomento de la acción cooperativa en detrimento de la competitiva

propia del REM. Los valores en los SEP no sólo son individuales, sino, más bien, relacionales,
tema que ya venía trabajando desde hacía dos décadas13 .
El SEP, entonces, vendría a sintetizar las acciones de la persona, pero en relación con
sus semejantes14 , donde la razón comparte posiciones con los valores y las emociones, y
cuyo fin trasciende los meramente egoístas. Queda clara, entonces, la distinción entre un
paradigma individualista y otro comunitario:
El paradigma neoclásico ve individuos autónomos que deciden

solos. Esta noción es sustituida aquí por un concepto de personas
como miembros de colectividades sociales —colectividades que
en alto grado modelan las decisiones individuales—. Los indivi-
duos libres, capaces de decidir de modo relativamente racional,
sólo son encontrados en comunidades, porque sólo en ellas en-
cuentran el soporte social y psíquico requerido para sostener deci-
siones libres de las presiones de autoridades, demagogos o me-
dios de comunicación de masas. La individualidad existe, pero sólo
en esos contextos sociales.15
Siguiendo en esta línea, coincidimos con Etzioni cuando señala la existencia de una
voz moral que guía mucho de nuestros comportamientos16 . Contra la opinión utilitaris-
ta, el comportarse de acuerdo con esta voz moral (en su doble versión de voces interio-
res y comunitarias), no implica seguir el principio del placer y de la maximización. Evi-
dentemente, determinados comportamientos guiados por la moral (por ejemplo, salvar a
un niño de un incendio, contribuir a una causa, etc.) no terminan satisfechas (como diría
un utilitarista, que parte de la base de que todos estos comportamientos, en definitiva,
persiguen la búsqueda de algún placer) sino, más bien, ennoblecidas. Y vaya si estas
acciones tienen importancia en nuestras vidas diarias. Sólo razonando en estos términos
podríamos comprender algunas experiencias que privilegian, por ejemplo, el dar sobre el
recibir, sin caer en las explicaciones de irracionalidad o búsqueda de placer. Estos com-
portamientos puros, influidos por la cultura solidaria, comienzan a operar a escala fami-
liar y luego se trasmiten en otros ambientes comunitarios, incluidas algunas empresas
(solidarias), así como diversas organizaciones de la sociedad civil. Piénsese, por ejemplo,
cómo los niños y adolescentes viven en un hogar con base en donaciones trasmitidas por
sus padres, o cómo los ingresos de una familia se redistribuyen conforme a patrones
comunitarios (por ejemplo, al desviar mayor cantidad de recursos para el miembro más
necesitado, por causa de alguna enfermedad o accidente).
En sociología, las obras de Homans parecen ser las más antagónicas a nuestro marco
interpretativo, o sea, las más próximas al esquema que Etzioni llama REM. Homans,
182
PABLO GUERRA
basado en Bentham y Mill, presenta una tesis central según la cual las personas organi-
zan sus conductas de tal forma que esperan un mínimo de sanciones y un máximo de
gratificaciones. Las consecuencias son evidentes: la competencia pasa a ser la regla en
materia de comportamiento, instituyéndose nuevamente el homo oeconomicus: “No
sólo uno alcanza [...] un máximo de gratificación, sino que también se ocupa de que
nadie del grupo propio alcance una gratificación mayor que la de uno mismo”17 . A partir
de este autor se desarrollarían las tesis —por cierto heterogéneas— del rational choise.
Los intentos por superar algunas de estas nociones en que se basa la economía
convencional, desde un paradigma alternativo, han sido patrimonios de una importante
cantidad de autores y escuelas que recogen antecedentes filosóficos en Aristóteles y
Kant, entre otros. Es así como algunos autores han rescatado la teoría de la acción
comunicativa de Habermas para superar el analizado paradigma utilitarista. Es el caso de
Ulrich, quien también rescata a Polanyi para señalar una relación entre la economía
primitiva con la categoría habermasiana del “mundo de la vida”. Explica este autor que el
institucionalismo habría sumado un nuevo modelo de comportamiento, esta vez conoci-
do como “Ressourceful, Evaluating, Maximmizing Man (REMM)” que, no obstante ser
menos abstracto que el modelo neoclásico, no llega a tener en cuenta la dimensión
comunicativa18 . En definitiva, se trata —dice Ulrich— de construir una “moralización de
la economía”, volviendo a las fuentes de la “razón práctica”.
Desde este punto de vista, para la socioeconomía, los actores amoldan sus preferen-
cias a los valores de la comunidad y privilegian lo cooperativo a lo competitivo. Por su
lado, también desde la socioeconomía, se critica la invasión de la lógica instrumental a
los comportamientos no económicos e, incluso, al retomar a Polanyi, se puede decir que
ocurre exactamente al revés de lo planteado por Gary Becker: más bien, los factores
extramercantiles explican o influyen en el comportamiento económico. De allí la necesi-
dad de estudiar cómo los condicionamientos morales y sociales, o culturales, influyen a
la hora de hacer economía.
2.2 La racionalidad de la cultura solidaria es utópica
La racionalidad del sector solidario, por su parte, es justamente una racionalidad

solidaria y comunitarista, que por momentos se comporta, a diferencia de un tipo de
racionalidad hobbesiano (“todos contra todos”), como una racionalidad utópica. Esto
ocurre, por cierto, en momentos en que lo solidario y comunitario se presentan como
alternativo y minoritario, como ocurre hoy en día. Lo utópico, concepto que no pode-
mos profundizar en este momento, pero que hace referencia a la persecución de un ideal
mayor, viene a sintetizar la idea, según la cual, los grandes pasos dados por la humani-
dad en el área de los conocimientos tuvieron su raíz en metas provocadoras, cuando no
risueñas, para la mayoría de sus contemporáneos. Lo utópico y lo solidario se unen,
183
pues, en el hecho de que esta última es la principal fuerza a la que se recurre para
alcanzar logros que puedan dejar atrás la cultura del “no se puede”.
Los comportamientos sociales, desde esta lógica, como se comprenderá, son muy
distintos a los antes citados. El profesor Joaquín García Roca lo relata de la siguiente
manera:
Hay una esfera social en la que se activan las relaciones

interpersonales y se fomenta la gratuidad; responde a la lógica del
don, que se sustancia en el escenario de los mundos vitales y crea
los espacios comunitarios. Se estructura como alianza, se sostiene
sobre estrategias cooperativas, tiene su base moral sobre los sen-
timientos de solidaridad y ayuda mutua. Sus virtualidades básicas
las recibe de la autoorganización. Hay lugares donde sigue viva la
exigencia de sentido, de comunicación interpersonal, de fraterni-
dad. La lógica del don se reivindica para producir y distribuir cier-
tos bienes sociales caracterizados por la proximidad, la comunica-
ción y la personalización. La vigencia del voluntariado social, las
asociaciones altruistas, las organizaciones de ayuda mutua, ciertas
cooperativas y algunas fundaciones confirman hoy la potencia y
actualidad de esta instancia que constituye el nervio del tercer
sector.19
Desde esta perspectiva solidaria, y siguiendo al mismo autor, los bienes producidos
pasan a ser bienes relacionales, con significados personales, sobre todo “de pertenencia,
de confianza, de identidad, de reconocimiento, que son valores que se cultivan en los
mundos de vida”, dando lugar a acciones solidarias “capaces de recrear formas de agru-
pación y modos de asociación cuyo éxito mayor se basa en el ejercicio de la solidaridad
y en la dignificación del actor humano, en la visión del cambio colectivo y en la articula-
ción de lo microsocial con lo macrosocial”.20
Visto de esta manera, los actores se autoperciben, en esta lógica, como hermanos,
como compañeros, como socios o como copartícipes en determinada actividad. En
definitiva, volvemos a una relación social que redescubre en el campo de lo social y de lo
económico, la relación personalizada del yo-tú que Buber distinguía como central en su
modelo comunitario.
3. Para concluir
Creemos que los actos y experiencias solidarias se apoyan en una matriz social de
valores que justamente forman parte del acervo de cultura de nuestros pueblos. En el
184
PABLO GUERRA
fondo, existe una racionalidad utópica en los valores de la cultura solidaria, que terminan
por dar forma y contenido, además de mística, a diversas experiencias concretas que
muestran cómo la eficiencia económica puede ir de la mano de la ayuda mutua, de la
cooperación y de la participación democrática.
Sostenemos que buena parte de las experiencias de solidaridad, constitutivas de un

tercer sector de nuestros mercados, caracterizados por el espíritu asociacionista, por la
lógica de la reciprocidad y del don, por la ayuda mutua, las relaciones de buena vecin-
dad, la irrupción de lo comunitario, etc., rompen definitivamente con la idea de una
sociedad como fruto de un pacto de tipo hobbesiano hombre-lobo, con naturaleza
violenta e individualista. Tales prácticas solidarias, cuando tienen lugar en culturas predo-
minantemente individualistas y hedonistas, sólo pueden mantenerse en el tiempo si par-
ten de premisas diferentes y tienen en el horizonte metas que sean tan alternativas como
viables, impulsadas por un colectivo. Pensar con esa cabeza es pensar en clave utópica,
o, como nos lo recordaba Dom Helder Cámera: “cuando soñamos solos es sólo un
sueño, pero cuando soñamos juntos es el comienzo de una nueva realidad”.
1 Sociólogo. Profesor de la Universidad de la República y Universidad Católica del Uruguay.

Investigador en economías solidarias. Autor de diez libros y numerosos artículos publicados
en diversos países de América y Europa. Consultor del Programa de las Naciones Unidas
para el Desarrollo (PNUD), de sindicatos, organizaciones populares y diversas instancias
eclesiales del Uruguay y la región. Coordinador de la Asociación Iberoamericana de
Comunitaristas.
2 Si así no fuera, entonces, desde un marco neoclásico se podrían definir las donaciones como
un intercambio con tasa de retorno cero, un verdadero dislate que, sin embargo, ocurrió en
la realidad.
3 Numerosos investigadores de Norteamérica y Europa, han desarrollado una nueva
disciplina a la que han llamado “socioeconomía”. Más allá de la pluralidad de concepciones
en un movimiento que reúne a prestigiosos economistas y sociólogos como Boulding,
Hirschman, Galbraith, Sen, Simon, Bordieu, Etzioni, etc., la socioeconomía parte de ciertas
premisas: 1. las personas no son entendidas como seres calculadores, caracterizables por su
racionalismo, sangre fría y propio interés. 2. La modificación del argumento de racionalidad.
3. La imbricación societal del mercado, y el consecuente papel en él de las instituciones y el
poder político. 4. El incremento de elementos empírico-inductivos en el estudio del
comportamiento económico. Cfr. Adán J. Pérez, Socioeconomía, Madrid, Trotta, 1997.
4 K. Polanyi, K., La gran transformación, México, FCE, 1987.
5 En realidad, las prácticas económicas y los valores culturales se afectan mutuamente. La
sentencia arriba mencionada es sólo para efectos de ilustrar sobre la importancia de los
valores en el comportamiento global de la economía.
6 Sobre el concepto de mercado determinado, así como otros tratados en esta conferencia,
cfr. P. Guerra, Socioeconomía de la solidaridad, Montevideo, Nordan, 2002.
7 Hacemos referencia a la necesidad de comenzar cualquier proyecto asociativo trabajando,
185
especialmente, el manejo conceptual y la profundización del factor C; siguiendo, en esto, la

metodología elaborada por Luis Razeto. En esa materia cfr. Economía solidaria, disponible
en: http://www.economiasolidaria.net
8 F. Hayek, La fatal arrogancia. Los errores del socialismo, Madrid, Unión, 1990, citado en: J.
Rebellato, La encrucijada de la ética, Montevideo, Nordan, 1995, p. 24.
9 Bien llamado por Hinkelammert “sujeto billetera”. Cfr. F. Hinkelamert, El grito del sujeto,
Costa Rica, Dei, 1998.
10 Sobre la noción de mercado democrático, cfr. L. Razeto, Economía de la solidaridad y
mercado democrático, Santiago, PET, 1988.
11 A. Hirschman, “En contra de la parsimonia: tres formas fáciles para complicar algunas
categorías del discurso económico”, en: Colección Estudios Cieplan, Santiago, No. 19, junio
de 1986.
12 Adán, op. cit. pp. 32-33.
13 A. Etzioni, La sociedad activa. Una teoría de los procesos societales y políticos, Madrid,
Aguilar, 1980. En este texto, publicado en EE. UU. en 1968, el autor ya exigía un estudio de
la racionalidad que tuviera en cuenta el factor relacional de los sujetos.
14 Aquí, Etzioni parece heredar el legado de Buber. Dice Etzioni en plena alusión al “yo y
tú” de Buber: “el hombre no es si no es social; lo que es, depende de su ser social, y lo que
hace de su ser social está ligado irrevocablemente a lo que hace de sí mismo”. Ibid., p. 4.
15 A. Etzioni, “The moral dimension: towards a new economics”, en: Maraguat Artal y
Adán Pérez, Individualismo y análisis comunitarista. Una presentación del comunitarismo a
través de la obra de Amitai Etzioni y Alasdair MacIntyre, Madrid, No. 124, Sistema, enero de
1995, p. 82.
16 A. Etzioni, La nueva regla de oro, Barcelona, Paidós, 1999.
17 G. Homans, “Soziales Verhalten als Austausch”, en: Radl Philipp, R., s. l., s. e., s. f., p.
101.
18 J. Scannone, “Hacia la transformación comunicativa de la racionalidad económica”, en:
Scannone y Remolina, Ética y economía, Buenos Aires, Bonum, 1998, pp. 147-184.
19 J. García Roca, Exclusión social y contracultura de la solidaridad. Prácticas, discursos y
narraciones, Madrid, Hoac, 1998.
20 Ibid., pp. 194-195.
Bibliografía
Etzioni, A., La sociedad activa. Una teoría de los procesos societales y políticos, Madrid,
Aguliar, 1980.
—, “The moral dimension: towards a new economics”, en: Maraguat Artal y Adán Pérez,
Individualismo y análisis comunitarista. Una presentación del comunitarismo a través de
la obra de Amitai Etzioni y Alasdair MacIntyre, Madrid, No. 124, Sistema, 1995.
—, La nueva regla de oro, Barcelona, Paidós, 1999.
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PABLO GUERRA
García Roca, J. Exclusión social y contracultura de la solidaridad. Prácticas, discursos y

narraciones, Madrid, Hoac, 1998.
Guerra, P., Socioeconomía de la solidaridad, Montevideo, Nordan, 2002.
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Pérez Adán, J., Socioeconomía, Madrid, Trotta, 1997.
Polanyi, K., La gran transformación, México, Fondo de Cultura Económica, 1987.
Razeto, L., Economía de la solidaridad y mercado democrático, Santiago, PET, 1988.
Rebellato, J., La encrucijada de la ética, Montevideo, Nordan, 1995.
Scannone, J., “Hacia la transformación comunicativa de la racionalidad económica”, en:
Scannone y Remolina, Ética y economía, Buenos Aires, Bonum, 1998.
187
Cultura solidaria
Luis Emiro Valencia1
Nada cambiará repentinamente al final del camino, si no co-

mienza a cambiar desde ahora, que no hay finales distintos de los
inicios en cuanto a principios, métodos y vías que no hay ser hu-
mano nuevo y nueva cultura, si no hay acumulación de nuevas
prácticas democráticas, participativas y de nuevas conductas éti-
cas, acuñadas y asimiladas en prácticas continuas y constantes du-
rante años.
Isabel Rauber
1 . Los contextos
1.1 Contexto internacional
En primera instancia, es pertinente reconocer la dinámica presencia de la globalización

cultural,, que consideramos irreversible, expresada en los procesos modernos de infor-
mación, comunicación, avances de la ciencia, la tecnología y la técnica, cuyo impacto
cotidiano es manifiesto y se expresa en los comportamientos individuales, sociales e
institucionales, es decir, culturales, hasta el estado crítico de identificar un punto de
flexión histórica, que algunos piensan que nos encontramos no en un cambio de modelo
o modo de producción y de relaciones socioeconómicas y espaciales, sino ante un desa-
fiante y complejo cambio o choque de civilizaciones2 .
Semejante, en sus perfiles generales, a las mutaciones culturales profundas de los

procesos pendulares de los siglos XII y XVIII, entre el Medioevo y los horizontes del
Renacimiento, es caracterizado este periodo del desarrollo humano y social, en sus im-
pactos culturales evidenciados por el nuevo comportamiento frente al ordenamiento
espacial, socioeconómico, político, artístico, religioso, institucional y de conformación
de los dominios imperiales geopolíticos, por parte de los países dominantes.
En nuestro tiempo, los cambios que estamos viviendo afectan los ritmos, paradigmas,
estructuras y relaciones humanas, sociales, bioambientales e institucionales, en general,
lo cual tiene carácter universal3 . Es aquí donde cabe apropiarse del aforismo señalando
que debemos pensar globalmente desde lo local y globalmente lo local, conocido con el
neologismo “glocal”.
188
LUIS EMIRO VALENCIA
Esta etapa final del siglo XX, y el tránsito al siglo XXI, no constituye “el fin de la
historia y el mensaje del último hombre”, como anotara Francis Fukuyama4 en su inter-
pretación en la última década de los noventa del siglo XX, a raíz de la implosión del
capitalismo de Estado representado por el “socialismo realmente inexistente”, bajo el
totalitarismo fundamentalista y dogmático, practicado en la Unión Soviética y coreado
por sus epígonos; pues, la caída del imperio calificado erróneamente como “comunista”,
repite en su dramática descomposición los conocidos caminos de la historia, como ocu-
rrió con la Atenas de Pericles o la Roma de los Césares.
Es previsible que, eventualmente, ocurrirá algo semejante con los nuevos imperios —
si recordamos al historiador inglés Arnold Toynbee—, por poderosos que sean, en sus
efímeras pretensiones de hegemonía universal y eterna, terminarán su ciclo.
La filosofía y la realidad de la historia y su dialéctica de contradicciones y cambios

señalan eventuales nuevas rutas de la humanidad para la construcción de “sociedades
solidarias”, presentes y futuras; renovadores horizontes de cooperación y convivencia
civilizada, en términos de progreso colectivo, democracia integral, orgánica, moderna e
incluyente, mediante la práctica real de valores y principios universales, basados en el
humanismo social aplicado concretamente en la cooperación y defensa militante de los
derechos humanos, sociales, económicos, bioambientales y culturales.
Estas visiones plantean la necesidad de identificar el camino y proceso deliberado,

teórico y práctico, de construcción de una cultura solidaria, como una vivencia cotidia-
na, con perspectiva integral de carácter y naturaleza local, regional y universal.
El hecho histórico, y su repercusión mundial, como señala Norbert Lechner, es el fin

del sistema bipolar, el fin de la antinomia capitalismo-socialismo, de la antinomia militar
y, por lo tanto, la emergencia de una nueva preeminencia de las relaciones económicas.
Es el avance de la sociedad de mercado y el redimensionamiento del Estado, con las
megatendencias que no son sólo económicas y comerciales, sino, sobre todo, culturales
y sociales, que relativizan las especificidades de cada país, por ejemplo, el discurso y la
práctica de la democracia como escudo geopolítico, lo cual requiere su redefinición en
este nuevo contexto por sus implicaciones en el campo de la nuevas relaciones y su
reflejo en el campo de la solidaridad, la cooperación y la cultura inscritas en las relaciones
de poder externo e interno5 .
La situación actual conduce a la hegemonía de Estados Unidos, como primer país

industrial y militar del mundo, cuya política exterior, bautizada como cruzada antiterrorista
y radicalizada con la guerra preventiva, es derivada del monstruoso ataque a las Torres
Gemelas de Nueva York y al Pentágono en Washington, en septiembre 11 de 2001.
189
CULTURA SOLIDARIA
Ejemplos, las ocupaciones militares de Afganistán e Irak y sus dramáticos impactos y

proyecciones en la política mundial.
En el terreno comercial inmediato encontramos la presión sobre América Latina, por

parte de los Estados Unidos, después de la experiencia de la Comunidad Andina de
Naciones y Estados Unidos (AFTA por sus siglas en inglés) con México y Canadá, de
acelerar los tratados bilaterales librecambistas, sin perjuicio de mantener sus propias
dosis proteccionistas, asunto que está siendo cuestionado por Colombia, hasta el punto
de negarse en la retórica oficial a suscribir el Tratado de Libre Comercio (TLC), si se
desmontan las preferencias arancelarias andinas, conocidas como ATPDEA favorables a
las exportación de productos como textiles, confecciones, flores y derivados del petróleo;
en cuanto a su mantenimiento por diez años, es la mínima compensación que exige
Colombia por los sacrificios del país en la lucha contra el narcotráfico, originado, básica-
mente, por la demanda de los consumidores de cocaína en los Estados Unidos y Europa.
Ésta parece la antesala para el predominio de la maquila, la franquicia y el dominio de

las patentes tecnológicas y sanitarias, etc., en la geografía latinoamericana y del Caribe.
Las eventuales respuestas de solidaridad continental se manifiestan, difícilmente, en los
esfuerzos de los Mercados del Sur (Mercosur) y de la Comunidad Andina de Naciones
(CAN). En estos rumbos algo tiene que ver la cultura y la solidaridad.
En este marco geopolítico, encontramos a la Unión Europea, con sus 25 países, en

proceso de construir un gran mercado común, y los alistamientos de los países asiáticos,
especialmente China, Corea e India, cuya dinámica científica, tecnológica, técnica y
económica presenta enormes avances de indudables impactos culturales a escala planetaria.
De otra parte, planteamos dentro del marco contemporáneo, que los procesos en
marcha, caracterizados por la internacionalización de la economía, bajo el modelo de-
nominado neoliberal, con la alienación del mercado, lo estimamos reversible y sujeto a
ajustes estructurales o de coyuntura, en el orden de las relaciones sociales y culturales.
En los campos de la producción, intercambio, trabajo, acumulación, modo de pro-

ducción y reparto inequitativo y asimétrico de los beneficios, oportunidades, riqueza,
valores, servicios y demás aspectos económicos, políticos y de correlaciones de poder, en
el manejo de los factores y recursos a escala espacial, bioambiental, geopolítica,
geoeconómica y social, tanto interno como regional y mundial —materia del crecimien-
to y desarrollo—, existen márgenes de discusión y eventuales acuerdos y alianzas estraté-
gicas, que superan las desigualdades y se armonizan en un clima de cultura solidaria,
institucionalizada internacionalmente.
190
LUIS EMIRO VALENCIA
El cuestionamiento del neoliberalismo, en el fondo reciclaje neoconservador de las

tesis maestras planeadas y planteadas en beneficio del imperio británico en expansión,
durante el siglo XVIII —el de la Revolución Industrial—, fueron formuladas, entre otros,
por Adam Smith en La riqueza de las naciones.
Estas políticas conocidas e impuestas: Estado lesseferiano, librecambio, flexibilidad

laboral, privatización de la propiedad pública y social, mano invisible del mercado como
regulador de la inversión y las relaciones de producción y seguridad socioeconómica,
etc., han sido postulados actualizados mediante la interpretación y traducción contem-
poránea de Hayek, Friedman y demás apóstoles de la nueva religión económica, el
neocolonialismo tecnológico y el mediatismo cultural neocolonial.
El modelo neoliberal, ha sido inducido y aplicado en el ámbito mundial con énfasis

en las últimas décadas, desde las épocas de Margareth Tacher y Ronald Reagan, represen-
tantes de Gran Bretaña y Estados Unidos; y se continúa su tarea a través de organismos
multilaterales —tipo Fondo Monetario Internacional (FMI)—, con su constelación de
dogmas e intervenciones, articulados a grandes intereses financieros supranacionales.
Estas notas, eventualmente polémicas, tienen antecedentes en el propio Adam Smith,

cuando señalara, en 1776:
El gobierno civil, hasta donde está instituido para la seguridad

de la propiedad, es en realidad, una institución para la defensa del
rico contra el pobre o de aquellos que tienen propiedades contra
los que no tienen ninguna. Ciertamente ninguna sociedad puede
ser próspera y feliz cuando la inmensa mayoría de sus miembros
es pobre y se encuentra en la miseria.6
En la otra orilla europea, en el siglo XVIII, según el economista Federico List, la

escuela alemana formulaba las teorías y políticas opuestas al librecambio inglés, y plan-
teaba el “proteccionismo económico condicionado”, como estrategia de construcción y
defensa de la economía alemana, frente al desafío del imperio británico en expansión
El neoproteccionismo condicionado, como mecanismo moderno defensivo y

revisionista frente al modelo neoliberal, está en proceso de reformulación, si nos atene-
mos a la información disponible y argumentos presentados por países andinos subdesa-
rrollados como Colombia, Ecuador, Bolivia y Perú en sus actuales discusiones con los
Estados Unidos, en función del TLC, antesala del Área de Libre Comercio de las Américas
(ALCA), y la Organización Mundial del Comercio (OMC). Es aquí donde pueden calibrarse
los principios de solidaridad, cooperación y equidad, a escala bilateral y multilateral entre
191
CULTURA SOLIDARIA
países y sociedades, en la mira de medir el clima internacional respecto a la cultura de la

solidaridad en los procesos en marcha.
Las relaciones asimétricas e inequitativas entre los países industrializados y los subde-
sarrollados, conducen a replantear estas políticas internacionales. Es el caso, por ejem-
plo, de las críticas y propuestas de revolución cultural, planteadas por el premio Nobel de
economía Joseph E. Stiglitz, y Samir Amin7 , entre otros científicos sociales. En la actua-
lidad, se discute como respuesta al consenso de Washington de los años noventa y su
decálogo neoliberal, el disenso de Barcelona como redefinición del modelo que ha resul-
tado inequitativo por su costo social, todo lo cual nos acerca a confirmar las hipótesis de
su reversibilidad o ajuste significativo.
1.2 Contexto nacional
Los elementos más relevantes de la crisis estructural de la sociedad colombiana se

identifican por la pobreza crítica, la corrupción generalizada, la multiviolencia e impuni-
dad, y el atraso en la conciencia democrática, con sus secuelas de insolidaridad e incul-
tura política. Estas condiciones se han visto potenciadas negativamente por la variable de
la narcoeconomía, narcotráfico, narcocrimen, articulado a la violencia guerrillera y
paramilitar y de bandidaje común, que conduce a una sociedad en proceso de descom-
posición y a una eventual desintegración territorial.
Los indicadores socioeconómicos para Colombia señalan que de los 41 millones de

pobladores, el 70% está ubicado en zonas urbanas y el 30% en franjas rurales; en proce-
so de reubicación por la inmigración al extranjero está cerca del 10%, y hay de 3 millones
de desplazados internos por la guerra interior. El 63% está en la pobreza crítica y de esta
franja el 17% en la miseria absoluta; cerca del 15 a 20% de la Población Económicamen-
te Activa (PEA) de 19 millones de personas está desempleada, por lo que acuden masiva-
mente a la ocupación del espacio público y las ventas informales, en calidad de precaristas
distribuidores del comercio irregular y la artesanía vernácula. La microempresa y la “eco-
nomía emergente del desvare” genera más del 90% de la ocupación. La concentración
de la riqueza pasa del 60% del coeficiente Gini (la más alta del continente con Brasil) y las
necesidades básicas insatisfechas sobrepasan el 25%.
La concentración de la propiedad y el uso de la tierra indica que el 3% (60.000

propietarios) con más de 100 hectáreas, controla el 61% equivalente a 22,5 millones de
hectáreas, mientras el 78% de más de 2 millones de propietarios con menos de 1% ha,
tiene apenas el 9% de tierras, equivalentes a 9,5 millones de hectáreas. De otra parte, la
tierra cultivada en parcelas de menos de 20% representa el 40% del total cultivado
nacional. La tierra cultivada en más de 500 ha, representa el 1% del total cultivado
nacional. Esta situación se halla agravada por la acumulación de tierras producto de los
192
LUIS EMIRO VALENCIA
despojos y desplazamiento campesino, ya que se apoderan de los terrenos con medios

violentos, lo que hace crecer la concentración latifundista (según cálculos del sociólogo
Alejandro Reyes el narcolatifundio supera los 5 millones de ha, apropiadas en los últimos
años).
Este panorama contrasta con un presupuesto de 90 billones de pesos para el 2005. El

gasto social no sobrepasa el 10%, en cuanto al presupuesto público está comprometido
en el gasto militar para atender el conflicto interno (seguridad democrática), y la atención
a la deuda pública (interna y externa) consume, con los gastos de funcionamiento, más
del 80% de los ingresos, cubriéndose el déficit fiscal nacional con sucesivas reformas
tributarias, entradas en los impuestos regresivos al consumo (IVA).
La caracterización macrosocial podría describirse como marginalidad social e infor-

malidad económica, desigualdad, inequidad y exclusión, dentro de una estructura
socioeconómica y bioambiental que requiere de profundos cambios orientados hacia la
construcción de una cultura solidaria, en los campos de la política, la economía, los
servicios como la educación, la salud, el saneamiento ambiental y la institucionalidad.
El balance crítico que refleja esta situación y sus condiciones sociales generales, obje-
tivas e históricas, definen la precariedad de una cultura solidaria en Colombia, cuyos
elementos como caso, pueden hacer parte del diagnóstico también general para América
Latina y el Caribe, si repasamos los análisis de la Comisión Económica Para América
Latina (CEPAL) y de los informes del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo
(PNUD) para el continente subdesarrollado y dependiente.
Esta situación de crisis ha tenido las respuestas sociales en Colombia a través de varias
formas como la abstención electoral, paros cívicos, marchas campesinas, huelgas ilega-
les y subversión armada o guerrillas, que llevan casi cincuenta años y cuyas acciones
desataron la reacción paramilitar, con su secuela de horror (masacres, secuestros, críme-
nes atroces) y destrucción de la precaria convivencia y solidaridad, cuyos presupuestos
de negociación con el gobierno, sobre la base de desmovilización “verdad, justicia y
reparación a las víctimas”, manteniéndose la alerta de la Corte Internacional de Justicia
en el nuevo orden de derecho de la globalización cultural, potencia una compleja pers-
pectiva que facilita la construcción de una cultura solidaria universal.
De otra parte, como respuestas institucionales frente a la crisis que genera pérdida de
legitimidad y credibilidad, se han formulado planes nacionales y reformas constituciona-
les y legales, sin que sean resueltos los problemas estructurales identificados, mediante
cambios profundos, por lo cual parece que la definición de Gramsci encaja con estas
realidades, al señalar que la crisis consiste en: “muere lo viejo y no nace lo nuevo” o que
193
CULTURA SOLIDARIA
se opera dentro del esquema del Gatopardo de Lampedusa: “que todo cambie para que
todo siga igual”.
2. En torno a definiciones
La cultura. Aproximándonos al tema, sobre la cultura solidaria,, podríamos anotar que

no nos limitamos, en este caso, a la acumulación de saberes, a la erudición, a la educa-
ción, y los buenos modales, actitudes que debemos adquirir y mantener, sino que inter-
pretamos la cultura en lo fundamental, como el producto de una cadena del conoci-
miento, que pasa por una serie de eslabones tales como: sensibilización, información,
comunicación, difusión, capacitación, formación, organización y movilización, como
medios para ocupar —consciente y responsablemente— los centros de poder político-
administrativo y decisión democrática, así como asumir el desarrollo de las formas
asociativas de propiedad solidaria, para desatar procesos productivos, concebidos como
ejes de la democracia política y social, moderna, representativa y participativa, entendida
como un sistema de vida y no solamente como un episódico ejercicio electoral. Este
horizonte constituye un camino teleológico abierto para consolidar el proceso de la
cultura solidaria.
La cultura —como “ethos individual y social”—, caracterizada como ciencia y arte de

las costumbres, la entenderíamos como la manifestación personal, cotidiana, solidarista
y comunitarista, cuya responsabilidad individual respecto a la comunidad es la base del
propio bienestar de la sociedad y la institucionalidad moderna, democrática, equitativa e
incluyente.
Esta ética expresada culturalmente en una actitud de cambio y un cambio de actitud,

natural, espontánea, ante los seres y las cosas en el marco vivencial de la solidaridad, la
convivencia y la cooperación, es lo que definimos como expresión cultural auténticamente
humanista, ajena al egoísmo, el cinismo y la simulación hipócrita. Es un sistema de vida
más allá del moralismo convencional y el fetichismo normativo sin vida social. Es decir,
la solidaridad como cultura debe apuntar individualmente al bien común, la transparen-
cia y la presencia veraz, como elementos transparentes en las relaciones interpersonales,
sociales e institucionales. Éstas son las bases para construir el nuevo hombre, la nueva
mujer, la nueva sociedad y las nuevas instituciones en términos consecuentes de solida-
ridad.
La solidaridad, en el plano individual, la entendemos como la relación humana e

interpersonal y social, cuya racionalidad, voluntad, sentimiento y compromiso, están al
servicio, y para el apoyo de los objetivos, tareas y trabajo comunitario, asociativo, solidarista,
mutual, en cuyas acciones colectivas encontramos y obtenemos la satisfacción y realiza-
ción personal.
194
LUIS EMIRO VALENCIA
En este horizonte de cultura solidaria, entendemos la democracia moderna con una

visión totalizante de la solidaridad —no totalitaria ni autocrática—, cuya filosofía se
expresa en la vida política, educativa, el ordenamiento económico basado en la prioridad
social, la cooperación y el tratamiento bajo el prisma del humanismo, la práctica de la
ética y la conciencia cotidiana individual, extendida al universo social, sin exclusiones ni
hegemonías, aceptando el pluralismo, el respeto a la diferencia, la generación de oportu-
nidades, la inclusión abierta y la plenitud en libertad y respeto a los derechos humanos y
fundamentales: económicos, sociales y culturales, en la meta de hacer público lo públi-
co.
Esta actitud cultural y solidaria, facilita la construcción real de un Estado moderno,

social y democrático de derecho —eficaz, eficiente y transparente— con igualdad de
oportunidades no sólo ante la ley, sino ante la vida, organizado como una estructura de
servicios a disposición de la comunidad y con su participación decisoria, consciente y
responsable8 .
Éste sería un gran propósito de institucionalización social y nacional, garante de una

estrategia de paz democrática con progreso colectivo, solidarista y comunitarista, ancla-
do en los pilares de la equidad y la justicia para todas y todos, sin exclusiones. Todo lo
cual supone la teoría y práctica de una cultura solidaria.
La diferencia y armonización entre el crecimiento económico y el desarrollo social en

divorcio requiere de claridad en la formulación del modelo de desarrollo integral, cuyos
ejes articuladores resumimos en los siguientes parámetros:
Políticamente
Políticamente: democrático, pluralista, incluyente, participativo y con capaci-
dad de decisión consciente.
Económicamente: sustentable, moderno, competitivo, basado en la filosofía
Económicamente
de poner la economía al servicio de la persona humana y la sociedad, y no a la
inversa, fortaleciendo las formas asociativas de propiedad solidaria.
Socialmente
Socialmente: equitativo y justo, privilegiando la educación y la seguridad hu-
mana universal, abriendo el acceso pleno a la formación superior mediante la
creación de instancias democráticas, como la Universidad Solidaria en proyecto.
Bioambientalmente
Bioambientalmente: sostenible, mediante el manejo racional y armónico en
las relaciones biodiversas entre las personas, la sociedad y la naturaleza.
Administrativamente: eficaz y eficiente, orientado al bien común, con insti-
Administrativamente
tuciones transparentes, practicando la ética individual y social, construyendo un
Estado como una estructura de servicios para el uso de la comunidad y con su
participación decisoria, responsable y consciente.
195
CULTURA SOLIDARIA
Territorialmente
erritorialmente: descentralizado, armonizando las regiones en función
geoeconómica, social y culturalmente regionalizado, unitario y articulado al con-
cepto de nación moderna e integrada.
Culturalmente
Culturalmente: afirmativa de los valores e identidades culturales nacionales,
regionales y locales, como contribución autónoma a la cultura universal.
Internacionalmente: afirmativa de la soberanía territorial biodiversa, popular
Internacionalmente
y nacional, dentro de los límites de una interdependencia universal, solidarista,
equitativa, democrática y participante.
En cuanto a la estructura económica de Colombia, coexisten en la realidad social y la
teoría constitucional, las formas plurales expresadas en el sector privado, el público y el
solidario.
La propiedad y la empresa privada deben cumplir su función social moderna, más allá
de las limitaciones subjetivas del paternalismo, la caridad y la filantropía o formulaciones
de gremialismo anacrónico y monopólico, articuladas en unas metas progresistas, demo-
cráticas y modernas, mediante la construcción interactuante de una cultura universal y
de políticas, públicas y privadas, basadas en la solidaria social moderna9 .
Además, la propiedad pública debe fortalecerse y depurarse en su gestión social

como función y responsabilidad del Estado en los ámbitos estratégicos de defensa eco-
nómica nacional y social, interviniendo sin interferir en el desarrollo socioeconómico
democrático. En cuanto a la propiedad solidaria, requiere de la protección y fortaleci-
miento real con respuestas presupuestales e institucionales adecuadas, no solamente
formal en los cánones constitucionales y desarrollos legales, por parte del Estado, en
concurrencia de cooperación armónica, con las demás formas de propiedad existentes o
por generar. Esta combinación económica puede impulsar formas mixtas empresariales
en sectores de servicios públicos, que impliquen valores agregados y modernización para
lograr una alta participación en el Producto Interno Bruto (PIB), como demostración de la
democratización de la economía y sus relaciones sociales. Ésta sería la mejor demostra-
ción de una política social solidaria, moderna, democrática y estructural que desate,
desde el Estado, procesos de desarrollo integral, y apoye la autogestión empresarial
asociativa en el terreno de los hechos, retomando los paradigmáticos ejemplos
autogestionarios vigentes en Colombia y América Latina y el Caribe.
En este apartado, cabe señalar que se entiende por economía solidaria, el conjunto
de unidades productivas y de servicios organizadas bajo formas asociativas diversas,
autogestionarias y participativas, estructuradas como sectores parte de un “sistema soli-
dario”, naturalmente bajo los pilares de valores y principios específicos, materia de su
historia y desarrollo social conocidos a escala mundial, nacional, regional y local, desde
los pioneros del cooperativismo con los tejedores de Rochdale, en Inglaterra, en el siglo
196
LUIS EMIRO VALENCIA
XIX, y la experiencia de la cooperativa Mondragón del País Vasco, España, en el siglo XX,
hasta nuestros días; para plantearnos también la viable construcción de una economía
neosolidaria.
Lo fundamental es que la teoría y práctica de la cultura solidaria y la cooperación, no

sean sólo teóricas, sino prácticas, por lo cual consideramos que la tesis de la “solidaridad
ampliada”, en el campo de la economía solidaria puesta en discusión, tiene una perspec-
tiva democrática incluyente, en el sentido de identificar las unidades productivas o de
servicios de carácter democrático y asociativo reales, que existan o puedan desarrollarse,
por ejemplo, en el interior de la acción comunal y otras organizaciones sociales y comu-
nitarias legales, democráticas, éticas en sus objetivos, comportamiento y vida social y
comunitaria, que avanzan hasta la propuesta de construir colectivamente un derecho
solidario que integre y no disuelva los fundamentos y especificidades del sector como
resumen fractal del sistema, producto de la suma solidaria en discusión.
Sin embargo, debemos reinsistir en la necesidad de reflexionar en la consolidación —

teórica y práctica— de los valores y principios éticos, humanistas, convivientes,
integradores, democráticos, civilizados, sociales y modernos, respetuosos de los dere-
chos humanos y fundamentales, y la institucionalidad democrática, que deben informar
y conformar la cultura solidaria en todas sus expresiones económicas, políticas, sociales
e institucionales, para no caer en las falacias y trampas nominales de encubrir perversa-
mente la ilegalidad, degradación violenta y corrupción, con el apelativo de solidario,
cooperativo, mutual, ONG o asociativo.
Estas formas tratan de ocultar las peores intenciones y patrimonios, por organizacio-
nes producto de la crisis y descomposición social, generadas por la multiviolencia, los
secuestros, la extorsión, el narcotráfico y la corrupción generalizada en una sociedad que
tiene como paradigma de éxito lo que se tiene y no lo que se es. Es una llamada de
atención pertinente dadas las conocidas experiencias de ayer y las perspectivas de hoy.
Todo el portafolio de acciones solidarias reseñado debe conducir al hecho de asumir,

individual y socialmente, un propósito y actitud de cambio y un cambio de actitud,
como medios para conquistar: bienestar, seguridad, educación, cultura, libertad y felici-
dad, como fundamentos para mejorar la calidad y condiciones de vida, fines y metas de
la cultura solidaria.
Este esquema general, consideramos, es la síntesis creadora y constructiva de la

cultura solidaria, entendida como una “utopía realizable”, en la medida en que funcione
el compromiso social e institucional de construirla en términos de proceso sistémico y
dialógico, asumiendo un pensamiento crítico y propositivo.
197
CULTURA SOLIDARIA
3 . Mensaje de la acción comunal
A partir de algunos artículos contenidos en la ley 19 de 1958, se institucionalizó en

Colombia el trabajo comunitario, con la denominación de acción comunal; hasta la ley
743 de 2002, se reconoce formalmente, por parte del Estado, la historia y tradición de la
actividad solidaria y voluntaria, mutual, popular, cuyas raíces prehispánicas, coloniales y
republicanas están representadas por la propiedad y el trabajo en comunidad, mediante
expresiones culturales de los pueblos, como la minga, la mano vuelta, el convite y otras
formas asociativas de propiedad y trabajo, rural y urbano, como las empresas rentables y
las actuales comisiones empresariales y de vivienda comunitaria, elementos históricos y
dinámicos de la cultura solidaria autónoma y autóctona.
La cobertura actual de las Juntas de Acción Comunal (JAC), llegan a cerca de 50.000
juntas de base con personería jurídica, y presencia en más de 1.100 municipios como
cimiento orgánico de la pirámide de las asociaciones municipales, federaciones departa-
mentales y la Confederación Nacional Comunal. La descentralización suprimió la Direc-
ción General de la Acción Comunidad y la Participación (Digedacp), del Ministerio del
Interior, y quedaron, sólo, los departamentos y municipios con sus Secretarías de Desa-
rrollo Social o Comunitario, encargadas del control y vigilancia de la acción comunal, lo
que dejó un limitado espacio institucional a escala central.
El Censo Calificado de Acción Comunal de 1993 presentó una autorradiografía cuan-

titativa y cualitativa de la acción comunal, compleja y de desarrollo desigual, que amerita
su renovación como material de estudio para actualizar las investigaciones sociales y
empresariales asociativas comunales, con el fin de fortalecer tan importante componente
plural, democrático y comunitario del pueblo colombiano, representado en un enorme
potencial del capital humano, social e institucional, que debe orientarse, cada vez más,
hacia su profundización democrática, modernización y severo control ético en sus es-
tructuras y funcionamiento10 .
Los congresos nacionales se iniciaron en 1970, y llegaron al XIX evento comunal

nacional, en Villavicencio, en noviembre de 2004.
Consideramos que la acción comunal debe integrarse sistemáticamente al sistema de

economía solidaria, apoyándose en su historia y tradición solidaria y de cooperación, así
como en su normatividad específica y las correspondientes al sector solidario, con la
utilización de sus experiencias y potenciales empresariales y de servicios. La institucionalidad
contenida en la ley 454 de 1998, facilita su incorporación plena al Consejo Nacional de
Economía Solidaria (CONPES), lo que afirma su acción social comunitaria y trabajo aso-
ciativo permanente de carácter y naturaleza asociativa, solidaria, apuntalada en el bien
común, sin ánimo de lucro, y con participación en todas las entidades territoriales del
198
LUIS EMIRO VALENCIA
país. Naturalmente, vigilando la lógica de sus principios y valores, para depurar y extirpar
cualquier reproducción socioeconómica, política o politiquera perversa, que niegue o
tergiverse su vocación de servicio y razón democrática y social, ajena a su historia,
naturaleza y razón de ser solidaria y comunitaria.
En este orden de ideas, reproducimos como mensaje al XVIII Congreso Nacional

Comunal 2004, algunos apartados de la ponencia presentada y aprobada en el anterior
congreso realizado en Neiva, Huila, en el 2003, en cuanto consideramos vigente y váli-
das sus formulaciones.
Educación comunitaria
Es vital para la acción comunal no sólo la capacitación tradicional en temas

normativos sectoriales, sino que debe avanzar en los procesos de información,
comunicación, difusión, capacitación, formación, organización y movilización
consciente para ocupar los espacios de poder y decisión, consagrados en la Cons-
titución Política de 1991 y sus desarrollos legislativos. La información es necesario
transformarla en conocimiento y conceptos para que tenga utilidad social e
institucional.
Esta misma visión apunta más a la formación para dotar de criterios sobre los
temas estratégicos socioeconómicos político-administrativos, bioambientales, que
a la capacitación puntual, en cuanto no debe limitarse a lo terminal, sino a desatar
procesos germinales y permanentes de educación comunitaria, actualizada y con-
tinuada.
Para esto, se requiere un proyecto pedagógico-didáctico de carácter y natura-
leza social, innovativo, creativo, adecuado a las realidades, concertado, que utili-
ce las modernas tecnologías virtuales, para construir como corriente de pensa-
miento una auténtica Universidad del Conocimiento.
Economía Solidaria
Para la acción comunal están los espacios abiertos en la Constitución (artículos

58, 60, 64, 333 y 355) para el desarrollo de las unidades empresariales, de vivienda
de interés social y de servicios, generadoras de ocupación productiva y digna,
camino hacia la auténtica autogestión y autonomía, aspectos contenidos en la
nueva legislación del sector comunal.
4. A manera de conclusión
La actividad humana, social e institucional, en la economía, el trabajo, la empresa, la

política, el conocimiento, no consiste solamente en saber hacer bien las cosas, sino en
199
CULTURA SOLIDARIA
hacerlas para bien de todos, para su realización, su bienestar, su seguridad, su dignidad,

su cultura, su libertad, su felicidad personal y colectiva —dentro del contexto social de la
solidaridad y la cooperación mutua—, mediante las prácticas reales y cotidianas de la
equidad, justicia social, ventajas recíprocas e inclusión, convalidadas mediante actitudes
cotidianas, democráticas y modernas, que hagan posible en la vida real, y no solamente
en el discurso oportunista o el papel simbólico, el ejercicio de los derechos y deberes
humanos, considerados como nuevos paradigmas de convivencia universal.
Este concepto general, creemos, constituye, en síntesis, el enfoque global de cultura

solidaria, para lo cual se requiere de un enorme esfuerzo en el campo de la educación y
el conocimiento, el trabajo asociativo y cooperativo liberador. Por esto citamos a Pablo
Freire, cuando señalaba con sabiduría el camino a seguir: “Nadie libera a nadie, nadie se
libera solo, los hombres se liberan en comunidad”.
1 Economista de la Universidad Nacional de Colombia. Profesor Universidad de los Andes,

Universidad Externado de Colombia y Universidad Nacional. Consultor y asesor de la
Confederación Nacional Comunal, Analfe, Ecopetrol y Ministerio del Interior. Coautor de
proyectos de ley y documentos Conpes sobre participación comunitaria y economía solidaria.
2 Noam Chomsky, El miedo a la democracia, Barcelona, Grijalbo, 1992; Noam Chomsky, Los
guardianes de la libertad, Barcelona, Mondadori, 1999; Samuel P. Huntington, El choque de
civilizaciones y la reconfiguración del orden mundial, Barcelona, Paidós, 1997.
3 Ulrico Beck, ¿Qué es la globalización? Falacias del globalismo, respuestas a la globalización,
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Madrid, Taurus, 1998; Hans Martin y Harold Shumann, El ataque contra la democracia y el
bienestar, Madrid, Santillana, 1998; Boaventura Santos de Sousa, “Estado, derecho y luchas
sociales”. “De la mano de Alicia”, Bogotá, ILSA, Uniandes, 1991; George Soros, La crisis del
capitalismo global y La sociedad abierta en peligro, Barcelona, Plaza & Janes, 1999; Luis Jorge
Garay, Construcción de una nueva sociedad, Bogotá, Tercer Mundo/Cambio, 1999.
4 Francis Fukuyama, El fin de la historia y el último hombre, Barcelona-Bogotá, Planeta,
1992.
5 Norbert Lechner, “La política es lucha por el centro”, en: Desde Región, Medellín, No. 41,
2004.
6 Adam Smith, “La riqueza de las naciones”, en: Libro de los orígenes de los orígenes de la
ciudad de Halbertadt, Madrid, Halle, 1798; Huberman, Leo, Los bienes terrenales, Bogotá,
Génesis, 1936.
7 Joseph E Stiglitz, El malestar en la globalización, Bogotá, Taurus/Santillana Editores, 2002;
Samir Amin, Los fantasmas del capitalismo. Una crítica de las modas intelectuales contemporá-
neas, Bogotá, Ancora, 1999; Samir Amin, Capitalism in the Age o Globalization, Lodon, Zed,
1996; Lester C Thurrow, El futuro del capitalismo, Barcelona, Ariel, 1996.
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LUIS EMIRO VALENCIA
8 Nossa Antonio García, Dialéctica de la democracia, Bogotá, Plaza & Janes, 1987; Jorge
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Jorge Garay (comp.), Repensar a Colombia. Hacia un nuevo contrato social, Bogotá, Talleres
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9 Fundación Social, Andi, Cámara de Comercio y otras entidades, Empresa privada y
responsabilidad social, Bogotá, Utópica Ediciones, 1996.
10 Luis Emiro Valencia (director), Censo calificado de acción comunal, 1993, Bogotá,
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202
Solidaridad social y política

Bernardo Toro1
En la solidaridad hay múltiples condiciones, pero no hay una forma específica. Las
sociedades crean muchos sentidos y significados alrededor de la solidaridad. Por ello, me
interesa desarrollar el concepto de solidaridad desde la cultura democrática. Es decir,
desde la manera como se deben crear condiciones estables para que los diferentes senti-
dos y formas de ver la solidaridad puedan competir en igualdad de condiciones dentro de
la sociedad.
Iniciaré mi presentación con una breve explicación sobre qué es la democracia, sus
principios y el Estado social de derecho como proyecto de nación que hemos elegido los
colombianos. Desde este contexto, me referiré, posteriormente, a la cultura de lo público
y la cultura de la convivencia democrática, conceptos a través de los cuales enunciaré
algunas características de la solidaridad. También hablaré del ciudadano y de las organi-
zaciones y, finalmente, de los espacios de socialización, como aquellos lugares donde se
construyen los valores y la cultura de la solidaridad.
1. La democracia y el Estado social de derecho
Antes de hablar sobre la solidaridad es necesario que definamos la democracia. La

democracia no es una ciencia, un dogma, un partido, una política. Es una forma de ver
el mundo; un modo de ser, una forma de vivir y de estar en el mundo. En una palabra,
la democracia es una cosmovisión.
Nadie puede darle la democracia a una sociedad. La democracia es una decisión que
toma la sociedad y esa fue la decisión que tomamos los colombianos en la Constitución
de 1991: construir el Estado social de derecho. Esto implica que el Estado y la sociedad
tienen sentido si son capaces de construir un orden social, político, económico y cultural
que haga posible la dignidad humana para todas las personas, es decir, que haga posibles
los derechos humanos.
Como la democracia es una cosmovisión, no se construye sobre leyes sino sobre

principios de orden ético que orientan la construcción del proyecto democrático:
g El principio de secularidad
secularidad: el orden social no es natural, se debe construir
y por ello las transformaciones de la sociedad son posibles.
203
g El principio de autofundación
autofundación: la democracia es un orden que se caracteriza
porque las leyes y las normas son construidas o transformadas por las mismas
personas que las van a vivir, cumplir y proteger.
g El principio de incertidumbre
incertidumbre: no existe un modelo ideal de democracia
que podamos copiar o imitar: a cada sociedad le toca crear su propio orden
democrático.
g El principio ético
ético: aunque no existe un modelo ideal de democracia, todo
orden democrático está orientado a hacer posibles los derechos humanos y a
cuidar y proteger la vida.
g El principio de la complejidad
complejidad: el conflicto, la diversidad y la diferencia
son constitutivos de la convivencia democrática.
g El principio de lo público
público: en la democracia lo público se construye desde
la sociedad civil.
Siempre que una persona o un grupo de personas toman la decisión libre de hacer
cosas que beneficien a un tercero —conocido o desconocido—, y buscan contribuir a la
vida digna de las personas hay solidaridad. La solidaridad puede darse en la política, en la
economía, en el arte, en la casa, en el juego. Desde esta perspectiva, es posible plantear
algunas características de lo que podríamos llamar solidaridad social y política. Para
construirlas es necesario desarrollar la cultura de la convivencia democrática y la cultura
de lo público.
2. La cultura de lo público
Lo público es aquello que conviene al pueblo de la misma manera, para la dignidad

de todos. Todos los bienes o servicios destinados a la satisfacción de las necesidades
comunes e indispensables, que hacen posible la vida digna de todos y todas, son los
bienes públicos: la justicia, la vigilancia de las calles, los servicios domiciliarios (agua,
luz, alcantarillado), la educación básica, la salud preventiva, etc.
Lo público no se refiere únicamente a los bienes y servicios que se pagan con recursos
del Estado. Uno de los casos ejemplares en Colombia es la educación. En nuestro país la
educación no es pública, pues, es de una calidad para unos y de otra calidad para otros,
aunque se paga con dineros del Estado y, en algunos casos, con recursos de las familias.
Imaginemos un acueducto que por una parte de la tubería distribuye agua potable y
por la otra, agua contaminada. Entonces, ese acueducto no es público, porque el bien
no es de igual calidad para todos; sería público si una persona de estrato 6 y una de
estrato 1 recibieran la misma calidad de agua. La educación en nuestro país sólo será
pública cuando un niño que estudia en un colegio privado —de Jesuitas, por ejemplo—
204
BERNARDO TORO
y uno que lo hace en uno oficial —el Simón Bolívar— reciban los mismos conocimien-
tos, reconocimientos y las mismas posibilidades sociales. Esa característica es la que hace
que un bien sea considerado como un bien público.
La importancia de lo público radica en que sólo a través de lo público podemos

generar la equidad; la igualdad es muy difícil pero la equidad siempre es posible, y la
equidad de una sociedad depende de la cantidad de bienes públicos que tenga2 . Uno de
los problemas que tenemos en Colombia, o en América Latina, es, precisamente, que
tenemos pocos bienes públicos. Si miramos los indicadores de los países con altos nive-
les de desarrollo —Finlandia sobre todo—, encontramos que se caracterizan por tener
muchos bienes públicos, en tanto que nosotros tenemos pocos.
Entonces, la forma pública de la solidaridad es la construcción de bienes públicos. En

la medida en que colectivamente, y a través de todas las instituciones, se busque que lo
público abunde, la solidaridad se va volviendo un bien social a una escala importante.
3. La cultura de la convivencia democrática
En Colombia tenemos que hablar del punto más importante de la solidaridad: enten-
der al otro como congénere. El primer paso de la solidaridad es la convivencia y el primer
paso de la convivencia es aprender a no agredir al otro. Ése es el aprendizaje fundamental
en ambos casos.
Entre los mamíferos superiores, el hombre es una de las pocas especies que mata a
sus congéneres. La mayoría de las especies está dotada genéticamente para no agredir a
los de su misma especie; sólo en algunos casos, y bajo condiciones extremas, un león
mata a su cachorro si ve que nace lisiado o que no tiene posibilidades para sobrevivir por
largo tiempo. La agresión intraespecífica no es común entre los animales; aunque haya
peleas rituales no hay eliminación del otro. Los animales agraden extraespecíficamente,
eso es fundamental para la cadena de la vida. Cuando el león salta sobre la gacela no lo
hace con odio, lo hace con ternura. A ustedes no les puede extrañar eso porque ninguno
de ustedes se come un churrasco bravo; se lo comen muertos de la risa. La agresión
extraespecífica nunca se hace con odio. El odio sólo existe en la agresión intraespecífica.
El ser humano, y eso es parte del costo de la libertad, tiene una pequeña dotación
genética para no agredir a sus congéneres. Así, puede eliminar al otro física, psicológica
o sociológicamente. Cuando intenta sacarlo del tiempo y el espacio dándole un tiro es un
asesinato físico; cuando busca eliminarlo de su conciencia con el odio y el anonimato
interior es un asesinato psicológico; cuando intenta eliminarlo con juegos ilegales o
sucios para sacarlo de su campo de competencia, hay un asesinato sociológico. Colom-
bia puede ser una muestra de lo fácil que es pasar la barrera de los dos primeros casos,
205
SOLIDARIDAD SOCIAL Y POLÍTICA
sobre todo si se observa la cantidad de muertos y de agresiones intrafamiliares que a

diario suceden en nuestro país.
El problema está en que la no agresión entre congéneres hay que aprenderla. La

convivencia no es natural al ser humano, es un aprendizaje. Tenemos las bases biológicas
para desarrollarla, pero si no se enseña, y no se aprende, no podemos entender al otro
como parte de la misma especie y ésta es una condición fundamental para poder hablar
de solidaridad.
Como la convivencia se aprende, se construye y se enseña, es una tarea de toda la

vida de una persona y una sociedad. Existen siete aprendizajes básicos para la conviven-
cia social: aprender a no agredir a nuestros congéneres, a comunicarnos, a interactuar, a
decidir en grupo, a cuidarnos, a cuidar el entorno y a valorar el saber social.
4. El ciudadano y la organización social
No es posible pensar en la solidaridad en términos sociales y políticos si no se eviden-

cia en una forma política concreta que es ser ciudadano. Una persona es solidaria cuando
es ciudadana, es decir, cuando es capaz, en cooperación con otros, de crear o modificar
el orden social, el orden en el que ella misma quiere vivir, el que quiere cumplir y al que
quiere proteger para la dignidad de todos.
Ser ciudadano implica entender que el orden de la sociedad (las leyes, las costum-
bres, las instituciones, las tradiciones, etc.) no es natural. Es un invento, una creación
hecha por los hombres y las mujeres. También debe entender que si ese orden no produ-
ce dignidad, se puede transformar o crear uno nuevo, en cooperación con otros.
Ser ciudadano no es tener 18 años, ni tener cédula, ni poder votar. Esos son derechos
ciudadanos o condiciones para ejercer ciertos derechos, porque el gran norte ético de la
solidaridad no es la solidaridad misma. La razón de la solidaridad es hacer posible la
dignidad humana de todas las personas, en este caso, la de todos los colombianos, y por
esto no es posible ser ciudadano sin la organización.
Por medio de una organización las personas pueden actuar en cooperación con otros
y transformar el orden social. Así, se convierten en sujetos sociales y políticos. Una
persona tiene mayores posibilidades de influir en su entorno social, mientras pertenezca
a más organizaciones, ya que sus actuaciones, su pensamiento y sus decisiones pueden
afectar a más personas. De ahí que, por medio de las organizaciones, las personas pue-
dan negociar y establecer su futuro; ésta es la máxima expresión de la autonomía, es
decir, de la ciudadanía.
206
BERNARDO TORO
Además, las organizaciones producen más autorregulación y permiten más fácilmen-

te la protección de los derechos. Cuando la persona no está organizada no se siente
obligada a respetar reglas con los otros ni con la sociedad (no tiene autorregulación) y, al
mismo tiempo, su aislamiento facilita que otros le violen sus derechos (no tiene protec-
ción social).
La importancia de la organización también radica en que permite solucionar los con-

flictos productivamente (sin violencia). Hace del conflicto una oportunidad porque per-
mite establecer reglas para ceder y recibir cesiones; reglas y criterios que, al ser respeta-
dos por todos, permiten llegar a soluciones equilibradas y de resultados más o menos
permanentes. Regularmente, un conflicto sin organizaciones conduce al caos.
Una sociedad es más sólida en cuanto tenga mayor número de organizaciones o

asociaciones productivas, es decir, organizaciones que generan muchas transacciones
políticas, económicas, sociales y culturales útiles. El entramado que generan entre sí las
diferentes organizaciones es el tejido social. A mayor número de organizaciones produc-
tivas, mayor dinámica, fortaleza y autorregulación logra la sociedad. El símil es textil: a
mayor entramado y más hilos... más fuerte la tela.
La solidaridad se practica, entonces, en las organizaciones —políticas, sociales, eco-

nómicas, culturales—. En ellas, las personas pueden participar de la riqueza humana y
económica. La organización es el gran instrumento que nos permite actuar como ciuda-
danos y crear el orden y la dignidad que queremos. Ser solidario por sí mismo no tiene
sentido, sólo lo adquiere cuando es posible hacer un proyecto de dignidad y de humani-
dad.
5. Los espacios de socialización
La democracia como cosmovisión, como construcción continua que sólo se puede

vivir y construir; y la convivencia como aprendizaje diario, se construyen cotidianamente
en distintos espacios de socialización. Éstos son aquellos lugares donde cotidianamente
identificamos, modificamos, adquirimos los valores, es decir, las formas de pensar, de
sentir y de actuar.
Los espacios de socialización tienen una característica: aunque todos están relaciona-
dos, cada uno tiene un papel que no pueden cumplir los otros. La familia, la calle, los
amigos, la escuela, el trabajo, las organizaciones comunitarias, las organizaciones inter-
medias, las iglesias, los medios de comunicación, los partidos y los movimientos políti-
cos son espacios de socialización (véase Figura 1). De ahí que no haya un sólo lugar
donde se forme la solidaridad, sino que ésta se va convirtiendo en una actitud, una forma
de ocupación, una preocupación y una obligación.
207
Figura 1. Los espacios de socialización
La familia tiene un papel único, irrepetible e irremplazable en la creación de la propia

identidad, de la valoración y significación de la persona en el mundo. La familia produce
algo muy importante para la solidaridad: la ternura, que es aceptar al otro tal como es y
esperar únicamente que sea como es. Queremos ir a nuestra casa porque allí esperamos
ser reconocidos y aceptados tal como somos. La ternura es el valor fundamental que
genera la nutrición emocional y afectiva, tan importante como la biológica. Uno de los
problemas es que hemos trabajado mucho en cómo hacer que nuestros niños y jóvenes
tengan una buena nutrición biológica, pero no tenemos concepciones, métodos, tradi-
ción, sistemas establecidos que nos permitan garantizarles una nutrición afectiva segura.
Una prueba de ello está en lo común que es la violencia intrafamiliar en nuestro país.
Hace poco, en el Primer Congreso La educación desde las éticas del cuidado y la
compasión, realizado en Bogotá, el doctor Gabriel Lago, quien lleva doce años siguiendo
el problema de la violencia intrafamiliar y escolar, empezaba la conferencia con esta
frase: “El lugar más inseguro para un niño es la familia; el lugar donde más se violan los
derechos del niño, la escuela”. Una de las causas de la violencia intrafamiliar es que no
logramos introducir muchos grados de nutrición afectiva en nuestros niños y en nuestros
muchachos, en nuestras relaciones como socios, compañeros, amantes o esposos. Este
tipo de nutrición no se da gratuitamente, hay que diseñarla, trabajarla.
La calle y el grupo de amigos, porque allí aprendemos a relacionarnos con personas

distintas, a hacer alianzas. Parte de esa solidaridad, y de esos valores que se crean en la
208
BERNARDO TORO
familia, se prueban, entre otros lugares, en la calle y con el grupo de amigos, pues este
lugar genera constantemente muchos valores. Es lo que ahora denominamos cultura
urbana.
La cultura urbana no es un cuento de los alcaldes. En la medida en que seamos

capaces de mirar la vida de la calle, seremos capaces de reconocer otro espacio de
socialización, donde el manejo simbólico de las relaciones y la acumulación de energía
que se da en una ciudad permiten dar grandes pasos en la creación de la cultura de la
solidaridad. Y esta cultura va desde ayudarle a pasar la calle a un ciego hasta el respeto
por las normas de tránsito; pasando por el aseo, la higiene, el cuidado de la belleza de la
ciudad y, también, las sonrisas de todas las personas.
Las organizaciones comunitarias y de barrio, en ellas aprendemos a crear bienes

colectivos locales y a superar los intereses personales. Las organizaciones comunitarias y
de barrio son clave para la creación de la cultura solidaria, pues en ellas aprendemos a
crear los primeros bienes colectivos y públicos. Sin embargo, en las clases sociales media
y alta, no se les presta mucha atención; mientras que en las populares se les considera
bastante estratégicas.
El trabajo y la empresa, allí aprendemos a crear riqueza económica, social y cultural.

El valor de las organizaciones intermedias —cooperativas, gremios y sindicatos, entre
otros— radica en que en ellas aprendemos a transformar las necesidades e intereses
micro (particulares) en alternativas macro y viceversa. Todo sector social necesita gremios
para proteger sus intereses, pero no puede caer en la gremialización. Por ejemplo, en
educación no se puede permitir la gremialización de los maestros, ya que el sistema
educativo no les pertenece a ellos, sino a la sociedad. En Colombia hemos dejado
gremializar muchos sectores y eso va en contra de la solidaridad, pues la lucha de intere-
ses le quita lugar a la solidaridad.
La escuela (la educación formal en todas sus formas): uno de sus papeles fundamen-
tales es crear en los niños las virtudes fundamentales para entender el sentido de la
democracia, la convivencia, la solidaridad, el cuidado, la paz y la productividad. Pero
esto sólo podrá lograrse si decidimos implementar en el sistema educativo un enfoque
pedagógico en el que primen las metodologías de autoestudio y de trabajo cooperativo.
Nuestro país es reconocido internacionalmente por sus modelos e innovaciones en este
tipo de metodologías: escuela nueva, escuela personalizada en grupo, contrato de apren-
dizaje colectivo, etc. Sin embargo, en la cultura educativa siguen primando las clases
magistrales. Ésta es una gran contradicción.
La participación en los partidos y movimientos políticos nos permite aprender a com-

binar y a hacer converger los intereses particulares para generar propósitos colectivos
209
para toda la sociedad. La formación política en esa dirección es la forma concreta de la

solidaridad política.
Las Iglesias, allí aprendemos a desarrollar los valores transcendentes. Con la comuni-
cación y los medios de comunicación aprendemos a hacer circular nuestra forma de ver
el mundo y las formas como otros lo ven. A través de las imágenes escritas, sonoras y
visuales creamos e interpretamos el mundo y la realidad.
A través de los medios de comunicación podemos ordenar el caos actual de tal

manera que accedemos a distintas visiones de la realidad. Esa es la gran función de los
medios: generar ordenamientos de cómo podrían ser las cosas. En este asunto tenemos
bastantes limitaciones con los medios, aunque yo diría que la televisión colombiana hace
un trabajo bastante fuerte en esa dirección y ahora comienza a hacerlo el cine.
Además, los medios nos pueden ayudar a ver a nuestro país en sus limitaciones y
necesidades. Esto nos permitirá entender por qué somos como somos, para comprender
por qué tenemos los conflictos y las formas solidarias que tenemos.
Es muy importante que los colombianos entendamos que para construir una solida-
ridad sólida debemos reconocer que somos mestizos, que somos África, América y Euro-
pa. Éste fue un territorio conquistado por hombres, no por familias; y esos hombres
violaron, sedujeron y embarazaron a las mujeres indígenas que habitaban estas tierras.
Después hicieron lo mismo con las mujeres negras. De esa mezcla venimos todos. Esto
es una ventaja, pues somos tan racionalistas como los europeos, tan contemplativos
como los indígenas, tan rítmicos y eróticos como los africanos. Pasamos de la razón, a la
oración y a la fiesta con gran facilidad, porque somos mestizos. Eso nos obliga a asumir
una tarea desde el punto de la solidaridad: incluir en nuestra conciencia, en nuestro
lenguaje, en nuestra forma de ver el mundo, en los textos escolares, en las novelas de
televisión, en las noticias de los periódicos y en la forma de hacer las revistas que somos
mestizos.
No es posible el desarrollo solidario de Colombia, ni el desarrollo de ningún tipo, si

las culturas indígena y afrocolombiana no forman parte de nuestros pensamientos. De-
bemos superar el narcisismo cultural y aceptar las múltiples estéticas, las diversas formas
de vivir y de percibir el mundo para poder construir una cultura de la solidaridad.
6. Reflexiones finales
Para terminar, quisiera de decir que para construir solidaridad social y política es
necesario que evolucionemos del paradigma de la conquista y el dominio de la lógica a
los grandes criterios orientales de la solidaridad: el cuidado, la ternura y la compasión,
conceptos desarrollados por tres autores: Leonardo Boff, Nel Noddings y el Dalai Lama.
210
BERNARDO TORO
En este nuevo paradigma, la compasión es entendida como la capacidad de luchar

por disminuir el dolor del otro o evitarlo; la ternura, como la capacidad de poder recono-
cer al otro como único, como distinto; el cuidado, como la capacidad de comprender
cada cosa y cada persona, y tratarla de acuerdo con esa comprensión, es decir, tratar al
niño como niño, a la flor como flor, al caballo como caballo, al micrófono como micró-
fono, y relacionarnos con las cosas con la comprensión a fondo del valor de su esencia.
La solidaridad nos exige actuar de esa manera.
También, quiero decir que de nada sirve ganar y tener la razón. Sólo sirve acertar en
la lógica de la vida. John Nash, premio Nobel de economía, nos muestra esta idea. En
inglés, assertivity hace referencia a que hay que hacer lo que se debe hacer en el momen-
to adecuado para encontrar el problema y buscarle alternativa. En español se traduce en
asertividad. Esto quiere decir que la mejor solución no necesariamente es la óptima. La
solución óptima puede ser excluyente y la mejor solución es aquella que logra incluir a
todas las personas, la que es totalizante. Y para no perdernos del camino necesitamos de
la ética, es decir, del arte de elegir lo que conviene a la vida digna de todos.
Carl Sagan, en el capítulo “Otros seres, otros mundos” de su programa Cosmos, dice:
“probablemente existieron otros sistemas solares y otros planetas como nosotros, pero
tuvieron la desgracia de que la técnica les llegó primero que la ética. Cuando la ética no
precede y dirige a la ciencia, a la técnica y al poder; la técnica, la ciencia y el poder
pueden destruir la especie humana”.
1 Filósofo egresado de la Universidad San Buenaventura, Bogotá D.C. Decano de la Facultad

de Educación de la Pontificia Universidad Javeriana. Fue Vicepresidente de Relaciones
Externas de la Fundación Social. Anterior presidente y miembro del Consejo Directivo de la
Confederación Colombiana de Organizaciones No gubernamentales (ONG).
2 La equidad es brindar las mismas posibilidades y oportunidades a todas personas. Esto sólo
es posible en los bienes públicos, pues en ellos se reconoce la dignidad de todas personas y
además, todas pueden utilizarlos y acceder a ellos en igualdad de condiciones.
Bibliografía
Toro A., José Bernardo, El ciudadano y su papel en la construcción de lo social, Bogotá,
Alcaldía Mayor de Bogota - Universidad Javeriana, 2000.
—, “El saber social y los contextos de aprendizaje”, en: Primer Foro de Pedagogía, Bogotá,
Gimnasio Moderno, 1999.
—, G. Rodríguez, C. Marta, “La comunicación y la movilización social en la construcción de
bienes públicos” [Serie documentos de trabajo I-25], Washington D.C., Banco Interame-
ricano de Desarrollo (BID) - Instituto Interamericano para el Desarrollo Social (INDES),
2001.
CUARTO MOMENTO
Papel de las organizaciones
solidarias en la construcción de
cultura solidaria en Colombia
213
¿Puede el tercer sector

construir capital social?
Jorge Hernán Cárdenas1
Carolina Dávila2
1. Introducción
En Colombia, en el 2004, el 51,8%3 de la población se situó bajo la línea de pobreza.

A escala rural esta cifra asciende a un 62%. Según la Comisión Económica Para América
Latina (CEPAL), en Colombia los niveles de indigencia superan los de 19904 , y el Depar-
tamento Nacional de Planeación (DNP) afirma: “en términos de pobreza e indigencia,
medidos por ingresos, Colombia perdió en tres años (entre 1998 y el 2000) todo lo que
había ganado en los últimos veinte años”5 .
Si nos referimos al Informe de Desarrollo Humano presentado por las Naciones Uni-
das, Colombia en el 2002 ocupó el puesto 73 entre 177 países. Esto significa que es un
país con un índice de desarrollo humano medio, y pone a la nación al mismo nivel de
países como Santa Lucía, Brasil y Omán. Este índice mide tres aspectos muy determinan-
tes: esperanza de vida al nacer, educación (alfabetización y matriculación primaria, se-
cundaria y terciaria) y Producto Interno Bruto (PIB) per cápita6 . La posición de Colombia
no parece ser tan alarmante, pero esta afirmación cambia notablemente al mirar con
detalle otro grupo de indicadores sociales.
Si nos referimos a algunas cifras de educación, podemos encontrar que en el país,

hacia el 2002, 1,8 millones de niños entre 5 y 17 años no estaban en la escuela. Según
la Encuesta Nacional de Hogares 2001, el 57% de los jóvenes tampoco asisten a ella
pues deben buscar trabajo para sobrevivir7 .
Pero no sólo hay un fuerte atraso en la infraestructura social. Existen otros problemas
como el desempleo, que es un fenómeno muy extendido y afecta a los jóvenes con una
intensidad inusitada (a marzo de 2004 la tasa de desempleo en el ámbito nacional fue de
13,6%, mientras que en los jóvenes supera el 30%). Por otro lado, en cuanto a seguridad
social, según cifras presentadas por el Consejo Nacional de Seguridad Social en Salud, a
finales de 2003, la cobertura por afiliación al Sistema General de Seguridad Social en
Salud era de 54,5%; es decir, el 45,5% de la población colombiana no se encuentra
afiliada al Sistema General de Seguridad Social.
214
JORGE CÁRDENAS - CAROLINA DÁVILA
La falta de oportunidades y la desigualdad en la distribución del ingreso llevan a la

violencia y a la marginalidad; tal vez uno de los problemas más preocupantes y con
mayores repercusiones en grupos muy diversos de la sociedad. Con la violencia se rom-
pen una serie de relaciones sociales que vienen de tiempo atrás y que llevan a muchos
grupos a condiciones de precariedad, falta de vínculos y oportunidades. Muchos jóvenes
en zonas deprimidas, ante la falta de empleo y educación, resultan indirectamente atraí-
dos a fenómenos de violencia de diversa índole: desde pandillas urbanas, hasta recluta-
miento forzoso por parte de grupos armados ilegales.
A todos estos problemas falta añadirle un ingrediente más: la presencia de actores

armados ilegales financiados con recursos del narcotráfico, quienes han presionado las
migraciones internas, generando, en los últimos diez años, fenómenos de desplazamien-
to nunca antes vistos en el país. Entre el 2000 y 2002, los desplazados por la violencia
ascendieron a más de 865.000 personas8 . Este fenómeno tiende a ceder, luego de la
creación del Programa de Seguridad Democrática de la administración del Presidente
Uribe. Según la Red de Solidaridad Social de la Presidencia de la República, desde 1994,
el Registro Único de Población Desplazada por la violencia llega a 1’509.664 personas.
De éstas, aproximadamente el 40% son niños, quienes usualmente se alejan del sistema
educativo, y quedan privados, desde sus primeros años de vida, de una condición de
vida digna.
La violencia en Colombia es un fenómeno que, como lo afirmó el Presidente Álvaro

Uribe Vélez, en una intervención ante la Asamblea General de las Naciones Unidas:
“empobrece cada vez más a la población, ahuyenta la inversión, estanca el crecimiento
económico, distrae recursos valiosos y nos impide superar la condición de país rezagado
en lo económico y social”9 . La violencia destruye redes sociales, ahuyenta la inversión y
frena el desarrollo de cualquier país, lo que afecta directamente la educación, el ingreso
y eleva la mortalidad. Según el Informe Nacional de Desarrollo Humano Colombia 2003,
la violencia compromete por lo menos dos puntos del PIB del país10 .
Todo lo anterior lleva a que la sociedad colombiana sea cada vez menos cohesionada
y tenga menos espacios de socialización. La violencia no sólo destruye entornos tradicio-
nales e impide el desarrollo de redes sociales, sino que genera desconfianza y recelo en la
población civil y limita la participación. Pero, sin duda, lo más preocupante de todo es
que las cifras anteriormente presentadas nos llevan a inferir que existe una continuada
destrucción de capital social.
2. Construcción de capital social
La ausencia de capital social limita claramente las posibilidades de desarrollo de la

sociedad, pues no permite la creación de vínculos y relaciones entre comunidades y
215
¿PUEDE EL TERCER SECTOR CONSTRUIR CAPITAL SOCIAL?
hacia comunidades. Una sociedad aislada, sin interacción entre sus miembros, con pro-
fundas fuentes de desconfianza, es una sociedad que se va quedando en el tiempo, pues
no promueve el surgimiento de relaciones, ni la colaboración, que es lo que conduce al
crecimiento de una sociedad. Todos estos vínculos generalmente llevan a la creación de
objetivos comunes que son, finalmente, los que permiten el cumplimiento de las metas
de desarrollo del país.
El término capital social es complejo y con un sinnúmero de definiciones por parte de

diversos autores. Por ejemplo, para James Coleman, el capital social es la habilidad de las
personas para trabajar conjuntamente para alcanzar objetivos comunes mediante el tra-
bajo de grupos y organizaciones11 . Pero, el capital social también se compone de facto-
res intangibles, por ejemplo, el conjunto de normas, valores, actitudes y redes que se van
creando entre los diferentes tipos de organizaciones.
Así como la violencia, el desarraigo y la pobreza destruyen el capital social, existen,

también, mecanismos por medio de los cuales es posible generarlo. En Colombia, en las
dos décadas pasadas, procesos como la descentralización administrativa, política y fiscal,
al igual que el fortalecimiento de la democracia, derivados de la Constitución de 1991,
llevaron al empoderamiento de organizaciones de la sociedad civil y a un mayor
involucramiento y participación de éstas en los asuntos públicos.
Muchas de las interacciones que ocurren a escala local y entre grupos de la comuni-
dad generan confianza, reciprocidad, y esto es, finalmente, lo que conduce al fortaleci-
miento de estas organizaciones. En ese sentido, el proceso de la descentralización ha
sido muy positivo.
Pero este proceso no es tan fácil como puede parecer. A primera vista, la construc-
ción de capital social implica una transformación cultural a la cual se llega después de
una modificación de valores y percepciones, y después de aceptar que lo que prevalece
es el interés de la comunidad por encima del interés individual. Según Rodrigo Villar, un
punto importante que no se debe perder de vista es que el fortalecimiento de estas
organizaciones implica: “no sólo la promoción de organizaciones democráticas y
sostenibles, sino generar patrones de interacción que permitan compartir información,
juntar recursos escasos y trabajar en esfuerzos colectivos, así como de espacios
institucionales y de un marco normativo que haga esto posible”12 .
3. Algunas características importantes del tercer sector
Otro componente que ayuda de una forma muy favorable y positiva a la construcción
de capital social, y al fortalecimiento de las comunidades y organizaciones que lo gene-
ran, es la existencia y el dinamismo del tercer sector, o, como lo denomina Lester Salamon,
216
el “sector de la sociedad civil”. Éste comprende una vasta diversidad de instituciones,

desde fundaciones, organizaciones de base, grupos ambientalistas, hasta congregacio-
nes religiosas, organizaciones de derechos humanos y asociaciones comunitarias, entre
otras. Éstas realizan una serie de actividades variadas en campos muy diferentes; por
ejemplo, educación, salud, servicios sociales, desarrollo económico, derechos humanos,
paz, entre otros.
Según Salamon13 , existen cuatro características que definen más específicamente a

las organizaciones del tercer sector: “(i) son organizaciones que se gobiernan a sí mis-
mas, (ii) no son distribuidoras de ingresos, (iii) son privadas y no gubernamentales en su
estructura básica y, (iv) son organizaciones voluntarias”.
El tercer sector comprende organizaciones de gran dinamismo e innovación. Es hete-

rogéneo y con ideologías muy diferentes. A pesar de esto, lo que tienen en común las
organizaciones que forman parte de este sector es: “a diferencia de otras instituciones
privadas, se espera que estas entidades lleven a cabo algún propósito público o comuni-
tario”14 . Para Salamon, una característica muy distintiva de estas organizaciones es su
combinación única de estructura privada y propósito público. Esto es lo que les permite
tener una mayor conexión con los ciudadanos y una mayor flexibilidad en sus actuacio-
nes.
En sus estudios acerca del tercer sector, Salamon ha identificado una serie de caracte-
rísticas adicionales que vale la pena destacar15 :
(i) Son organizaciones que proveen servicios de muy alta cali-

dad pues no están orientadas a las ganancias; son eficientes en el
manejo de sus costos y son muy especializadas. (ii) Le dan gran
importancia a la innovación, lo que las lleva a ser en muchos casos
incubadoras de ideas. (iii) Se involucran directamente en la pro-
moción de políticas públicas de los gobiernos. (iv) Son un vehículo
de autoexpresión. (v) Ejercen un rol de unificación de grupos de la
sociedad y por lo tanto son directas constructoras de capital social.
En Colombia, en los últimos años, el crecimiento del tercer sector, y en particular de

las fundaciones, ha sido muy grande y con importantes cambios y transformaciones.
Pero éstos no se dieron de un día para otro. Como lo explica Rodrigo Villar16 , se ha
pasado de una función puramente de caridad, en los años sesenta, a un énfasis en
programas de desarrollo, en la década de los noventa. Igualmente, se ha enfatizado en
participar en la definición de políticas públicas y en un mayor acercamiento, a través de
redes y alianzas con el gobierno. En muchos casos, el tercer sector ha contribuido a
suplir las actividades y responsabilidades que provee el Estado, pero aquí también se ha
217
dado una importante evolución. Cada vez es más común el trabajo en alianza entre
organizaciones del tercer sector y el Estado.
El sector solidario, por su parte, también ayuda en la construcción de capital social y

se puede considerar como una herramienta de generación de equidad social. Dentro de
los principios y valores que componen a las organizaciones solidarias encontramos mu-
chas similitudes con los fines de las fundaciones, por ejemplo, trabajar para superar la
pobreza, lograr la interacción social, fomentar la participación, generar lazos de confian-
za en la comunidad donde actúan, promover comportamientos éticos y trabajar con un
fuerte compromiso con la comunidad. Finalmente, comparten un objetivo trascendente
como es el de buscar ideales de justicia y desarrollo económico y social.
4. Hacia una filantropía moderna
Por sus características especiales, el tercer sector, que como hemos visto agrupa a
organizaciones muy particulares, se ha dedicado en gran parte a resolver problemas
sociales que afectan a la sociedad. Esto se ha hecho desde diferentes enfoques y con
ideologías muy variadas. Una de estas formas de intervención se da por medio de la
filantropía.
Durante las dos últimas décadas, la filantropía ha venido atravesando por una gran
transformación; de una filantropía tradicional, centrada exclusivamente en la ayuda y
caridad hacia los demás y en una serie de relaciones entre donante y destinatario, sin
mayor involucramiento; a una filantropía más comprometida y moderna.
Lo más importante de esta nueva filantropía es el énfasis en trabajar para ser un

instrumento de desarrollo y cambio social que contribuya a cerrar las brechas de des-
igualdad social existente en Colombia y en muchos países. Este nuevo concepto, que
evoluciona y se transforma día a día, tiene un campo de acción mucho más amplio y
unos objetivos y resultados más ambiciosos, trascendentes y perdurables en el tiempo.
Como afirma Lester Salamon: “La principal característica de esta reorientación fue un
cambio de enfoque, apartándose de la limitada meta de reducir la pobreza y la depen-
dencia económica, hacia una más extensa de elevar el desarrollo humano”17 . Lo intere-
sante de esta nueva filantropía es que involucra nuevos actores —por ejemplo, el sector
privado— que buscan la solución a problemas específicos.
En Latinoamérica estas transformaciones son muy claras. Según Cynthia Sanborn:

“Desde inicios de los años noventa, sin embargo, en América Latina se ha registrado un
notable aumento tanto en el número como en la variedad de instituciones y programas
filantrópicos, que incluyen nuevas fundaciones donantes y operativas, de origen corpora-
tivo, familiar y comunitario”18 .
218
Las actividades filantrópicas son muchas y muy diversas. Una característica importan-
te que las distingue es que ahora involucran de una forma más directa al sector corpora-
tivo. De esta forma, se han creado gran número de iniciativas de responsabilidad social
empresarial. Así, los empresarios han empezado a pensar de forma más estratégica en el
campo social. Ya no se limitan a llevar a cabo actividades que benefician únicamente a
las comunidades cercanas a su empresa, o a hacer donaciones puntuales. Las empresas
y los empresarios buscan trascender un poco más e involucrarse directamente en los
problemas sociales del país.
Esta evolución en el rol de los empresarios como instrumento de cambio social tomó
gran fuerza en la década de los noventa. Ahora, los empresarios con sus acciones
filantrópicas y en responsabilidad social, al igual que las organizaciones del tercer sector,
pueden contribuir a cerrar brechas de desigualdad social. Obviamente, la responsabilidad
social de las empresas no puede ser únicamente con la comunidad externa a ella. Todas
las prácticas, políticas y proyectos deben empezar en una dimensión interna, es decir, en
la esfera de sus trabajadores, clientes, proveedores, accionistas, etc.
Esto se ve muy claramente en Colombia, un país con una amplia tradición filantrópica
y donde el número de organizaciones sociales ha crecido de manera sorprendente. A
pesar de que este crecimiento se ha dado, en algunos casos, de forma un poco desigual
y sin mucha claridad frente a cuáles son los objetivos de ciertas instituciones, podríamos
decir que Colombia es un país donde se ha avanzado mucho en filantropía y,
específicamente, en lo que concierne a responsabilidad social empresarial.
Muchas de estas fundaciones empresariales se caracterizan por su alto grado de

profesionalización y especialización en temas críticos para el país. Adicionalmente, cada
vez hay un mayor énfasis en la rendición de cuentas, la evaluación continua y sistemáti-
ca, y en la transparencia. Un punto que también distingue a estas fundaciones es el
enfoque de trabajo en redes y alianzas, al igual que el esfuerzo por la transferencia de
conocimiento hacia otro tipo de instituciones. El carácter empresarial, que también las
caracteriza, trae consigo importantes beneficios, que, finalmente, se trasladan a las dife-
rentes comunidades donde éstas intervienen.
Estos beneficios no son únicamente de carácter económico, sino que se relacionan

con los activos intangibles que pueden tener las empresas; es decir, aprovechar aspectos
como son el talento humano existente, los valores, el conocimiento, la experiencia, los
contactos y relaciones, la capacidad de formular y evaluar programas y proyectos, la
credibilidad de sus emprendimientos, etc. Todo esto favorece de por sí la capacidad
institucional de estas fundaciones. Lo interesante de la filantropía moderna es que es
ambiciosa en el sentido de que puede tratar de tener cada vez mayor influencia en los
219
problemas de la sociedad y, en muchos casos, puede llegar a trascender e ir más allá del
carácter empresarial.
Aquí es importante destacar el ejemplo de la Fundación Corona. Esta Fundación, con

más de cuarenta años de existencia, fue creada por la familia Echavarría Olózaga con un
mandato claro y que le da un especial carácter: “El desarrollo y engrandecimiento del
país y la atención de las grandes necesidades que aquejan a su gente”19 . El mandato de
la familia Echavarría Olózaga ha guiado el trabajo de la Fundación desde sus inicios, y se
separa de la Organización Corona.
La Fundación Corona ha evolucionado, por lo que ha llegado a trabajar, en los últi-

mos diez años, con especial atención en el diseño e implementación de políticas públicas
eficaces, el mejoramiento de la efectividad de las organizaciones sociales y la promoción
de la participación ciudadana para fines sociales.
Algo que caracteriza a la Fundación es que ésta no ejecuta directamente los proyec-
tos, sino que se dedica, más bien, a diseñarlos, desarrollarlos y promoverlos. La Funda-
ción Corona trabaja en alianza con otras organizaciones y son éstas quienes ejecutan los
proyectos. Estas organizaciones son de diversa índole, desde fundaciones, organizacio-
nes de carácter ciudadano, hasta entidades públicas y privadas.
Para guiar y centrar su trabajo, la Fundación cuenta con unos criterios orientadores
que ayudan a tener una mejor coherencia en sus diferentes áreas de intervención (salud,
educación, gestión local y comunitaria, y desarrollo empresarial). Dentro de estos crite-
rios vale la pena destacar algunos aspectos muy importantes como: concentrar la actua-
ción en el desarrollo institucional como un camino para alcanzar la equidad; poner
atención a la efectividad de organizaciones sociales que atiendan la salud y la educación
básica; privilegiar el apoyo a programas y proyectos que planteen innovaciones en la
forma de solucionar problemas, o que desarrollen nuevos conocimientos, seleccionar
aquellas intervenciones con mayores posibilidad de ser efectivas y generar un impacto
sistemático y duradero.
Con el tiempo, la Fundación Corona ha venido evolucionando y aprendiendo. Ésta es

un claro ejemplo de la transformación ocurrida en organizaciones de este tipo en mu-
chos países de América Latina. En sus inicios, se interesó principalmente por el bienestar
y el mejoramiento de la calidad de vida de los trabajadores de las fábricas de Corona y de
las comunidades que formaban parte de su entorno. En la actualidad, esta preocupación
se mantiene, pero se le encomienda a los diferentes gerentes de la organización.
La Fundación, por su parte, participa en la definición de políticas públicas en sectores

estratégicos como el de la salud, la educación, la microempresa y el desarrollo local. Son
220
muchos los proyectos y experiencias que ha desarrollado, dirigidos a aportar en el campo

social desde el sector privado. Muchas de estas experiencias han contribuido directamen-
te en la construcción de capital social tanto en el ámbito local como nacional.
5. ¿Puede una fundación contribuir a la construcción de una cultura

solidaria?
El rol del tercer sector, y específicamente el de las fundaciones en la construcción de

cultura solidaria, va directamente ligado con el trabajo en generación y apropiación de
capital social. Son muchos los temas en el que puede trabajar el sector fundacional y, de
hecho, existen muchas instituciones que en la actualidad trabajan directamente con el
sector solidario.
Este trabajo debe dirigirse principalmente a tres aspectos. En primer lugar, las funda-
ciones pueden ayudar a fortalecer a todos los actores y organizaciones que componen el
sector (cooperativas, asociaciones mutuales, etc.). Esto es, finalmente, lo que han veni-
do haciendo muchas fundaciones desde hace décadas; la diferencia principal es que las
fundaciones han centrado su trabajo en organizaciones comunitarias y de base. El traba-
jo aquí debe ser en muchos campos, por ejemplo, en el mejoramiento de la gestión
organizacional, de forma que las acciones de estas instituciones sean cada vez más
visibles y efectivas, en la participación y en la construcción de capacidades en la comu-
nidad. Adicionalmente, se debe trabajar en el acompañamiento de estas organizaciones
y en su fortalecimiento.
Un segundo punto, y tal vez el más prioritario para las fundaciones, es el de respon-
der a las demandas sociales, enfocándose en procesos y proyectos que lleven al mejora-
miento de la calidad de vida de los sectores más pobres, y el de continuar trabajando en
corregir las brechas de desigualdad social. Éste es el fin último de las fundaciones que
trabajan, desde diversos campos, con la meta de lograr el bienestar y la equidad.
Finalmente, un tercer punto que se debe fomentar es el de investigar a profundidad el

sector y sus prácticas. Adicionalmente, se puede trabajar para promover temas críticos
como el de la responsabilidad social empresarial en el sector (desde entrenamiento a
líderes del sector hasta fomento al voluntariado). Aquí es importante detenerse un poco
y mirar cómo la Fundación Corona ha trabajado en la construcción de capital social por
medio de sus intervenciones.
Un primer ejemplo que es importante destacar es el del Programa Nacional de Alian-

zas20 . Este proyecto se inició en 1996, y ha sido apoyado desde el principio por el Banco
Mundial, la Inter American Foundation, el Departamento para el Desarrollo Internacional
del Reino Unido y un grupo de seis universidades colombianas. El proyecto identifica
221
experiencias exitosas de alianzas entre el sector público, el privado y la sociedad civil. Lo

interesante de esta experiencia es que reafirma que la configuración de alianzas constitu-
ye una estrategia innovadora y efectiva para poder gestionar la solución de diferentes
problemas sociales. Las alianzas constituidas abarcan temas muy diferentes, desde la
disminución de la pobreza, hasta coaliciones que buscan mejorar la convivencia, reducir
la violencia política y generar mayor cohesión social.
Con la creación de estas alianzas se desarrollan una serie de sinergias y aprendizajes

que llevan a crear soluciones innovadoras, sostenibles y efectivas, lo cual finalmente lleva
a incrementar el capital social. En un periodo de seis años se han identificado 468 casos
de alianzas en diferentes regiones colombianas. Adicionalmente, se han documentado
más de cincuenta alianzas de las cuales se han premiado quince. Algunas de estas alian-
zas son: Comité Interinstitucional: alianza para la reconstrucción integral de Granada,
Antioquia, (2002); Consejo de reconciliación y desarrollo social y la Fundación Río Claro
en el municipio de San Luis, departamento de Antioquia, (2000). Con el Programa Na-
cional de Alianzas se le ha dado mucha más visibilidad a estas organizaciones permitién-
doles una mayor posibilidad de intervención social. El programa Alianzas es un ejemplo
claro de la habilidad y el compromiso de diferentes comunidades para asumir desafíos y
trabajar colectivamente.
Un segundo ejemplo que demuestra cómo una Fundación puede contribuir a la

creación de capital social es el Consorcio para el Desarrollo Comunitario21 . Esta corpora-
ción, creada por la Fundación Corona y un grupo de instituciones, trabaja exclusivamen-
te en el fortalecimiento y promoción de organizaciones comunitarias en Bogotá y en
otras regiones del país. Además de capacitación y formación de líderes, el Consorcio
ayuda en la cofinanciación de muchos de los proyectos que llevan a cabo estas organiza-
ciones. Para esto, han desarrollado y aplicado una serie de metodologías de fortaleci-
miento institucional. Desde 1995, la Corporación Consorcio ha trabajado en el fortaleci-
miento de más de 4.700 organizaciones y 47.000 líderes.
El trabajo con organizaciones comunitarias es un claro ejemplo de creación de capital

social. Las actividades y proyectos dirigidos a su fortalecimiento aseguran un mejora-
miento de la calidad de vida de las comunidades donde intervienen, y son claras cons-
tructoras de capital social en el sentido de fomentar la participación de los diferentes
grupos, hacer más visible y conocido el trabajo de las organizaciones más destacadas,
crear relaciones de confianza, solidaridad y arraigo, al igual que fomentar el aprendizaje
al interior de las organizaciones comunitarias.
Si recapitulamos sobre estos tres ejemplos, podemos observar que las fundaciones
empresariales sí pueden trabajar en la creación y construcción de capital social. Es claro
que no deben pretender reemplazar al Estado en sus responsabilidades y deberes, pero sí
222
pueden trabajar en alianza con éste, en algunos casos, y pueden buscar darle una mayor
visibilidad a una serie de acciones que se están llevando a cabo en las diferentes comuni-
dades.
6. Oportunidades y desafíos
Sin duda, el avance de las organizaciones del tercer sector en América Latina es
contundente y su trabajo ha sido definitivo por su innovación y por el desarrollo de
procesos sociales más justos y equitativos. A pesar de esto, aún falta mucho camino por
recorrer.
Las instituciones colombianas del tercer sector deben trabajar por ser aún mucho más
profesionales, de forma que sus acciones sean más efectivas y de mayor impacto. Una de
las grandes oportunidades que se vislumbran en el sector es trabajar por la construcción
de capacidades institucionales en pro del mejoramiento del desempeño de las organiza-
ciones sin ánimo de lucro. Esto implica trabajar en aspectos como el mejoramiento de
sus prácticas gerenciales, capacitar a sus miembros, proveer recursos financieros, entre
otras cosas. Con un grupo de organizaciones más profesionales y fortalecidas, es posible
demostrar mayor transparencia y resultados en las muy diversas actividades del tercer
sector.
Otro importante desafío es el de trabajar por una mayor documentación sobre el

tercer sector en Colombia. Son muy pocos los datos existentes, y los que se conservan,
probablemente ya están desactualizados. Aquí el sector académico, tanto nacional como
internacional puede cumplir un papel importante. Al contar con mayor información se
puede aprender de las experiencias de los demás y encontrar formas de solución a proble-
mas existentes. La comunidad académica internacional, con su amplia capacidad de
convocatoria, puede también ayudar a promover el movimiento filantrópico en Colom-
bia y contribuir a que éste sea más conocido, que se investigue al respecto y se promue-
van estudios comparados.
1 Ingeniero industrial de la Universidad de los Andes. Master of Arts in Economics,

University of Minnesota. Director ejecutivo de la Fundación Corona. Asesor especial del
secretario general de la Organización de Estados Americano (OEA), 1995-1997. Consejero
presidencial para la modernización del Estado 1992-1994.
2 Administradora de empresas de la Universidad de los Andes. Fue investigadora económica
de la revista Dinero. Actualmente se desempeña como coordinadora de desarrollo
institucional de la Fundación Corona.
3 Departamento Nacional de Planeación (DNP), “Presentación del director Santiago
Montenegro al Consejo de Ministros” [inédito], julio 31 de 2004.
223
4 CEPAL, Panorama Social de América Latina 2002-2003, CEPAL, s. l., agosto de 2003.
5 Departamento Nacional de Planeación, op. cit.
6 Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) Informe de desarrollo
humano. La libertad cultural en el mundo diverso de hoy, s. l., Ediciones Mundi Prensa, 2004,
p. 258.
7 Ibid., p. 269.
8 Hernando Gómez Buendía, “El conflicto callejón con salida”, en: Informe nacional de
desarrollo humano, Colombia 2003, Bogotá, 2004, p. 122.
9 Intervención del Presidente de Colombia en la 57 sesión de la asamblea general de la
Organización de la Naciones Unidas (ONU) en Nueva York, septiembre 13 de 2002, citado
en: Gómez Buendía, Ibid., p. 101.
10 Gómez Buendía, op. cit., p. 110.
11 Consejo Nacional de Planeación, La casa de la diversidad. Una sociedad plural interpela al
plan. Cambio para Construir la Paz, Bogotá, TM Editores, 1999, pp. 29-30.
12 Rodrigo Villar y Manuel Rojas, “El proceso de consulta para el fortalecimiento de las
OSC en Colombia”, en: Enrique Valencia y David Zinder (coords.), El desarrollo, una tarea
en común. Diálogos sociedad civil-gobierno. Brasil, Colombia, México, s. l., The Synergos
Institute, 1997.
13 Lester M. Salamon, Leslie C. Hems y Kathryn Chinnock, “The Nonprofit Sector: For
What and for Whom?”, en: Working Papers of the Johns Hopkins Comparative Nonprofit Sector
Project, Baltimore, No. 37, The Johns Hopkins Center for Civil Society Studies, 2000.
14 Lester M. Salamon, S. Sokolowski y Regina Wojciech List, “Global Civil Society. An
Overview”, en: The John Hopkins Comparative Nonprofit Sector Project, Baltimore, The
Johns Hopkins University. Institute for Policy Studies. Center for Civil Society Studies,
2003.
15 Salamon, Hems y Chinnock, op. cit.
16 Rodrigo Villar, “Defining The Nonprofit Sector: Colombia”, en: Lester M. Salamon y
Helmut Kanheier (eds.), Working Papers of the Johns Hopkins Comparative Nonprofit Sector
Project, Baltimore, No. 29, The Johns Hopkins Institute for Policy Studies, 1998.
17 Kamerman y Kahn, citados en: Charles T. Clotfelter, Who benefits from the non propfit
sector?, The University of Chicago Press, Chicago, 1992, p. 135.
18 Cynthia Sanborn, La filantropía “realmente existente” en América Latina, Lima, Departa-
mento de Ciencias Sociales y Políticas. Centro de Investigación de la Universidad del
Pacífico, junio de 2004.
19 Fundación Corona, Cuarenta años Fundación Corona, s. l., s. e., 2004, p. 8.
20 Fundación Corona, disponible en: http://www.fundacioncorona.org.co/programaalianzas/
index.htm
21 La Corporación Consorcio para el desarrollo comunitario está conformada por diferentes
instituciones, entre las que se encuentran: Fundación Corona, Codesarrollo, Epsa,
Fundaempresa, Fundación Smurfit Cartón de Colombia, Fundación Social, Fundación FES y
Procomún. Disponible en: http://www.consorcio.org.
224
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225
Cultura solidaria en los

fondos de empleados
Gerardo Mora Navas1
1. Introducción
Para iniciar este tema, he tomado los siguientes apuntes del libro Economía solidaria
una alternativa económica y social”, de Mario Arango Jaramillo:
Ante la necesidad de buscar un camino que nos conduzca a la

reconstrucción de la sociedad colombiana, resulta conveniente,
como punto de partida, analizar nuestra idiosincrasia, valores indi-
viduales y modo de enfrentar la vida, elementos éstos que son el
producto de un largo y complejo proceso histórico económico y
cultural. De ahí que nos remontemos a nuestro pasado indígena y
a sus instituciones sobre las cuales se modelaron las bases produc-
tivas del largo periodo colonial. Los teóricos neoliberales, en su
afán por imponernos su modelo de globalización y apertura, des-
precian el estudio del pasado, olvidando que éste representa una
herencia imposible de desdeñar, pues, en buena medida, el futu-
ro es condicionado por el pasado. De la misma forma, hoy, cuando
nos enfrentamos a la propuesta neoliberal como una posible vía
de desarrollo para Colombia, es conveniente dar una breve mirada
a nuestros 180 años de vida republicana para observar cómo des-
de sus inicios, dicha alternativa se ha presentado en forma recu-
rrente, con precarios resultados y siempre, como ahora, con evo-
cación a Ricardo y sus apologistas. Y así hayan variado las circuns-
tancias, resulta provechoso hacer un balance de casi dos siglos de
sucesivas alternativas entre librecambismo y proteccionismo, que
han resultado experiencias fallidas.
2. La cultura de la pobreza
Nuestra vida cultural ha generado una sociedad que no valora el trabajo, el cual es
mirado como un castigo de la Providencia, sentimiento que aflora en nuestro folclore
como en aquella conocida canción cubana:
226
GERARDO MORA NAVAS
A mí me llaman el negrito del Batey

Porque el trabajo para mí es un enemigo
El trabajar yo se lo dejo todo al buey
Porque el trabajo lo hizo Dios como castigo [...]
Pero, simultáneamente, hemos tenido una cultura contraria al enriquecimiento. Así,

por ejemplo, hasta no hace muchos años en hogares antioqueños, precisamente los más
predispuestos a la actividad comercial, se rezaba la siguiente oración, antes de cada
comida:
San Juan Nepomuceno,

no nos des honras ni riquezas
que pervierten el corazón.
Danos sí el pan de cada día
y la gracia de la eterna salvación.
Pero no sólo se ha desarrollado una mentalidad contraria al enriquecimiento, sino que

se ha hecho de la pobreza un valor social; casi se rinde más culto al pobre que al rico, al
fracaso que al éxito. Hemos generado una verdadera “cultura de la pobreza”, hasta el
punto de exaltar, permanentemente, sus valores a través de nuestras diversas manifesta-
ciones culturales, como en la música popular, en la cinematografía o en los seriales de
televisión. Y así, esa supervaloración de la miseria encuentra expresiones de gran impacto
y acogida popular en personajes como Cantinflas, el Chavo del Ocho y otros similares,
que elevan la pobreza y el fracaso a categoría de virtud. Es una cultura del perdedor que
desencadena sentimientos de identificación en la mayoría de la población. Manifestacio-
nes muy diferentes, por ejemplo, a los seriales de Chaplin, y demás de la época del cine
mudo, donde los personajes no eran ciudadanos corrientes, sino vagabundos que se
enfrentaban, frecuentemente, a situaciones cómicas. Además, como el cine no era par-
lante, representaba un recurso para provocar hilaridad entre el público espectador.
3. La cooperación en Latinoamérica
Lo que sabemos, en Latinoamérica, sobre antes de la Conquista se ha escrito después

de ésta con base en los vestigios que quedaron de la cultura indígena. Pero, en general,
la historia latinoamericana se ha reconstruido con base en supuestos. Es por eso que al
intentar un análisis de las primeras formas de cooperación en suelo americano no pode-
mos sustraernos a este método. Lo hacemos por medio de los siguientes puntos:
227
CULTURA SOLIDARIA EN LOS FONDOS DE EMPLEADOS
3.1 El concepto de tribu involucra alguna forma de cooperación
En efecto, se supone que nuestros primeros pobladores vivieron juntos en grupos

afines, ya fuera por el idioma, la religión, la forma de gobierno, la raza, los lazos sanguí-
neos, etc. Las tribus, como se les denomina a las agrupaciones indígenas, tenían, según
se presume, una autoridad común alrededor de un jefe, rey o cacique. Como en todo
gobierno, se infiere que en las tribus también existían castas bien delimitadas, cada una
con una función asignada, donde, probablemente, el grueso de la población estaba
ubicada en las últimas escalas.
La cooperación entre los indígenas se manifestó de dos formas: una alrededor de la

utilización de los medios de producción, y, otra, a través del proceso productivo.
3.2 La ruptura entre el pasado y el presente de la cooperación
A partir de la Conquista, los pueblos dominados asimilaron rápidamente los patrones

culturales impuestos por los conquistadores: la lengua, la religión, las costumbres, las
formas de producción y comercio, y, también, las formas de cooperación. El nativo
latinoamericano asumió su “cultura nueva”, hasta tal punto, que se enajenó de la suya.
Se avergonzó de su propio origen, mas cuando al término indio se le dio la interpretación
peyorativa de “comportamiento salvaje”. Era el “yo” que no queríamos, y que deseába-
mos negar a toda costa.
El querer ser lo que no somos produjo una ruptura frontal con nuestro pasado, y nos
dejó vulnerables a todo tipo de dominación: económica, política, social y cultural, de la
cual apenas comenzamos a tener conciencia, sin que aún hoy nos podamos liberar.
Dentro de la idea de la cooperación sucedió algo distinto. Ella no fue extirpada como
el resto de la cultura, sino que, más bien, se tomaron las formas de cooperación existen-
tes, y se aprovechó la inclinación de los aborígenes a la práctica del trabajo comunitario
para utilizarla en provecho de los conquistadores.
Se plantea, entonces, si el traspaso puro del cooperativismo a nuestros países es un

caso de colonialismo intelectual, como lo fue la asimilación de la doctrina, incluyendo
los principios y los valores cooperativos y la aceptación de algunas teorías que se discu-
ten actualmente; o si hemos asimilado, practicado y mejorado la cooperación como bien
universal, adaptándola, en Latinoamérica, a nuestra propia idiosincrasia como un instru-
mento válido para la solución de problemas socioeconómicos. De todas formas, queda
la duda de si Latinoamérica ha hecho aportes a la doctrina de la cooperación, o si apenas
nos hemos conformado con aceptarla.
228
GERARDO MORA NAVAS
4. Criterios de distinción de los fondos de empleados reconocidos en

Colombia como una realidad humana, social y económica
Permanentemente, en los foros académicos gremiales y sectoriales se discute en qué

radica la identidad de los fondos de empleados, sus diferencias con otras organizaciones
del sector solidario, qué valor agregado pueden ofrecer a sus asociados, y cómo su
trabajo mancomunado se puede articular con las demás organizaciones sociales y solida-
rias, en búsqueda de solucionar eficazmente los múltiples problemas que hoy afronta la
sociedad colombiana.
Para abordar el tema, se requiere ahondar en las raíces y buscar la génesis de quienes,
hace más de setenta años, soñaron con construir una nueva salida a los problemas de los
trabajadores en Colombia, que, sin desconocer ni demeritar otras formas solidarias, por
lo demás exitosas, iniciaron la titánica tarea de crear un nuevo modelo solidario que
tuviese sus propias características y tipología, pues, desde allí se inicia el desarrollo de un
principio constitucional como lo es la libertad de asociación; y la infranqueable tarea de
darle largo plazo y consistencia al nuevo modelo en lo teórico y práctico, de lograr
definitivamente el mejoramiento de la calidad de vida de un sinnúmero de colombianos
que exitosamente han visto nuevas salidas y oportunidades con los servicios que brindan
los fondos de empleados.
En este contexto, nos corresponde sustentar la identidad de los fondos de empleados,

sus importantes logros, pues, a pesar de su poca acción política han logrado reconoci-
miento y respetabilidad para diseñar políticas y proyectos de desarrollo; y focalizar su
largo plazo con planes empresariales que brinden empleo y rentabilidad tanto social
como económica, y, por supuesto, desarrollar aliados internacionales que, paralelamente
con el modelo colombiano, se van consolidando en el continente como es el caso de
Costa Rica con sus asociaciones solidaristas y en Venezuela las cajas de trabajadores,
entre otros.
Fortalecer nuestros principios y valores, y revisar con tranquilidad nuestro pasado, es

fundamental para la construcción de nuestro futuro y para encaminarnos en proyectos
empresariales donde los propietarios sean los asociados de nuestros fondos de emplea-
dos, y, así, convertirnos en los creadores de puestos de trabajo y empleo, que es la
columna vertebral de quienes hoy conforman nuestro sistema.
4.1 Génesis, cultura y crecimiento de los fondos de empleados en

Colombia
Hace más de setenta años surgieron, en el departamento de Antioquia, las denomina-

das “natilleras”, como formas primarias de organización, en las cuales, mediante el
229
ahorro programado efectuado por sus integrantes durante un tiempo determinado, se

satisfacían sus necesidades o se atendían arraigadas costumbres de tradicionales celebra-
ciones, con un control y formas de administración rudimentarias.
Posteriormente, ante el incremento de las necesidades de los trabajadores y el interés

directo de los empleadores, se crearon los fondos de ahorro, los cuales evolucionaron
hacia los fondos de empleados que hoy conocemos. Entre las razones para la creación de
los fondos de empleados en sus inicios primaron las siguientes:
- Interés directo de los propios trabajadores.

- Estímulo de los empresarios para evitar hacer préstamos directos.
- Simples disidencias ante la existencia de otras formas solidarias.
- Por aplicación de la normatividad en su momento, cuando no podían existir
más de dos entidades de la misma naturaleza en una misma empresa.
Estas formas asociativas se expandieron, inicialmente, hacia Cundinamarca y el Valle,

y, posteriormente, a todo el país, aunque sin un marco jurídico propio, hasta que, con
posterioridad, se asignó a la Superintendencia Nacional de Cooperativas su reconoci-
miento, vigilancia y control. Esta situación originó una fase denominada de
“cooperativización” de los fondos de empleados, al vivir éstos bajo la sombra de la
legislación cooperativa.
Ante esta situación, se buscó incorporarlos dentro del derecho colombiano, y, en

especial, dentro de la legislación laboral, facilitando sus actividades de ahorro, crédito,
recreación, etc., sin que se entorpeciera la facilidad de constitución de estas entidades.
Los fondos de empleados funcionaron como corporaciones o asociaciones sujetas a la
normatividad del Código Civil, y a la obtención de personerías jurídicas ante el Ministerio
de Gobierno —y luego ante el Ministerio de Justicia—, sólo en 1963 quedaron bajo
control y vigilancia de la Superintendencia Nacional de Cooperativas.
En Colombia, se tiene referencia de los primeros fondos de empleados en la década

de los treinta; éstos surgieron a partir de los intereses básicos de dos estamentos
institucionales: por una parte, de la necesidad de los empleados de resolver situaciones
imprevistas de índole social a través de la ayuda mutua, aprovechando la posibilidad de
ahorro y crédito; y, de otra parte, de los empleadores, quienes vieron en estas formas
asociativas la oportunidad de resolver algunas expectativas institucionales, razón por la
cual colaboraron con su constitución en un comienzo, y ejercieron, sobre los fondos de
empleados, un control administrativo y financiero.
230
GERARDO MORA NAVAS
Los fondos de empleados fueron catalogados como “formas no convencionales de

cooperación” por la Organización Internacional del Trabajo (OIT), según un estudio reali-
zado en 1967.
A partir de 1989 se promulga el Decreto Ley 1481. La Asociación Nacional de Fondos

de Empleados (Analfe), cumple un papel vital en este proceso. La identidad de los fondos
de empleados se fortalece, pues el decreto crea factores fundamentales de diferenciación
con otras entidades como vínculos de asociación, manejo de los ahorros, patrocinios
empresariales, distribución de excedentes, comité de control social y manejo de las ce-
santías; y es a partir de allí cuando se establece la frontera real que separa a un fondo de
empleados de otros entes solidarios.
Hoy, después de haber transcurrido quince años, estamos reafirmando nuestra iden-
tidad, buscando que ésta sea el punto de partida para el diseño del nuevo modelo del
fondo, que permita replantear nuestra institucionalidad en la profundización de lo solida-
rio, unido a la empresarialidad, para constituir una salida estratégica y diferenciadora,
con otras entidades solidarias.
Los excelentes resultados sociales y económicos nos están dando la razón para afir-
mar que este milenio es el de la solidaridad, bajo la expresión que se decida libremente
adoptar, pues, la crisis que hoy vive nuestro país no da para exclusividades ni espacios
reservados.
Podemos observar, al cierre del 2003, el buen comportamiento de nuestras entidades

y el alistamiento para las nuevas actividades que podemos desarrollar y cumplir hoy.
(Véase Tabla 1)
Tabla 1. Fondos de empleados

231
4.2 Caracterizaciones, principios y valores fundamentales de los

fondos de empleados
Es motivo fundamental del presente análisis establecer las características propias de

los fondos de empleados y, de esta manera, orientar a los 1.500 fondos de empleados
que actualmente sobrepasan unos activos de dos billones de pesos y agrupan más de
quinientos mil colombianos, para que consoliden su futuro con base en la construcción
de un plan estratégico de desarrollo, donde sus parámetros estructurales sean el desarro-
llo social de los empleados, los pensionados y los ex empleados vinculados a un fondo de
empleados. Desde luego, involucrando a sus familias y a la comunidad en general,
necesariamente apoyado en el concepto de la empresarialidad fondística, que deben
desarrollar los fondos de empleados y con el cual se rompe el paradigma tradicional
donde los servicios solamente se han orientado a programas de consumo y han olvidado
la inversión en generación de empleo y desarrollo para el país.
Al hablar de caracterizaciones fundamentales, necesariamente se deben establecer los

diferentes actores que intervienen como sujetos activos en los fondos de empleados, y
cómo éstos se involucran en la economía solidaria, con el fin de cohesionar todo un
modelo empresarial solidario legítimo y auténtico para el desarrollo del bien común.
Podemos señalar estos cuatro actores fundamentales en los fondos de empleados:
- Asociados: relación asociativa eminentemente humanista, que busca resolver

necesidades y mejorar la calidad de vida
- Empresas o entidades representadas en los empleadores: en calidad de
contratantes, vínculo vital en la existencia de estas organizaciones, tanto en su
creación como en su permanencia y desarrollo y, desde luego, el elemento
empresarial que debe tener cada fondo de empleados para lograr ser eficiente y
eficaz en su gestión, sin perder de vista la acción y el papel social que los diferencia.
- Estado: representado en organismos de promoción, fomento y desarrollo;
encargados de la inspección, control y vigilancia.
- Sector de la economía solidaria: como elemento transversal y articulador de todo
el sistema, liderado por el Consejo Nacional de la Economía Solidaria (CONES).
Al desarrollar cada uno de estos elementos articuladores que, en contexto, represen-

tan lo que en esencia son los fondos de empleados, podemos avanzar así:
- Asociados a una misma institución o empresa, de varias entidades que conformen

un grupo empresarial y de varias instituciones o empresas independientes entre sí,
siempre que éstas desarrollen la misma clase de actividad económica; sus
pensionados y en algún evento sus sustitutos pensionales, y cuando los estatutos
232
GERARDO MORA NAVAS
lo contemplen los ex empleados, que puedan continuar siendo asociados, aun

cuando hayan perdido su vinculación laboral.
Indirectamente se benefician sus familiares, pues los programas tienen cobertura
para toda la familia. Como se mencionó en un comienzo, los principios y valores
solidarios tienen aplicación a plenitud con los asociados y sus familias y es allí
donde estas empresas asociativas tienen su razón de ser y el gran espacio ganado
en la economía solidaria.
En este primer grupo, los asociados deben buscar el incentivo al ahorro, en las
posibilidades y capacidades, y, dependiendo de las condiciones laborales de cada
grupo, debilitando la propensión al consumo y al endeudamiento para construir
asociativamente un largo plazo; para ello hay que formar al nuevo asociado a ser
empresario y, de esta manera, a mantener el puesto de trabajo y su generación de
ingresos.
- Empleadores del sector público o privado, donde tenga impacto el fondo de
empleados, de tal manera que este instrumento coadyuve al mejoramiento de las
relaciones empresario-trabajador, donde los primeros colaboren abiertamente al
entender que el fondo de empleados coadyuva abiertamente en el mejoramiento
de la calidad de vida y, desde luego flexibiliza las tensiones, y el segundo, se
comprometa abiertamente para lograr una mejor productividad en la empresa,
accediendo, incluso, al fondo de empleados para participar accionariamente y
aspirar a la propiedad de la empresa.
El grupo de los empleadores debe realizar alianzas fuertes con su fondo de
empleados, entregándole procesos productivos que realicen con terceros, siempre
y cuando éstos le sean rentables y de largo plazo. En fondos de empleados de
tamaño relativamente pequeño, estas actividades subsidian la operación del fondo,
siempre y cuando no pongan en riesgo los servicios de ahorro y crédito de los
asociados. Finalmente, cuando el empresario desee salir del negocio debería preferir
a su fondo de empleados para ceder los derechos de la empresa.
- El Estado colombiano, como elemento articulador del sistema donde interviene
en control, inspección, vigilancia, promoción, fomento y desarrollo, es actor
fundamental para concertar las reglas del juego y evitar el permanente desconcierto,
especialmente en lo legislativo, que ha afectado el normal desarrollo del sistema.
En esta materia, el Estado debería desarrollar lo previsto en el Plan Nacional de
Desarrollo en concertación con el sector de la economía solidaria, también concertar
la normatividad que se expida para evitar la incertidumbre jurídica y legislar
positivamente reconociendo las realidades de nuestro sector.
- El sector solidario, bien sean los fondos de empleados integrados entre sí y,
desde luego, articulados a otras organizaciones solidarias para el intercambio de
bienes y servicios o para el logro de actividades comunes tanto sociales como
empresariales.
233
El sector de la economía solidaria representa el elemento fundamental para la

sostenibilidad del país y es allí donde debe mostrarse muy fuerte y articulado. El
liderazgo del sector consiste en interactuar en la construcción de planes y proyectos
para el logro del bien común que es la razón de ser de estas entidades.
Estos cuatro actores deben articularse adecuadamente para el logro de los objetivos y
fines de la economía solidaria, donde se mezclan los elementos asociativos y empresaria-
les marcando la línea donde la solidaridad estimula la propiedad colectiva y el camino
para la generación de puestos de trabajo para el futuro del país.
La reformulación del pensamiento solidario donde la productividad, basada en el

conocimiento, sea la única posibilidad y salida que hoy tenemos los fondos de emplea-
dos. Definitivamente no es una utopía, las inversiones y las líneas de crédito no utilizadas
por nuestro sector son el común de nuestro quehacer diario, tenemos que volver a creer
en nuestro país y mostrarnos sólidos, fuertes y con una filosofía propia que se viene
construyendo desde hace setenta años y que ya comienza a perfilar sus propios resulta-
dos.
Vale destacar las siguientes conclusiones del Noveno Congreso Nacional de Fondos
de Empleados:
- Los fondos de empleados deben cuidar y proteger su identidad, fortalecerse a

través de Analfe, permitiéndose ser más competitivos, tanto en los servicios de
ahorro y crédito como en los de bienestar social que pueda brindar cada entidad.
- Consolidar el pensamiento solidario fondístico para que propugne por reafirmar
nuestra identidad, principios y valores. Quien actúe en calidad de asociado, directivo
o beneficiario del sistema debe reconocer su legítima validez y valorar su capacidad
de liderazgo, su capacidad creativa y económica.
- Participar activamente en la ejecución del Plan Nacional de Desarrollo,
coadyuvando en actividades como: generación de empleo, financiamiento de
vivienda, financiamiento de proyectos productivos y adquisición de empresas.
- Generar procesos comunes: sistemas, adquisición de tecnología y otras actividades,
que, lideradas por Analfe, regulan costos y mejoran la inversión.
- Fortalecer los programas de ahorro y crédito que desarrolla Analfe, para lograr
con ésta y otras fuentes de financiamiento, la ejecución de proyectos macros, que
puedan llegar, en las próximas décadas, al manejo de las empresas, en beneficio
de los asociados.
- Prepararnos mediante procesos educativos y formativos de altísima calidad, para
el alistamiento de las tendencias económicas y, de esta manera, competir en
igualdad de condiciones con los otros actores del mercado.
234
GERARDO MORA NAVAS
- Apoyar activamente la creación de la Universidad Solidaria, liderada por Analfe,

y que con la nueva visión del modelo educativo, que se desarrolla en el mundo, se
pueda preparar el capital humano que hoy tenemos.
- Fortalecer la acción política para posicionar la imagen de los fondos de empleados
en el ámbito nacional, donde participemos activamente en la construcción de una
legislación propia para el sector.
- Desarrollar la propuesta que está liderando Analfe de crear el seguro de desempleo,
lo cual permitiría asegurar la continuidad de los asociados al fondo de empleados
y la protección de su familia.
En forma significativa, la Asociación Nacional de Fondos de Empleados (Analfe) ha

alcanzado un fuerte liderazgo como la única entidad gremial especializada en fondos de
empleados, que, a escala nacional, los representa e integra. Estos 23 años de continuo
trabajo han logrado una asociación que se mantiene sólida, capaz de afrontar las situa-
ciones en forma estructural y no coyuntural y en forma persistente, innovadora y
participativa.
Muchos son lo logros que se han construido, son 23 años de aprendizaje continuo,
durante los cuales Analfe ha ido especializando sus actividades, siempre con el propósito
de fortalecer y cooperar en las diversas actividades que ejercen los fondos de empleados,
brindando herramientas que ayudan a edificar verdaderas empresas solidarias.
Gracias a las claras directrices establecidas en Analfe, los fondos de empleados cuen-
tan con una asociación que, además de representarlos en forma integral y pragmática,
les ofrece seguridad en sus labores cotidianas, al brindarles asesoría oportuna y especia-
lizada en sus diferentes áreas de gestión; y les facilita soluciones reales para sus necesida-
des en educación, asistencia técnica y recursos económicos.
Con hechos concretos podemos fácilmente demostrar que la labor de Analfe, de más
de dos décadas, ha tenido un gran significado en la vida de los fondos de empleados.
Durante toda su existencia, Analfe ha luchado por los intereses de sus asociados, con
argumentos claros y contundentes que han hecho entender al país entero la gran labor
social que desarrollan los fondos de empleados en beneficio de sus asociados y sus
familias, y la importante tarea de cubrir algunas necesidades básicas de los colombianos,
como el acceso a la vivienda, a la educación y a la recreación.
Analfe, siguiendo los principios que inspiran la economía solidaria, ha participado

directamente en el cumplimiento de los fines sociales del sector, articulándose con las
políticas del gobierno en materia de vivienda de interés social y educación, contribuyen-
do en la prestación de servicios de carácter económico y liderando la constitución de la
235
Universidad Solidaria, cuya propuesta presentó al gobierno y al sector solidario, obte-

niendo, de inmediato, su decidido apoyo.
Todas estas acciones realizadas por Analfe han creado, dentro de los grupos organiza-
dos de personas a través de los fondos de empleados, una verdadera “cultura fondística”,
donde la consistencia, perseverancia y permanencia durante más de setenta años y,
como ya se dijo, con la participación actual de algo más de 500 mil trabajadores, ha
afianzado la cultura solidaria en la búsqueda de recursos económicos para satisfacer las
necesidades humanas como producto de su acción mancomunada; acciones que se
deben reconocer, estimular y proteger con fundamento en las garantías que el Estado
debe brindar para el libre desarrollo de las entidades de la economía solidaria.
Finalmente, Analfe adelantará, con los fondos de empleados afiliados, la construc-

ción de un plan de desarrollo que oriente el accionar de los fondos para los próximos diez
años, para así articularse con los planes de desarrollo nacionales, regionales y sectoriales,
de tal manera que se pueda dar un desarrollo sostenido que garantice la permanencia de
los fondos de empleados en nuestro país. Desde luego, en alianza con modelos similares
de otros países, sin perder la articulación que tengamos con el sector solidario colombia-
no. Por ello podemos colegir que los fondos de empleados parten de una cultura autóctona,
que el proceso histórico, su consolidación y desarrollo es algo inevitable y que hoy,
después de 73 años, deben ser reconocidos y protegidos como parte del patrimonio
colombiano, que día a día resplandece en el firmamento solidario para iluminar la mente
y el corazón de los seres humanos que han visto, en esta forma solidaria, el camino más
noble y rápido para lograr la felicidad.
1 Contador Público de la Universidad de la Salle. Realizó estudios de Gerencia Financiera

de Empresas Cooperativas en la Pontificia Universidad Javeriana y de Gerencia Social en la
Universidad de los Andes. Presidente ejecutivo de la Asociación Nacional de Fondos de
Empleados (Analfe).
236
Las cajas de compensación,

expresión de cultura solidaria
en Colombia
María Inés Restrepo de Arango1
1. Introducción
Quiero iniciar esta intervención haciendo alusión al informe “Por una globalización
más justa: crear oportunidades para todos”2 , de la Comisión Mundial sobre la Dimen-
sión Social de la Globalización, texto reeditado por Comfama con motivo de sus cincuen-
ta años. El informe argumenta que el nuevo individuo, que surge con la globalización,
demanda un papel más activo en la sociedad; habla de la necesidad de ayudar al Estado
en las políticas contra el desempleo; clama por una sociedad más activa y una interven-
ción de ésta en la resolución de los problemas locales, mediante redes de apoyo. Dice,
también, que es necesario ligar la participación a la responsabilidad, y reconoce el aporte
del voluntariado en la reconstrucción del tejido social. Es decir, ve un camino en la
solidaridad. Creo que es en este punto donde se une el quehacer de las cajas de compen-
sación con los objetivos trazados por los organizadores de este Congreso Internacional
de Pedagogía y Cultura Solidaria.
El encuentro del sistema de compensación con las conclusiones a las que llegó la
Comisión Mundial sobre la Dimensión Social de la Globalización está dado en el princi-
pio del enfoque de las cajas de compensación, que se resume en la idea según la cual el
desarrollo es el resultado del funcionamiento de las relaciones entre economía, institucio-
nes públicas, estilos de vida y formas productivas. Es decir, abogamos, desde nuestro
hacer, por un Estado íntegro, fuerte y capaz de asumir sus responsabilidades sociales.
Asimismo, trabajamos con la certeza de que, desde las cajas de compensación, podemos
impulsar, con nuestros medios, una matriz que articule, entre muchos otros, esfuerzos
de economía popular con otros de poder local y democracia participativa. Brevemente
reseñaré, entonces, las principales conclusiones de dicho informe.
La Comisión estuvo copresidida por la Presidenta de la República de Finlandia, Tarja

Halonen, y el Presidente de la República Unida de Tanzania, Benjamín William Mkapa, e
integrada por 26 miembros de la Comisión, incluidos un premio Nobel de economía,
varios políticos, parlamentarios, expertos en materia social y económica, representantes
de las empresas y las multinacionales y de los sindicatos, miembros de círculos académi-
237
cos y de la sociedad civil, es decir, un grupo representativo de la diversidad de los actores

y de las ideas. Ellos caracterizaron la globalización y aceptaron el reto de analizar sus
efectos y de hacer una serie de propuestas para corregir sus desequilibrios.
En las 185 páginas del informe se reconoce que los beneficios que pueden obtenerse
con la globalización son inmensos, y que la globalización ha propiciado sociedades y
economías abiertas, así como una mayor libertad para el intercambio de bienes, ideas y
conocimientos. Como resultado de ello, comienza a configurarse una verdadera con-
ciencia global, muy atenta a las desigualdades ligadas a la pobreza, a la discriminación
por razón de sexo, al trabajo infantil y a la degradación medioambiental.
Señala que el crecimiento del Producto Interno Bruto (PIB) global fue de apenas un
0,08%, y, en términos per cápita, sólo 16 países en desarrollo lograron crecer a una tasa
mayor al 3% entre 1985 y 2000. Lo anterior ha provocado el aumento de la brecha de
ingresos entre países, ya que el PIB por persona promedio de los más ricos ha pasado de
representar 54 veces el de los más pobres, en 1960; a 121, en 2002.
Las recomendaciones formuladas en el informe van dirigidas hacia dos objetivos

centrales: conseguir Estados más efectivos (con capacidad para proporcionar una protec-
ción social adecuada y responder a objetivos tanto sociales como económicos) y una
mejor gobernanza3 global (con normas más justas que se apliquen equitativamente y
organismos internacionales más representativos y democráticos que rindan cuentas ante
la gente con mayor coherencia política). Se reconoce que estos objetivos son ambiciosos
pero viables, ya que los recursos y medios necesarios existen, y se hace hincapié en que
no se proponen soluciones milagrosas, ni sencillas porque no existen.
La globalización está ligada a la expansión de la democracia, a la vez que esta última

parece cada vez más vinculada al progreso económico y a la evolución colectiva digna y
justa.
Gobernanza global, con este término se expresa la preocupación, cada vez más ex-
tendida en el mundo, por el establecimiento de un orden político, de una democracia
que no solamente sea electoral, sino incluyente, que respete y garantice los derechos
humanos no sólo en su sentido político restringido, sino ampliado a los derechos econó-
micos, sociales y culturales.
La globalización puede y debe cambiar, advierte el informe que insta a considerar

como una prioridad mundial la construcción de un proceso más justo e integrador.
Esta Comisión entrega un mensaje de esperanza claro y con sentido común. Conse-
guir que la globalización sea justa e integradora es difícil pero posible, y es una prioridad
en el ámbito mundial.
238
MARÍA INÉS RESTREPO
El informe de la Comisión no ofrece soluciones. Sin embargo, intenta contribuir a

acabar con la actual situación al abordar las preocupaciones y aspiraciones de la gente y
las distintas maneras de aprovechar mejor las posibilidades que brinda la propia
globalización.
Plantea temas como la necesidad de normas más justas para el comercio internacio-
nal; flujos de inversión, finanzas y migración que tengan en cuenta todos los intereses,
derechos y responsabilidades; medidas para promover las normas fundamentales del
trabajo y un nivel mínimo de protección social en la economía global; y nuevos esfuerzos
que permitan movilizar los recursos internacionales necesarios para aumentar las capaci-
dades y responder a los Objetivos de Desarrollo para el Milenio (ODM)4 .
La Comisión sostiene que una globalización justa depende, también, de una mejor
gobernanza nacional en todos los países, y propone prioridades en materia de políticas
nacionales, locales y regionales que capaciten a las personas para participar con las
oportunidades que ofrece la globalización.
Recomienda que el trabajo decente para todos se convierta en un objetivo global, que
debería perseguirse mediante políticas complementarias en el ámbito nacional e interna-
cional. Esto daría respuesta a una importante exigencia política en todos los países.
Abordar la necesidad de acelerar la creación de empleo en todos los países contribuiría a
reducir las tensiones sociales dentro de los países y los roces económicos entre los mis-
mos. El informe insta a una mayor coordinación de las políticas macroeconómicas para
elaborar una estrategia más equilibrada de crecimiento global sostenible y del acceso al
empleo, en la que se prevea el reparto equitativo, entre los países, de la responsabilidad
del mantenimiento de altos niveles de demanda efectiva.
Asegura que objetivos sociales como el empleo no han recibido prioridad a escala
global debido, entre otras razones, a que las organizaciones internacionales con diferen-
tes mandatos no se colaboran. La Comisión recomienda que las organizaciones interna-
cionales pertinentes adopten “iniciativas de coherencia política” con miras a desarrollar
políticas más equilibradas que permitan lograr una globalización justa e integradora. El
objetivo sería elaborar, de forma progresiva, propuestas de políticas integradas que armo-
nicen adecuadamente las preocupaciones económicas, sociales y medioambientales que
se plantean respecto a cuestiones específicas. La primera de estas iniciativas debería
abordar la cuestión del crecimiento global, la inversión y la creación de empleo; y en ella
deberían participar los organismos competentes de las Naciones Unidas, el Banco Mun-
dial, el Fondo Monetario Internacional (FMI), la Organización Mundial del Comercio
(OMC) y la OIT. Otras esferas prioritarias para iniciativas similares serían la igualdad de
género y la emancipación de la mujer, la educación, la salud, la seguridad alimentaria y
los asentamientos humanos.
239
LAS CAJAS DE COMPENSACIÓN
Una mejor globalización es la clave que permitirá lograr una vida mejor y segura para
la gente de todo el mundo en el siglo XXI. El mensaje, crítico y positivo a la vez, aspira
a cambiar el rumbo actual de la globalización.
En el informe se considera que los beneficios de la globalización pueden llegar a más

personas y repartirse mejor entre los países y dentro de ellos, y permitir, así, que estas
personas puedan influir sobre su curso. Los recursos y medios necesarios existen. Las
propuestas son ambiciosas pero viables. Están seguros de que es posible lograr un mun-
do mejor.
El documento concluye que en el ámbito mundial se hace más imperiosa la necesi-

dad de la intervención activa de los pueblos para forjar una nueva matriz más pacífica,
democrática y justa en las relaciones entre las naciones. Se requiere retomar un programa
integral de cooperación Norte-Sur. Se deben crear espacios para propiciar estrategias que
conjuguen la autonomía nacional con la solidaridad con otros pueblos que padecen
iguales o peores males. Hay un lugar para mecanismos de integración y complementación
dentro de cada continente y para la acción común entre las naciones subdesarrolladas de
Asia, África y América Latina.
Se requiere, entonces, una nueva concepción sobre el crecimiento económico, cen-

trado en la armonía con la naturaleza, la calidad de la vida humana de todos y no en el
productivismo y la acumulación de riqueza material en pocas manos, lo que caracteriza
el tipo de crecimiento actual. Se trata de contar con proyectos nacionales de desarrollo
sustentable y equitativo, discutidos y aprobados por los ciudadanos. Se necesitan nuevas
políticas de reindustrialización, comprendidas en estrategias de largo plazo, con un lugar
preferente para la formación e investigación científica, la asimilación y creación propia de
tecnología. Es indispensable la defensa y promoción de las micro-, pequeñas y medianas
empresas.
En América Latina, el Estado ha sido decisivo para el desarrollo de nuestras naciones.

Es la única institución que puede centralizar recursos con la magnitud necesaria para
contrapesar el poder de los monopolios privados y de las transnacionales. Pero hay que
avanzar en la democratización del Estado.
2. La equidad social debe ser una meta de la agenda hemisférica
El hecho de que la desigualdad sea un obstáculo para la reducción de la pobreza, así

como para el crecimiento económico, bastaría para que, en los procesos de integración
hemisférica, sean éstos multilaterales o bilaterales, se incluya una agenda específica para
la equidad social.
240
Sólo al establecer estrategias comunes, producir aprendizajes horizontales entre nues-

tros países, aumentar la cooperación técnica y financiera, y emular las buenas prácticas
que se están llevando a cabo en diversas regiones podremos ir cerrando la brecha social
que existe en el continente. Es que, finalmente, no hay países pobres, la pobreza sólo
existe en las personas y esas personas están en toda América, sin excepción.
2.1 Empezar por las cosas pequeñas pero trascendentes
La desigualdad social crece todos los días. Cuando una familia pobre tiene hijos, y las
mujeres tienen un embarazo precoz. Cuando los ingresos no alcanzan y los niños se
retiran de la escuela para ir a trabajar. Cuando los jóvenes pobres no pueden terminar la
educación básica. Cuando la familia tiene que dejar de comer para atender necesidades
de salud o educación. Cuando la jefa del hogar no tiene dinero para elaborar cualquier
producto y sostenerse. ¿Qué debemos hacer? Llevar el crédito a los más pobres. Garan-
tizar que los nuevos cupos escolares y las inversiones en la calidad de la educación
atiendan primero a quienes no tienen cómo pagarlos. Llevar la seguridad social a más
personas. Mejorar la cobertura de los programas de salud reproductiva para que no se
produzcan embarazos en adolescentes, y cuando se formen las familias, éstas sean más
pequeñas y, por tanto, más fácilmente sostenibles.
Cada acción que una familia, una organización social, una empresa o una administra-
ción municipal haga en esta dirección, ayudará a la equidad social. Los orientales dicen
que una persona con una pequeña paja puede perturbar la tranquilidad de un gran lago.
El informe sobre la Dimensión Social de la Globalización llama a empezar por casa.
Esas pequeñas cosas juntas, hechas con perseverancia, día tras día, a través de estos
cincuenta años en Comfama, han significado millones de oportunidades para los colom-
bianos. Es imposible pensar, por ejemplo, en la sociedad antioqueña sin la atención que
las cajas de compensación brindamos a 2 millones 200 mil personas, la mitad de la
población del departamento.
Por ello, ante estos planteamientos, creo oportuno hacer una reflexión de cuál es el
rol de la institucionalidad en Colombia para aportarle al desarrollo integral de cara a la
gente. Por tanto, me propongo ver la contribución en esa institucionalidad del Sistema
de Compensación Familiar como el mejor modelo redistributivo de ingreso y riqueza, y la
mejor estrategia de política social.
3. Las cajas de compensación, espacio común de democracia y solidari-

dad
241
3.1 ¿Qué son las cajas de compensación familiar?
Las cajas de compensación familiar son empresas sociales de carácter privado, autó-
nomas, vigiladas por el Estado colombiano, que cubren, con sus acciones, a doce millo-
nes y medio de colombianos pobres, que representan el 23% de la población. Prestan
servicios de educación formal, capacitación, salud, crédito, vivienda, recreación, cultura,
comercialización de productos y subsidio al desempleo.
Fueron creadas, en Antioquia, hace cincuenta años, con la fundación de Comfama,

como resultado de un pacto voluntario entre empresarios y sindicatos para mejorar la
calidad de vida de la población trabajadora, y hoy constituyen una de las más novedosas
y exitosas experiencias colombianas de política social.
En conclusión: las cajas de compensación son el ejercicio de responsabilidad social

empresarial más importante del continente.
3.2 ¿Cuál es la estructura de las cajas de compensación?
Las cajas de compensación funcionan con un sistema de administración paritario. Su

máxima autoridad es la Asamblea de Afiliados que delega la administración a un Consejo
Directivo formado por cinco empresarios y cinco sindicalistas.
Su actuación y sus logros son producto de una acertada combinación de la lógica

empresarial y laboral que permite el diseño de políticas, estrategias y programas para
incidir en la calidad de vida de la población que habita en los 32 departamentos y en los
531 municipios del país.
3.3 ¿Qué hacen las cajas de compensación?
Contribuyen al desarrollo social de la población afiliada mediante la realización de

intervenciones sociales en las áreas de la salud, la educación, la cultura, la vivienda, la
recreación, el crédito social y la formación para el trabajo.
Sus esfuerzos están concentrados en reducir las disparidades sociales y en fomentar

las políticas de consenso, la solidaridad y la tolerancia. Así opera su acción solidaria y
redistributiva:
- Con la transferencia de ingresos complementarios para los trabajadores afiliados

que perciben menores ingresos, y en razón del número de personas que dependen
económicamente de ellos.
242
- Con la prestación directa de servicios sociales a los trabajadores afiliados y a las

personas beneficiarias, al ofrecer, con criterio redistributivo, precios inferiores al
costo del mercado.
- Con la prestación del servicio de salud a la comunidad en general con énfasis en
los más pobres. También, con los programas desarrollados en los parques recrea-
tivos, con los servicios prestados en las bibliotecas y con la programación cultural.
- Con la ejecución de los programas sociales públicos por medio del otorgamiento
de subsidio de vivienda de interés social.
- Con una oferta formativa que cubre la educación preescolar, la primaria básica y
el bachillerato semiescolarizado para jóvenes y adultos.
3.4 ¿Qué buscan las cajas de compensación?
Actuar sobre una realidad que hoy reporta que más de 25 millones de compatriotas
apenas obtienen ingresos para cubrir las necesidades alimenticias. En los últimos años, el
país ha visto las consecuencias en un proceso de empobrecimiento sin precedentes,
caracterizado por la caída de los ingresos de los hogares en un 20%.
Por ello, todo el empeño de las cajas de compensación está encaminado a prestar, en
forma masiva, sus servicios y a aumentar las capacidades de acceso de la población
excluida de la seguridad social y de los servicios de protección social públicos y privados.
En el 2003, manejaron ingresos por el orden de cuatro billones de pesos; y hasta el

mes de junio de 2004, por aportes del 4% de los empresarios, el sistema percibió $770.544
millones.
3.5 ¿Cómo se financian las cajas de compensación familiar?
Con recursos de diversas fuentes. De un lado, con dineros del sector privado y del
sector público. Más de 189 mil empresas aportan el equivalente al 4% del total de los
salarios, es decir, de la nómina de 3.670 mil trabajadores que participan en el proceso
productivo. Esto, en el primer semestre de este año. De otro, con los copagos. Y, final-
mente, con los ingresos propios.
3.6 ¿Cómo operan las cajas de compensación familiar?
A través de una red descentralizada de prestación de servicios que favorece la partici-

pación ciudadana y la inserción a las realidades de cada región, y posibilita una asigna-
ción eficiente de los recursos. Para la prestación de los diferentes servicios disponen de
cuatro mil sedes físicas; espacios propios que posibilitan millones de opciones y oportu-
nidades de acceso al año.
243
3.7 ¿Cómo inciden en el desarrollo humano?
Participando en:
- La formación en valores éticos para la vida personal y ciudadana.

- La formación para el aprendizaje general y particular, y el desarrollo de la
capacidad de aprender a aprender.
- La comprensión de la historicidad y de la participación en proyectos histórico-
sociales.
- La formación para el trabajo y la adquisición de competencias básicas para el
mismo.
- La formación para el autocuidado y la autonomía, y para concebir y construir
proyectos de vida.
- La educación ambiental y formación para la conservación del planeta y el
buen uso de los recursos naturales.
Como empresas sociales, buscan preparar a las personas para una multiplicidad de
interacciones. Por ello, participan en los procesos de educación, formación, capacitación
y socialización, y es en estos procesos donde imparten los aprendizajes fundamentales
que garantizan el desarrollo pleno de las personas y de las comunidades.
3.8 ¿Cuáles son sus programas y servicios relevantes?
La inversión social de las cajas de compensación familiar, sin considerar el mercadeo

de productos, equivale al 5,2% de la inversión pública social del gobierno central nacio-
nal. Por sectores, su participación es: en microempresas, el 14%; en recreación, el 27%;
en capacitación, el 11,7%; en vivienda, el 11,5%; en educación, el 1,2%; y en salud, el
8,1%.
El primer eslabón en la historia de la compensación familiar fue la entrega de un

subsidio, en dinero, por persona, a cargo del trabajador beneficiario que cumpliera los
requisitos establecidos en la ley. Cincuenta años después de su aprobación, la figura del
subsidio monetario se mantiene vigente, para lo cual las cajas de compensación deben
destinar, en promedio, a escala nacional, el 35,8% de los aportes que administran al
pago de una cuota monetaria única por departamento. En el primer semestre de 2004, el
sistema, en su conjunto, distribuyó, por este concepto, recursos por $258.629 millones.
Bajo el criterio de que existe una alta asociación entre salarios bajos, número de
personas a cargo y probabilidad de ser pobre, la entrega del subsidio se cumple mediante
un esquema focalizado que privilegia el pago de la cuota monetaria a los trabajadores
244
que devenguen un salario mensual no superior a cuatro salarios mínimos mensuales

vigentes, es decir, US$5495 , y que, sumados a los ingresos de su cónyuge, no sobrepase
la cifra de seis salarios mínimos legales mensuales, esto es, US$823.
Soportadas en el recaudo del 4% de la nómina mensual de las empresas afiliadas, las

cajas de compensación familiar emprendieron una permanente evolución que, gradual-
mente, las llevó a incursionar en la prestación de servicios de salud, educación, cultura,
crédito, recreación, mercadeo social y vivienda. Una evolución que aún no termina y que
hace de las cajas de compensación entidades caracterizadas por adecuar permanente-
mente sus programas a la realidad del entorno social en el cual deben desempeñarse.
Procurar el buen estado de salud de la población afiliada y no afiliada es un compro-

miso de primer orden para el sistema de compensación. En este frente, la presencia de
las cajas de compensación de compensación se da en dos entornos: el del programa de
régimen contributivo que ampara la población con capacidad de cotizar al sistema de
salud, y el del programa de régimen subsidiado concebido para atender la salud de los
colombianos con mayor nivel de pobreza.
Si bien en ambos sectores la labor es igualmente valiosa, en el régimen contributivo

se cuenta con algo más de 1,9 millones de afiliados y en el régimen subsidiado con
alrededor de 2 millones de beneficiarios, no cabe duda de que es en la protección de la
salud de la población más empobrecida donde se configura uno de los impactos sociales
más relevantes de las cajas de compensación. A título de ejemplo, en el 2003 el sistema
de compensación aplicó recursos propios a la financiación de la salud de los colombia-
nos más pobres, por un valor aproximado de US$40 millones ($104.821’995.000).
En lo educativo, existen cifras relevantes del sistema de compensación; entre otras, la

de 1’010.436 estudiantes que culminaron el ciclo en educación formal y no formal; las
193 sedes formativas que las cajas de compensación suman entre jardines infantiles,
colegios e institutos técnicos; o las 171 bibliotecas y 400 cajas viajeras y bibliobuses,
todas ellas, de acceso gratuito y generalizado a la comunidad, mediante las cuales el
sistema incentiva el hábito de la lectura y el espíritu de investigación como pilares básicos
para elevar el perfil educativo de la población colombiana.
Como un principio básico que rige el accionar del sistema, la atención de las necesi-
dades habitacionales de la población más expuesta a la pobreza es la brújula que orienta
la aplicación de los recursos en el campo de la vivienda. Con ese propósito, las cajas de
compensación se han convertido en actores de máxima importancia para el desarrollo
íntegro de uno de los programas bandera del gobierno actual: el fomento de la Vivienda
de Interés Social (VIS). Por esta vía se proveen soluciones de vivienda con un valor míni-
mo de cincuenta salarios mínimos mensuales y máximo de 135, esto es, entre US$7.000
245
y US$18.000. Como muestra de lo que significa la gestión del sistema en este ámbito,
basta con decir que en el 2003 entregó, con recursos propios, 26.569 subsidios por un
valor cercano a los US$67 millones.
Para financiar la solución de necesidades en salud, educación, vivienda, recreación,

entre otros, las cajas de compensación otorgaron el año anterior 1’109.748 créditos por
un monto de US$95,3 millones ($248.693’349.486).
Sobre los programas de apoyo al plan del gobierno nacional: Atención Integral a la
Niñez, Jornada Escolar Complementaria, Fomento al Empleo y Protección al Desempleo,
Microcrédito; el Sistema de Compensación canaliza cuantiosos recursos, aproximada-
mente, el 10,4% de los aportes, cerca de US$59 millones para el año en curso.
Como lo pueden ver, los habitantes de este continente no nos podemos dar el lujo de
decir que no estamos en la posibilidad de hacer nada. Cada persona, hasta la más desva-
lida, tiene capacidad de hacer cosas. Si cada uno empuja en la misma dirección, los
resultados se verán.
Si volvemos al texto que compartí con ustedes sobre la globalización, y enmarco sus
ideas en los roles y acciones que requiere Colombia, lógicamente, puedo enfatizar que la
fortaleza hacia las metas del desarrollo la aporta una institucionalidad sólida concebida
desde la gente, con una clara concepción de lo social, es decir, cuya acción se basa en
políticas sociales de alta envergadura en proyectos incluyentes.
Permítanme enfatizar en que he puesto el marco de acción de la caja de compensa-

ción familiar para mostrar que desde la intervención privada, con recursos provenientes
de un modelo redistributivo, se logra un vínculo con la política pública, y sólo así,
cuando desaparezcan los límites y fronteras entre lo público y lo privado y nos ocupemos
por fortalecer la institucionalidad social, estaremos enfrentando los retos del desarrollo
en un mundo globalizado.
Por ello, entiendo el gran papel que juega la solidaridad para conducir, por los cami-
nos del mundo globalizado, acciones que contribuyan desde la acción social al desarrollo
integral de los pueblos. Desde lo micro hasta lo macro, la contribución de la solidaridad
es hoy relevante en un mundo que busca, afanosamente, llevar el desarrollo por la senda
de lo social.
Quiero finalizar esta intervención con el texto de una canción de Mercedes Sosa, que,
con entusiasmo, cantamos tiempo atrás; considero que el llamado que ella nos hace no
ha perdido vigencia, sencillamente, porque nuestro trabajo debe estar encaminado a que
la solidaridad nunca deje de tener vigencia.
246
Hermano dame tu mano,

vamos juntos a buscar
una cosa pequeñita
que se llama libertad.
Esta es la hora primera,
este es el justo lugar
abre la puerta que afuera
la tierra no aguanta más.
Hermano dame tu sangre,
dame tu frío y tu pan
dame tu mano hecha puño
que no necesito más.
Esta es la hora primera,
este es el justo lugar
con tu mano y mi mano
hermano empecemos ya.
1 Licenciada en Trabajo Social de la Universidad Pontificia Bolivariana (UPB). Formación en

Consultoría Organizacional en el Área de Administración de personal, de la Universidad
EAFIT. Directora de la Caja de Compensación Familiar de Antioquia, Comfama. Conflict
Management Group de la Universidad de Harvard.
2 Este informe fue elaborado por la Comisión Mundial sobre la Dimensión Social de la
Globalización, organismo creado por la Organización Internacional del Trabajo (OIT) para
dar respuesta a las necesidades que resultan de los cambios sin precedentes que la
globalización ha provocado en las vidas de las personas, en sus familias y en la sociedad
donde viven. En él se plantean las distintas facetas de la globalización, la diversidad de las
percepciones de la opinión pública acerca del proceso y sus repercusiones en el progreso
económico y social. Trata seis cuestiones políticas de alcance general con miras a una
reflexión más detallada: las políticas nacionales para abordar la globalización; el trabajo
decente en los sistemas globales de producción; la coherencia política global con miras al
crecimiento, la inversión y el empleo; la construcción de una base socioeconómica mínima; la
economía global y el movimiento transfronterizo de personas; y el fortalecimiento del sistema
de normas internacionales del trabajo.
3 Gobernanza: arte o manera de gobernar que se propone como objetivo el logro de un
desarrollo económico, social e institucional duradero, promoviendo un sano equilibrio entre
el Estado, la sociedad civil y el mercado de la economía.
4 Los objetivos de Desarrollo del Milenio son ocho: erradicar la pobreza, lograr la educación
primaria universal, promover la igualdad de género, reducir la mortalidad infantil, mejorar la
salud materna, combatir las enfermedades epidémicas, garantizar la sostenibilidad ambiental y
fomentar la cooperación para el desarrollo.
5 TDC: US$1 = $2.610.
247
La educación cooperativa y
solidaria como requisito para
la participación en el modo de
producción cooperativo
Henry Acosta1
En este evento de intercambio de reflexiones acerca de la solidaridad como detonante

de la equidad y la justicia social, caben muchos temas y muchas seudoteorías. Nosotros
hablaremos de la educación cooperativa, como componente de la participación
socioeconómica en el modo de producción cooperativo.
1. El modo de producción cooperativo
Con el fin de sentar unas premisas que nos permitan elaborar las reflexiones de mane-
ra teóricamente coherente, definiremos el cooperativismo como un modo de produc-
ción, que cabe dentro de los sistemas económicos, definidos por las doctrinas económi-
cas.
El cooperativismo no es un sistema económico, ni un movimiento, ni un sistema

económico mixto, como muchos cooperativistas lo definen. El cooperativismo hace par-
te de una economía de mercado capitalista o hace parte de una economía de planifica-
ción central socialista, y, en ambas, se comporta adecuando sus relaciones de produc-
ción al desarrollo de las fuerzas productivas de la estructura económica del sistema que
lo acoge.
Es la solidaridad y la participación en sí y para sí, la gran diferencia entre una y otra.

La posición del ser humano dentro de las relaciones de producción, ser propietario de los
medios de producción o no serlo, o hacer parte de un Estado que posee todos los medios
de producción, y correlacionar estas situaciones con el desarrollo de las fuerzas produc-
tivas, es lo que, en últimas, define la condición científica para determinar qué tipo de
sistema económico es el imperante. El cooperativismo es un modo de producción que
tiene condiciones de adaptación a los diferentes sistemas económicos. De ello depende
su universalidad, su pertinencia económica y social, su vigencia y su perdurabilidad.
248
HENRY ACOSTA
2. La participación de los asociados en el modo de producción coopera-

tivo
Participar socioeconómicamente en el modo de producción cooperativo significa hacer

uso de la conciencia de clase social en sí y para sí.. En sí, significa que el individuo-
asociado debe saber cuáles son sus derechos e intereses legítimos dentro del colectivo.
Para sí, significa que el individuo-asociado debe lograr que esos intereses y derechos
lleguen a él de manera legítima y oportuna. Participar significa que los asociados tienen
que poseer conocimiento, voluntad, oportunidad y confianza para poder lograrlo. Parti-
cipar no significa asistir a las reuniones institucionales o informales que se suceden en la
cooperativa. La participación tiene que obtener logros democráticos y logros económi-
cos, tanto para el colectivo, como para el individuo.
2.1 La voluntad, la oportunidad y la confianza determinan el para sí
El conocimiento-educación determina el en sí. Mientras el conocimiento y la educa-

ción no desarrollen conciencia en sí, no existirá la posibilidad de luchar por la defensa de
sus intereses y sus derechos. El conocimiento-educación debe corresponder a una reali-
dad y no a un sueño. Debe buscar la correspondencia con la voluntad de ejercerla, con
la oportunidad de hacerla y con la confianza suficiente para entender y aceptar, y ser
entendido y aceptado por el colectivo.
Nos dedicaremos a analizar la importancia del conocimiento-educación, en el contex-

to de la participación en sí y para sí, dentro del modo de producción cooperativo.
“La premisa es, entonces, que la educación cooperativa y solidaria es requisito y

condición necesaria e indispensable para lograr la efectiva conciencia y participación
para sí, de los asociados dentro de una cooperativa”.
3. La educación cooperativa, una realidad
El proceso de la educación cooperativa debe partir de la propia realidad dentro de la

cual se desarrollan las cooperativas, sus asociados, sus directivos, sus técnicos y sus
empleados. Esta realidad presenta una serie de desafíos, pero mencionaremos solamente
algunos de los muchos:
g Una sociedad extremadamente individualista, competitiva, consumista y

eficientista que busca ganancias cada vez mayores y no la satisfacción de las
necesidades humanas o la realización de las personas y de sus aspiraciones.
g El individualismo, como método y contenido, es sistemáticamente adoptado
por las instituciones de educación, por la familia y otras instituciones. El
249
LA EDUCACIÓN COOPERATIVA Y SOLIDARIA
individualismo, iniciado en la familia, se consolida en la escuela como método y

objetivo sistematizado.
Consecuentemente, los asociados actuales y potenciales son preparados y condicio-

nados por los medios de comunicación masiva y la educación, para un comportamiento
competitivo individualista.
También las relaciones sociales entre las personas son del tipo competitivo-individua-
lista. El asociado es forzado a asumir un comportamiento contradictorio. Por un lado, se
le pide participar en la cooperativa pero fue educado para un comportamiento competi-
tivo individualista.
g En el mundo económico, la lucha competitiva es todavía más aguda. El

agricultor, por ejemplo, participa en una relación desigual en la competencia
económica. Es más un objetivo de exportación que un competidor participante en
la agresiva campaña de intereses capitalistas, sea para adquirir su producción por
un menor precio posible, sea para forzarlo a comprar cosas que no necesita o que
no esté en condiciones de comprar, llevándolo a dependencias técnicas y financieras
crecientes.
g En el juego de fuerzas en el campo económico, el productor o comerciante
capitalista se arma de instrumentos cada vez mejores y más poderosos para sobrevivir
en el mercado. Aumenta su empresa dándole dimensiones de economía de escala,
racionaliza cada vez más sus métodos a través de una planificación y evaluación
constante, moderniza y perfecciona progresivamente sus técnicas con una rapidez
y con un volumen tal de capital que impide al pequeño y mediano productor
acompañarlo.
g La administración de las cooperativas es la que más sufre la contradicción
entre la competencia capitalista y la filosofía cooperativa, o de la cooperación y
los principios cooperativos. Es la administración la que tiene que moverse en los
dos campos contradictorios: estimular y crear condiciones para la cooperación e
integración interna y, al mismo tiempo, relacionarse como empresa con el mundo
capitalista (competencia-individualista).
g En organizaciones cooperativas que deciden enfrentar los desafíos del momento
y que parten para crecientes procesos de integración, o que, en un ámbito singular,
son llevados a ampliar progresivamente su estructura y sus funciones, amenazan
con distanciar cada vez más a los asociados del control de su cooperativa. Como,
en general, los asociados tienen bajo grado de instrucción, no llegan a comprender
a su cooperativa, a tal punto que ella parece extraña. Asumen, entonces, una
relación clientelista y utilitaria con ella. El control sobre la cooperativa ya no es de
ellos, porque ha pasado, exclusivamente, a manos de directivos y gerentes.
250
HENRY ACOSTA
g Hay, además, una actitud o una política muchas veces excesivamente

intervencionista y paternalista del Estado, en relación con el modo de producción
cooperativo. Muchas veces, es el propio Estado el que crea o incentiva,
directamente, la fundación de cooperativas, con lo que genera expectativas
paternalistas por parte de cooperativas y asociados, lo cual impide el surgimiento
de actitudes de autosugestión sobre la base de la autoayuda.
g El Estado es, además, en la mayoría de las veces, no propiamente el promotor
del bien público, sino, predominantemente, el promotor de ciertos intereses
económicos o de clase, por lo que privilegia aquellas decisiones que van
directamente al encuentro de esto grupos.
g El bajo nivel de educación formal de sectores considerables de la población
también se refleja en el cuadro social de las cooperativas, constituyéndose en un
obstáculo adicional para el desarrollo de la organización cooperativa; pues, un
asociado con poco conocimiento tiene dificultades, a veces insuperables, para
comprender el funcionamiento de una empresa cooperativa, y las exigencias
necesarias para el buen desempeño de la organización. En estas condiciones,
tiende a ser inmediatista e individualista en sus exigencias y aspiraciones.
g Los bajos desempeños de autogestión de los asociados en la cooperativa, y la
falta de valorización de la educación cooperativa y de la formación técnica de los
asociados y empleados hace que los directivos, gerentes y técnicos de las
cooperativas las miren más como un gasto que como una inversión.
4. Objetivos de la educación cooperativa
Cabe, en relación con esta realidad, que la educación cooperativa defina claramente
sus objetivos:
- En lo que respecta al tipo de hombre que pretende formar.

- En lo que respecta al tipo de sociedad que pretende formar.
- En lo que respecta a la manera de alcanzar los dos objetivos anteriores.
Parece válido pretender que la educación cooperativa conceda gran importancia a la

oportunidad de estímulos que valorizan los procedimientos organizacionales y producti-
vos, e imparten los conocimientos sobre las estructuras del mercado y de su funciona-
miento; así como los conocimientos sobre técnicas indispensables para una eficaz activi-
dad cooperativa.
Pero, igualmente, parece válido que la educación cooperativa conceda igual impor-
tancia a la formación de personas solidarias, democráticas, responsables, capaces de
autogestionar sobre la base de la autoayuda. Capaces, con el tiempo, de situar el bienes-
251
tar del grupo cooperativo en el mismo grado de importancia que el de los intereses
individuales y familiares. En otras palabras, que progresivamente sean capaces de ver a la
cooperativa como instrumento tanto de promoción de los intereses del grupo asociado
como de la promoción individual.
Es decir, parece que la educación cooperativa no puede limitarse a la formación del

género hombre-económico que busca de manera eficiente y racional su propio bien, sino
que debe ir más allá, debe buscar, también, formar al hombre-cooperativo, con actitudes
solidarias, sin despreciar, evidentemente, la primera dimensión, sino integrándolas en un
mismo proceso educativo.
Debe aspirarse a pasar de una práctica puramente mecanicista de transmisión de

conocimientos por parte del agente de la educación hacia el receptor pasivo de la educa-
ción, a una práctica consciente de educación y comunicación, entendidas como com-
plejo relacionamiento de personas concretamente vinculadas unas a las otras y agrupa-
das entre sí, por intereses objetivos que tienden a defender, frente a un ambiente adverso
y altamente competitivo. Por lo tanto, para el proceso educativo es necesario tener pre-
sente dos dimensiones fundamentales en la conducta del asociado:
g Además de las condiciones estructurales para la cooperación, las cooperativas

deben despertar y desarrollar el comportamiento de participación cooperativa de
los asociados, lo cual implica una nueva forma de entender la educación, no sólo
desde la filosofía cooperativa, sino desde la comprensión de estos organigramas
en sus propios lógicas de operación como empresas que movilizan recursos y
factores, siendo el factor C el organizador de los medios de trabajo, medios de
producción y capital.
g Además del imprescindible desarrollo de una cooperativa activa y consciente
de los asociados, éstos deben ser habilitados para la práctica de la participación
cooperativa y generar estructura y procedimientos que permitan la autogestión.
La práctica de la participación cooperativa estará supliendo, continuamente, las
limitaciones de los condicionamientos mencionados anteriormente, existentes a
escala de la estructura y de la cultura de la sociedad, como las limitaciones provo-
cadas frecuentemente por los propios dirigentes y técnicos cooperativistas.
Como meta macrosocial, el modo de producción cooperativo, mediante el proceso

educativo, debería poder encaminar sus esfuerzos, en el sentido de la promoción de una
sociedad de mayor participación decisoria y de mayor equidad económica y justicia
social. Podría contribuir, así, a la superación de las causas estructurales y de orden que
llevan a la formación de clases sociales antagónicas, unas privilegiadas y otras margina-
das en lo que respecta al poder, apropiación y usufructo de las riquezas, del empleo, de
la tecnología y de la cultura.
252
HENRY ACOSTA
La educación cooperativa debería proponerse, en el ámbito social, ser un instrumento

eficaz en la construcción de un tipo de convivencia social donde la tan proclamada, pero
tan poco efectiva “democratización de oportunidades”, sea acompañada por la demo-
cratización en los resultados, ofrecidos por la sociedad.
Uno de los objetivos fundamentales de la educación es cambiar valores o pautas de

conducta que impiden el desarrollo humano y social, y crear o apuntar hacia nuevos
valores y/o puntos de conducta. En la educación cooperativa debería tenerse en cuenta
lo siguiente:
g Valores o pautas a modificar: el excesivo individualismo, el predominio de la

competencia, la hegemonía del capital en términos de la apropiación de decisio-
nes y de excedentes, la actitud paternalista, la injusticia y la discriminación, la
opresión y la explotación, la improvisación, el inmediatismo, el estancamiento y
la inestabilidad.
g Valores o pautas de conducta a crear: la solidaridad y la confianza, la equidad
económica, la justicia social, el predominio de la cooperación, la hegemonía del
trabajo en lo que respecta a la apropiación de las decisiones y de los excedentes,
la responsabilidad y la autodeterminación, la justicia y la igualdad en las oportuni-
dades y en los resultados, la libertad y la participación, la planificación y la previ-
sión, el dinamismo y la creatividad permanentes.
g El esfuerzo por la construcción de un nuevo proceso de convivencia, econó-
mica y social, debe evitar el mero transplante de modelos traídos del exterior,
modelos que, quizá, fueron bien adaptados en otros contextos económicos y
socioculturales. Se hacen necesarias formas correspondientes con la historia y la
idiosincrasia de la sociedad en cuestión, con la capacidad creativa y con los recur-
sos humanos, económicos y técnicos disponibles. Deben ser formas que broten
de un largo y quizá sufrido aprendizaje social, como construcción de la propia
vida y no como algo venido de afuera y ya acabado. Deben evitarse las soluciones
prefabricadas, los esquemas fijos, las sistematizaciones apresuradas y el
fundamentalismo ideológico y doctrinario.
En este particular, parece que es importante que los agentes del proceso educacional,
el educador y el educando, estén advertidos contra un cierto mecanismo tecnicista y
utilitarista, profesado, específicamente, por ciertos tecnócratas que ponen en la técnica,
especialmente extranjera, y en la organización, el remedio único contra todos los males
del subdesarrollo. La aceptación de esta visión generalmente conlleva a la aceptación de
un modelo de desarrollo propio de los países del Primer Mundo, donde la abundancia de
capital y tecnología ha posibilitado un progreso exitoso. Este éxito es cuestionable en
otras sociedades, donde la realidad económica, social y cultural es diferente.
253
- Los agentes del proceso educacional, para tornar efectivo el proceso,

específicamente por el hecho de tratarse de personas adultas y, por lo tanto, con
una larga experiencia adquirida, deben vivenciarlo juntos, de manera que el edu-
cador esté con los educandos y no para o delante de los educandos.
- La evolución del conocimiento en el decurso del proceso debe hacerse en grupo
partiendo de su realidad concreta, como productores, asalariados, consumidores,
etc. Superándose el ámbito perceptible de las cosas y de los hechos, y apoyándo-
se, cada vez más, en un análisis metódico y objetivo de la realidad.
5 . Aspectos pedagógicos de la educación cooperativa
Una pedagogía de la educación para la participación cooperativa tendrá que conside-

rar varios espacios de actuación en pro de una integración cooperativa. Estos ámbitos
son:
- Del asociado con otros asociados.

- De los asociados con las cooperativas.
- De las cooperativas entre sí y en el modo de producción cooperativo.
- Del modo de producción cooperativo dentro del sistema de producción capita-
lista.
Es necesaria una metodología que articule la práctica con la teoría, que considere,
como punto de partida y como referencia permanente, las prácticas desarrolladas por la
población en su vida diaria, práctica no vivida aisladamente, sino en la comunidad, en un
proceso de permanente comunicación e interacción. Todo grupo o comunidad estructu-
ra así su propio sistema de comunicación, en formas adaptadas a las condiciones sociales
globales, pero particularizadas en las situaciones socioeconómicas concretas.
Debe conceptualizarse la sociedad como totalidad, como unidad que ya se produce

en la confrontación de las diversidades, en todos sus momentos y ámbitos. Desde que
hayan intereses y objetivos divergentes, habrá siempre una lucha real, en la que las partes
en conflicto no puedan operar sobre sí mismas, sino que necesitan tener la conciencia de
la totalidad, la visión crítica de las posiciones de clases y de grupos económicos, políticos
o ideológicos, y la conciencia de superar la espontaneidad, por la iniciativa política me-
diante mecanismos de presión, para ir asumiendo, progresivamente, la dirección de los
acontecimientos.
La conciencia que una población posee de su situación y de sus intereses objetivos es

generalmente mediatizada por los mecanismos de comunicación y de educación existen-
tes a la escala de la sociedad global. En la medida en que la vida del pueblo es depen-
254
HENRY ACOSTA
diente, sujeta a intereses y voluntades ajenas, penetrada por valores ajenos, la conciencia
del pueblo le es ajena, sujeta al imperio de formas alineadas de percepción de la realidad.
Los grupos envueltos en la lucha diaria por la subsistencia no pueden llegar por sí
solos a la conciencia de la totalidad y a la elaboración de un instrumental adecuado de
percepción de lo que está por detrás de las apariencias, para ir más allá de lo inmediato
en el espacio y en el tiempo. La superación de la experiencia inmediata se hace por la
mediación de una práctica social distinta: la teorización científica, obra de un grupo
social específico, que realiza una función explícita de intervención pedagógica.
No toda intervención educativa es explícitamente percibida como tal. Por ejemplo, las
soluciones administrativas y técnicas adoptadas en una cooperativa, los servicios ofreci-
dos a los asociados, realizan una intervención educativa implícita, y quizá por eso, más
efectiva que la ejercida por los servicios de educación y comunicación. De allí, la gran
importancia educativa de estos servicios cuando son bienes prestados.
Los servicios explícitos de educación tendrían así, quizá, entre sus métodos funda-
mentales, explícitas, también, la naturaleza y las presuposiciones de las prácticas induci-
das a través del contacto cotidiano con los problemas de la organización.
Es necesario que quienes opten por ser los facilitadores de la expresión de la organi-
zación y de la afirmación creciente de los intereses de los asociados, tomen clara con-
ciencia de que el desafío fundamental que asumen es el de su relacionamiento con el
reconocimiento de que los asociados pueden enfrentar sus propios problemas, percibién-
dolos y asumiéndolos en la búsqueda de soluciones. No se trata de crear lo nuevo, sino
de incrementar lo que existe. Es necesario adecuarse al modo como se expresa una
conciencia todavía ingenua, subalterna y fragmentaria para, a partir de ella, llevarla a la
conciencia crítica, capaz de asumir, en la promoción de sus intereses, el comando y las
decisiones.
La activación del proceso decisorio solamente se hará a partir de los problemas inme-
diatos, cotidianos y vivenciados por los propios interesados directos. Éste es el ámbito de
percepción posible a los implicados en el proceso, la visión general debe inducirse desde
las situaciones particulares.
La intervención pedagógica necesita considerar este itinerario que va de lo particular

a lo general, de los intereses singulares a las metas comunes; por lo tanto, la metodolo-
gía debe partir de los problemas singulares y expresados por los asociados individualmen-
te, a los problemas de agrupamiento de los asociados por ellos definidos y expresados, y
de éstos, a los problemas más amplios que dicen respecto a las políticas globales del
255
modo de producción cooperativo. Esto requiere de un largo camino hecho por medio de
pequeños pasos.
Sin embargo, a cada ámbito más amplio de toma de conciencia de los problemas
surgen nuevos ámbitos de percepción y de análisis, que requieren métodos y técnicas
apropiados, a partir de teorías, de visiones amplias, experimentados en numerosas y
variadas prácticas.
Por esto, toda intervención educativa se caracteriza por la continuidad, que significa
la capacidad de reformularse, de perfeccionar los instrumentos de sensibilización a los
cambios que ocurren en las expectativas y en las necesidades objetivas de la población en
la cual actúa.
6. Los instrumentos pedagógicos
Los instrumentos pedagógicos se definen por los criterios fundamentales que son:
g La participación efectiva, conscientemente asumida por las personas y los

grupos involucrados en el proceso.
g La sensibilización a los cambios que ocurran en las expectativas y en sus
necesidades emergentes en nuevas situaciones.
Los pasos a seguir:
g Realizar visitas y contactos personales que den a los agentes-educadores el

conocimiento de los problemas más sentidos por la población, así como los siste-
mas de comunicación informal existentes, los posibles líderes, la conquista de la
confianza de la población y, especialmente, el despertar, junto con personas del
propio medio, de la conciencia de los problemas locales y de sus posibles solucio-
nes.
g Promover una amplia publicidad, con la intención de motivar a toda la pobla-
ción; despertar simpatías y prevenir reacciones negativas o sospechas infundadas.
g Visitar a autoridades y líderes constituidos en la comunidad y realizar reunio-
nes con éstos, con el fin de facilitar aclaraciones, desarmar prevenciones y detec-
tar posibles alianzas.
g Organizar a las personas dispuestas de la comunidad para solucionar sus pro-
blemas, promover su agrupación, reunir vecinos o compañeros de trabajo para la
discusión de alternativas y para la acción común.
256
HENRY ACOSTA
g Pasar de las reuniones pequeñas a las mayores, donde se manifieste la preocu-

pación por las técnicas básicas de trabajo en grupo, con el objetivo de que todos
participen en la definición de ideas y sugerencias, presentadas después al plena-
rio.
g Tornar regulares, articuladas entre sí y autodirigidas las reuniones de asocia-
dos, con el fin de crear los núcleos de base, de nodos fundamentales de la
intercomunicación y de los contactos con grupos semejantes. Para que no se
vacíen y agoten en sí mismas, es importante que tales reuniones se encaminen
hacia acciones concretas. Toda reunión debe llevar a alguna acción de grupo,
debe ser documentada y sus conclusiones deben ser devueltas al grupo a través
de ayuda-memoria, para que sean analizadas y discutidas en él posteriormente.
En esta etapa, pueden ser medios auxiliares importantes: la radio, la revista, el infor-
mativo y el periódico, en los que se convoca a las reuniones, se divulgan los resultados y
se evalúa el proceso.
g Articular los grupos de base a través de encuentros periódicos de representan-

tes de núcleos para la reunión, planificación, discusión y profundización de pro-
blemas comunes, programados y ejecutados por la población interesada; semina-
rios de estudios, encaminamiento de reivindicaciones, organización de campa-
ñas, etc.
g La necesidad de una explícita intervención pedagógica debidamente
instrumentalizada para las tareas específicas requiere que en las cooperativas exis-
ta un programa de comunicación y educación institucionalizado y dimensionado
por las características y potencialidades de la cooperativa, en cuanto a su área de
acción, cuadro social y funcional en sus diversas categorías, complejidad
organizacional, distancias, etc., tendrá que tener este programa funciones especí-
ficas, responsabilidades claramente definidas e instrumentos adecuados de ac-
ción.
Esto requiere que el programa de comunicación y de educación cuente con un
elemento humano capacitado, entrenado específicamente, frecuentemente reciclado en
servicio, con dedicación exclusiva y en condiciones de reorganización en equipo; así
como realizar reuniones de estudio, programación y evaluación permanente, y docu-
mentación de los trabajos en ejecución en forma de ayuda-memoria.
g La peculiaridad de este programa, situado en la confluencia de las políticas

adoptadas por la dirección con las expectativas de los asociados, hace que opere
en terreno conflictivo con el deber no de amenizar, sino de explicitar y agudizar
los conflictos, para conducirlos a la maduración en que se logren superar. Esto
exige seguridad, serenidad y crédito de confianza que solamente se conquistan
con paciencia, objetividad y equilibrio.
257
Pero, para que esto ocurra, se exigen ciertas condiciones previas, tales como un
espacio definido y aceptado en la estructura organizacional, autonomía funcional, flexi-
bilidad y agilidad frente a situaciones imprevistas, recursos materiales y prácticos, situa-
dos en un punto accesible al público, movilización fácil y a cualquier hora.
Es decir, que los instrumentos devienen de la política y de los objetivos.
De esta manera, la conciencia en sí,, se prepara y se adecua a la lucha por la incorpo-

ración de la conciencia para sí. Así, la educación cooperativa posibilitará que la participa-
ción cooperativa que contenga la voluntad, la oportunidad y la confianza pueda ser una
realidad consciente, y que podamos pasar del sueño a la práctica.
1 Economista. Magíster en Administración de Empresas de la Universidad del Valle.

Especialista en Organización y Gerencia de la Organización de Naciones Unidas para la
Alimentación y la Agricultura (FAO). Experto en Administración de Empresas y en Diseño
de Proyectos de Desarrollo del Centro Internacional de Formación de la Organización
Internacional del Trabajo (OIT), de Turín-Italia. Director ejecutivo de la Fundación
Coomeva.
Experiencias pedagógicas
significativas e innovadoras
261
Primer premio nacional de

proyectos pedagógicos y
socioempresariales solidarios
El Premio nacional de proyectos pedagógicos y socioempresariales solidarios, buscó
convocar y seleccionar las mejores experiencias pedagógicas significativas e innovadoras
en la creación, sostenibilidad y sustentabilidad de unidades o cadenas productivas o
servicios, promocionadas y puestas en marcha en Colombia.
La propuesta fue organizada por la iniciativa de Dansocial, por medio de la Coordina-

ción de educación y pedagogía solidaria y los consejos pedagógicos del sector solidario
a escala nacional. La convocatoria buscaba que en las propuestas se identificara y se
resaltara el papel de la pedagogía en la formulación y ejecución de experiencias e inicia-
tivas socioempresariales que promuevan el desarrollo socioeconómico, actitudes de soli-
daridad, hábitos de participación y destrezas para la responsabilidad social en el sector
solidario; entendiendo que de él hacen parte las organizaciones de economía solidaria
como cooperativas, fondos de empleados y asociaciones mutuales, y las organizaciones
solidarias de desarrollo como los voluntariados, corporaciones, fundaciones, asociacio-
nes y comisiones empresariales de las juntas de acción comunal.
Las experiencias postuladas fueron evaluadas y seleccionadas según los siguientes

criterios: ser experiencias pedagógicas y socioempresariales creadas y desarrolladas por
grupos de personas conocedoras de las normas, principios y valores solidarios, aplicadas
a la solución de problemas de interés y beneficio colectivo en el referente de las organi-
zaciones del sector solidario, que cuenten con la activa y comprometida participación de
los actores involucrados en el proyecto socioempresarial productivo o de servicios; ser
innovadoras en la forma como involucran y comprometen la participación de las perso-
nas, organizaciones solidarias y comunidades; ser susceptibles de replicarse en otros
ambientes sociales y territoriales, demostrar algún grado de éxito en el desarrollo y pers-
pectiva de la experiencia socioempresarial postulada.
Se inscribieron 18 propuestas entre universidades, cooperativas, asociaciones comu-

nales, colegios, mutuales, fundaciones, Organizaciones No Gubernamentales (ONG) y
asociaciones cooperativas, ubicadas en once departamentos, y algunas con influencia
nacional. Todas fueron preseleccionadas y presentadas a cinco jurados, quienes, en cum-
plimiento de los criterios enunciados, seleccionaron y clasificaron cinco experiencias. Su
262
calificación dio respuesta al grado demostrado de: impacto, contundencia, reconoci-

miento social, coordinación interinstitucional, trabajo comunitario y pedagogía solidaria.
Los jurados otorgaron el primer puesto al “Proyecto Organización Comunitaria para la

Salud Integral, origen de las Empresas Solidarias de Salud (ESS)” -Asmet Salud-; el segun-
do puesto fue entregado a la Fundación Coomeva con su proyecto “Más de 40 años
fortaleciendo el espíritu cooperativo de los colombianos”; el tercer puesto lo ocupó la
Universidad Cooperativa de Colombia con el proyecto “Aula Virtual de Economía Solida-
ria AVES”; el cuarto puesto fue otorgado al proyecto “Fortalecimiento de una red rural
para la capacitación, el fomento de proyectos productivos y la seguridad alimentaria en
los municipios de Timbío y El Tambo (Cauca), de la Universidad del Cauca; el quinto
puesto fue para la Fundación Proban con el proyecto “Proceso formativo, pedagógico y
productivo con comunidades rurales en la zona de Urabá”.
263
Proyecto Organización
comunitaria para la salud
integral, origen de las
Empresas Solidarias de Salud
(ESS)1
Bernardo Alexander Ibarra Pérez2
1 . Presentación
Desde la creación de las Empresas Solidarias de Salud (ESS), se pensó en éstas como
una estrategia e instrumento para mejorar la calidad en salud de la población, mediante
la organización y participación de la comunidad en el aprovechamiento del subsidio a la
demanda, de tal manera que le facilitase a las personas intervenir de manera directa sobre
la prestación de los servicios de salud y adquisición de los mismos, responsabilizando a
las comunidades en el cuidado integral de la salud y ubicando a la familia dentro del
enfoque de salud familiar para la identificación y solución conjunta de sus problemas de
salud.
1.1 Contexto: ¿por qué Empresa Solidaria de Salud?
Es empresa “porque integra y transforma recursos humanos, físicos, financieros y

tecnológicos para producir salud a través de una estructura eficiente de servicios a sus
afiliados”. En el sentido económico y social se constituyeron como entidades de carácter
solidario, sin ánimo de lucro y de derecho privado, integradas por personas que son
beneficiarias y propietarias. Es solidaria “por sus orígenes comunitarios la ESS está cons-
tituida sobre principios de participación amplia, democrática y solidaria”. Lo solidario
también está referido a la toma de decisiones, la posibilidad de reorientar recursos y la
definición de la salud como un beneficio social, a partir del esfuerzo solidario de sus
miembros. Son de salud, porque la ESS está concebida como una forma de incidir, a
partir de las mismas comunidades, sobre las condiciones de poca cobertura, ineficiencia
e iniquidad de nuestro sistema de salud. Asimismo, permite a las comunidades ser
autogestionarias de su propio desarrollo y de sus condiciones de salud.
264
ASMET SALUD ESS
En el país se constituyeron entre 1994 y 1995, por iniciativa del entonces Ministerio
de Salud, cerca de 186 ESS, de las cuales, en la actualidad, hacen presencia ocho de ellas
en el ámbito nacional. Como ESS, Asmet Salud nace en el municipio de El Tambo,
departamento del Cauca, la cual, por medio de la expedición del Decreto 1804/99, logra
la articulación de otras Empresas Solidarias de Salud3 ; esto le permite hacer presencia
nacional con un total de 641.316 afiliados, distribuidos en 15 departamentos y 165
municipios; desde el punto de vista de asociados, suman un total de 21.847 personas4 .
Los asociados son dueños y beneficiarios de los servicios de la ESS, lo que ha permi-
tido identificar y promover un nuevo concepto en salud: no solamente como presencia o
ausencia de enfermedad, sino como una situación integral; así la salud es también la
posibilidad de educarse, trabajar, recrearse, vivir la vida. En este concepto holístico de la
salud ha trabajado Asmet Salud ESS, sin dejar de lado la capacitación y participación de
los asociados en la gestión de la entidad.
Por ello, desde sus inicios como organización comunitaria, Asmet Salud ESS ha esta-
do realizando actividades tendientes a potenciar la capacidad de los líderes comunitarios
para que puedan participar activamente en la toma de decisiones al interior de la organi-
zación. Con esta iniciativa, Asmet Salud ESS, luego del proceso de incorporación, proce-
dió a identificar conjuntamente con los asociados, y en especial con la Junta Directiva de
la Entidad, aspectos que limitaban esta posibilidad, encontrándose que el bajo nivel de
escolaridad de los asociados y comunidad en general, aunado a la carencia de programas
de educación para adultos en el sector rural, era uno de los principales generadores de
inequidad en la participación al interior de la organización5 .
Por ello, se decidió trabajar en una organización que pudiera hacer frente a estos
inconvenientes. Así, en el 2001, se crea el Programa de Educación Continuada el cual fue
aprobado por la Secretaría de Educación, Cultura y Deporte del departamento del Cauca,
como Instituto de Educación no Formal La Nueva Esperanza, mediante Resolución 0017
de 17 de enero de 2002. Hoy cuenta con el Código ICFES 111179. Inicialmente, el
Instituto realizó un convenio con el colegio Comfacauca para implementar el mismo
modelo educativo, como respaldo y apoyo mientras se obtenía la aprobación legal por el
órgano competente (el convenio se realizó por dos años).
El Instituto brinda a los participantes la posibilidad de realizar la básica primaria y la

básica secundaria y media a través de ciclos semestrales6 . Las clases son semipresenciales
con una intensidad mínima de diez horas semanales. El Programa de Educación Conti-
nuada tiene cobertura en los municipios de Cajibío, con ocho grupos de participantes;
Balboa, con dos; Mercaderes, con cinco; Buenos Aires, con cinco; Puracé, con tres;
Morales, con tres; Bolívar, con dos y Patía con tres; El Tambo, con uno; La Vega, con uno
y Argelia, con un grupo. El total de participantes matriculados es de 2.300 estudiantes,
265
PROYECTO ORGANIZACIÓN COMUNITARIA PARA LA SALUD INTEGRAL
en el 2004. En la actualidad, se cuenta con 35 tutores capacitados con metodología

Cafam.
El Instituto Educativo brinda, además, algunos programas técnicos como: Técnico en

Salud Comunitaria y Economía Solidaria, Técnico en Organización Comunitaria y Proyec-
tos Sociales, Técnico en Etnoeducación y Estudios Afrocolombianos para el Fomento de
la Identidad Cultural, Técnico en Agroecología, Medio Ambiente y Saneamiento Básico;
Técnico en Piscicultura con Sostenibilidad Ambiental, Técnico en Manejo de Granjas
Integrales y Cría de Especies Menores, Técnico Auxiliar Contable y Técnico Auxiliar de
Justicia y Criminalística. Artes y oficios que comprenden: la elaboración de artículos o
elementos de aseo, corte y confección, panadería y galletería saludable, elaboración de
productos lácteos, manejo de Windows, economía solidaria, belleza (aplicación de tin-
tes, alisado y trenzas), encurtidos, conservas de frutas, verduras, granos y preparación de
jarabe de totumo.
El trabajo realizado por Asmet Salud ESS a través del Instituto ha permitido un alto
reconocimiento hacia la entidad en el departamento del Cauca. Sin embargo, la labor de
la Junta Directiva de Asmet Salud ESS, no se quedó ahí. Como Empresa Solidaria de
Salud que es, se hizo necesario idear una estrategia que permitiera ir más allá del concep-
to educativo y permitiese unir éste al concepto solidario y al concepto tradicional de
salud (promoción de la salud, prevención de la enfermedad, identificación de riesgo en
salud).
Por ello, consideramos importante retomar el concepto inicial dado a las ESS, donde
los asociados, y en especial la familia, fueran los responsables de su salud al tomar como
base los conceptos antes mencionados, lo cual dio como resultado el proyecto Organiza-
ción Comunitaria para la Salud Integral, como una experiencia piloto a desarrollarse, que
tiene como sustento la misión y visión de Asmet Salud ESS. Ésta es la de administrar
planes de beneficios para sus asociados con transparencia, eficiencia y un moderno
sistema de información para el mejoramiento de la calidad de vida de sus afiliados y
asociados7 .
Así, el proyecto está inmerso en el quehacer de la entidad y no sólo es una experiencia

más, pues, metodológicamente, deberá permitirnos cumplir con nuestra visión, asegu-
rándonos un lugar en el futuro de las ESS en nuestro país.
2 . El proyecto
2.1 Bases del modelo

266
ASMET SALUD ESS
2.1.1 Retomar el modelo inicial de organización comunitaria de las

ESS.
Se refiere a la posibilidad de volver la mirada al municipio y a la participación activa

de la comunidad a través de la conformación de grupos comunitarios de salud.
2.1.2 Cambiar la concepción de planes de beneficios individuales a

colectivos.
Es un plan de beneficios colectivo entendido como el fortalecimiento de la organiza-

ción y dinamización comunitaria, por medio de procesos de educación, asesoría, apoyo,
acompañamiento, asistencia y respaldo al desarrollo de proyectos que permitan interve-
nir en los factores de riesgo detectados y no como entrega de subsidios y aportes de
manera directa e individual.
2.1.3 Integrar los conceptos educación solidaria y promoción de la

salud al plan de educación (PESEM).
Se hace énfasis en el nuevo concepto de salud integral, teniendo en cuenta el enfo-

que de riesgo y los riesgos en salud para intervenirlos de manera comunitaria y participativa.
2.1.4 Estrategia de mercadeo orientada hacia el aporte al desarro-

llo de los municipios para mejorar la calidad de vida de la población.
Se refiere a la participación y fortalecimiento de las relaciones interinstitucionales,

especialmente a escala local (municipios), pero partiendo de la comunidad, mediante la
conformación y definición de grupos de trabajo (Grupos Comunitarios Organizados).
2.1.5 Hacer factible, financiera y técnicamente, el proyecto con el

aporte de capital humano por parte de Asmet Salud ESS.
A través de la participación desinteresada de los colaboradores de la entidad con perfil

o experiencia social, aquellos participes del área de atención al usuario y de otras institu-
ciones como la Fundación Horizonte, el Instituto Educativo la Nueva Esperanza, La IPS
Líder Salud y el Operador Logístico Gestarpharma8 .
2.2 Objetivos
2.1.1 Generales
- Formar líderes en el campo de la participación ciudadana y comunitaria, capa-

ces de impulsar procesos de autogestión, participación, formación democrática,
organización del trabajo comunitario e institucional.
267
- Promover la organización y participación comunitaria por parte de los asocia-

dos y afiliados a Asmet Salud ESS, por medio de procesos de educación en pro-
moción de la salud y economía solidaria que permitan identificar, priorizar e inter-
venir los factores de riesgo en salud, conjuntamente con las instituciones y las
administraciones locales.
2.1.2 Específicos
- Organizar grupos comunitarios de salud local y municipal.

- Educar a los grupos comunitarios de salud municipales en economía solidaria
y promoción de la salud.
- Dinamizar los procesos de organización comunitaria con el objeto de interve-
nir los factores de riego identificados en el ámbito local.
- Formular y cogestionar proyectos que incidan positivamente sobre los factores
de riesgo en salud identificados y priorizados con la comunidad.
- Cualificar y ampliar la base social de Asmet Salud ESS, facilitando su participa-
ción en la toma de decisiones al interior de la entidad.
- Disminuir los índices de analfabetismo existentes en el departamento del Cauca,
en especial aquellas personas asociadas a Asmet Salud ESS.
Así, Asmet Salud ESS identificó, con la participación de su Junta Directiva, los muni-
cipios piloto donde, a partir de 20039 , y luego de los resultados obtenidos con el proyec-
to educativo a cargo del Instituto la Nueva Esperanza, se complementó la experiencia.
2.3 Ubicación de la experiencia
Como experiencia piloto el proyecto se desarrolla en 32 municipios de 12 departa-

mentos del país, con la conformación de 530 grupos comunitarios en salud, los cuales
están integrados por cerca de 11.180 personas, todos ellos asociados y afiliados a Asmet
Salud ESS.
2.4 Beneficiarios
El proyecto está dirigido a los asociados y afiliados a Asmet Salud ESS, personas de
estratos 0, 1 y 2.
2.5 Duración 10
Aunque el proyecto se inició como un experiencia piloto, su duración es indefinida,

mas cuando ha sido incluido en el PESEM de la entidad como una estrategia competiti-
va.
268
ASMET SALUD ESS
2.6 Logros
- Quinientos treinta grupos comunitarios de salud locales conformados en los

32 municipios definidos.
- Quinientos treinta grupos comunitarios de salud municipales capacitados en
economía solidaria y promoción de la salud.
- Cinco talleres de capacitación en economía solidaria y promoción de la salud
estructurados, con una intensidad horaria de ocho horas cada uno.
- Grupos semilla de ahorro conformados en un 30% de los grupos comunitarios
locales de salud.
- Aumento en la base social de Asmet Salud ESS.
- Un proyecto regional formulado y gestionado que apunta a la intervención de
factores de riesgo en salud.
- Un convenio firmado con entidades que cuentan con recursos y se encuentran
desarrollando proyectos a los cuales pueden integrarse diferentes grupos comuni-
tarios de salud locales.
- Dos mil trescientos estudiantes inscritos en primaria y secundaria en el Institu-
to Educativo la Nueva Esperanza.
2.7 ¿Cómo?
Mediante la conformación de grupos comunitarios de salud locales, los cuales eligen

a sus líderes. Estos líderes se capacitan en temas relacionados con economía solidaria,
promoción de la salud y prevención de la enfermedad (enfoque de riesgo) y gestión de
proyectos sociales. Una vez capacitado el/la líder regresa a su barrio o vereda con el
objeto de compartir los conocimientos adquiridos: identifica, gestiona e interviene a
escala local o regional los riesgos en salud identificados. Este proceso de capacitación es
permanente (cada dos meses el/la líder se capacita, en un proceso de enseñanza-apren-
dizaje que involucra las experiencias propias, como la de los líderes de otros grupos
comunitarios).
El proyecto tiene estipulado algunos criterios para la conformación de los grupos

comunitarios de salud locales, los cuales están relacionados con ser asociados o afiliados
a Asmet Salud ESS, estar conformados por veinte personas, aproximadamente, y la obli-
gación de designar un representante.
Los grupos comunitarios de salud locales deben comprometerse a asistir a las diferen-
tes actividades de capacitación convocadas por el representante, participar activamente
en la elaboración del diagnóstico comunitario y en la gestión de programas y propuestas
comunitarias y dar apoyo en la convocatoria de los integrantes del grupo para la realiza-
ción de las diferentes actividades.
269
Asimismo, se han identificado algunas reglas de convivencia, entre las cuales pode-
mos citar: escuchar, respetar las decisiones y opinión de los integrantes del grupo, tomar
las decisiones en colectivo y cumplir con el horario establecido.
Cada grupo comunitario de salud local debe elegir su representante, para lo cual se
han definido los siguientes criterios: que tenga aceptación y credibilidad por parte de la
comunidad, sentido comunitario, seriedad, responsabilidad, honestidad, cumplimiento
y prudencia; que, además, sepa leer y escribir, que disponga de tiempo libre y sea solida-
rio.
Asimismo, cada representante tiene estipuladas las siguientes funciones: asistir a los
talleres de capacitación programados, ser multiplicador de los conocimientos adquiridos
en las capacitaciones de manera responsable, generar ideas y propiciar la participación de
los integrantes del grupo en torno a la identificación de los factores que ponen en riesgo
su salud y a la formulación de propuestas de intervención de los riesgos, servir de apoyo
entre las instituciones, las autoridades y la población usuaria de Asmet Salud ESS para
gestionar alternativas de solución a los problemas comunitarios identificados, aplicar las
metodologías definidas para desarrollar las diferentes actividades, propiciar la participa-
ción de todos los integrantes del grupo y el fortalecimiento de los valores para la convi-
vencia pacífica y promocionar, al interior de la comunidad, la necesidad de educarse.
2.8 Modelo metodológico
2.8.1 Comité de Educación
El proyecto está presidido por la Junta Directiva de la entidad, a través de la participa-

ción directa de los integrantes del Comité de Educación, quienes orientan y efectúan
seguimiento al proyecto.
2.8.2 Comité Técnico del proyecto
Conformado por profesionales en diferentes áreas (salud, antropología, desarrollo

social, economía, administradores, educadores), los cuales son los encargados de la
estructuración de los ciclos de formación, temáticas, talleres, material y coordinación de
salidas de cada uno de los módulos de capacitación del proyecto.
2.8.3 Docentes base
Hacen parte de este grupo, profesionales del área de atención al usuario y otras
personas con perfil social y experiencia en economía solidaria de Asmet Salud ESS; así
270
ASMET SALUD ESS
como profesionales del Instituto Educativo la Nueva Esperanza y la Fundación Horizonte.

Son los encargados de capacitar a los líderes comunitarios a través de talleres municipales
y acompañar a éstos en su labor de multiplicación en cada uno de los grupos comunita-
rios conformados.
La Fundación Horizonte, El Instituto Educativo la Nueva Esperanza y Asmet Salud

ESS, brindan asesoría y acompañamiento en la identificación, formulación, ejecución y
seguimiento a los proyectos sociales definidos.
1 El origen de las Empresas Solidarias de Salud se encuentra en el documento CONPES 001

de febrero de 1993. Su origen es anterior a la Ley 100 de 1993.
2 Subgerente de Asmet Salud ESS.
3 Asmet Salud ESS, es el fruto de la incorporación de varias Empresas Solidarias de Salud,
ubicadas en varios departamentos del país (Cauca, Huila, Caquetá, Tolima, Caldas, Risaralda
y Vichada), proceso que se dio en el 2001.
4 Los datos corresponden a junio de 2004. Asmet Salud ESS [Base de datos].
5 Se calcula que de un 100% de alumnos que ingresan a la educación primaria en el sector
rural sólo terminan un 40%, y de un 100% que ingresa a la secundaria, sólo el 60%. Pesem
Asmet Salud ESS, 2004, s. d.
6 Básica primaria: ciclo 1 equivale a 1°, 2° y 3° de primaria y ciclo 2, a 4° y 5° de primaria, el
Instituto de Educación Formal otorga el certificado de 5° básica primaria. Básica secundaria y
media: ciclo 3 equivale a 6° y 7°, ciclo 4, a 8° y 9°; ciclo 5, a 10° y 11°.
7 Asmet Salud ESS, “Misión y visión”, s. d.
8 El Instituto y la Fundación son organizaciones propias de Asmet Salud ESS; Líder Salud y
Gestarpharma hacen parte de un grupo de alianzas estratégicas.
9 Asmet Salud ESS, “Acuerdo 093 de 16 de octubre de 2003”, expedido por la Junta
Directiva, s. d.
10 La aprobación del Acuerdo 120 de 25 de julio de 2004, donde se reglamenta el Fondo de
Educación Mutual, favoreciendo la inclusión dentro del PESEM del Proyecto Organización
Comunitaria para la Salud Integral y la Consolidación y Ampliación de Cobertura de la
Institución Educativa Asmet Salud (Instituto Educativo la Nueva Esperanza), s. d.
Bibliografía
CONPES 001 de febrero de 1993, s. d.
Asmet Salud ESS [base de datos], s. d.
—, “Misión y visión”, s. d..
—, “Acuerdo 093 de 16 de octubre de 2003”, s. d.
—, “Acuerdo 120 de 25 de julio de 2004”, 2004, s. d
271
Más de 40 años fortaleciendo

el espíritu cooperativo de los
colombianos
María Rita Valencia
1 . Presentación
Coomeva es una reconocida organización del sector solidario colombiano con más
de cuarenta años de trayectoria, que ha logrado una exitosa aplicación del modelo de
empresa cooperativa, gracias a su convencimiento de que esta forma de hacer gestión
económica y social tiene una amplia validez y perspectivas en nuestro medio.
Durante estas cuatro décadas, Coomeva se ha destacado también por liderar proyec-
tos e investigaciones que han contribuido a la divulgación, promoción y aplicación de las
ideas y teorías que inspiran el movimiento cooperativo internacional, entre sus asocia-
dos, dirigentes y colaboradores. Esta labor se encuentra en la actualidad concentrada en
la Fundación Coomeva, organismo creado por la cooperativa con el propósito de ampliar
el impacto de su gestión educativa, interna y externamente.
En el marco del Congreso Internacional de Pedagogía y Cultura Solidaria, y del Con-

curso sobre proyectos pedagógicos socioempresariales solidarios convocado por el
Dansocial, la Fundación Coomeva presentó la metodología Ruta del Espíritu Cooperativo
(REC), como resultado del proyecto Fortalecimiento del Espíritu Cooperativo,
implementado durante cuatro años, como un esfuerzo de investigación-acción que bus-
ca fortalecer la práctica de los principios y valores cooperativos, mediante el diseño de
una metodología concreta que haga viable su aplicación, en grupos que se identifican
con una doctrina de compromiso social.
La conclusión encontrada, luego de este periodo de construcción metodológica, es

que muchas de las debilidades en el desempeño personal, laboral y profesional pueden
superarse mediante la aplicación de los valores y principios cooperativos, guiados por un
proceso metodológico.
272
FUNDACIÓN COOMEVA
1.1 ¿Quiénes pueden aplicar la metodología REC?
La metodología contemplada en este proyecto, denominada Ruta del Espíritu Coope-

rativo (REC), no es solamente válida para las organizaciones cooperativas, sino que es
perfectamente adaptable a grupos organizados de distinta naturaleza, en los cuales la
aplicación de valores éticos y solidarios sea un eje importante para el mejoramiento de
situaciones que limiten su potencial, sin desconocer que cada colectivo es único y res-
ponde a situaciones, intereses y contextos particulares. Ésta es, pues, una metodología
aplicable en distintos escenarios tales como:
g Organizaciones asociativas, solidarias y cooperativas.

g Equipos de trabajo con individuos que desarrollen actividades comunes.
g Personas interesadas en la promoción y aplicación de valores éticos y solidarios
en la vida cotidiana.
1.2 ¿Cómo llevar los principios y valores cooperativos a la prácti-

ca?
La metodología REC reconoce que la puesta en práctica de los valores y principios

cooperativos es una tarea difícil y compleja para las personas y los grupos que asumen
este reto, quienes encuentran múltiples obstáculos en una sociedad que refuerza y esti-
mula valores individualistas y competitivos. Sin embargo, y con el ánimo de consolidar
mecanismos que abran una brecha para los colectivos comprometidos con formas de
vida más humanas y equitativas, Coomeva y su Fundación han venido explorando alter-
nativas, para transformar en realidades concretas, los valores y principios que proclama.
Lo novedoso de la metodología es que se avanza en la solución del vacío metodológico
que surge cuando, a pesar de reconocer la importancia de aplicar y vivir bajo valores y
principios cooperativos, no se sabe cómo llevarlos a la práctica.
Es decir, se ha dado un paso adelante en clarificar un método que permite incorporar

dichos valores, en el día a día de las personas y los grupos, para que los apliquen con
mayor frecuencia y para que sepan en qué áreas o en qué tipo de actividades se adaptan
con mayor éxito. El principal avance del proyecto de Fortalecimiento del Espíritu Coope-
rativo, es, pues, excluir los valores y principios cooperativos del limbo de la impracticabi-
lidad.
2 . El proyecto
273
MÁS DE 40 AÑOS FORTALECIENDO EL ESPÍRITU COOPERATIVO
2.1 Fases
El proyecto de Fortalecimiento del Espíritu Cooperativo, y la implementación de su

proceso metodológico o metodología REC, se ha desarrollado en tres fases:
2.1.1 Fase I. Sensibilización
Consistió en el diseño, aplicación y evaluación de una metodología para la vivencia y

reflexión de los principios y valores cooperativos, como filosofía de vida. Esta fase se
llevó a cabo durante octubre de 2000 a noviembre de 2001.
2.1.2 Fase II. Investigación
Fue el corazón del proyecto, puesto que, a partir de la investigación, se construyó

una metodología que facilita la aplicación de los valores y principios cooperativos en el
desempeño diario de las personas. El propósito fundamental de esta fase es convertir la
metodología REC en una estrategia para el desarrollo de una cultura basada en valores,
mediante procesos de aprendizaje significativos que retomen la reflexión individual de la
fase I, para luego contextualizarla colectivamente, y así llegar a acuerdos en los grupos de
trabajo. Estos grupos de trabajo, o grupos de mejoramiento, realizan un completo diag-
nóstico de su situación como equipo, detectan sus fortalezas y debilidades, identifican
cómo los valores y principios cooperativos ayudan a resolver las debilidades, y, con base
en esto, construyen un plan de acción y lo implementan con el apoyo de un facilitador
que guía el proceso. Esta segunda fase fue implementada entre el 2002 y el 2004.
2.1.3 Fase III. Divulgación de la metodología
Es la etapa que desarrollamos actualmente y que se inicia a finales de 2004 con la

divulgación masiva de la metodología explorada, para que sea acogida de una manera
práctica por quienes deseen aplicarla.
2.2 Logros
A la fecha, y luego de haber culminado las dos primeras fases del proyecto Fortaleci-
miento del Espíritu Cooperativo, La Fundación Coomeva quiere compartir los siguientes
logros:
274
FUNDACIÓN COOMEVA
Fase I. Sensibilización
Se logró formar un equipo de facilitadores e involucrar a 7.022 personas como

participantes de los talleres. Se realizaron una serie de campañas de difusión a
través de juegos interactivos, historietas y postales, así como el rediseño de los
procesos de inducción a la cooperativa, para asociados y empleados.
Esta fase de sensibilización fue evaluada y, gracias a ello, se pudo concluir que
su mayor aporte consistió en promover una cultura organizacional en torno a la
solidaridad, en la que se evidenció un claro mejoramiento en las relaciones
interpersonales, el fortalecimiento del sentido de pertenencia hacia la cooperativa
y la promoción del trabajo en equipo. Como otro elemento fundamental de este
proceso de evaluación, se encontró que la totalidad de las personas involucradas
en el mismo manifestaban su interés en la continuidad del proyecto y la necesidad
de continuar afianzando los conocimientos adquiridos, mediante nuevas piezas
de comunicación.
Fase II. Investigación
Se vincularon 62 grupos conformados por 674 personas entre empleados y

asociados, quienes aplicaron en sus diferentes campos de acción la metodología
diseñada. Esta fase también fue recientemente evaluada y, luego de dicha evalua-
ción, se puede concluir que la propuesta metodológica es pertinente, ya que
responde a la filosofía del cooperativismo, que debe caracterizar a este tipo de
empresa. Además, se la encontró coherente con la primera fase de sensibilización
porque aborda el problema de una manera secuencial, desde lo individual hasta lo
colectivo, para la construcción de alternativas de mejoramiento.
La propuesta de la metodología REC fue encontrada, por último, funcional, por
cuanto logra llevar a los grupos a revisar su desempeño, asumir responsabilidades
y comprometerse colectivamente para generar cambios de actitud; lo que hizo
evidente que tanto los empleados como los asociados entienden la importancia
de los valores y principios cooperativos y corporativos, para tenerlos como norte
en el contexto institucional y en su vida personal.
275
Modelo pedagógico y de
cultura solidaria para el
sector. Aula Virtual de
Economía Solidaria (AVES)1
María del Pilar Jaime Cuadros2
1 . Presentación
El presente proyecto nace en la Universidad Cooperativa de Colombia y surge como

una necesidad para capacitar y llevar la economía solidaria (cumpliendo con los lineamientos
generales impartidos por el Departamento Administrativo Nacional de Economía Solida-
ria [Dansocial]), a los diferentes puntos de nuestra geografía, para lo que se utiliza, como
herramienta principal, la Internet.
2. Justificación
Las nuevas propuestas en educación apuntan hacia la idea de utilizar la red Internet
como un detonante para el diseño de nuevos ambientes de aprendizaje, lo que lleva a un
cambio radical en la forma de enseñar y aprender, en los métodos de evaluación y, lo
más importante, un cambio en los papeles del docente y del estudiante en los procesos
de enseñanza y aprendizaje. Un campo en la actual exploración es el de herramientas de
aprendizaje colaborativo, las cuales pueden apoyar el montaje de programas educativos
a través de la red.
Generalmente, las herramientas de administración de contenidos en estos ambientes

permiten la navegación o exploración de los recursos de aprendizaje a través de una
estructura de directorios, o de una serie de módulos, capítulos y temas relacionados con
un curso determinado. De igual forma, algunos de estos ambientes utilizan herramientas
de búsqueda para la recuperación de contenidos.
Administrar y recuperar recursos de aprendizaje que brinden apoyo al desarrollo de

cursos en Internet es una actividad muy importante y necesaria para los ambientes virtuales
de enseñanza-aprendizaje. A pesar de los avances que ha tenido la educación con la
incursión de nuevas tecnologías informáticas para el logro de sus objetivos de enseñan-
276
za-aprendizaje, se han descubierto nuevos problemas que afectan a los educadores, los
aprendices y la academia en general.
Según lo anterior, hay una necesidad imperante por mejorar los procesos de gestión
de materiales educativos, para lograr una administración eficiente de la documentación
de apoyo a cursos; ahorrar costos en tiempo, espacio físico y suministros a las institucio-
nes. Para dar solución a los problemas mencionados, se han creado herramientas tecno-
lógicas que colaboran en la administración de recursos de aprendizaje; sin embargo, no
son asequibles debido a sus elevados costos y a la dificultad de personalización o adap-
tación al entorno real, o a la organización que las va a emplear.
3 . El proyecto
El modelo pedagógico y de cultura solidaria para el sector propuesto e implementado

por la Universidad Cooperativa de Colombia (UCC) comprende tres elementos básicos:
1. El entorno virtual de aprendizaje.

2. Pedagogía solidaria aplicada.
3. Enfoque en competencias que garantiza egresados con el perfil requerido
para la gestión de empresas del sector.
a. Formulación del problema
El problema o necesidad que se buscaba resolver se encontraba enmarcado en el

siguiente cuestionamiento: ¿cómo garantizar que el modelo de educación virtual de
economía solidaria de la UCC responda y satisfaga las necesidades del sector, personas y
gremios interesados en el nivel de educación formal y no formal, y a la vez cumpla con
los requerimientos pedagógicos de competencias básicas, comunicativas y genéricas, y
las necesidades de información, formación e investigación?
b. Fundamentos teóricos
El método se refiere a la manera concreta como el estudiante aborda el proceso

educativo. Son las instancias que se deben ir conquistando para allanar los caminos de la
formación. En términos generales, podemos afirmar que el método del Modelo de Edu-
cación Virtual tiene como eje el proceso de comunicación educativa, estrategia que
dinamiza las relaciones pedagógicas entre quienes están comprometidos en el proceso
educativo virtual para potenciar y ampliar la interacción, apropiar la cultura científica,
profesional, social y académica, y contribuir a la formación de ciudadanos y al desarrollo
social y productivo del país.
277
MODELO PEDAGÓGICO Y DE CULTURA SOLIDARIA PARA EL SECTOR
Las notas más características de la metodología que asume el Modelo de Educación

Virtual están dadas por los siguientes elementos:
g Interactividad, o educación a través de tecnología con capacidad de respuesta

adaptativa bidimensional (alumno - máquina - alumno). Se genera una relación
en la cual el sujeto no es un receptor pasivo de la información, y en la que la
máquina va generando múltiples opciones según sea el comportamiento del
estudiante.
g Movilidad o capacidad para desarrollar educación en diferentes escenarios.
Así, el campus de la universidad deja de ser el único espacio en el cual se puede
activar la formación. El Modelo de Educación Virtual, permite ampliar las
perspectivas espacio-temporales.
g Convertibilidad o capacidad de transferir información entre medios diferentes,
a fin de conformar redes complejas y multivariadas, al mismo tiempo que fuentes
plurales de información. Se trata de aprovechar todo lo que contenga información
o conduzca a ella; de saber combinar televisión, radio, Internet, prensa, etc., con
el fin de generar el conocimiento más amplio que sea posible.
g Conectividad o, como consecuencia de lo anterior, la posibilidad de presentar
al estudiante múltiples focos o canales de información. Estar conectado, hoy,
consiste en tener las posibilidades de acceder a cualquier tipo de información en
el momento en que se requiera.
g Omnipresencia o democratización total de la información. La tecnología de la
información y la comunicación propicia la difusión educativa para toda la sociedad,
máxime si se consigue el reto de la movilidad. Gracias a ello, el Modelo de
Educación Virtual podrá llegar, incluso, a los sitios más distantes y a todas las
personas que deseen participar de este proceso.
Para que un estudiante logre su desarrollo, su formación en las competencias que

precisa este sistema, se deben refinar unas capacidades que se convertirán en basamen-
tos para su acción. Ellas son:
g Abstracción. Permite descubrir patrones y sentidos; significa simplificar la

realidad hasta lo más preciso y fundamental para ser entendida y manipulada de
una forma nueva. Ecuaciones, fórmulas, analogías, modelos, construcciones,
categorías y metáforas son herramientas que permiten reinterpretar y reorganizar
datos dispersos. Familiarizado con el pensamiento abstracto, el estudiante va detrás
de los datos, los cuestiona, pregunta por qué se dan ciertos hechos, cómo se
dedujeron, cómo se pueden contradecir, cómo es la realidad desde diversos ángulos
y cómo visualizar nuevas posibilidades y problemas o inconvenientes. Con la
278
abstracción, el estudiante aprende a ser escéptico, curioso, creativo y se concentra,

no en la memorización de hechos, sino en la formulación de juicios e
interpretaciones.
g Pensamiento sistémico. A través de este pensamiento el estudiante aprende a
no caer en la falacia de desarticular las cosas, sino de ver la realidad como un
sistema de causas y consecuencias. En la realidad, las cosas difícilmente se
encuentran predefinidas, y no son fácilmente separables. Es importante que el
estudiante aborde el todo porque esto puede revelar relaciones no esperadas y
soluciones potenciales. En lugar de aprender, solamente, cómo solucionar un
problema, debe aprender a examinar por qué surge ese problema y cómo se
conecta con otros.
g Experimentación. Se refiere al hábito y al método para intentar nuevas técnicas
y nuevos materiales. El estudiante debe aprender a no tener miedo de cometer
errores y a asumir riesgos. Significa apropiarse de herramientas para experimentar,
de manera permanente, cómo separar variables dependientes e independientes
para entender causas y consecuencias; se trata de explorar sistemáticamente una
gama de alternativas y posibles resultados, observando similitudes y dificultades
relevantes, y de aflorar la intuición, probando contra presunciones y aceptando la
responsabilidad de la propia educación.
g Colaboración y cooperación. Significa aprender a trabajar en equipo, comunicar
conceptos entre teorías, hacer diseños, presentaciones y desarrollo de proyectos a
través del consenso del grupo. Se refiere, también, a la idea de articular, re-enunciar
y clasificar conceptos de manera que contribuyan al progreso y desempeño de un
grupo envuelto en una tarea. Está muy relacionado con la capacidad de discernir
las necesidades de otro, de descubrir soluciones que beneficien mutuamente, de
aceptar la crítica razonable de la otra parte, de dar y recibir ayuda, de reconocer
los créditos ajenos, de negociar y de saber explicar las necesidades.
c. Atributos de la propuesta
g AVES es un aula virtual dedicada a capacitar en economía solidaria y a formar

profesionales competentes en el saber específico de la economía solidaria. Busca
fomentar en ellos el desarrollo de competencias cognitivas, comunicativas, profe-
sionales y laborales que garanticen un desempeño óptimo de los egresados del
aula.
g Es un portal de Internet con un diseño muy amigable y atractivo para sus
usuarios, con lo que busca atraparlos en el mágico mundo del saber.
279
MODELO PEDAGÓGICO Y DE CULTURA SOLIDARIA PARA EL SECTOR
g Cuenta con una innovadora pedagogía, didáctica e interactiva, que permitirá

un aprendizaje de una forma sencilla y práctica, al cual podrá acceder toda perso-
na de cualquier ámbito cultural o grado de escolaridad.
g Es un aula abierta que pretende traspasar fronteras y aportar al sistema coope-
rativo y solidario en el mundo, mediante los programas de capacitación y educa-
ción que ofrece y la información que suministra.
g Cuenta con textos educativos y cartillas guía para la formación en economía
solidaria; éstos son editados por la Universidad Cooperativa de Colombia, seccional
Bucaramanga, que se encuentran en el módulo de publicaciones.
g El módulo de normatividad facilita la consulta de las normas que aplican al
sector desde leyes hasta circulares, conceptos y proyectos de normatividad que
mantendrán informados y actualizados a gerentes, asociados, líderes y estudian-
tes, y todas las personas relacionadas con el sector.
g Noticias y eventos publica hechos y sucesos de interés para estar muy bien
informados de lo que sucede en el país y en el mundo, relacionado con las
empresas y organizaciones cooperativas y solidarias.
g AVES cuenta con un innovador servicio de información en línea por correo
electrónico, denominado ALDIAUCC, a través del cual mantendremos informa-
dos a todos los usuarios registrados.
g Los programas de capacitación que ofrece en el nivel de educación no formal
son: curso de inducción, básico, medio y avanzado.
g En el nivel formal se ofrecerá la Especialización en Gestión de Empresas de
Economía Solidaria.
g AVES tiene más de mil páginas de contenido en estructura hipertextual que
facilitarán la consulta de los temas a sus estudiantes; también cuenta con más de
600 preguntas de selección múltiple almacenadas en su base de datos.
g El estudiante y el docente disponen de modernas herramientas pedagógicas
como la agenda virtual de actividades, el chat, los foros y la mensajería. Podrán
revisar permanentemente su avance y las estadísticas de su desempeño en el aula,
lo que garantizará que el proceso se adelante paso a paso y se logren los objetivos
esperados.
g Las evaluaciones se efectúan automáticamente y los estudiantes determinarán
el ritmo de su proceso de aprendizaje.
Próximamente el portal contendrá nuevos módulos:

280
g El módulo de la biblioteca virtual que los guiará en su búsqueda de información.

g El módulo de estadísticas e investigaciones que será de gran ayuda para
investigadores, docentes y estudiantes en todo el mundo.
g Conferencia para escuchar y estar más cerca de los expertos y grandes
cooperólogos del mundo.
g Portafolio de expertos con una completa guía de hojas de vida, y el
procedimiento para contactar al asesor o experto que requerimos para atender
cualquier proceso solidario en línea o de manera personalizada.
Actualmente, el aula cuenta con 24 tutores ubicados en las diferentes seccionales de

la Universidad en el país, y con 600 estudiantes en el ámbito nacional inscritos en los
cursos básico, medio y avanzado en economía solidaria.
El proyecto Modelo de Educación Virtual, contenido en AVES, y el grupo de investi-

gación de las organizaciones de economía solidaria se encuentran reconocidos por
Colciencias. Este logro fue formalizado en diciembre de 2003. El área que se trabaja es la
organizacional y su propósito es generar un impacto en el corto, mediano y largo plazo
en la calidad, grado y condición de vida de los asociados y la comunidad en general.
El programa surgió ante la necesidad creciente de educación, formación e informa-

ción para el sector, y con el propósito de iniciar una cultura orientada al uso y aprovecha-
miento de las TIC, para modernizar el sector y acercarlo a la tecnología como estrategia
para su consolidación como componente importante en la economía nacional. En sínte-
sis, el proyecto se desarrolló en fases, como se indica en los formatos adjuntos.
Los contenidos de los cursos fueron elaborados por el grupo de investigación; éstos
fueron construidos con los contenidos mínimos establecidos en la Resolución 0194 de
2001, expedida por Dansocial.
En educación formal, estamos trabajando en el proyecto de Especialización en Ges-

tión de Empresas de Economía Solidaria y en los trámites, ante el Ministerio de Educa-
ción, para lograr su acreditación.
1 El Modelo de Educación Aula Virtual de Economía Solidaria (AVES), es un programa

educativo que forma parte de la Universidad Virtual de la Universidad Cooperativa de
Colombia, seccional Bucaramanga. El sitio está disponible en http//:www.salavirtualucc.org.
2 Directora del Centro de Investigaciones de la seccional Santander.
281
Fortalecimiento de una Red

de Educación Rural para la
capacitación, el fomento de
proyectos productivos y la
seguridad alimentaria en los
municipios de Timbio y El
Tambo (Cauca)
Luis Alfredo Londoño Vélez1
1. Presentación
En el departamento del Cauca, al suroccidente de Colombia, sobre el pleniplano que

limitan las cordilleras Central y Occidental, entre los municipios de Timbio y El Tambo, se
encuentra el corregimiento de San Joaquín (El Tambo), ubicado a 20 km al sur de Popayán.
La región es habitada por campesinos descendientes de indígenas y antiguos colonos
que, de sus pequeñas fincas ubicadas sobre suaves colinas, obtienen un café especial,
junto con otros productos como plátano, maíz, yuca, tomate y pimentón bajo inverna-
dero; también crían algunas especies animales como cerdos, pollos, gallinas, cuyes,
ganado.
Los campesinos de esta zona cafetera enfrentan una serie de problemas, muchos de
ellos comunes a la población rural colombiana, tales como inseguridad alimentaria, altos
índices de pobreza por ingreso y Necesidades Básicas Insatisfechas (NBI); falta de oportu-
nidades de trabajo —especialmente para los jóvenes—, presencia de actores armados
que han generado muerte y desplazamiento de familias. Además, la rica biodiversidad
aún presente en la región y el conocimiento tradicional asociado a su uso y manejo están
en riesgo de perderse.
A pesar de estos problemas, la comunidad está entusiasmada e interesada en propo-

ner y desarrollar alternativas para mejorar la producción agropecuaria y sus condiciones
de vida a partir del potencial ambiental de la región, y los valores sociales y culturales de
282
UNIVERSIDAD DEL CAUCA
sus habitantes. En este contexto, y convencidos del potencial que representa la educa-
ción y la economía solidaria, se generó la idea de “conformar una red integrada por
instituciones de educación superior, media y primaria vinculadas con el sector rural”, que
contribuya a: generar condiciones para un desarrollo rural integral, mejorar la calidad de
vida de las familias, elevar la formación del recurso humano local, apoyar alternativas
productivas, mejorar la seguridad alimentaria y reconocer y valorar la biodiversidad de la
región y el saber tradicional asociado a su uso y manejo.
En la Red de Educación Rural participan la Universidad del Cauca en general, y la

Facultad de Ciencias Agropecuarias en particular, por su orientación y por la presencia en
la zona con la finca La Sultana; la Fundación para la Educación Agropecuaria José María
Obando, único colegio que ofrece en la región educación media y vocacional en el área
agropecuaria, y once escuelas rurales ubicadas en sendas y veredas de los municipios de
Timbio y El Tambo.
La Red pretende articular esfuerzos, coordinar acciones y aunar recursos entre institu-
ciones de educación que trabajan en diferentes niveles de formación y que son convoca-
das por “el interés por la ruralidad”. Consideramos que las instituciones educativas tienen
el potencial para apoyar procesos de estabilización social y familiar, en la medida en que
generen alternativas sustentadas en el potencial de la zona y sus gentes, creen sentido de
pertenencia y ayuden a mitigar los efectos psicosociales del conflicto.
La Red actualmente está desarrollando el proyecto Fortalecimiento de una Red de

Educación Rural para la capacitación, el fomento de proyectos productivos y la seguridad
alimentaria en los municipios de Timbio y El Tambo (Cauca) como Estrategia de Preven-
ción y Atención al Desplazamiento Forzado”, financiado por la Organización Internacio-
nal para las Migraciones (OIM), y liderado por el Grupo de Investigaciones para el Desa-
rrollo Rural, TULL, adscrito a la Facultad de Ciencias Agropecuarias. Ésta es la iniciativa
que se presentó a consideración para el concurso convocado por el Departamento Admi-
nistrativo Nacional de la Economía Solidaria (DANSOCIAL).
La idea del proyecto se empezó a gestar a partir del primer semestre de 2003, y se
formuló con participación de profesores de la Universidad del Cauca, la Fundación para
la Educación Agropecuaria José María Obando y las escuelas, y el apoyo de productores
y estudiantes de las dos primeras instituciones. Después de las negociaciones, ajustes y
acuerdos entre las partes se firmó el Convenio con la OIM, en octubre de 2003.
2. Integrantes de la red
283
FORTALECIMIENTO DE UNA RED DE EDUCACIÓN RURAL
2.1 Universidad del Cauca
La Universidad del Cauca es una entidad pública de carácter nacional, fundada hace
177 años, con sede principal en Popayán. Cumple sus funciones de formación integral y
desarrollo de las potencialidades del ser humano por medio de la docencia, la investiga-
ción y la proyección social.
La Universidad está vinculada a la Red a través de la Facultad de Ciencias Agropecuarias,

en cabeza del Grupo de Investigaciones, TULL, y la finca La Sultana, la cual hace de nodo
de articulación de la Universidad con la Red. En la medida en que avanza el proyecto, se
han vinculado las Facultades de Ciencias Contables, Económicas y Administrativas y
Ciencias Humanas, y el Centro de Educación Abierta y a Distancia (CEAD).
2.2 Fundación para la Educación Agropecuaria José María Obando
La Fundación para la Educación Agropecuaria José María Obando, es una institución

de educación media y vocacional (grados sexto a once), con modalidad agropecuaria,
integrada por la Alcaldía de El Tambo, la Secretaría Departamental de Educación, el
Comité Departamental de Cafeteros, la Cooperativa de Caficultores, los Comités de Cafe-
teros de El Tambo y Timbio y la Asociación de Padres de Familia; funciona como tal hace
ocho años, aunque como institución educativa tiene 51 años.
El colegio, ubicado en la vereda San Joaquín (El Tambo), cuenta con doce profesores
de planta, asisten 167 estudiantes, dispone de un área de 47 ha, y cuenta con instalacio-
nes como galpones, establo, cuyera, porqueriza, estanques, invernadero, talleres, culti-
vos, huerta y praderas. Además, la Fundación es un importante centro de capacitación
de productores agropecuarios de diferentes municipios del Cauca y departamentos veci-
nos.
2.3 Escuelas rurales
Actualmente, nueve escuelas rurales del municipio de El Tambo, de las veredas San
Joaquín, Cabuyal, Loma Larga, Pomarrosos, Alto del Credo, Independencia, Versalles, El
Placer y Loma de Astudillos participan de la Red, junto con las escuelas de las veredas
Urubamba y Samboní Alto de Timbio. En estas escuelas funciona, por lo regular, del
grado 1° al 5°, con un promedio de 24 niños por grado, para un total de 33 profesores y
700 estudiantes. Se han identificado como problemas la deserción escolar, edad extraescolar,
trabajo infantil, deterioro e insuficiencia de instalaciones físicas y dotación, y escasez de
material didáctico de apoyo.
284
3. Componentes del proyecto
El Proyecto para fortalecer la Red de Educación Rural busca contribuir a mejorar la

calidad de vida de las familias, apoyar alternativas económicas solidarias y prevenir y
atender a las familias afectadas por el desplazamiento forzado. Para lograrlo, la Red está
trabajando en los siguientes componentes constitutivos del proyecto, de manera articulada
e interdependiente.
3.1 Granjas familiares para autoconsumo
El objetivo es contribuir a mejorar la seguridad alimentaria de las familias, estimulan-

do la producción de alimentos equilibrados y sanos para autoconsumo e intercambio
local, a través de la diversificación de sus fincas. Actualmente, se está organizando, en
las fincas de 45 familias, el montaje de módulos de cuyes, pollos, gallinas ponedoras y
huertas, con manejo agroecológico, mediante estímulos que incluyen capacitación, en-
trega de materiales de construcción, semillas y pie de cría.
3.2 Huertas escolares
Comprende el establecimiento y mejoramiento de huertas escolares cuya función

primordial es la de capacitar y formar en sistemas de producción y hábitos de consumo,
así como complementar la alimentación escolar. Actualmente, están en producción las
quince huertas escolares-demostrativas, una en cada una de las once escuelas integrantes
de la Red, dos en la Fundación y dos en la finca La Sultana.
3.3 Proyectos productivos rentables
El objetivo del componente es apoyar la identificación, formulación y montaje de

proyectos rentables de producción agrícola y pecuaria, agrotransformación y
comercialización, en el ámbito familiar y asociativo, que generen ingresos, brinden opor-
tunidades de empleo a estudiantes, a egresados de la Fundación, y a sus familias; pro-
muevan empresas de economía solidaria, permitan aprovechar los recursos y capacida-
des existentes en la zona y agregar valor a la producción.
La primera etapa contempla el montaje de tres proyectos asociativos: una planta de

agroindustria rural, una porcícola y un invernadero. La planta de agroindustria rural ten-
drá capacidad para procesar lácteos, frutas, verduras, café y cárnicos, producción que se
comprará a las familias campesinas de la zona, al tiempo que ofertará productos proce-
sados de manera competitiva en los mercados locales e institucionales. La planta está
localizada en la Fundación, donde apoyará, además, la formación de los estudiantes. El
proyecto de cría de cerdos está ubicado, igualmente, en la Fundación y está orientado a
285
la producción y venta de pie de cría a los productores de la región para diversificar sus
fincas y generar nuevas fuentes de ingresos y alimentos a escala predial. El invernadero,
de 1.000 m², ubicado en la finca La Sultana de la Universidad del Cauca, permitirá
generar ingresos a sus asociados por la producción de tomate y pimentón, especialmen-
te; crear nuevas fuentes de empleo y proveer materia prima a la planta, además de la
función pedagógica que pueda cumplir.
La segunda etapa de los proyectos productivos rentables comprende el apoyo para la

identificación, formulación, montaje y operación de quince iniciativas individuales o
asociativas, especialmente lideradas por jóvenes de la región. Un primer ejercicio realiza-
do por estudiantes de agrozootecnia y administración de empresas con productores de la
zona, permitió definir perfiles para proyectos de levante y ceba de cerdos, gallinas
ponedoras, apicultura, cría y levante de pollos y curies, hortalizas bajo invernadero y
producción de abonos orgánicos entre otras iniciativas.
Para la operación y administración de cada uno de estos proyectos (en particular

planta de agroindustria, cría de cerdos e invernadero): “se están organizando empresas
solidarias” integradas por estudiantes, jóvenes y productores de la región. Con las perso-
nas seleccionadas para fundar cada una de las empresas solidarias, se están definiendo de
manera participativa la figura jurídica más adecuada y los reglamentos correspondientes.
Los proyectos productivos se están apoyando por la Red con capitación y asesoría en
producción, agrotransformación, comercialización, administración y organización
socioempresarial, y con recursos de operación a través de un fondo rotatorio de crédito.
Adicionalmente, se está definiendo con los productores una estrategia de comercialización,
que permita una mejor inserción en los mercados locales, regionales e institucionales.
3.4 Fondo rotatorio de crédito
Los recursos para el montaje y operación de los proyectos productivos rentables se

proveerán a través de un fondo rotatorio de crédito, administrado por la Fundación José
María Obando y bajo la dirección de una Junta Administradora constituida por los inte-
grantes de la Red (incluidos los productores).
Con participación de estudiantes, padres de familia, productores y profesores se ela-

boró la propuesta de estructura y funcionamiento del fondo, se definieron procedimien-
tos, requisitos, condiciones financieras y garantías, entre otros puntos, procurando con-
tar con un sistema que ofrezca de manera ágil, oportuna y adecuada, a los jóvenes y
padres de familia, los recursos necesarios para el montaje y operación de proyectos
productivos.
286
3.5 Valoración y uso de la diversidad y del conocimiento tradicional
Este componente tiene por objetivo contribuir a identificar y propagar especies vege-
tales y animales adaptadas a la región; conservar y manejar estos materiales, y recuperar,
valorar y difundir el conocimiento tradicional asociado al manejo y uso de estas especies.
La Red, con el liderazgo de la Universidad y la participación de la comunidad, está

desarrollando una serie de actividades encaminadas a identificar crianzas y cultivos adap-
tados a la región; diseñar estrategias de conservación y manejo de recursos genéticos por
parte de productores e instituciones locales (conservación in situ y ex situ); recuperar y
valorar el conocimiento tradicional asociado al uso y manejo de estas especies, y apoyar
iniciativas de distribución e intercambio de semillas y conocimientos al interior de la zona
a través de bancos de semillas, cartillas divulgativas y ferias de trueque de experiencias y
material de propagación. El material genético y la información permitirán que en un
futuro la Red pueda desarrollar procesos de propagación, mejoramiento, distribución e
intercambio; diversificar la oferta alimentaria y la producción agropecuaria, generar nue-
vas alternativas económicas y desarrollar sistemas de producción más sostenibles y apro-
piados a la región y a los sistemas de los pequeños y medianos productores.
3.6 Plan educativo regional
De manera articulada y como garantía de continuidad y apropiación, la Red está

trabajando con las instituciones educativas que la integran, en el diseño y desarrollo de
un Plan Educativo Institucional Regional, que responda a las necesidades, expectativas y
potencialidades de la zona y sus habitantes, estimule la vinculación de la escuela con la
comunidad y sus dinámicas y forme el recurso humano requerido para liderar procesos
de cambio en la región.
Actualmente, la Fundación y nueve escuelas, lideradas por el CEAD de la Universidad

del Cauca, están adecuando su estructura a las exigencias de la Ley 715, y definiendo las
bases del PEI Regional, como estrategia para aumentar cobertura, mejorar la calidad,
lograr un nivel de conocimiento similar entre los estudiantes que culminen quinto grado
en cualquiera de las escuelas de la Red, adelantar la integración del gobierno escolar y
elevar la calidad de formación de los docentes.
3.7 Sistema tutorial de capacitación y asesoría
Con el fin de elevar la capacidad técnica, administrativa y organizativa de estudiantes,

profesores y productores, la Red lidera la operación de un sistema tutorial de capacita-
ción y asesoría permanente, articulado al desarrollo de cada componente del proyecto
como garantía de sostenibilidad. El sistema tutorial, es una propuesta que compromete
287
a profesores y estudiantes de la Universidad, la Fundación y las once escuelas integrantes

de la Red, junto con sus padres de familia, donde cada uno es receptor y multiplicador de
conocimientos y experiencias.
La formulación, gestión y seguimiento del sistema tutorial se viene construyendo y

desarrollando de manera participativa y se puede considerar eje articulador del proyecto.
Por medio de él, se capacitan a estudiantes, profesores y padres de familia, y se asesora
a los productores e instituciones responsables de los diversos proyectos, respetando sus
particulares y procurando que se “reconozca y valore el conocimiento de cada uno de los
integrantes de la Red y se estimule el intercambio de saberes entre ellos”. Este proceso,
que se desarrolla en múltiples espacios y con diversas metodologías participativas, igual-
mente busca responder a las expectativas y necesidades de la comunidad y su entorno;
potenciar el uso, manejo y conservación de los recursos naturales, y promover la investi-
gación, creatividad e innovación de los participantes.
4 . Enseñanzas y reflexiones en torno a la red de educación rural
De las características del proyecto, se pueden señalar cuatro puntos como clave en el
logro de objetivos: a) responder a necesidades sentidas de la comunidad (falta de oportu-
nidades para los jóvenes y las familias desplazadas y retornadas; inseguridad alimentaria
y secuelas del conflicto armado). b) El carácter participativo desde la formulación y
negociación del proyecto hasta su gestión. c) El soporte de la Red, integrado por entida-
des educativas vinculadas con la región, condición que genera apropiación, facilita la
participación de la comunidad y otorga legitimidad al ser éstas reconocidas y respetadas
en la región. d) Proponer alternativas de producción y económicas a partir del potencial
de la región y sus habitantes, generar encadenamientos productivos, trabajar en torno a
la seguridad y soberanía alimentaria, motivar la conformación de empresas solidarias,
operar un fondo rotatorio de crédito y fortalecer economías locales. Además, el compo-
nente de reconocimiento y valoración de la biodiversidad y del conocimiento tradicional
ofrece sostenibilidad y genera alternativas novedosas.
Entre las dificultades observadas en la realización del proyecto, se pueden resaltar

tres: a) trabajar en una “zona roja”, situación que genera tensión y temores entre los
participantes, resiente el tejido social y limita los procesos de participación y organiza-
ción comunitarios. b) Involucrar y comprometer a los jóvenes ha tenido dificultades,
pues, algunos han migrado o son tentados por otras alternativas (cultivos de uso ilícito,
actores armados) o sus expectativas son salir de la región; otros, si bien han mostrado
entusiasmo, no poseen tierra o tienen obligaciones que los obliga a jornalear y los margi-
na de los proyectos. c) La situación de pobreza y la carencia de recursos de algunas
familias les dificulta participar en los proyectos productivos rentables al carecer de capital
semilla, no poseen tierra suficiente o acceso a ella, o a otros recursos como el agua.
288
De los resultados, es importante resaltar la dinámica y movilización social generados

por la Red en la comunidad y al interior de las instituciones participantes: jóvenes, niños,
adultos y mayores, hombres y mujeres, estudiantes y profesores, junto con padres de
familia y productores han participado activamente en los procesos de planificación, ges-
tión y capacitación de los componentes e iniciativas promovidos por la Red. Se han
generando dinámicas incluyentes, donde se valora y se reconoce el aporte que da cada
uno de los participantes de la comunidad y de las instituciones educativas, como recep-
tores y multiplicadores de conocimientos y experiencias.
Para las instituciones educativas, la experiencia de la Red ha sido particularmente

importante pues las compromete con la generación de soluciones prácticas, apropiadas
y reales a los problemas de la comunidad; les permite ofrecer una educación integral,
pertinente y comprometida con la realidad social, ambiental y productiva del Cauca y del
suroccidente del país, y brinda espacios para articular los procesos de docencia, investi-
gación y proyección social. A la Red se han vinculado numerosos docentes y estudiantes
de la Universidad, quienes realizan sus trabajos con estudiantes y profesores de la Funda-
ción y las escuelas, y, en conjunto, sistematizan información, promueven la participación
comunitaria, realizan seguimiento a los proyectos y asesoran a los productores. Además,
para los estudiantes, estos proyectos representan una oportunidad para ampliar sus co-
nocimientos y experiencias, articular la teoría con la práctica y conocer de cerca la reali-
dad del país.
Sin duda, el proyecto de Fortalecimiento de la Red de Educación Rural, es fuente

permanente de enseñanzas para sus integrantes; genera nuevas dinámicas y
cuestionamientos al interior de las instituciones educativas, y compromete esfuerzos y
recursos de las personas y entidades comprometidas con su desarrollo, pero, lo más
importante es que ha permitido comprender que los resultados obtenidos sirven, sobre
todo, para mostrar que aún falta mucho camino por recorrer.
1 Profesor de la Facultad de Ciencias Agropecuarias. Director del Grupo de Investigaciones

para el Desarrollo Rural Universidad del Cauca-Popayán (TULL).
289
Proceso formativo,
pedagógico y productivo con
comunidades rurales en la
zona de Urabá
1 . Presentación
Existe una aceptación general entre el público respecto a la importancia del sector
rural para la viabilidad social de una nación. Según cifras oficiales, actualmente Colombia
tiene la cuarta parte de su población caracterizada como de tipo rural. Esto es el resulta-
do de un franco proceso de urbanización generado por el efecto de situaciones como el
ajuste que vivió el sector agropecuario con la implantación de un modelo de desarrollo
aperturista, influido por la tendencia globalizadora mundial, el deterioro permanente de
la calidad de vida de las familias del campo y el impacto de la agudización del conflicto
armado. Los indicadores de desarrollo humano en el campo presentan cada vez más
deterioro, especialmente en lo que corresponde a la seguridad alimentaria, la cobertura
en términos de seguridad social y la calidad de las condiciones de vida materiales, dentro
de lo que se destaca la vivienda.
En el marco de esta situación, la Fundación Proban, como entidad sin ánimo de lucro
y empresa de carácter social empresarial, ha desarrollado un programa social de tipo
pedagógico y productivo cuyo fin más alto es contribuir a revertir, en lo posible, estas
difíciles condiciones de vida familiares, en las zonas rurales de su área de influencia.
El presente texto pretende abarcar, de manera resumida, la fundamentación estratégi-

ca del programa Proceso formativo, pedagógico y productivo con comunidades rurales
en la zona de Urabá, y, al mismo tiempo, mostrar la generalidad de la operación del
mismo. De igual forma, recoge los planteamientos presentados en la organización del
Primer Premio Nacional de Proyectos Pedagógicos y Socioempresariales, auspiciado por
el Departamento Administrativo Nacional de la Economía Solidaria (Dansocial), que le
permitió a Fundaproban ser distinguida con el quinto lugar en ese galardón.
1.1 Antecedentes institucionales
La Fundación Proban fue constituida por resolución No. 35791 el 8 de marzo de

1988, procedente de la Gobernación de Antioquia, e inscrita a la Cámara de Comercio de
290
FUNDACIÓN PROBAN
Medellín para Antioquia el 24 de febrero de 1997, es decir que cuenta con más de
quince años de trabajo sin interrupción. Fundaproban es una entidad sin ánimo de lucro
de carácter empresaria, puesto que pertenece al grupo económico liderado por la
comercializadora internacional C. I. Proban S. A, especializada en la cadena productiva
del banano en Colombia. No obstante, Fundaproban tiene independencia y autonomía
jurídica y administrativa para cumplir con su objeto social. Desde sus inicios, la Funda-
ción Proban se ha dedicado a la promoción y realización de programas, proyectos, acti-
vidades y obras para el beneficio de los habitantes de la región de Urabá, orientando su
labor a desarrollar acciones preventivas, promocionales y correctivas, mediante la
implementación de programas en las áreas de: educación, salud, vivienda, recreación,
cultura, deportes y medio ambiente.
2 . El proyecto
2.1 Contexto: fundamentos del programa
La zona de Urabá es una de la regiones más pobres del país, cuenta con un
porcentaje de la población con necesidades básicas insatisfechas (alimentación, salud,
vivienda, saneamiento básico y educación) superior al 65%. Esta situación se torna aún
más grave para las zonas rurales de la región, cuyo índice de población con Necesidades
Básicas Insatisfecha (NBI) es superior al 80%. Este escenario, unido a precarios sistemas
de comunicación y transporte entre las zonas rurales y los centros urbanos con algún
grado de desarrollo, ha limitado el acceso de los pobladores de estas zonas a los servicios
de salud, educación y vivienda mínimos, a pesar de la intención de las autoridades
nacionales y locales de mejorar los indicadores de cobertura con las restricciones de tipo
presupuestal que se tienen.
El área de mayor dinámica poblacional en Urabá es la central, conocida como el Eje

Bananero, por ser el centro de la actividad productiva de esta fruta. Adicional a la produc-
ción bananera, en la zona central se desarrolla el subsector agrícola del plátano, cultivado
en pequeñas parcelas de tierra, sin mayor nivel de tecnificación, aun cuando un volumen
importante de la producción está destinado a la exportación. Otros subsectores
agropecuarios desarrollados en la zona son el ganadero, el cual adquiere una creciente
importancia en la región de Urabá al norte y al centro de forma alternativa al cultivo del
banano; la agricultura de subsistencia y la pesca artesanal. En lo que se refiere a otros
sectores económicos, la actividad es muy incipiente, exceptuando aquellas actividades
industriales o de servicios que se ejecutan en torno al proceso del banano. No obstante lo
anterior, la región de Urabá, considerada integralmente, se caracteriza por un alto nivel
de pobreza y un alto grado de inmigración, lo cual genera constantemente presiones
sobre la economía, la convivencia, los servicios públicos y los recursos naturales.
291
PROCESO FORMATIVO, PEDAGÓGICO Y PRODUCTIVO CON COMUNIDADES
RURALES EN LA ZONA DE URABÁ
El programa Proceso formativo, pedagógico y productivo con comunidades rurales

en la zona de Urabá se desarrollará en función de la atención de los habitantes correspon-
dientes a los municipios de la zona central de la subregión, que incluye los municipios de
Chigorodó, Carepa, Apartadó, Turbo y Mutatá. La Tabla 1 muestra el agregado de la
población de estas localidades.
Tabla 1. Población principal en los municipios de la zona central de Urabá
Las zonas específicas de aplicación del programa corresponden a siete asentamientos

humanos rurales de los municipios descritos, los cuales pertenecen a las siguientes co-
munidades: Comunidad rural Loma Verde, de Apartadó; Corregimiento de Piedras Blan-
cas, en Carepa; Comunidad El Silencio, en Carepa; Comunidad Alto de Mulatos, en
Turbo; Comunidad Blanquiceth, en Turbo; Comunidad Casanova, en Turbo y Comunidad
Monteverde, en Turbo.
El programa está dirigido a los padres y madres, o jefes de hogar, de las comunida-
des; sin embargo, la totalidad de la población se beneficia del programa, de una u otra
forma; así, la población potencial que puede favorecerse de esta iniciativa, en general,
asciende a 10.450 personas, lo que corresponde, en promedio, a 2.300 familias. Estas
familias son de muy bajos ingresos, equivalente a estratos 1 y 2, dedicados a la actividad
rural agrícola (cultivos de pan coger, jornales ganaderos y algunos pequeños parceleros
de plátano) o con altos índices de desempleo. Los habitantes proceden mayoritariamente
de otras regiones, por razones de diversa índole que los forzaron a migrar hacia la zona.
Las regiones principales de procedencia son los departamentos de la costa Atlántica
colombiana, especialmente de Córdoba, la costa Pacífica y, en menor medida, otras
regiones del país. La antigüedad máxima de formación de estas comunidades es de 33
292
FUNDACIÓN PROBAN
años, y la mínima, de 3 años, lo que muestra el grado de movilidad poblacional de la

zona, con la consecuente flotabilidad del núcleo familiar.
Características tales como el bajo nivel educativo, la alta tasa de desempleo, la cons-
tante rotación y migración territorial, la descomposición y la desarticulación del núcleo
familiar, la inseguridad alimentaria recurrente, los bajos niveles de cobertura efectiva en
seguridad social, las nulas experiencias de participación social, comunitaria o de
empresarismo colectivo, etc., son los principales elementos que describen la situación
socioeconómica actual de las poblaciones rurales de Urabá. Esto se puede plantear como
el debilitamiento y destrucción paulatina del tejido social de las zonas rurales, desarticu-
lándolas del proceso de desarrollo de las localidades municipales a las que pertenecen.
Las causas de esta situación se encuentran en la mala formación respecto a los roles
que la vida familiar les plantea a los individuos, la incapacidad para formar, liderar e
interactuar en equipos de trabajo, la ausencia de una conciencia social efectiva frente a
los beneficios de la solidaridad y la cooperación, la ausencia de condiciones generales
mínimas apropiadas para el desarrollo de un proceso económico sostenible, y de accio-
nes de inversión social por parte de los entes territoriales, lo que se da, principalmente,
por problemas presupuestales.
2.2 Objetivos
El principal objetivo de desarrollo de la iniciativa, en el largo plazo, es:
- Contribuir a la construcción y fortalecimiento del tejido social de la región de

Urabá, con la configuración del escenario propicio, al posibilitar y potenciar el
desarrollo social y económico de siete comunidades rurales mediante la realiza-
ción de un proceso de carácter formativo y productivo.
En términos específicos, se quiere aumentar la escala de formación individual y colec-
tiva respecto a los roles que se deben asumir, desde los valores y principios éticos, en la
vida familiar, comunitaria y social. En segundo lugar, se busca generar procesos de
desarrollo económico y social de iniciativa propia de las comunidades, en función de las
condiciones físicas y geográficas específicas de las zonas donde se encuentran asentadas,
con características de autogestión y autosostenibilidad.
2.2 Naturaleza del programa
El programa está conformado por dos macroetapas básicas que son: formación fami-
liar en torno a los valores, principios y comportamientos individuales dentro de la familia,
la comunidad y la sociedad, y formación de competencias técnicas en procesos produc-
293
tivos comunitarios de autogestión, con un acompañamiento productivo a las iniciativas

empresariales solidarias de la comunidad.
En la primera etapa, y como condición previa para el logro de los objetivos, el progra-
ma pretende vincular a la cotidianidad de las familias de estas comunidades, los conoci-
mientos relativos al proceso de desarrollo de la personalidad del ser humano a través del
ciclo vital. Se propone, así, un cambio del modelo de formación del núcleo familiar por
tradición, hacia otro fundado en valores y principios que permitirá a los individuos ser sus
propios guías para el cambio y, como efecto de ello, para su familia y para la construc-
ción de comunidad y tejido social. En la segunda etapa, y con la fase de formación
familiar cumplida, se imparte capacitación y asesoría específica en una actividad concer-
tada con la población, aquélla aprovecha las ventajas comparativas del territorio en fun-
ción de la generación de ingresos económicos competitivos, con énfasis en lo agrario.
Los componentes básicos que se requieren para el desarrollo de esta iniciativa son la
capacitación, la aplicación de tecnologías y técnicas apropiadas a las posibilidades de las
comunidades, y un fuerte componente organizativo solidario para que puedan mejorar la
comercialización (de insumos y de productos); facilitar y viabilizar la solución común de
aquellos problemas que no puedan solucionar en forma individual; obtener economías
de escala para adquirir equipos y hacer inversiones, y lograr la fuerza política, ya no con
la visión obsoleta de reivindicar que el Estado haga lo que no puede con recursos que no
tiene (créditos, subsidios, proteccionismos, obras de infraestructura, etc.), pero sí para
exigir, como mínimo, que el Estado reoriente y vuelva más eficientes sus servicios
indelegables (salud, educación básica, etc.), de modo que éstos cumplan verdaderamen-
te con su deber de proporcionarles los conocimientos y las condiciones que ellos necesi-
tan para volverse menos dependientes de los recursos y servicios que el Estado no puede
ofrecerles.
2.3 Justificación desde lo pedagógico
El supuesto sobre el cual está concebido el programa, y que sustenta el logro de sus
propósitos, es la importancia de los individuos y de las relaciones familiares como eje
fundamental para la construcción de comunidad, lo cual, a su vez, es una condición
necesaria para establecer el camino del desarrollo. La lógica del supuesto plantea que no
se puede lograr la autogestión del desarrollo si no se tienen sólidas bases comunitarias,
con énfasis en lo solidario. Y estas bases no se pueden construir sin la participación de la
familia y de los individuos como unidades básicas que son, al tiempo, ejecutoras y
beneficiarias de los cambios. Es indispensable, entonces, como punto de partida, la
formación de excelentes individuos, con criterio, responsabilidad y capacidad de toma de
decisiones suficientes, y, como efecto de esto, buenos miembros de familia para cons-
truir la comunidad capaz de gestionar por sí misma el desarrollo.
294
FUNDACIÓN PROBAN
El programa se justifica, desde esta perspectiva, dado que por su estructura logra
crear esa base formativa de individuos y familias. Según un estudio reciente de la Orga-
nización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación (FAO, por su nom-
bre en inglés):
El subdesarrollo, más que un problema de insuficiencia de re-

cursos, generalmente es un problema de falta de conocimientos y
de actitud para que los miniagricultores utilicen racionalmente los
recursos que ya poseen y apliquen correctamente tecnologías que
sean compatibles con los recursos realmente disponibles. Si se
mejorara la calidad de lo que se hace se contrarrestaría la insufi-
ciencia de lo que se tiene.
2.4 Metodología y estrategia integral
El programa de Formación familiar - escuela de padres, se desarrolla durante dos

ciclos básicos, de un año cada uno. Para el logro de los objetivos formativos de cada
ciclo se deben efectuar sesiones mensuales con cada comunidad, durante diez meses al
año, para un total de diez sesiones por asentamiento humano o comunidad principal, y
de ochenta sesiones por año. Esto implica un gran esfuerzo logístico, por lo retirado que
está la población beneficiaria de los centros urbanos y las difíciles condiciones de trans-
porte que se presentan en la región. La segunda etapa tiene una duración de un año y la
tercera, en principio, tiene un acompañamiento y apoyo logístico de un año.
La característica principal, desde lo pedagógico, es partir de lo posible a lo deseable y

de lo simple a lo complejo; de esta manera, la metodología no se agota y su fin no se
considera terminado; siempre se puede mejorar e integrar un elemento innovador al
proceso productivo y mejorar la eficiencia. Así, el proceso de formación en gestión
productiva comunitaria empieza con las innovaciones de cero costo (tecnologías de
proceso que no requieren insumos externos), las que, al aumentar rendimientos y reducir
costos, generan los recursos para financiar los insumos que se necesitan en la adopción
de las innovaciones de costo intermedio (semillas, inoculantes, vacunas, etc.); éstas, a su
vez, generan los recursos que financiarán los factores necesarios para adoptar las tecno-
logías de alto costo (maquinaria, riego, etc.). Las tecnologías de proceso (el cómo hacer)
financian la adquisición de los insumos que se requieren para adoptar las tecnologías de
producto (el con qué hacer). En este contexto, la solidaridad se concreta y construye
como valor aplicable a la cotidianidad de las comunidades y no como un recurso de
acción que surge como única solución de un grupo de personas en medio de una crisis
económica.
295
2.5 Metas alcanzadas y potenciales
El programa ya cumplió tres años de haber iniciado actividades con tres comunida-
des. En el presente año, esas tres comunidades culminaron su segunda etapa de forma-
ción en procesos productivos artesanales solidarios, y se vincularon siete comunidades
rurales; éstas culminaron la primera etapa, para un total de diez comunidades en tres
años de trabajo.
El programa de Formación familiar desarrollado en las comunidades ha logrado,

desde sus inicios, tener en formación permanente a 45 personas en promedio, por co-
munidad; éstos son padres de familia que se convierten en multiplicadores de la propues-
ta formativa y pedagógica. En total, se tienen a 440 padres de familia en formación. Al
finalizar la tercera etapa de desarrollo se espera tener cinco organizaciones de carácter
solidario en operación sostenible, con aprovechamiento económico de las potencialida-
des naturales y humanas de los territorios propios, con énfasis en la agroproducción.
2.6 Factores de éxito de la iniciativa
En este aspecto, se podría mencionar, como elementos principales, la perseverancia y

conciencia del proceso en los vinculados, la percepción de la comunidad respecto a su
propio avance y éxito, y la autorregulación cultural y del lenguaje. Finalmente, es impor-
tante resaltar que desde la base educativa, esta iniciativa demuestra que se pueden trans-
formar las difíciles condiciones del campo colombiano, siempre y cuando se haga de una
manera incluyente y ética frente a los componentes comunitarios y solidarios.
Sala de Experiencias
Pedagógicas
299
La formación de capital social

Fundamentos teóricos del Proyecto Educativo
Socio-Empresarial (Pesem)
Miguel Arturo Fajardo Rojas1
1 . Puntos de partida
· Un escenario desolador
Los datos estadísticos que nos llegan dan cuenta de un crecimiento acelerado de la
pobreza en el mundo. La vida digna es esquiva a la mayoría de la población mundial. A
pesar del enorme avance de los conocimientos, de las tecnologías, de la globalización de
los principales procesos económicos, políticos y culturales, y pese a la articulación de las
naciones en grupos estratégicos, la inmensa mayoría de la población mundial está exclui-
da de los beneficios del progreso. El diagnóstico hecho por el Concilio Vaticano II, en
1965, parece inmodificable:
Nunca tuvo el género humano tanta abundancia de riqueza,

posibilidades y capacidades económicas, como hoy; sin embargo,
todavía una parte grandísima de la población mundial se ve afligi-
da por el hambre y la miseria, y es incontable aún el número de
analfabetos. Jamás tuvieron los hombres un sentido tan agudo de
la libertad como hoy lo tienen, cuando siguen aún naciendo nue-
vas formas de esclavitud social y psíquica. […] No ha desaparecido
aún el peligro de una guerra capaz de destruirlo todo desde sus
cimientos.
Esta situación no es fruto del azar, sino de modelos de desarrollo cuya finalidad
primordial es la concentración de la riqueza y del poder de pocas naciones, organizacio-
nes y personas. El grupo del Centro de Alternativas de Desarrollo (CEPAUR), escribió,
hace 18 años, un bello documento sobre el desarrollo a escala humana; uno de sus
miembros, Antonio Elizalde, nos acompañó en esta ponencia. En dicho documento, se
plantearon las causas de esta frustración de la siguiente forma:
· Otro desarrollo es posible

300
MIGUEL ARTURO FAJARDO ROJAS
La esperanza de los empobrecidos y excluidos no se ha agotado; por esa razón,

grupos sociales, organizaciones sociales, universidades, sindicatos y comunidades étnicas
minoritarias estamos formando un movimiento social de carácter universal para impulsar
procesos concretos para transformar el modelo hegemónico vigente. Esta movilidad
social surge de nuevas comprensiones de la naturaleza, destino y responsabilidad del
género humano. Ahora, emerge con fuerza la construcción de sujetos legítimos organi-
zados en sociedades participantes que asumen las condiciones de su propio desarrollo de
manera autónoma, pero interdependiente. Por eso, el punto de partida es un acuerdo
explícito sobre la solidaridad (natural y construida) de la especie humana. La premisa es
clara: otro desarrollo es posible si se construye sobre la base del desarrollo de la solidari-
dad. La complejidad de la vida personal y social de los seres humanos está demandando
esfuerzos gigantes para garantizar unas mínimas condiciones de dignidad y calidad. Esta
comprensión de la solidaridad se basa en principios generales que vale la pena recordar y
ponerlos a prueba en las interacciones sociales de la vida cotidiana:
La dignidad inviolable de la persona humana o, como se señala modernamen-

te, el reconocimiento de todos los seres humanos como sujetos legítimos que en
todo momento deben ser tratados como fines y nunca como medios u objetos.
La democracia integral que se basa en los derechos fundamentales de las
personas, en su responsabilidad social, en el reconocimiento de los bienes y valo-
res públicos. Desde luego, en este aspecto la acción política debe considerarse
como instrumento apropiado para el desarrollo de la solidaridad.
El reconocimiento del destino común o universal de los bienes y valores.
Sobre todos los bienes existe una hipoteca social.
La existencia de comunidades con sentido; constructoras de sentido. Cada vez
somos más conscientes de la necesidad de pertenecer a grupos humanos que
aporten sentido a la existencia humana. La yuxtaposición y el hacinamiento urba-
no no responden a la naturaleza de los seres humanos que, en esencia, necesita-
mos el afecto y reconocimiento de los demás. Definitivamente, esto acontece en
espacios y territorios socioculturales relativamente pequeños.
2 . Sentido de la solidaridad
Hernando Zabala, en Colombia, y Luis Razzeto, en Chile, se han preocupado por

escudriñar en profundidad las teorías de la solidaridad. El profesor Zabala examina con
esmero el concepto de la solidaridad desde diferentes perspectivas: la semántica, históri-
ca, religiosa económica y social. Insiste en la comprensión de la solidaridad desde una
perspectiva ética. La solidaridad como atributo natural de la especie y conjunto de prin-
cipios y valores que orientan las relaciones sociales de los individuos en sociedad. Por su
301
LA FORMACIÓN DE CAPITAL SOCIAL
parte, el profesor Luis Razeto2 , a partir de un estudio de las economías populares, explora
la construcción de un modelo económico en solidaridad. Ambos autores se plantean los
problemas relativos a la estructuración socioeconómica de la sociedad y a los plantea-
mientos éticos que se introducen cuando se habla de solidaridad, de cooperación, de
gratuidad.
Las palabras economía y solidaridad, siendo habituales, tanto

en el lenguaje común como en el pensamiento culto, forman par-
te de discursos separados. Economía se inserta en un lenguaje
fáctico y en un discurso científico; “solidaridad”, en un lenguaje
valórico y un discurso ético. Rara vez aparecían los dos términos
en un solo juicio o razonamiento. Resulta pues extraño verlos uni-
dos en un mismo concepto.
La separación entre la economía y la solidaridad radica en el
contenido que suele darse a ambas nociones. Cuando hablamos
de economía nos referimos espontáneamente a la utilidad, la es-
casez, los intereses, la propiedad, las necesidades, la competen-
cia, el conflicto, la ganancia. Y aunque no son ajenas al discurso
económico, los valores que habitualmente aparecen en él son la
libertad de iniciativa, la eficiencia, la creatividad individual, la justi-
cia distributiva, la igualdad de oportunidades, los derechos perso-
nales y colectivos. No la solidaridad o la fraternidad; menos aún la
gratuidad.3
Para lograr una movilidad social hacia las experiencias prácticas de solidaridad hay
muchos caminos. El ejercicio de la solidaridad como comportamiento ético social y
como forma alternativa de estructurar la sociedad toma forma en una variada gama de
organizaciones. Esta realidad se ha expresado en conceptos como: el sector de la econo-
mía solidaria, la economía social, el sector de la economía del trabajo. Pero, poco a
poco, se ha ido aceptando y validando, en América Latina, el término economía de la
solidaridad, y se incluye en éste todas aquellas experiencias económicas, sociales, cultu-
rales y políticas de los sectores populares que propenden por su propio desarrollo a partir
de organizaciones democráticas de interés social. En Colombia, el mundo solidario abar-
ca a todas aquellas organizaciones voluntarias de interés común. Esta comprensión ha
llevado al gobierno a una acción consciente para articular las distintas manifestaciones de
la solidaridad social en el programa Suma Solidaria.
Parafraseando a Razeto4 , se podría señalar que la solidaridad tiene, entre otros, los
siguientes caminos:
302
Esfuerzos organizativos de los sectores populares. Como consecuencia del

crecimiento de la pobreza muchas personas y grupos sociales enfrentan un agudo
problema de subsistencia. Desde esa situación, las personas se articulan en aso-
ciaciones de productores y de vivienda, grupos comunitarios informales,
microempresas comunitarias y familiares. En este escenario, sobreviven prácticas
ancestrales de solidaridad como la minga, la mano devuelta, el convite, etc. Por
medio de esta solidaridad, los sectores excluidos han construido una red de tejido
social muy importante para su supervivencia, pero casi invisible para la sociedad
Promoción, desarrollo y cooperación. Innumerables organizaciones, fundacio-
nes, asociaciones y corporaciones de carácter nacional e internacional (hoy mal
llamadas Organizaciones No Gubernamentales) desarrollan programas encamina-
dos al desarrollo local comunitario, al mejoramiento de las condiciones de vida de
las comunidades y a la protección de sectores vulnerables. Todas estas organiza-
ciones, pretenden ejercer la caridad o la solidaridad de una manera organizada.
Algunas, han optado por trabajar en la superación de las causas de la inequidad
social, enfrentando contradicciones de carácter político con quienes soportan o
avalan el orden inequitativo imperante.
El trabajo. En el mundo del trabajo las personas buscan una realización más
plena, más acorde con su propia dignidad. En este campo, brotan organizaciones
para la reivindicación de los derechos económicos, para el apoyo mutuo, para la
recreación y el desarrollo cultural. No olvidemos que muchas cooperativas, mutuales
y fondos de empleados en América latina han surgido de las iniciativas creativas
de los trabajadores asalariados.
La participación social. El ejercicio de la ciudadanía que se preocupa de los
bienes de interés común es otra forma de solidaridad.
3. El desarrollo
“La noción de desarrollo ha sido objeto de múltiples reflexiones y desacuerdos; en

efecto, está fuertemente marcada por su origen”5 , pues los que la propusieron “se con-
sideraron a sí mismos como ‘desarrollados’, es decir, como pertenecientes a sociedades
que habían alcanzado la ‘madurez’. [Para ellos] era necesario entonces extender los bene-
ficios de la madurez a todo el planeta”6 . Sin embargo, el modelo de desarrollo impulsa-
do, basado en el crecimiento económico (enfoque evolucionista), resultó más bien perju-
dicial y depredador de los recursos naturales, lo que puso en peligro la existencia misma
del hombre, sin alcanzar los beneficios sociales y redistributivos esperados (la división
internacional del trabajo favoreció a los países ricos en desmedro de los más pobres y
activó procesos de desarticulación de los tejidos sociales locales)7 .
303
El fin del optimismo y de la fe en el progreso ininterrumpido se

manifestó tanto en los países industrializados que conocieron los
límites del crecimiento como en los países del Tercer Mundo que
comenzaron a rechazar las exigencias uniformadoras del modelo.
El desarrollo ha estado marcado por relaciones de dependencia,
de interdependencia y de dominación, más que por una racionali-
dad del crecimiento económico8 .
La irracionalidad del proyecto occidental de desarrollo económico demostró la falacia
de un modelo unidireccional (considerado universal) que no tomaba en cuenta las
especificidades regionales y locales de cada grupo humano particular.
Las nuevas concepciones del desarrollo (desarrollo a escala humana, desarrollo sus-
tentable y desarrollo autocentrado) se concentran en la persona y no en los indicadores
económicos; en su calidad de vida y no en la cantidad de bienes.
La esencia del desarrollo a escala humana9 es: “el protagonismo de las personas y el
fortalecimiento de los espacios locales, en una combinación de participación y respeto a
la diversidad y heterogeneidad”. Con el desarrollo sustentable se revaloriza el capital
natural, en cuanto es insustituible, como base para cualquier proceso de cambio, y se
enfatiza la participación de la gente y, sobre todo, de los grupos más vulnerables (como
las mujeres). Finalmente, el desarrollo autocentrado parte de lo local-regional, como
configuración de un contrapoder, para luego llegar a establecer cambios en lo nacional.
Esos tres enfoques, aunque distintos, se complementan entre sí, pues tienen un alto
contenido humanista y una visión multidisciplinaria e integral del desarrollo desde la
persona (fortalecimiento de los sujetos sociales del cambio). Además, plantean cambios
fundamentales de concepciones y prácticas para alcanzar su concreción10 . Resurgen, así,
con fuerza, las ideas de especificidad y singularidad.
Si el desarrollo ya no se concibe sólo como un problema de carácter económico, sino

también social y político, entonces entraña, asimismo:
Procesos de construcción de democracia, ciudadanía y dere-

chos. Es fundamental que las acciones de desarrollo incorporen
entonces un enfoque de equidad social [y de género], de respeto
a la diversidad cultural y étnica y al desarrollo de valores y culturas
particulares dentro de una convivencia democrática que sea sus-
tentada por criterios de justicia social.
Desde esa perspectiva, el ámbito local y comunitario parece ser el apropiado para
constituir estrategias que respondan a un desarrollo centrado en la persona y en sus
capacidades11 .
304
Frente a la crisis del Estado benefactor, la sociedad civil debe asumir su función
solidaria, con la apertura de mayores espacios a las iniciativas que se originan en las
distintas comunidades.
Lo local deberá transformarse en un lugar privilegiado para el

desarrollo de esas iniciativas provenientes de diversos sectores de
la sociedad organizada. En ese sentido son fundamentales los pro-
cesos de constitución de actores locales capaces de asumir la fun-
ción solidaria desde la especificidad de cada situación particular.12
4 . Condiciones de éxito en el desarrollo de las organizaciones solidarias
En una investigación internacional, realizada por un Comité Académico de la Red

Universitaria de las Américas en Estudios Cooperativos y Asociativismo (Unircoop)13 , los
investigadores indagaron sobre las condiciones de éxito de las organizaciones cooperati-
vas y encontraron que el éxito se debía a varios factores, pero, todos ellos, estaban
relacionados con el crecimiento de la conciencia común y del conocimiento socialmente
asumido. Los párrafos que siguen son tomados de dicha investigación.
4.1 Entendimiento compartido de la naturaleza del problema y las

soluciones alternativas
Cuando la comunidad, en el caso rural, o la base social, para el caso cooperativo,

comprende la situación y la necesidad de enfrentar el statu quo que conduce al manteni-
miento de situaciones inequitativas e injustas para lograr mejores condiciones de vida,
entiende que los incentivos materiales no son necesarios para estimular una acción colec-
tiva que lleve a superar esta situación. Los casos cooperativos estudiados han mostrado
cómo la innovación, que propicia el modelo cooperativo, comienza a transformarse en
éxito cuando el núcleo básico de la organización, responsable de la dirección y el control
empresarial, entiende la naturaleza del problema y la manera de superar dicho obstáculo.
El proceso de aprendizaje que ha desarrollado la comunidad se traduce en la existen-

cia de conocimiento práctico, como lo plantea Berdagué:
[...] Muchos autores coinciden en que el conocimiento prácti-

co de los beneficios potenciales de la cooperación, obtenidos de
las experiencias prácticas previas de trabajo con organizaciones e
instituciones locales, es uno de los motivos más poderosos que
explica la decisión de un individuo para cooperar en un problema
de acción colectiva [...].
305
Esta consideración tiene aplicación total para el caso de los estudios cooperativos
realizados hasta la fecha, y da sustento a la consideración según la cual el éxito se
relaciona con la permanencia en el tiempo de la experiencia analizada y con la manera
como la organización ha logrado apropiarse de ese conocimiento.
Esta observación es válida también en el contexto de la extensión rural, cuando se

habla del efecto demostración que espera observar el campesino o cuando se introduce
un nuevo cultivo o una nueva propuesta productiva en su área. De los resultados satisfac-
torios, o de la experiencia en sus vecinos, él fundamenta su decisión de apoyar o no la
experiencia propuesta. Algo similar ocurre con la aparición y evolución de las cooperati-
vas.
De igual manera, la propuesta que hace Hirschman, citado por Berdagué: “que los
individuos y los grupos cooperativos se transforman ellos mismos continuamente para
tratar los nuevos problemas sociales, de manera que existe una acumulación de conoci-
miento acerca de la acción colectiva: cuándo es factible, cuáles son los resultados proba-
bles, si la comunidad participará y qué parte de ella lo hará, etc.” se evidencia en los
estudios de caso cooperativos realizados, atrás mencionados, lo que permite afirmar que
la organización cooperativa es una organización basada en el conocimiento, característi-
ca que se convierte en una condición básica a tener en cuenta cuando se estudia el éxito
en la cooperativa.
Una de las conclusiones a las que llega Berdagué es que el proceso de acción colec-
tiva:
Corresponde a un proceso de aprendizaje, mediante el cual los

individuos adquieren un conocimiento relevante que les indica
que el éxito de la acción colectiva depende de factores tales como
la participación de los agentes en la definición de las “reglas de
juego”, la formulación de un conjunto graduado de sanciones a
quienes violen dichas reglas, o la existencia de mecanismos efica-
ces para la resolución de conflictos, etc.
Esta conclusión, en el marco de las consideraciones de la organización cooperativa,

es de suma importancia, pues, es en esta forma organizacional colectiva donde se expre-
sa de manera sistemática el desarrollo de dicha variable, muy propia del modelo coope-
rativo, tanto en su marco teórico como en su forma de operación.
306
4.2 La existencia de un grupo que impulse la acción colectiva
Los estudios de caso cooperativos realizados, ya mencionados, confirman la necesi-

dad de la existencia de un grupo que impulse la acción colectiva. A este grupo se le ha
denominado el núcleo básico (conformado por los asociados directivos y la gerencia) y
corresponde al “empresariado político” según lo define White y Runge, citado por
Berdagué, quien da origen a la acción colectiva.
La idea no compartida es la conclusión a la que llega Berdagué al mencionar lo

siguiente: “estos empresarios políticos con frecuencia pueden ser funcionarios de gobier-
no reformista”, pues, la evidencia recogida en los casos cooperativos estudiados y en la
apreciación de lo que ha sido la experiencia de la extensión rural en otros países como
Colombia, Ecuador y Venezuela, contradice lo planteado por el citado autor para el caso
chileno, ya que, en el caso específico de las formas asociativas impulsadas por el Estado
colombiano, sean cooperativas u otras formas asociativas (las empresas comunitarias,
por ejemplo), lo que se ha tenido es un fracaso estruendoso de la acción de los funciona-
rios gubernamentales, quienes generaron en las organizaciones y grupos impulsados
todo tipo de vicios (el burocratismo, el paternalismo, la corrupción, el clientelismo), en
unos casos, de buena fe y, en otros, de mala fe. Constancia de ello lo dan las poquísimas
cooperativas y empresas comunitarias impulsadas por los gobiernos reformistas colom-
bianos que sobreviven hoy en día.
Los estudios permiten afirmar que los casos cooperativos exitosos no lo han sido por
la acción de funcionarios de gobierno, sino por miembros de la misma comunidad,
externos o internos a la forma asociativa.
4.3 La existencia de la confianza como fundamento de la acción a

desarrollar
Teniendo en cuenta la consideración muy propia del mundo cooperativo de definir la

empresa cooperativa como un sistema de alta confianza que conduce a que la lealtad de
sus asociados se sustente en ella y no en la subordinación, se puede coincidir con la
reflexión que hace Berdagué basado en Putnam, según la cual: “la forma en que los
individuos perciben y evalúan el comportamiento probable de los demás, está fuerte-
mente influenciado por la confianza social [...], las normas que ayudan a cimentar la
confianza social se desarrollan debido a que ellas disminuyen los costos de transacción y
favorecen la cooperación”.
Esta observación adquiere mayor relevancia cuando se analiza el contexto campesino

y rural en el cual se desenvuelve la forma asociativa, ya que éste se caracteriza por la
existencia de la confianza como un reflejo de la permanencia de esa sociedad y economía
campesina.
307
4.4 Entendimiento de las interdependencias sociales
El estudio que se viene revisando aporta, también, luces muy importantes en la

consideración de qué condiciones deben tenerse en cuenta para poder ser exitoso, cuan-
do menciona la necesidad de comprender las interacciones sociales que se producen en
el seno de una comunidad y que exigen entender esa comunidad como un fenómeno
donde:
La decisión de cooperar o no, depende también de una orde-

nación compleja de reacciones sociales, ya que los individuos es-
tán vinculados unos con otros en un sistema social multiestratificado.
Las interdependencias sociales son, por eso, un factor importante
que explica la opción individual en problemas de acción colectiva.
Estas interdependencias, que se tratan como reciprocidades: “que pueden ser ‘equi-
libradas’ (cuando hay un intercambio simultáneo en ítems de valor equivalente) o ‘difu-
sas’ (cuando el intercambio corresponde a las expectativas mutuas de que un beneficio
cedido hoy, será devuelto en el futuro)” son elementos clave cuando se estudia la forma
cooperativa, pues, ésta se considera un sistema de reciprocidades y lealtades basadas en
la confianza, una de las maneras como se expresa la solidaridad.
Pero, tal vez lo más importante de estas disquisiciones de Berdagué, es la conclusión

a la que llega cuando plantea: “se podría sostener que el ‘interés propio’ de los indivi-
duos cuya supervivencia depende de su participación en los complejos sistemas de las
relaciones sociales a nivel grupal, comunitario y local incluye, en gran parte, una dimen-
sión colectiva”. De esta manera, se acaba con el pesimismo que plantea el dilema de los
prisioneros y la teoría de juegos, que suponen una actitud individualista en la que sólo se
piensa en sí mismo permanentemente. Y la cooperativa es una expresión de la situación
anotada14 .
5 . La formación de capital social
“La visión que aparece es la de que no es viable el desarrollo social sin crecimiento
económico pero el mismo, a su vez, no tendrá carácter sustentable sino está apoyado en
un intenso crecimiento social”.
Según análisis del Banco Mundial hay cuatro formas básicas de

capital; el natural, constituido por la dotación de recursos natura-
les con que cuenta un país; el construido, generado por el ser
humano que incluye diversas formas de capital: infraestructura,
bienes de capital, financiero, comercial, etc.; el capital humano,
308
determinado por los grados de nutrición, salud, y educación de su

población, y el capital social, descubrimiento reciente de las cien-
cias del desarrollo. Algunos estudios adjudican a las dos últimas
formas de capital, un porcentaje mayoritario del desarrollo econó-
mico de las naciones a fines del siglo XX. Indican que allí hay
claves decisivas del progreso tecnológico, la competitividad, el
crecimiento sostenido, el buen gobierno, y la estabilidad demo-
crática.
“En las reformulaciones en curso del pensamiento económico convencional ha ingre-

sado, como un tema central, el del capital humano. Mejorar el perfil de la población de
un país es un fin en sí mismo, como resaltaba Sen. Al mismo tiempo, constituye una vía
fundamental para alcanzar productividad, progreso tecnológico y competitividad en los
escenarios económicos de fin de siglo. En ellos, el papel del capital humano en la pro-
ducción es decisivo. En estructuras productivas, cada vez más basadas en conocimiento,
como las presentes y prospectivas, los grados de calificación promedio de una sociedad
van a ser determinantes en sus posibilidades de generar, absorber y difundir tecnologías
avanzadas. La educación hace una diferencia crucial según las mediciones disponibles,
tanto para la vida de las personas, el desenvolvimiento de las familias, la productividad
de las empresas y los resultados económicos macro de un país. Es, como se la ha
denominado, una estrategia ganadora con beneficios para todos. La nutrición y la salud
son, a su vez y desde ya, condiciones de base para el desenvolvimiento del capital
humano.
En este contexto, donde las dificultades de la realidad han impulsado una crisis y un
proceso de reenfoque profundo del pensamiento económico, se inscribe la integración
activa a los análisis del capital social y de la cultura. Una ola de investigaciones de los
últimos años indica, con datos de campo a su favor, cómo diversos componentes no
visibles del funcionamiento cotidiano de una sociedad, que tienen que ver con la situa-
ción de su tejido social básico, inciden silenciosamente en las posibilidades de crecimien-
to y desarrollo.
El capital social y la cultura han comenzado a instalarse en el centro del debate sobre
el desarrollo, y no como adiciones complementarias de un modelo de alto vigor que se
perfecciona un poco más con ellos. Todo el modelo está sufriendo severas dificultades
por sus distancias con los hechos, y las críticas procedentes de diversos orígenes se
encaminan de un modo u otro a “recuperar la realidad” con miras a producir, en defini-
tiva, políticas con mejores chances respecto a las metas finales. En ese contexto, el
ingreso al debate de los mismos, forma parte del esfuerzo por darle realidad a toda la
reflexión sobre el desarrollo.
309
La formación de capital social está, en primer lugar, relacionada con las personas que
hacen parte de la organización. El tejido social formado por la organización crea la
sinergia a partir de seis fundamentos imprescindibles:
· La existencia de un proyecto compartido de manera voluntaria y colectiva.

· Los imaginarios culturales.
· La aceptación de unos principios y comportamientos que guían el desarrollo
de la organización: identidad organizativa.
· La confianza mutua de todas y todos los asociados de la organización.
· La organización.
· La participación.
Pero es de vital importancia crear las acumulaciones económicas necesarias para que
permitan a la organización realizar una acción oportuna.
Así, el éxito de una empresa será más grande en la medida en que la organización
cuente con un inmenso patrimonio ético y cultural y haya sido capaz de construir un
sólido patrimonio económico que garantice el cumplimiento efectivo de las misiones
institucionales.
6 . La educación solidaria como estrategia de cambio
Si examinamos detenidamente el éxito de las empresas, sean ellas solidarias o no, no

hay duda de que éste se explica, principalmente, por las capacidades de los seres huma-
nos involucrados. Quienes trabajan en el mejoramiento de la calidad empresarial insisten
en la necesidad de empezar por el mejoramiento del talento humano.
Solamente organizaciones que tomen en serio la educación podrán mostrase como

experiencias exitosas. La educación se convierte en el instrumento adecuado para intro-
ducir innovaciones sociales y tecnológicas. La educación es la base para el desarrollo de
los liderazgos organizacionales. La educación es el camino para construir una cultura
colectiva. Por eso, las organizaciones que hacen de su trabajo una experiencia pedagógi-
ca innovadora perduran exitosamente, pues, además de empresas, se han convertido en
organizaciones culturales creadoras de sentido.
Educación solidaria. Entiéndase por educación solidaria el pro-

ceso permanente orientado a fortalecer la práctica de valores de
solidaridad, cooperación y ayuda mutua, con el fin de generar acti-
tudes y conductas que permitan consolidar un compromiso social
310
frente a la misión que deben cumplir las organizaciones solidarias

de conformidad con las previsiones de la Ley 454 de 1998.
En armonía con lo anterior, la educación solidaria busca consolidar
procesos de autogestión empresarial en función del desarrollo sos-
tenible de la calidad de vida de los asociados y de la comunidad en
general.
Principios de la educación solidaria. En el marco de los fines
que establece la Ley General de Educación, los procesos educativos
que deben adelantar las organizaciones solidarias se fundamentarán
en los siguientes principios:
Percibir de manera integral al asociado como ser humano, como
persona, agente social participativo y productivo para su plena rea-
lización individual y grupal.
Estimular y generar amplios procesos de desarrollo empresarial
participativo que involucren a las organizaciones solidarias en el
crecimiento económico y social de la localidad, la región y el país,
así como a quienes opten por participar en el modelo solidario.
Desarrollar y fortalecer el modelo solidario para la generación de
empleo, a través de empresas asociativas que faciliten mejorar las
condiciones de vida de los asociados y comunidad en general.
Motivar a los asociados en la gestión de su empresa asociativa.
participando en el diseño y ejecución de planes y proyectos de de-
sarrollo que incidan en la vida social, económica, política, adminis-
trativa y cultural de la organización y su entorno.
Incentivar la generación de conocimientos humanísticos, socia-
les, científicos, técnicos y gerenciales más avanzados que mediante
la investigación permitan fortalecer las organizaciones solidarias.
Promover una cultura ecológica solidaria en los asociados para
garantizar un desarrollo sostenible desde las actividades
socioeconómicas que ejecutan las empresas asociativas.
Contribuir a la formación en el respeto a la ley y a los principios
que regulan a las organizaciones solidarias.
Desarrollar el sentido de pertenencia de los asociados hacia su
organización, y hacia el sector solidario, fomentando una cultura
de autocontrol sobre la gestión de las mismas.
311
1 Director del Centro de Estudios de Economía Solidaria de UNISANGIL.

2 Luis Razzeto, Los caminos de la economía de la solidaridad, Santiago, Impresos, 1993.
3 Ibid., p. 11.
4 Ibid.
5 Las teorías tradicionales del desarrollo son el reflejo de la reorganización del mundo
después de la Segunda Guerra Mundial, bajo el modelo de los países industrializados
victoriosos; el desarrollo era considerado como sinónimo de bienestar, abundancia y
progreso.
6 W. W. Rostov, uno de los más importantes representantes de la corriente evolucionista,
considera que el proceso de desarrollo está compuesto de etapas bien definidas de crecimien-
to económico, cada una de las cuales tiene un valor universal. Toda sociedad pasará por esas
etapas hasta alcanzar la madurez, y el camino será un proceso lineal.
7 Desarrollarse significaba recorrer un camino predeterminado cuyo punto de llegada era la
industrialización.
8 La lógica progresiva y uniforme de la que hablaba Rostov no existió ni en las sociedades
llamadas desarrolladas, pues éstas muestran polos hiperindustrializados y otras zonas en
regresión económica, demográfica y cultural.
9 Para Manfred Max-Neef el desarrollo a escala humana se asienta sobre tres pilares: la
satisfacción de las necesidades humanas fundamentales (de naturaleza existencial y
axiológica), la autodependencia (basada en la participación en las decisiones, la creatividad
social, la autonomía política y la tolerancia frente a la diversidad de identidades) y la
articulación orgánica de los seres humanos con la naturaleza y la tecnología.
10 Una sociedad que establece como fin la riqueza material empobrece su vida y genera
desintegración, inequidad social y violencia.
11 En esa óptica, Amartya Sen concibe al desarrollo como la “expansión de capacidades (y
desempeños) de las personas y sus sociedades para dominar las circunstancias de su vida y
hacerlas productivas y creativa, como ejercicio de su libertad”.
12 Da Ros Sabot Sara Giusspenina, et al., “Conferencia” [inédita], 2004.
13 Red Universitaria de las Américas en estudios de asociativismo y cooperativismo.
14 Ricardo Dávila et al., Éxito e innovación en la gestión: las cooperativas como agentes de
desarrollo local [inédito].
Bibliografía
Da Ros Sabot Sara Giusspenina, et al., “Conferencia” [inédita], 2004.
Razzeto, Luis, Los caminos de la economía de la solidaridad, Santiago, Impresos, 1993.
Dávila, Ricardo, et al., Éxito e innovación en la gestión: las cooperativas como agentes de
desarrollo local [inédito].
312
Fortaleciendo la formulación
de modelos pedagógicos
apropiados para el desarrollo
solidario.
El inventario sistematizado de experiencias
pedagógicas en procesos de inducción y
educación en la práctica de la economía
solidaria en Colombia
La educación para la solidaridad ha avanzado por caminos muy diversos en la historia
del desarrollo colombiano de los últimos treinta años. Son muchas las acciones que se
realizan, agenciadas por actores muy diversos en su finalidad y visiones, y con productos
muy variados."Es por esta razón, y en la búsqueda de fortalecer la formulación de mode-
los pedagógicos cada vez más apropiados y pertinentes al desarrollo solidario en el país,
que el Departamento Administrativo Nacional de Economía Solidaria (Dansocial) ha que-
rido profundizar en esta problemática.
Para esto adelantó, en conjunto con el Centro de Estudios de Economía y Humanis-

mo Louis Joseph Lebret de la Universidad Santo Tomás, la realización de un Inventario
sistematizado de experiencias pedagógicas en procesos de inducción y educación en la
práctica de la economía solidaria en Colombia, que se practicó en cuatro regiones del
país (Antioquia, Bogotá, Santander y Valle del Cauca), y abarcó a 16 entidades solidarias.
1. Los por qué de un trabajo de este tipo
Es un hecho comprobado que uno de los elementos más importantes en la promo-

ción y consecución del desarrollo social y económico es el tema educativo.
Esta afirmación, realizada originalmente en el mundo de la solidaridad por los pione-

ros de Rochdale, se ha visto fortalecida con planteamientos como los desarrollados por
Amartya Sen, premio Nobel de economía, quien manifiesta que entre los factores que
explican la pobreza se encuentran, principalmente, la ausencia de factores educativos, y
que la generación de posibilidades de mejoramiento de las condiciones de vida pasa,
313
necesariamente, por la promoción y el fortalecimiento de las capacidades de los indivi-

duos, hombres y mujeres, como sujetos y finalidad principal del desarrollo.
Así, entonces, el re-conocer cómo se están aplicando los procesos educativos en el

mundo de la solidaridad tiene una estrecha relación con el análisis acerca de qué tan
efectiva es nuestra contribución, en cuanto educadores, tanto al desarrollo de las organi-
zaciones como al de las personas que las conforman, o que son beneficiarios de los
hechos solidarios.
No obstante, esta visión no ha sido totalmente clara en las discusiones acerca del
desarrollo en la América Latina de las últimas décadas. La confusión de enfoques y de
planteamientos que se ha presentado ha ido desdibujando, paulatinamente, la atención
general a las iniciativas educacionales.
Por esta razón, se planteó que un trabajo de este tipo debía buscar, ante todo, ubicar
en el centro de la discusión del desarrollo solidario el papel asignado a la educación
como instrumento de promoción y mejoramiento, tanto del acto solidario, como de las
capacidades de las personas que conforman su universo.
2. Los cómo de un trabajo de este tipo
Una vez definido el norte, se compatibilizaron los recursos disponibles con las posibi-
lidades reales de acción. Así, se definió un esquema muestral que debía contemplar, al
mismo tiempo, la representatividad nacional. Por esta razón, se consideraron las cuatro
regiones de mayor relevancia en el país en cuanto a número de organizaciones, número
de personas vinculadas y trascendencia del sector, a saber: Bogotá, Antioquia, Santander
y Valle del Cauca. El universo del estudio de casos quedó, finalmente, configurado así
(véase Tabla 1):
Tabla 1. Entidades de economía solidaria

314
UNIVERSIDAD SANTO TOMAS

Se considera muy importante y significativa la inclusión de las Organizaciones No
Gubernamentales (ONG) por el importante trabajo que desarrollan, y por las trascenden-
tales enseñanzas que el sector solidario puede extraer de su labor. Asimismo, se incluyó
la experiencia de una junta de acción comunal, por el alcance que su modelo puede tener
tanto en organizaciones de su misma naturaleza, como para muchas entidades de fines
no lucrativos, pero muy interesadas en procesos de capacitación y desarrollo.
Finalmente, surgió dentro del desarrollo del trabajo la necesidad de incluir las expe-
riencias universitarias y su contribución en el campo de la formación, la capacitación y la
extensión. De esta manera, se seleccionaron dos entidades con sede principal en Bogotá,
dados los aportes que, a nuestro juicio, han realizado a la pedagogía solidaria.
Se adoptó una mirada desde una caracterización del modelo pedagógico

implementado, con lo que se buscaba determinar los lineamientos subyacentes en la
práctica educativa habitual.
3.- Los para qué de un trabajo de este tipo
Los resultados obtenidos permiten caracterizar las tendencias de tipo general presen-
tes en el medio de la pedagogía solidaria, construida con base en los casos estudiados.
No obstante, y dado que no están todos los que son, la utilidad del trabajo puede residir
en poner de relieve la importancia de estructurar un modelo pedagógico explícito, con
una finalidad específica, y estructurado con procesos claros, concretos y cuantificables.
Nuestra intención es que un trabajo de este tipo sirva, ante todo, para promover la
construcción consciente de modelos pedagógicos cuya finalidad sea la de posibilitar la
concreción de la promesa realizada por el accionar solidario, a las personas que lo confor-
man y a la sociedad colombiana.
4. Los resultados encontrados
a. La finalidad de la formación solidaria
Dada la naturaleza misma del hecho pedagógico, como instrumento transmisor y

generador de cultura, no puede ser de otra manera. La acción pedagógica refleja los
paradigmas fundamentales de la organización que la sustenta, provee y gestiona. En
todos los casos considerados, se denota un interés central en la persona humana y en el
mejoramiento de las condiciones de vida de los asociados. No obstante, se encontraron
dos grandes líneas de acción: organizaciones que buscan fortalecer la posición competi-
tiva de sus asociados y organizaciones que buscan fortalecer su propia posición compe-
315
FORTALECIENDO LA FORMULACIÓN DE MODELOS PEDAGÓGICOS APROPIADOS
titiva. Dependiendo de esta visión, así se caracterizan la finalidad de los modelos pedagó-
gicos.
b. La concepción pedagógica
Todas las experiencias seleccionadas como relevantes se han desarrollado a través de

un tiempo más o menos prolongado. Esto significa que las actividades educativas ya
tienen una cierta tradición organizacional. Es por esta razón que llama poderosamente la
atención la poca solidez conceptual sobre el hecho pedagógico, encontrada en las dife-
rentes entidades. En la mayoría de los casos, no se tiene claro el concepto de modelo
pedagógico, y las actividades de capacitación están orientadas por personas no-pedago-
gas.
En especial, se encontró que los cooperativistas pertenecientes a sectores medios

prefieren el modelo tradicional de formación; los sectores más avanzados prefieren los
modelos activos, y los sectores más modernos buscan la transformación concreta.
c. El establecimiento de las necesidades de formación, la determi-

nación de los objetivos de aprendizaje y la administración de los pro-
cesos
En general, en todas las organizaciones de economía solidaria existe el nivel de induc-

ción y el curso básico. Ambos son prácticamente obligatorios para los nuevos asociados.
Tan sólo una de ellas cuenta con un esquema secuencial que también considera un curso
intermedio de cooperativismo, y uno avanzado.
En los casos estudiados, existe un gran control sobre la determinación de los objeti-
vos, pero una excesiva dependencia de labores realizadas por agentes externos.
Tan sólo una organización define necesidades y objetivos de aprendizaje según el

esquema por competencias.
d. La orientación de los contenidos
Como era de esperarse, la mayoría de las acciones se concentran en la educación

informal. En los casos estudiados, el 89% de las entidades desarrollan actividades en esta
modalidad y el 11% restante en la modalidad de educación formal.
La formación solidaria básica (24%), e intermedia y avanzada (2%), son, a su vez, la

de mayor presencia en la educación informal. Luego, le siguen la formación técnica
(15%) y la formación de empresarios (13%).
316
UNIVERSIDAD SANTO TOMAS
e. La secuencialidad de los contenidos
Existe una concepción compartida acerca de que el nivel de inducción y el curso

básico son obligatorios para los asociados.
Pero, la secuencialidad sólo se da en el caso de la entidad que tiene un currículo

solidario. En unas entidades se exige la secuencialidad cuando el participante se integra a
un proceso de formación especial. Para otras, la secuencialidad se establece, en cada
caso particular de formación, en función de la evaluación de competencias personales, lo
que posibilita estructurar procesos personalizados de capacitación.
f. El método propuesto
Aunque las estrategias discursivas son las más frecuentemente utilizadas, aparece
claramente, en las experiencias visitadas, que las estrategias que tienen un mayor impac-
to son aquéllas relacionadas con métodos activos, participativos o de aplicación práctica.
g. Los recursos utilizados
La mayoría de las entidades soporta sus actividades educativas sobre la base de carti-
llas textuales (diez entidades). En el 40% de estos casos, el material se adapta a las
condiciones concretas de la actividad que se está desarrollando. Una pequeña fracción
declara que su principal recurso es el mismo personal de la organización.
h. Los procesos de evaluación y seguimiento
Existen seis interesantes experiencias de aplicación de procesos de evaluación para

medir el grado de cumplimiento de las acciones educativas. El resto de entidades aplica,
en cada evento, evaluaciones de satisfacción de los participantes, con el programa, con
el profesor, con los recursos aplicados, con el refrigerio, etc., salvo dos entidades que
aplican como criterios de evaluación la aplicación de los recursos designados para educa-
ción y el nivel de asistencia a los eventos.
317
Programa de desarrollo
comunitario y empresarial
para el fortalecimiento de la
Empresa Solidaria de Salud
Emssanar y sus unidades de
servicios sociales1
Localización de la experiencia
experiencia: Sur Occidente Colombiano,
departamentos de Putumayo, Nariño, Cauca y Valle del Cauca.
Objetivo principal de la iniciativa: generar un modelo de
organización empresarial de la economía solidaria, basado en la
implementación de un proceso de desarrollo local y comunitario, a
través del fortalecimiento de las Unidades de Servicios Sociales de
Emssanar, Administradora de Régimen Subsidiado, Institución
Prestadora de Servicios de Salud, Servicio Farmacéutico y Funda-
ción.
Nombre de la organización que postula la experiencia:
Fundación Emssanar
Representante legal
legal: Carlos Fajardo Pabón, director general.
1 . Información básica sobre la organización postulante
1.1 ¿La organización o sus asociados se han postulado anterior

anterior--
mente en algún concurso o premio por su actividad?
La respuesta es no.
1.2 ¿Cuántas personas integran la organización solidaria?
La Fundación Emssanar hace parte del grupo empresarial y comunitario Emssanar y

está constituida como una entidad sin ánimo de lucro del sector de la economía solida-
ria.
318
PROYECTO EMSSANAR
La Asamblea General de Asociados de la Fundación la integran delegados de la Aso-

ciación Mutual, de la Institución Prestadora de Servicios de Salud y del Servicio Farma-
céutico de Emssanar.
Por su parte, la base social de la Asociación Mutual Emssanar corresponde a 25.000

asociados distribuidos en 87 municipios de los departamentos de Nariño, Putumayo,
Cauca y Valle del Cauca, identificados en los niveles 1, 2 y 3 del SISBEN.
1.3 ¿Los miembros de la organización pertenecen al municipio,

localidad, comuna, corregimiento o región donde se desarrolla la ex-
periencia postulada?
Los asociados de la Mutual Emssanar pertenecen a los 87 municipios del suroccidente

colombiano de cobertura empresarial, destacándose su composición multiétnica y
pluricultural.
En los procesos de elección de delegados para la Asamblea General se participa por

medio Comités Locales de Asociados de cada municipio de cobertura, y en la elección se
tienen en cuenta criterios de vinculación a municipios, resguardos indígenas y consejos
consultivos de comunidades negras.
Además, la Organización cuenta con un equipo de profesionales y técnicos vincula-

dos a los procesos empresariales y comunitarios, con amplio conocimiento del sector de
la economía solidaria.
1.4 Forma jurídica u organizativa
El grupo empresarial Emssanar está constituido jurídicamente de la siguiente manera:
La Asociación Mutual actúa como Empresa Solidaria de Salud, prestando servicios del
régimen de salud subsidiado a más de setecientas mil personas de niveles 1, 2 y 3 del
SISBEN en 87 municipios de los departamentos de Nariño, Putumayo, Cauca y Valle del
Cauca.
La Institución Prestadora de Servicios de Salud (IPS) es una sociedad limitada, confor-

mada por la Empresa Solidaria de Salud y el fondo de empleados de Emssanar.
El Servicio Farmacéutico es una sociedad limitada, conformada por la Empresa Soli-

daria de Salud y el fondo de empleados de Emssanar.
La Fundación EMSSANAR es una entidad sin ánimo de lucro, conformada por la

Asociación Mutual, la IPS y el Servicio Farmacéutico.
319
PROGRAMA DE DESARROLLO COMUNITARIO Y EMPRESARIAL
El fondo de empleados, es la organización solidaria que asocia a los trabajadores del

grupo empresarial Emssanar.
1.5 ¿Cuál es el objetivo de la organización solidaria?
El objetivo global de la organización empresarial y comunitaria Emssanar correspon-

de a la generación de capital social a través de la promoción del desarrollo comunitario y
el fortalecimiento del modelo empresarial solidario.
Para cada unidad de servicios sociales se cuenta con un objetivo específico, expresado
de la siguiente manera:
Empresa Solidaria de Salud: administrar el riesgo en salud de la población en

condiciones de pobreza y vulnerabilidad afiliada a Emssanar.
Institución Prestadora de Servicios de Salud (IPS): prestar servicios integrales de
salud de primer nivel de complejidad con criterios de calidad, responsabilidad
social y tecnología de punta.
Servicio Farmacéutico: es el suministro de medicamentos de calidad a los
afiliados del régimen subsidiado de salud, afiliados, a su vez, a Emssanar ESS, con
la aplicación de criterios técnicos en el manejo de los productos, pero muy
especialmente buscando que el uso farmacológico sea el adecuado; para lo cual
se cuenta con un equipo de profesionales (regentes de farmacia), que no sólo
garantizan una excelente dispensación, sino que, también, contribuyen con acciones
de promoción y prevención relacionadas con el buen uso de los productos tanto
en manipulación como en el consumo indicado y el manejo racional de los mismos.
Fundación Emssanar: aportar al desarrollo integral de los asociados de Emssanar,
por medio de la implementación de programas y proyectos para el mejoramiento
de sus condiciones de vida, y adelantar procesos de gestión integral de recursos
para el desarrollo concertado de acciones, en búsqueda del bienestar social y
comunitario de la población vulnerable del suroccidente colombiano.
Fondo de empleados: fomentar la asociatividad y el modelo de economía
solidaria en bienes y servicios al conjunto de los trabajadores de Emssanar.
1.6 ¿ Cuáles son las áreas de trabajo de la organización solidaria?
El área principal para el desarrollo de las acciones de la organización empresarial

Emssanar corresponde al sector salud, visto como uno de los componentes esenciales
del desarrollo integral de los individuos y de la población.
320
PROYECTO EMSSANAR
Sin embargo, en el proceso de diversificación y crecimiento empresarial, las unidades

de servicios sociales se han ido especializando, por ejemplo, la Empresa Solidaria de
Salud se ha especializado en la administración del riesgo en salud de la población afiliada
al régimen subsidiado; la IPS, está especializada en la prestación de servicios médicos,
odontológicos y de ayudas diagnósticas en el primer nivel de complejidad; el Servicio
Farmacéutico, en el suministro de medicamentos de alta calidad y a precios justos, la
Fundación Emssanar, en la gestión de recursos para la implementación de un portafolio
de servicios sociales, y el fondo de empleados en la oferta de bienes y servicios a los
empleados.
1.7 Mencione cuáles han sido las principales metas señaladas y

logros alcanzados por la organización solidaria (Véase TTabla
abla 1)
Tabla 1. Metas señaladas y logros alcanzados

321

322
PROYECTO EMSSANAR
1.8 Mencione cuáles han sido las principales dificultades enfren-

tadas por la organización empresarial (internas y externas) (Véase TTabla
abla
2)
Tabla 2. Principales dificultades

323
1.9 Proyectos o programas que se estén desarrollando y vínculos

con otras entidades para el desarrollo de alianzas estratégicas y de
cooperación (Véase TTabla
abla 3)
Tabla 3. Convenios de cooperación
2. Información básica sobre el proyecto o iniciativa
2.1 ¿Qué problema o necesidad buscaban resolver con el desarro-

llo de este proyecto socioempresarial o iniciativa solidaria?
Por medio de la implementación del Programa de Desarrollo Comunitario y Empresa-

rial de Emssanar, se pretende promover formas autogestionarias de organización social
de los asociados de Emssanar y vincularlos a un proceso de desarrollo local endógeno
mediante el fortalecimiento de un modelo de economía solidaria, como alternativa a la
problemática social de desintegración comunitaria y falta de oportunidades económicas
y sociales, y para el mejoramiento de las condiciones de vida de los grupos poblacionales
pobres y vulnerables del suroccidente colombiano.
En este sentido, por una parte se busca promover procesos de asociatividad a través
de grupos comunitarios de base y, por la otra, generar alternativas económicas frente al
modelo neoliberal imperante.
324
PROYECTO EMSSANAR
2.2 ¿Quién(es) participó(aron) en la definición del problema y la

iniciativa socioempresarial? ¿Cómo fue el proceso?
En el análisis de la problemática y la definición de alternativas participaron los equi-

pos técnicos de profesionales de apoyo del proyecto, los dignatarios de la Junta Directi-
va, los asistentes del Área de Desarrollo Comunitario y los asociados, a través de los
comités locales existentes en los municipios de cobertura de la organización.
El proceso obedeció a una estrategia de planeación participativa basada en la identi-

ficación de problemas y necesidades, y en la generación de alternativas de solución que
sean viables y sostenibles social, económica y ambientalmente.
2.3 Causas. ¿Qué genera esta iniciativa de desarrollar el proyecto

productivo o de servicios, para llegar a crear y organizar la organiza-
ción o empresa? (enumere las tres causas más importantes)
La primera causa se relaciona con la responsabilidad social que tiene la organización

Emssanar con su base social superior a 25.000 asociados, quienes demandan una serie
de servicios en contraposición a sus contribuciones a la empresa; debido a esta situación,
se definió ofrecer un portafolio de servicios colectivo a través del fortalecimiento de
grupos asociativos, y no un portafolio de servicios individuales, que, de alguna manera,
podrían generar paternalismo y dependencia.
La segunda causa obedeció al cumplimiento de compromisos con las comunidades

organizadas participantes del proceso de incorporación de diez empresas solidarias de
salud de los departamentos de Nariño, Putumayo y Valle del Cauca, en el sentido de
fortalecer los procesos sociales que surgieron con dichas organizaciones incorporadas.
La tercera causa respondió a la convicción social frente al tema del desarrollo local y
regional, para lo que se tuvo como base el hecho de que los procesos de organización
comunitaria permitirían desarrollar un modelo de economía solidaria alternativo al mode-
lo de economía capitalista neoliberal.
2.4 Manifestaciones y consecuencias. ¿Qué efectos produce esta

iniciativa socioempresarial sobre los beneficiarios de la experiencia
postulada y la comunidad, habitantes, municipio o distrito, comuna,
vereda, barrio, localidad, organización social o comunitaria, entidades
públicas, ONG o Iglesia? (enuncie y describa al menos tres efectos)
La implementación y puesta en marcha del programa de desarrollo comunitario y

empresarial de Emssanar ha permitido generar procesos de confianza, respeto, solidari-
325
dad y ayuda mutua entre los asociados de la Mutual, quienes, en primera instancia, se
unieron como beneficiarios del régimen subsidiado de salud con lo que buscaban la
prestación de servicios en forma eficiente, oportuna y de calidad, y luego iniciaron un
proceso de organización social basado en una estrategia de comunicación educativa para
la formación de facilitadores comunitarios.
El segundo efecto positivo se relaciona con la posibilidad de crear una organización

comunitaria legalmente constituida y vincularse a un proceso de acompañamiento
socioempresarial por medio de diferentes talleres pedagógicos, entre los cuales se desta-
can: habilidades para la convivencia, autoestima, resolución pacífica de conflictos, eco-
nomía solidaria y proyectos productivos.
El tercero, corresponde a la identificación de un proyecto productivo y la gestión

conjunto de recursos con la Fundación Emssanar a escala local, regional, nacional e
internacional.
3 . Programa de desarrollo comunitario y empresarial de Emssanar
Presentación
Desde el área de Desarrollo Comunitario y Empresarial de Emssanar se definen las

políticas y estrategias macro para la implementación de los programas y proyectos, que
tienen que ver, por un lado, con la generación de alternativas de desarrollo comunitario,
dirigidas al conjunto de los asociados en todo el ámbito de operación de la empresa y sus
unidades de negocios, y, por el otro, con el fortalecimiento del modelo empresarial
solidario al interior de la organización y la promoción del desarrollo empresarial de los
grupos asociativos vinculados con el proceso de desarrollo comunitario y empresarial.
En lo que respecta a la implementación de programas y proyectos desde la perspec-

tiva del desarrollo comunitario, con el propósito de contribuir a los procesos de transfor-
mación social, se requiere un proceso sistémico que incluya estrategias determinadas por
un diagnóstico situacional de los avances del plan estratégico de la organización 2002-
2005, en el que se identifiquen vacíos respecto a cobertura, impacto y generación de
procesos reales de empoderamiento comunitario.
Por lo tanto, se plantean como estrategias fundamentales para el redireccionamiento

del área en lo que tiene que ver con el desarrollo comunitario, las siguientes: planeación
participativa, autogobierno y control social, intercambio de saberes y construcción de
conceptos de desarrollo local, investigación participativa, evaluación y seguimiento de
proyectos comunitarios.
326
PROYECTO EMSSANAR
Las acciones para el desarrollo empresarial de las unidades de negocios de la organi-

zación se fundamentarán en la implementación de un modelo empresarial basado en los
principios de la economía solidaria, a través de estrategias que sirvan como guía para el
fortalecimiento de los negocios, con el propósito de que éstos sean exitosos y permitan,
a mediano plazo, generar excedentes y ganancias para la redistribución social, a través de
programas y proyectos dirigidos al conjunto de los asociados.
En este sentido, las acciones del área hacia las diferentes unidades de negocios se
enfocarán en la implementación de proyectos para el mejoramiento continuo de los
servicios con criterios de calidad; sobre la base de que la población objetivo primario
corresponde a comunidades vulnerables, quienes tienen vinculación directa con la orga-
nización en calidad de beneficiarios del subsidio de salud. El fortalecimiento de las unida-
des de negocio permitirá, a mediano plazo, ofertar servicios al conjunto de la población,
con el propósito de ampliar la cobertura y generar excedentes que posibiliten brindar un
servicio justo y equitativo a la comunidad en general.
El éxito empresarial de Emssanar y sus unidades de negocios deberá convertirse en el

modelo a seguir por parte de las organizaciones sociales que se construyan con la
implementación de los proyectos de desarrollo comunitario que se impulsan desde el
área.
La organización y fortalecimiento de los grupos asociativos como empresas comuni-

tarias autónomas y autogestionarias, deberá aportar a la construcción del desarrollo local
sostenible y sustentable en los ámbitos social, político, económico y ambiental, poten-
ciando, a mediano plazo, la construcción integral de región.
Los grupos asociativos que servirán de base para la conformación de empresas comu-
nitarias estarán constituidos por asociados que denoten participación activa (hábiles) en
los procesos que lidera la organización, por lo que se tendrán en cuenta los siguientes
criterios de selección:
Cobertura de participación empresarial: número de asociados hábiles, poten-

cial de asociación, grado de participación de asociados.
Características de la población: grupo étnico, género, economía tradicional,
grado de vulnerabilidad, vinculación a la producción regional (asalariados, pro-
ductores, comercializadores, consumidores).
Características geográficas: rural, urbano y suburbano, y posibilidad de
acceso.
Características ambientales: uso y tenencia del suelo, ampliación de la frontera
agrícola, oferta de recursos naturales (agua, bosque, suelo).
327
Conflicto social: cultural, político, económico y ambiental.

Seguridad social: condiciones salubridad, oferta de servicios sanitarios, cober-
tura de régimen subsidiado.
Con base en los anteriores criterios, se priorizarán poblaciones en las que existan las
condiciones para implementar las acciones de desarrollo comunitario y empresarial, de
acuerdo con el avance del proceso de participación y organización que viene impulsando
la empresa; para lo cual se tendrán en cuenta los siguientes parámetros:
En comunidades de beneficiarios (afiliados) donde el número de asociados sea

mínimo se priorizará la estrategia de intercambio de saberes y construcción de
desarrollo local.
Donde exista mayor concentración de asociados hábiles y se hayan adelantado
procesos de organización y participación, se utilizará la estrategia de planeación e
implementación de proyectos participativos.
El fortalecimiento del control social y comunitario a través de la implementación
de autogobierno y control social se implementará en toda el área de cobertura de
la empresa.
La estrategia de investigación participativa, en su primer momento estará diri-
gida al conjunto de la población de afiliados en lo que corresponde a la caracteri-
zación social y cultural de los mismos, y, en un segundo momento, en lo que
corresponde al diagnóstico comunitario y al estudio de mercadeo, en las zonas
donde se vayan a implementar los proyectos comunitarios.
La estrategia de evaluación y seguimiento se hará en torno a la implementación
de los proyectos que adelante la organización.
La operativización del programa de desarrollo comunitario y empresarial, y sus pro-

yectos, se adelantará a través del talento humano con que cuenta el área de desarrollo
comunitario y empresarial en el ámbito corporativo y en cada una de las regionales, en lo
correspondiente a la definición de las políticas, el direccionamiento e implementación de
estrategias, ejecución específica de trabajo de campo e implementación del sistema de
seguimiento, monitoreo y control. Las acciones que adelante la Fundación Emssanar,
como unidad de negocios vinculada directamente al área de desarrollo comunitario,
apoyará la gestión de recursos económicos, la formulación e implementación de proyec-
tos, la asistencia técnica, la transferencia de tecnologías y la investigación participativa.
Finalmente, se debe aclarar que las acciones del área de Desarrollo Comunitario y las
de la Fundación Emssanar, como entes cooperantes, se complementarán y retroalimentarán
permanentemente, buscando la sinergia empresarial necesaria que permita aportarle, de
328
PROYECTO EMSSANAR
manera significativa, al cumplimiento de la visión de Emssanar, de ser la organización

empresarial y comunitaria más exitosa y reconocida del país.
Objetivo general
Generar capital social por medio de la promoción del desarrollo comunitario y el

fortalecimiento del modelo empresarial solidario.
Proyecto Desarrollo comunitario
Objetivos específicos
Promover la cohesión comunitaria de los asociados para la construcción de

autogobierno y reconstrucción del tejido social por medio del mutualismo y la
economía solidaria.
Posibilitar la movilidad social por medio del apoyo a la actividad asociativa y
productiva de los asociados.
Apoyar y fortalecer iniciativas comunitarias y productivas de los grupos
asociativos.
Aportar a la construcción y al fortalecimiento de un modelo de economía
solidaria apropiado para el desarrollo local a partir de los grupos asociativos vincu-
lados a la organización.
Estrategias
1. Planeación e implementación participativa de proyectos: como un meca-

nismo esencial para que las propuestas se ejecuten de acuerdo con el contexto
histórico, cultural y local.
2. Autogobierno y control social: apoyo útil a las organizaciones comunita-
rias, como asousuarios y comités locales, con el fin de propiciar en éstos un
desarrollo autónomo e independiente.
3. Intercambio de saberes y construcción de desarrollo local: como una for-
ma de involucrar a los actores sociales en la aprehensión de nuevas alternativas
para la construcción del desarrollo local.
4. Investigación participativa: con el fin de definir específicamente los cam-
bios y el estado actual de las comunidades de asociados en los diferentes ámbitos:
social, económico, cultural y ambiental; para identificar tempranamente sus pro-
blemas con el propósito de definir alternativas de solución.
329
5. Evaluación y seguimiento de los proyectos comunitarios: con el fin de

determinar y monitorear los proyectos de transferencia de tecnología que se con-
trate y la ejecución de los que desarrolle el área en forma autónoma.
Estrategia 1: planeación e implementación participativa de pro-

yectos.
Subproyecto 1: planeación de proyectos con participación comu-
nitaria.
Objetivo
Objetivo: promover proyectos realizados con participación comu-
nitaria.
Ámbito de acción
acción: asociados hábiles de los municipios de Pasto,
La Cruz, Belén, Tumaco, Mallama, Cuaspud, Buesaco, San Francis-
co, Córdoba y Funes en la regional Nariño-Putumayo; Cali, Buena-
ventura, Zarzal, Sevilla, Cerrito, Guadalajara de Buga, Tulúa y
Caicedonia. (Véase Tabla 4)
Tabla 4. Actividades
Fuente: Elaboración propia.
Subproyecto 2:: proyecto agroalimentario con asociados de

la empresa.
Objetivo
Objetivo: generar condiciones justas de comercialización de pro-
ductos agrícolas de los grupos asociativos vinculados a Emssanar e
incentivar la producción agrícola.
Ámbito de acción
acción: en la regional Nariño-Putumayo los munici-
pios de Pasto, Tuquerres, Ipiales y San Francisco; regional Valle Cauca:
Cali, Palmira y Sevilla. (Véase Tabla 5)
330
PROYECTO EMSSANAR
Estrategia 2
2: autogobierno y control social.
Subproyecto 11: transferencia de metodologías de priorización de
problemas y fortalecimiento de organismos de control social.
Objetivo
Objetivo: fortalecer las asociaciones de usuarios y los comités lo-
cales de asociados para la promoción del control social y comunita-
rio.
Ámbito de acción
acción: en todos los municipios de las dos regionales.
(Véase Tabla 6)
Subproyecto 2
2: resolución de conflictos.
Objetivo
Objetivo: propiciar espacios para la reflexión conjunta de los acto-
res comunitarios en la búsqueda de soluciones a la problemática
social.
Ámbito de acción
(Véase Tabla 7)
331
Estrategia tres
tres: intercambio de saberes y construcción de con-
ceptos de desarrollo local.
Subproyecto 1
1: construcción de un modelo de economía solida-
ria local.
Objetivo
Objetivo: aportar a la construcción de un modelo de economía
solidaria apropiado para las condiciones locales de desarrollo.
Ámbito de acción:
acción en todos los municipios de las dos regionales.
(Véase Tabla 8)
Subproyecto 2
2: formación de facilitadores institucionales.
Objetivo
Objetivo: fortalecer el proceso de construcción de capital humano
por medio de la formación de facilitadores institucionales.
Ámbito de acción:
acción todos los municipios de las dos regionales.
(Véase Tabla 9)

332
PROYECTO EMSSANAR
Estrategia cuatro
cuatro: investigación participativa.
Subproyecto 11: estudios sociales y culturales de la población afi-
liada a Emssanar.
Objetivo
Objetivo: realizar estudios sociales y culturales en la población
afiliada a Emssanar con el fin de incluir dicha información en los
procesos de gestión social que adelante la organización.
Ámbito de acción
(Véase Tabla 10)
Subproyecto 22: Estudios de mercado con asociaciones de

productores.
Objetivo
Objetivo: elaborar estudios de mercado con las organizaciones de
base que se encuentren en su fase de consolidación empresarial.
Ámbito de acción
acción: municipios del proyecto agroalimentario y
aquellas comunidades que hayan adelantado su proceso de organi-
zación empresarial. (Véase Tabla 11)
Estrategia cinco
cinco: Evaluación y seguimiento de los proyectos co-
munitarios.
Suproyecto 1
1: sistema de medición de indicadores de proyectos.
Objetivo
Objetivo: implementar el sistema de medición de indicadores de
gestión del área, por medio de la implementación de los proyectos.
333
Ámbito de acción
(Véase Tabla 12)
Subproyecto 2
2: evaluación de impacto social de los proyectos.
Objetivo
Objetivo: evaluar el impacto social de los proyectos que adelante
la organización con las comunidades.
Ámbito de acción:
acción todos los municipios. (Véase Tabla 13)
Total costos: proyecto desarrollo comunitario $ 651.000 millones

de pesos
Proyecto: desarrollo empresarial
Objetivos específicos
Implementar un modelo de desarrollo empresarial desde la perspectiva de la
economía solidaria.
Definir e implementar la imagen institucional de las unidades de negocios de
Emssanar.
Implementar el portafolio de servicios.
Realizar un plan de mercadeo para los diferentes negocios.
334
PROYECTO EMSSANAR
Enfocar los planes de acción de las unidades de negocio desde la perspectiva

comunitaria.
Estrategias
1. Mejoramiento continuo del servicio: la imagen corporativa (institucional)
es dependiente de la calidad de servicio que se ofrezca, y un buen servicio se
caracteriza por ofrecerse al menor tiempo y costo, y, además, con la mejor cali-
dad disponible y una diferenciación.
2. Mezcla de mercadeo (marketing mix): se debe aplicar al consumidor una
variedad de elementos en el servicio, que, además de mejorar su imagen, permi-
ten promulgar el portafolio de servicios que la empresa desea conformar, brindan-
do una integridad en su producto.
3. Búsqueda de necesidades prioritarias: a través de un estudio de mercados,
se deben verificar que las necesidades que se cubren con el servicio son lo más
importante para el consumidor, y además rentables para la empresa, de esta for-
ma, se buscará consolidar en la medida necesaria el portafolio de servicio de la
empresa.
4. Desarrollo del núcleo familiar: se tienen diferentes negocios pero todos
con un mismo fin, para lo cual es necesario realizar un plan de mercadeo que
permita identificar el negocio base para los otros, para así fortalecerse, teniendo
en cuenta que no se forme una dependencia entre ellos (Concepto de Manufactu-
ra de Categoría Mundial, CWCM).
4 . Resultados de la implementación del proyecto
4.1 Resultados cuantitativos. (Enumere mínimo tres)
Se cuenta con diez organizaciones comunitarias debidamente conformadas y vincu-

ladas a un proyecto productivo.
Se ha capacitado a 13.000 personas en los diferentes talleres de habilidades para la

vida, promoción del régimen subsidiado, autoestima, economía solidaria y planeación
participativa de proyectos.
Se han fortalecido las 87 asociaciones de usuarios y comités locales de asociados

donde opera la empresa.
4.2 Resultados cualitativos. (Enumere mínimo tres)

335
Se han generado procesos de membresía e identidad frente al modelo de organiza-

ción social y comunitaria promovido desde Emssanar.
Se han fortalecido los procesos de control social y comunitario de los asociados y

afiliados de Emssanar, por medio de las organizaciones comunitarias de base.
Se está aportando a la generación de un modelo de economía solidaria para el forta-

lecimiento del desarrollo local y regional.
4.3 ¿A qué factores atribuye el éxito del proyecto socioempresarial

o de servicios?
El éxito del proceso fortalecimiento empresarial y comunitario generado por Emssanar

con las comunidades de asociados y afiliados se debe, en gran parte, al compromiso del
talento humano de la organización frente a los acuerdos suscritos con las comunidades,
al apoyo permanente de los procesos sociales en las zonas de residencia de los asociados
y afiliados, y a la generación de un proceso de acompañamiento socioempresarial que
busca autonomía y autogestión social.
De igual manera, la experiencia ha considerado la práctica permanente de los princi-

pios de la economía solidaria y los valores empresariales de solidaridad, responsabilidad
y liderazgo, los cuales han sido apropiados por las comunidades de base.
4.4 Mencione cuáles han sido las principales dificultades observa-

das en la realización de este proyecto socioempresarial.
Una dificultad que ha afectado el desarrollo del proyecto se relaciona con la situación
de orden público y conflicto social que se vive en la región del sur occidente colombiano.
El hecho de que las comunidades participantes del proceso hayan sido intervenidas
permanentemente por programas y proyectos estatales y privados con experiencias nega-
tivas, ha generado algunas resistencias frente a los procesos de participación y trabajo
solidario que implica el proyecto.
Un tercer aspecto, ha sido el romper los grados de dependencia y paternalismo a los

cuales estaban acostumbradas las comunidades, puesto que la gestión de los programas
y proyectos definidos implica tiempo, mano de obra y recursos económicos de los parti-
cipantes.
336
PROYECTO EMSSANAR
De igual manera, afectó el desarrollo del proyecto el haber implementado la experien-

cia empresarial sin abrirse al conjunto de organizaciones de la economía y a otros mode-
los socioempresariales.
4.5 Indique cómo han sido o podrían ser superadas estas dificulta-
des y quiénes han contribuido o podrían contribuir en su solución.
En gran medida, las dificultades se han podido superar por la presencia permanente
y el acompañamiento continuo de la organización a través de los profesionales y técnicos
a las organizaciones comunitarias de base.
Además, el celebrar compromisos de trabajo y gestión conjunta entre Emssanar y las

organizaciones ha permitido generar altos grados de confianza para el establecimiento
de procesos duraderos a largo plazo.
Por otra parte, las organizaciones comunitarias en gran medida son lideradas por
gestores comunitarios vinculados a la base social de Emssanar, desde el inicio de las
empresas solidarias, hace más de diez años.
4.6 Vinculación de otras entidades cooperantes.
El demostrar que la experiencia ha sido exitosa a escala local y regional, ha permitido

que las administraciones municipales y entidades descentralizadas del ámbito regional
apoyen los procesos de capacitación, formación de líderes y asistencia técnica. Se espera
que, con la vinculación de estas entidades, se inicie un proceso de gestión de recursos
que permita apalancar los proyectos productivos de las organizaciones de base confor-
madas, y apoyar la conformación de nuevas organizaciones.
5 . Información general
5.1 ¿Por qué estima importante documentar su experiencia? (Enu-

mere, mínimo, tres razones)
Es muy importante documentar esta experiencia porque obedece a un proceso autó-

nomo, nacido en la región marginal del sur occidente colombiano, la cual ha tenido su
propio proceso de desarrollo con dificultades, pero también con muchos aciertos.
Permite demostrar en la práctica y la realidad socioeconómica actual, que el modelo

de economía solidaria contribuye de manera significativa al establecimiento de un proce-
337
so de desarrollo local basado en el fortalecimiento de organizaciones comunitarias de

base.
Al ser una experiencia exitosa, puede ser estudiada y analizada por la academia y los
investigadores de la economía solidaria, para el desarrollo conceptual y metodológico de
la pedagogía social y solidaria
5.2 ¿Por qué considera su experiencia exitosa y meritoria? (Enu-

mere mínimo tres razones)
Ha generado un nuevo proceso de participación social y comunitario a través de

organizaciones sociales vinculadas a una asociación mutual, participando así del modelo
de economía solidaria.
Se están implementando proyectos productivos solidarios que, a mediano y largo

plazo, contribuirán al mejoramiento de las condiciones de vida de la población asociada
a Emssanar en condiciones de pobreza y vulnerabilidad, vinculada a los procesos de
desarrollo social acompañados.
Es una prueba fehaciente de que las alternativas sociales solidarias generan

empoderamiento social y político para la transformación de las condiciones de vida de
los grupos marginales.
El modelo de economía solidaria basado en el mutualismo es una propuesta válida

para reemplazar las relaciones paternalistas entre la comunidad y las instituciones.
5.3 ¿En qué aspectos su experiencia sería un ejemplo para los

demás ciudadanos de su entidad territorial y de Colombia?
Es un ejemplo para las demás comunidades vulnerables de la región y el país en el

sentido de que es posible encontrar soluciones colectivas a la grave crisis socioeconómica
y de valores por la que atraviesa la sociedad colombiana.
Además, se puede demostrar que los procesos comunitarios de base son una alterna-
tiva económica solidaria para el mejoramiento de las condiciones de vida
5.4 ¿Qué aspectos de su experiencia considera innovadores y

replicables?
Los aspectos innovadores están relacionados con que los procesos de desarrollo so-
cial generados se basan en una estrategia de comunicación educativa para la formación
338
PROYECTO EMSSANAR
de facilitadores y gestores comunitarios, para lo que se consideraron las condiciones

socioculturales de las poblaciones beneficiarias de los proyectos.
La experiencia es replicable porque obedece a la implementación de un proyecto que

consideró, desde su diseño, los criterios de género, etnicidad, acceso geográfico, cos-
tumbres y tradiciones. Además, desde el inició consideró como un aspecto fundamental
la participación activa de las comunidades.
5.5 ¿Qué podría enseñar su experiencia a otras similares?
La experiencia puede enseñar varios aspectos, entre otros se destacan los siguientes:
- Amplia participación y convocatoria comunitaria.

- Transparencia en el manejo de los recursos.
- Procesos de acompañamiento social basados en el empoderamiento comuni-
tario.
- Desarrollo de materiales didácticos y tecnologías educativas para el trabajo
con comunidades.
- Formación de facilitadores y gestores comunitarios e institucionales.
- Generación de espacios y mecanismos de control social y comunitario.
5.6 ¿La empresa tiene o se propone establecer cadenas producti-
vas o de servicios con otras empresas públicas, privadas o comunita-
rias, como alianzas estratégicas?
Debido a que Emssanar hace parte de la Agencia Local de Desarrollo de Nariño

(ADEL), todos los programas y proyectos de desarrollo social y comunitario se enmarcan
en el fortalecimiento de las cadenas productivas identificadas para la región.
Cabe resaltar que tanto el equipo técnico de Emssanar como los líderes comunitarios
participaron del proceso de identificación de las cadenas productivas priorizadas para la
región.
1 Propuesta presentada por Horacio Guerrero García. Antropólogo, magíster en Desarrollo

Comunitario, especialista en Gerencia de Servicios de Salud, especialista en Epidemiología,
especialista en Proyectos Educativos y Comunitarios. Actualmente desempeña el cargo de
director ejecutivo de la Fundación Emssanar.
339
Pedagogía solidaria en el
SENA
Jesús Galindo 1
Objetivos
General
Contribuir, por medio de la formación profesional, a los servicios tecnológicos y

la información para el empleo, a la promoción y al establecimiento y la consolida-
ción de las empresas asociativas y del sector solidario de la economía, como
alternativa viable para el desarrollo social y económico del país.
Específicos
· Contribuir a la promoción de empresas asociativas, como estrategia para la

generación de puestos de trabajo productivos.
· Aportar al establecimiento de empresas asociativas que tengan factibilidad
social, económica y técnica, y sean promovidas por entidades públicas, privadas,
Organizaciones No Gubernamentales (ONG) o, preferiblemente, por las personas
interesadas.
· Asesorar a las empresas asociativas consolidadas para la formulación y ejecu-
ción de planes de desarrollo, con miras a la generación de nuevos puestos de
trabajo, incremento de los ingresos y servicios para sus asociados y comunidades.
· Apoyar los procesos de integración de las empresas asociativas de base, me-
diante la constitución de organismos de segundo y tercer grado.
· Capacitar y asesorar a los directivos de las empresas asociativas para que estén
en mejores condiciones para enfrentar el proceso de apertura e internacionalización
de la economía, aprovechar las oportunidades y fortalezas, y gestionar las debili-
dades y amenazas del entorno.
· Contribuir a la ejecución de la política social del gobierno en lo referente a la
generación de empleo productivo, preferencialmente, a través de unidades eco-
nómicas de tipo asociativo.
· Aportar a la integración del sector solidario de los países del área Andina, del
Caribe, de América y en el ámbito mundial, para generar espacios económicos,
340
SERVICIO NACIONAL DE APRENDIZAJE
sociales y políticos significativos que permitan avanzar hacia el desarrollo con

equidad y sostenibilidad.
Metodología
El marco general está definido por la metodología para la organización y participa-

ción comunitaria, por medio de la cual se diagnostican necesidades y potencialidades en
el desarrollo de los procesos productivos en los municipios, en la escala de sectores,
subsectores y regiones, ya sea para la promoción de unidades asociativas o bien para
detectar unidades ya existentes que requieren servicios de formación profesional, enca-
minados a generar procesos de desarrollo sobre bases económicas, sociales y productivas
sólidas.
La aplicación de esta metodología no es responsabilidad del SENA, nuestro compro-

miso es formar formadores de las entidades públicas, de empresas privadas, de ONG, de
organizaciones sociales desarrolladas, para que ellos continúen los procesos generados
por la entidad en los años anteriores.
A partir de este marco, se aplican las metodologías específicas para las empresas de
economía solidaria que se esbozan más adelante.
Como finalidad concreta se deben apoyar unidades económicas para que sean
autogestoras de su propio desarrollo. Se debe propender por un equilibrio de los aspectos
socioeconómicos, dentro de un proceso productivo, que haga uso de las mejores opcio-
nes tecnológicas para la producción, la transformación y la comercialización, en relación
orgánica con procesos de participación real de los asociados en la gestión de las unidades
económicas.
El logro de estos objetivos exige la aplicación sistemática, crítica y flexible de las

diferentes metodologías desarrolladas por la entidad, o por otras instituciones especiali-
zadas en el trabajo, con el sector de economía social.
Los procesos metodológicos buscan que los usuarios reflexionen sobre su práctica
social y productiva, ubiquen sus puntos fuertes y débiles, así como las amenazas y
oportunidades de su entorno, local, regional o nacional y, a partir de ellos, definan
planes de desarrollo, con acciones de corto, mediano y largo plazo.
Promoción profesional popular
Desde la creación de los programas de Promoción Profesional Popular (PPP); los rura-
les a finales de la década del sesenta, y los urbanos a principios de misma década, la
entidad ha venido desarrollando actividades orientadas a apoyar la creación o el avance
341
PEDAGOGÍA SOLIDARIA EN EL SENA
de unidades asociativas que le permitan a los usuarios de la capacitación técnica, mejores

desarrollos de tipo organizativo, tecnológico, administrativo y social.
En 1970, la Direccción General formuló el documento Empresas de trabajadores, el

cual contenía las primeras orientaciones sobre la asesoría para la organización de empre-
sas asociativas. Este material tuvo una limitada divulgación y apropiación por parte de los
docentes, por lo que las acciones iniciales fueron muy puntuales y, generalmente, resul-
tado del interés y compromiso de los instructores.
La carencia de una infraestructura apropiada, así como de docentes especialistas en

aspectos socioempresariales, no permitieron que las directrices institucionales, de por si
limitadas y sin apropiados instrumentos metodológicos y didácticos, se hicieran efectivas
en forma significativa y generalizada.
El trabajo que realiza el SENA para el sector solidario de la economía tiene un enfoque
empresarial-social. Esto significa que las organizaciones deben estar en la perspectiva de
encontrar nuevos mercados, crear nuevos productos y servicios, y diseñar y rediseñar
técnicas para modernizar las diferentes funciones del proceso empresarial y de gestión.
Ello no puede significar la pérdida de su misión ni de sus objetivos sociales, orienta-

dos a generar trabajo e ingresos en el ámbito local, regular precios o productos y servi-
cios, elevar la calidad de productos para sectores populares y participar en procesos
sociales en sus localidades.
Proyecto PMUR
El SENA, en cooperación con el gobierno holandés, formuló, en la segunda mitad de

la década de los sesenta, un proyecto de investigación-formación cuyo producto central
fue una metodología para la promoción, el establecimiento y la consolidación de empre-
sas asociativas.
Esta herramienta metodológica, junto con los demás productos del proyecto, permi-
tió impulsar tanto a escala institucional como externo, el trabajo con unidades asociativas,
cuyos resultados se reflejan en el incremento significativo de cooperativas y precooperativas
en la década de los ochenta.
Este material se revisó y actualizó en 1990; actualmente, se está revisando de nuevo

para incorporar elementos de la nueva Constitución nacional y del nuevo contexto social
y económico del país y del mundo.
342
Promoción, establecimiento y consolidación de empresas asociativas -

Peceas
Es una herramienta metodológica resultante de la cooperación del gobierno de Ho-

landa y el SENA, ajustada con base en las experiencias acumuladas en los últimos años.
La metodología fue revisada y actualizada en 1990 y está contenida en el manual para la
promoción, establecimiento y consolidación de empresas asociativas; ésta aporta ele-
mentos conceptuales, metodológicos, didácticos y operativos para las tres grandes fases
señaladas.
Actualmente se está iniciando una nueva revisión con participación de los centros
líderes, algunos intermedios y básicos.
El proceso formulado busca generar organizaciones con alto grado de autogestión y

de desarrollo empresarial, al aplicar los enfoques modernos de administración en un
contexto de mercado (competencia en todos los campos) y participación.
La formulación de estudios de factibilidad, la preparación de los estatutos y demás

instrumentos normativos, así como la práctica socioempresarial real son tres eslabones
imprescindibles para la constitución de nuevas unidades asociativas.
Asimismo, la acción conjunta con otras instituciones, en lo referente a aspectos lega-

les financieros y de mercado, son componentes necesarios para el montaje exitoso de
estas empresas.
Formación y Asesoría para Creadores de Empresas (FACE)

(FACE)
Es otra metodología institucional formulada con el objetivo de apoyar a grupos de

profesionales o técnicos interesados en montar empresas, individuales o de grupo, no
necesariamente de tipo asociativo.
Contempla una fase previa en la que se orienta a los interesados para desarrollar la
idea empresarial, a partir de la cual se inicia el proceso para el montaje de la unidad
económica. Al igual que en la metodología Peceas, enfatiza en el proceso, el cual debe
desarrollarse sobre bases técnicas y económicas consistentes.
El compromiso del SENA es preparar a los futuros empresarios como gerentes y

ejecutivos de proyectos. La puesta en marcha de la empresa es resultado de muchos
factores sobre los cuales, ni siquiera el interesado, tiene control.
Desarrollo Empresarial Participativo (DEP)

343
PEDAGOGÍA SOLIDARIA EN EL SENA
Es un modelo metodológico para profundizar procesos de planeación participativa en

empresas asociativas rurales, en especial, las de tipo cooperativo. Reivindica el papel de
los asociados en la formulación de su diagnóstico, de su plan y de sus proyectos, en
especial, los de base económica.
Si bien el enfoque general es para organizaciones rurales, se está aplicando a empre-

sas urbanas, para lo que se utilizan algunos materiales textuales disponibles y se adaptan
otros, también disponibles. Se destaca la formación de técnicas del INAT en esta metodo-
logía para mejorar la gestión colectiva de los distritos de riego.
Materiales y Técnicas para Capacitación en Gestión de Cooperativas

(Matcom)
Es una herramienta recibida de la cooperación de la Organización Internacional del

Trabajo (OIT), a través del proyecto Matcom, destinada a mejorar la gestión en las coope-
rativas, ya que muchos estudios realizados indican que la deficiente gestión es una causa
importante en el fracaso de estas unidades económicas.
La propuesta metodológica se basa en aprovechar el conocimiento y la experiencia de

los asociados y directivos, a través de procesos altamente participativos donde el docente
es, fundamentalmente, un facilitador y orientador.
Por otra parte, liga en forma estrecha el proceso de capacitación a las necesidades de
las empresas.
En el SENA, el proceso general cubre cuatro etapas:
Planeación del taller.

Taller con facilitadores, para ajustar los materiales.
Taller para docentes, responsables de asesorar y capacitar a socios de las orga-
nizaciones económicas asociativas.
Aplicación en la empresa (compromiso de actuación).
Otras metodologías
El trabajo con empresas asociativas es muy complejo y exige un alto desempeño a los
docentes, así como el uso creativo de múltiples opciones metodológicas y pedagógicas
que se fundamentan en el trabajo en grupo, en la reflexión, en la construcción de cono-
cimientos a partir de la práctica de los asociados y sus dirigentes.
344
Asimismo, se busca aprovechar la moderna tecnología de gestión: gestión de servi-

cios, planeación estratégica, control total de calidad, gestión del ambiente y aquéllas
basadas en el uso de la informática y la computación.
La experiencia muestra que todas las propuestas metodológicas aportan componen-

tes clave, pero también presentan vacíos, por ello, se busca que los docentes formulen
sus propias variantes, de tal forma que se establezcan modelos apropiados a las condicio-
nes particulares de las regiones y de cada empresa en particular.
1 Asesor Dirección de Formación Profesional - Grupo de emprendimiento y empresarismo

de la Dirección General del SENA.
345
Otras experiencias
pedagógicas
1. Nombre de la entidad: USTA
Título de la experiencia
Fortaleciendo la formulación de modelos pedagógicos apropiados
para el desarrollo solidario: el inventario sistematizado de experien-
cias pedagógicas en procesos de inducción y educación en la prác-
tica de la economía solidaria en Colombia
Localización
Bogotá, Antioquia, Valle del Cauca y Santander
Objetivos
Promover la construcción consciente de modelos pedagógicos, cuya
finalidad sea la de posibilitar la concreción de la promesa realizada
por el accionar solidario a las personas que lo conforman y a la
sociedad colombiana
Resultados
a) La finalidad de la formación solidaria
b) La concepción pedagógica
c) El establecimiento de las necesidades de formación, la determi-
nación de los objetivos de aprendizaje y la administración de los
procesos
d) La orientación de los contenidos
e) La secuencialidad de los contenidos
f) El método propuesto
g) Los recursos utilizados: el mismo personal de la empresa
h) Los procesos de evaluación y seguimiento: aplicación de proce-
sos de evaluación para medir el grado de cumplimiento de las ac-
ciones educativas
346
2. Nombre de la entidad: Emssanar
Programa de desarrollo comunitario y empresarial para el fortaleci-
miento de la empresa solidaria de salud Emssanar y sus unidades de
servicios sociales
Localización
Sur Occidente Colombiano, departamentos de Putumayo, Nariño,
Cauca y Valle del Cauca
Objetivos
Generar un modelo de organización empresarial de la economía
solidaria, basado en la implementación de un proceso de desarrollo
local y comunitario, a través del fortalecimiento de las Unidades de
Servicios Sociales de EMSSANAR: administradora de régimen
subsidiado, institución prestadora de servicios de salud, servicio far-
macéutico y fundación.
Resultados
a) Se cuenta con diez organizaciones comunitarias debidamente
conformadas y vinculadas a un proyecto productivo
b) Se han capacitado a 13.000 personas en los diferentes talleres de
habilidades para la vida, promoción del régimen subsidiado,
autoestima, economía solidaria y planeación participativa de pro-
yectos
c) Se han fortalecido las 87 asociaciones de usuarios y comités loca-
les de asociados donde opera la empresa
d) Se han generado procesos de membresía e identidad frente al
modelo de organización social y comunitaria promovido desde
Emssanar
e) Se han fortalecido los procesos de control social y comunitario de
los asociados y afiliados de Emssanar, por medio de las organizacio-
nes comunitarias de base
f) Se está aportando a la generación de un modelo de economía
solidaria para el fortalecimiento del desarrollo local y regional
347
OTRAS EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS
3. Nombre de la entidad: Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA)
Pedagogía solidaria en el SENA
Localización
Cubrimiento nacional.
Dirigido a:
•Directivos, funcionarios y asociados de empresas solidarias
•Formadores de ONG
•Entidades públicas y privadas que apoyan las empresas de econo-
mía solidaria
•Docentes del SENA (instructores y profesionales asesores)
•Entidades educativas
Objetivos
Contribuir, por medio de la formación profesional, los servicios tec-
nológicos y la información para el empleo, a la promoción, el esta-
blecimiento y la consolidación de las empresas asociativas y del
sector solidario de la economía, como alternativa viable para el de-
sarrollo social y económico del país
Resultados
Implementación de programas como:
a) Promoción profesional popular: orientado a apoyar la creación o
el avance de unidades asociativas que le permitan a los usuarios de
la capacitación técnica, mejores desarrollos de tipo organizativo,
tecnológico, administrativo y social
b) Proyecto Pmur: este proyecto permitió impulsar, tanto a escala
institucional como externa, el trabajo con unidades asociativas, cu-
yos resultados se reflejan en el incremento significativo de coopera-
tivas y precooperativas en la década de los ochenta.
c) Promoción, establecimiento y consolidación de empresas
asociativas- peceas): el proceso formulado busca generar organiza-
ciones con alto grado de autogestión y de desarrollo empresarial,
con la aplicación de los enfoques modernos de administración en
348
un contexto de mercado (competencia en todos los campos) y par-

ticipación
d) Formación y asesoría para creadores de empresas-face: busca
apoyar a grupos de profesionales o técnicos interesados en crear
empresas, individuales o de grupo, no necesariamente de tipo aso-
ciativo
e) Desarrollo Empresarial Participativo (DEP): busca profundizar en
procesos de planeación participativa en empresas asociativas rura-
les, en especial, las de tipo cooperativo. Reivindica el papel de los
asociados en la formulación de su diagnóstico, de su plan y de sus
proyectos, en especial los de base económica
f) Materiales y Técnicas para Capacitación en Gestión de cooperati-
vas (Matcom): busca mejorar la gestión en las cooperativas, ya que
muchos estudios realizados indican que la deficiente gestión es una
causa importante en el fracaso de estas unidades económicas.
4. Nombre de la entidad: Asociación Nacional de Fondos de Empleados

(Analfe)
La universidad del sector solidario: un nuevo enfoque hacia la
humanización de la educación
Localización
Cubrimiento nacional.
Dirigido a: entidades del sector de la economía solidaria
Objetivos
Construir, desde el sector solidario, una nueva universidad compro-
metida con el ejercicio responsable de la autonomía con libertad y
legalidad, la calidad en el desempeño académico y en la generación
de conocimientos, la búsqueda de la consolidación de las ciencias
sociales, humanas y las artes, el impulso a las ciencias básicas, el
desarrollo humano y desarrollo tecnológico, y la permanente vincu-
lación al entorno
Resultados
Con la creación de una universidad del sector solidario se busca:
349
OTRAS EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS
a) Una institución con un nuevo enfoque: la humanización de la

educación, la ciencia y las profesiones por medio de una formación
integral entendida como el desarrollo del ser humano con sensibili-
dad y conciencia social de su papel como ciudadano, que sienta la
necesidad de ser solidario en la solución de los problemas de la
comunidad y liderar acciones en pro de su desarrollo armónico y
equilibrado; con una formación científica para el estudio y com-
prensión de la ciencia y tecnología propia de su disciplina, de tal
forma que pueda medir los cambios que se generan en su comuni-
dad y explicar su origen, características y relación con el entorno;
una formación profesional y desarrollo de la capacidad de aplicar la
ciencia y la tecnología en la solución de problemas en el marco de
la ética, el liderazgo empresarial y la cultura solidaria, que valore su
profesión como el medio a través del cual cumple con su función
social
b) La Universidad del Sector Solidario tiene tres grandes funciones
qué cumplir: la formación de profesionales idóneos y solidarios, así
como la transmisión de sus posiciones solidarias a la sociedad. La
producción de conocimiento y la función social.
c) Con la Universidad del Sector Solidario se orienta a un esquema
de cambio, donde se piensa en una universidad accesible a todos
los sectores, con un currículo abierto y múltiple que se adecue a las
transdisciplinas para poder lograr un cambio total en la formación
de un sujeto lúcido, capaz de adaptarse a los nuevos cambios del
entorno y que sepa aprovechar y utilizar consecuentemente todos y
cada uno de los adelantos científicos y tecnológicos como respues-
ta a los retos que impone la sociedad
d) Para la Universidad del Sector Solidario y su participación en la
creación de un nuevo país, implicará procesos académicos
innovadores, ampliar la cobertura de sus funciones sustantivas, per-
feccionar las prácticas pedagógicas, establecer planes de estudios
modernos e innovadores, estructurar una oferta educativa coheren-
te con los propósitos nacionales, desarrollar y consolidar la investi-
gación científica y tecnológica sin el menoscabo del humanismo
social, establecer modernos servicios de apoyo académico, trabajar
por la calidad de sus estudiantes y egresados, conformar una admi-
nistración ágil y moderna y conseguir fuentes de financiación alter-
nas, entre otros aspectos, necesarios para responder oportunamen-
350
te a los cambios complejos y acelerados de las necesidades sociales,

de la ciencia y la tecnología
e) La Universidad del Sector tiene la responsabilidad de ofrecer a la
sociedad un amplio rango de costos y programas novedosos e
innovadores como alternativas de las carreras tradicionales, así como
un replanteamiento de éstas para ponerlas a tono con las exigencias
del nuevo siglo. Esta oferta educativa institucional se deberá ajustar
periódicamente a los requerimientos sociales, del mercado laboral y
de los avances de la ciencia y la tecnología.
f) Para poder responder a los desafíos mundiales, la Universidad
debe orientarse hacia una forma de organización flexible y descen-
tralizado, donde su estructura se sustente en equipos de alto des-
empeño, de producción flexible o delegada; una organización en
red, configurada con equipos multidisciplinarios, empoderados, y
orientada a la persona; es decir, una organización académica que
permita un enfoque en la persona como cliente, en el que la proxi-
midad reduzca las distancias; un enfoque en el proceso de aprendi-
zaje, en el aumento de la productividad académica, científica, tec-
nológica y cultural, en el trabajo en equipo y la reducción de los
costos
2005

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SELECTED SELECCIONADO SÉLECTIONNÉ

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Publicación patrocinada por

Primera Edición: Julio de 2005

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Pedagogía y cultura solidaria en el horizonte de una Sociedad

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Fortaleciendo la formulación de modelos pedagógicos

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Pedagogía solidaria en el SENA ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 339

Otras experiencias pedagógicas ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 345

Dando cumplimiento a dichos objetivos, la política de educación de Dansocial está

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2.2 La globalización de los problemas

Junto con esta globalización asistimos, igualmente, a la necesidad de afrontar con-