El abordaje de la articulación teoría-práctica en una propuesta de formación

RUEDA - 6° Seminario Internacional

virtual en gestión educativa.

Hidalgo, María Fernanda

Andrada, Marcela Fabiana
Bollea, María Lucía
Mendoza - Octubre 2013

Eje de trabajo N° 3 ¿Cómo seleccionar, diseñar y desarrollar un ambiente educativo con

tecnologías digitales?
Tipo de trabajo: Informe de investigación

Palabras clave: FORMACIÓN VIRTUAL – PROPUESTA DE FORMACIÓN - GESTIÓN

EDUCATIVA - ARTICULACIÓN TEORÍA-PRÁCTICA -
Resumen
El Instituto de Perfeccionamiento Docente - organismo técnico del Ministerio de
Educación de la provincia de Tucumán - se configura como una institución orientada a la
capacitación de docentes y a la producción de conocimiento sobre las prácticas educativas
mediante la investigación.
Esta ponencia presenta los resultados finales del proyecto de investigación “La
articulación teoría-práctica como analizador de una propuesta de capacitación de directivos
en un entorno virtual de enseñanza-aprendizaje (EVEA), aprobado y financiado por el
Instituto Nacional de Formación Docente (INFD), convocatoria 2009.
El objetivo central de la investigación es conocer y analizar las distintas maneras de
resolución de la articulación teoría-práctica en una propuesta de capacitación de directivos
en EVEA.
A nivel metodológico se utilizó un diseño cualitativo. El universo de análisis incluyó
las actividades de las clases virtuales y las propuestas de evaluación de la Diplomatura en
Conducción y Gestión Educativa a distancia, cohorte 2011-2012. Las técnicas de
recolección de la información empírica empleadas fueron el análisis documental y los grupos
focalizados. El análisis de los datos se realizó a través del Método Comparativo Constante
de Glasser y Strauss.
Los hallazgos de investigación permiten afirmar que se produce un tránsito desde
una concepción aplicacionista y dicotómica hacia una dialéctica.
Abstract
"Instituto de Perfeccionamiento Docente"- technical institution of Ministry of Education
in Tucuman- is formed as an institution which aims at training teaching staff and the

1
 production of knowledge about educational practice through research.
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this report presents the final results of the research project "the theory -practice articulation
as an analyzer of a training proposal of directives ina teaching- learning virtual frame (EVEA)
approved and financed by" Instituto Nacional de Formacion Docente" (INFD), convocation
2009.
The main research aim is to know and analyze the different ways of resolution of the
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theory- practice articulation in a proposal of directive training in EVEA.

A qualitative outline was used at methodogical level. The analysis universe included,
activities on virtual classes and the evaluation proposal of Diplomatura on conduction ans
Educative management at distance cohort 2011-2012. The collection techniques of empiric
information used were the documental analysis and the focused groups. The data analysis
was done through Glasses and Strauss ´s constant comparative method.
The research discovery allows affirming that a transit is produced from an applicative
and dichotomous conception towards a dialectic.

Introducción

El Instituto de Perfeccionamiento Docente (IPD), como organismo técnico de servicio

del sistema educativo de la provincia de Tucumán, se configuró como una institución
orientada a dos tareas sustanciales: la actualización, perfeccionamiento y capacitación de
docentes de todos los niveles, modalidades y especialidades del sistema educativo y la
producción de conocimiento sobre las prácticas educativas mediante la investigación.
La formación para el ejercicio de funciones directivas se inició en el Instituto a fines
de la década del ‘60. En el año 2000 se organizó el Curso de Conducción Educativa en la
modalidad semipresencial, para responder a las demandas de los maestros que, por
razones de distancia y de horarios, no podían asistir a la sede del IPD. Desde el año 2008 y
como resultado del proyecto de investigación “Análisis e implementación de estrategias de
mejora de las prácticas de capacitación docente con incorporación de las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación en la modalidad semipresencial del Instituto
de Perfeccionamiento Docente (Capacitación en el área de gestión escolar)” aprobado por el
INFD en 2007, se formuló un diseño que apuntaba a producir conocimiento y experimentar
las posibilidades que ofrecen las TIC, para la innovación y recreación de nuevos modos de
enseñar y aprender en el marco de procesos de formación docente continua.
La propuesta de capacitación en entornos virtuales que se desarrolló en el Instituto
generó cambios sustantivos en el dispositivo didáctico. Los mismos se gestaron a partir de
la resolución de una serie de interrogantes en torno a la extensión y profundidad en el

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 abordaje de los contenidos, las actividades de aprendizaje, la comunicación e interacción
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sincrónica y asincrónica, la construcción del entramado entre los aportes teóricos y las
prácticas docentes y/o directivas. Algunos de estos cambios fueron consensuados y
planificados en forma conjunta por el equipo docente. Otros, como la articulación teoría-
práctica, fueron planteados como eje en la formación de directivos, pero los modos de
resolver esta articulación quedaron supeditados a los criterios individuales de cada
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integrante del equipo docente. Actualmente, la propuesta de capacitación es una

Diplomatura en Conducción y Gestión Educativa Estratégica e Inclusiva organizada en tres
seminarios integrados por clases virtuales. Cada uno de estos seminarios culmina con un
taller integrador y una evaluación de carácter presencial.
Por lo expuesto, consideramos relevante indagar los modos en que cada integrante
del equipo resolvió la articulación teoría-práctica. El abordaje de esta problemática
contribuye a reflexionar y debatir las posibilidades de profesionalización que se despliegan
en esta propuesta de capacitación. Asimismo, aporta conocimientos para abrir la discusión
en relación a las posibilidades y limitaciones de la formación continua en entornos virtuales,
para proveer al docente de un conjunto de saberes teóricos y prácticos que le permitan
sustentar las decisiones que permanentemente deben tomar, así como de unos
procedimientos que metódicamente le permitan reflexionar sobre esas decisiones.
A partir de las consideraciones anteriores podemos enunciar como hipótesis de
investigación, que en la diplomatura se desarrollan estrategias didácticas que afectan de
alguna manera la articulación teoría-práctica como proceso genuino de aprendizaje y que se
expresan en distintas formas en cada espacio de trabajo del docente. Abordar las tensiones
teoría-práctica en la construcción del conocimiento implica analizar aspectos del dispositivo
didáctico implementado. En este caso, las clases virtuales, como un organizador privilegiado
que integra desarrollo conceptual, las actividades de aprendizaje y las evaluaciones.
El conjunto de estos aportes y reflexiones derivaron en la formulación del problema
central: ¿Cómo resolvió el equipo docente la articulación teoría-práctica en una propuesta
de capacitación de directivos en un entorno virtual de enseñanza-aprendizaje (EVEA)?.De
ella se derivaron los siguientes interrogantes: ¿de qué manera se expresó la articulación
teoría-práctica en las actividades de aprendizaje de las clases virtuales?;¿de qué manera se
planteó la articulación teoría-práctica en las propuestas de evaluación?.
Esta investigación se centró en el siguiente objetivo: conocer y analizar las distintas
maneras de resolución de la articulación teoría-práctica en una propuesta de capacitación
de directivos en un entorno virtual de enseñanza y aprendizaje (EVEA). Como objetivos
específicos se plantearon: Identificar las formas de resolución de la articulación teoría-

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 práctica en las actividades de aprendizaje de las clases virtuales y en las propuestas de
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evaluación; Comparar los modos de resolución de la articulación teoría-práctica en los
dispositivos anteriormente mencionados.
En cuanto a los antecedentes se destacan los trabajos de Elisa Lucarelli (1994, 1997,
1999, 2003, 2004, 2009), quien aborda el papel que juega la articulación teoría-práctica en
acciones innovadoras tendientes al mejoramiento de la calidad de la educación universitaria.
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Entre sus hallazgos más significativos, precisa que las formas de articulación teoría-práctica
en el ámbito universitario pueden adoptar diferentes tipos: 1) Como estrategia de
entrenamiento del rol profesional; 2) como núcleo articulador de la organización curricular; 3)
como estrategia de innovación metodológica; 4) como elemento movilizador del aprendizaje
de la creatividad y 5) como medio para la construcción del objeto de estudio (arquitectónico).
Desde la concepción de la innovación centrada en los procesos de enseñanza y
aprendizaje se encuentran los trabajos de Sassi (2010); Macchiarola y otros (2009); Aiello y
Monetti (2005) y Borel, M. y Sassi, V. (2005). Estos dos últimos constituyen avances del
proyecto de investigación “La innovación pedagógica en el aula universitaria. Estudios de
caso en la UNS” dirigido por E. Lucarelli.
Los avances de la tesis de doctorado de Calvo (2007 y 2009) indagan la articulación
teoría-práctica en los espacios curriculares de formación en investigación de las carreras de
grado de la UBA. La relación teoría-práctica es analizada como un eje para la innovación en
la universidad.
En cuanto a la formación en Entornos Virtuales de Enseñanza-Aprendizaje cabe
expresar que se encuentra en un desarrollo incipiente aún. Entre las publicaciones de
relevancia podemos citar la experiencia de la Universidad Virtual de Quilmes y de la
Universidad Nacional del Litoral.
Las investigaciones existentes también dan cuenta de los cambios operados en los
roles de los alumnos y docentes. En estos trabajos se abordan problemáticas referidas al
aprendizaje colaborativo (Velázquez Mackenzie, 2003; Ozollo, 2007; Mantilla, M., 2007;
Folegotto, y Tambornino, 2007; Lara y Toloza, 2008); La alfabetización digital (Toledo, M.,
Jiménez, C y Brizuela, E.; 2008) y Las percepciones de los alumnos de una propuesta de
capacitación virtual (Andrada, M.; Bollea, L. y Canigia, L., 2008; Andrada, M., Hidalgo, J. y
Toledo, M., 2009).
Otro grupo analiza las representaciones de los docentes frente a las TIC (Clapés, M
y Brocca, D., 2008); La toma de decisiones del equipo docente frente a la implementación
de propuestas virtuales (Merlo, P., Hidalgo, M. F. y Hidalgo, J., 2008); Las particularidades
de la enseñanza y las clases virtuales (Petit, 2007; Ferreira Szpiniak, A. y Guazzone, 2008;

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 Merlo, P., Bollea, L., Hidalgo, M. F. y Jiménez, C., 2009; Hidalgo, M. F, 2009a y 2009b) y La
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evaluación de los aprendizajes (Cappelletti, 2003) y Del uso de plataformas virtuales (Abad,
2009).
Otro antecedente importante es la experiencia del equipo de investigación del
Instituto de Perfeccionamiento Docente que indaga sobre la puesta en marcha de una
propuesta formativa en entornos virtuales. Se trata del informe final del proyecto “Análisis e
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implementación de estrategias de mejora de las prácticas de capacitación docente con

incorporación de las NTICS en la modalidad semipresencial del Instituto de
Perfeccionamiento Docente (Capacitación en el área de gestión escolar)”, 2009.

Marco teórico
El encuadre teórico de esta investigación se construyó a partir de los siguientes
conceptos: analizador, articulación teoría-práctica, capacitación de directivos y entornos
virtuales de enseñanza y aprendizaje.
Se entendió por analizador a los procesos, hechos, situaciones que develan lo que
está oculto o naturalizado, como ejes pivotantes que dan sentido y significación (Bianco,
2007).
La articulación teoría y práctica se constituyó en un analizador que, permitió
deconstruir las diferentes formas en que el equipo docente resolvió la misma en las
actividades de aprendizaje de las clases virtuales y en las propuestas de evaluación.
Existen múltiples perspectivas acerca de la articulación teoría y práctica. La corriente
tradicional otorga a la teoría la misión de anticipar a la práctica, siguiendo el esquema propio
de la racionalidad técnica que trae aparejada la dicotomía entre ambas. Afirmar que la
práctica depende de la teoría, implica que esta estructura orienta en forma exclusiva las
actividades de quienes se dedican a tareas prácticas, empobreciendo así el alcance de
ambos conceptos. Carr (1996) sostiene “…la dificultad que plantea esta perspectiva es que
no reconoce adecuadamente que la práctica educativa nunca puede regirse por la pura
teoría, y esto es así porque la teoría explícita y tácita o explícita y manifiesta, es siempre un
conjunto de creencias generales, mientras que la práctica supone siempre la acción en una
situación determinada”.
Desde una perspectiva dialéctica, se intenta superar este pensamiento dicotómico y
permite entender que la teoría y la práctica, aunque difieren entre sí, se compenetran e
interactúan como dos fases o momentos en la construcción del conocimiento. En este
encuadre se ubica la noción de praxis, como superación de los momentos antinómicos de la
teoría y la práctica en la transformación del objeto de estudio. Kosik (1967: 242, citado por

5
 Lucarelli, 1994) dice “la praxis es el modo especifico de ser de hombre, forma parte de él en
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todas sus manifestaciones y no sólo determina algunos de sus aspectos o características.
La praxis se funde en el hombre y lo determina en su totalidad. A partir de un diálogo entre
sujeto y realidad, entre sujeto y objeto, la estructuración del objeto de estudio se identifica
con una labor cognitiva. Esto no supone sin embargo una mera deducción de conocimientos
teóricos a partir de la práctica, sino la utilización de la teoría para la transformación del
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mundo (Lucarelli, 1994: 13).

Este encuadre permitió en el campo didáctico – con los aportes de Donald Schön
(1987) – la construcción de una “nueva epistemología de la práctica” que concibe que la
articulación de la teoría y la práctica se desarrolla a través de una estrategia metodológica
en la que se propicia la reflexión en la acción. Esta alude a la posibilidad de pensar en lo
que se hace mientras se está haciendo. Para Lucarelli (1999: 19) analizar reflexivamente
significa: “…utilizar marcos de análisis didácticos que posibilitan producir conocimientos
acerca de cómo hace un docente para enfrentar los problemas de la enseñanza en cada
campo disciplinar... de qué manera, en cada clase se puede desarrollar el entrelazado
teoría-práctica, o en qué sentido cada espacio de enseñanza permite la construcción de
formas de operar, de conocimientos, de actitudes relativos a prácticas profesionales en
transformación".
Argyris, (1993, citado por Pérez Gómez, 2010) afirma que las teorías declaradas,
verbalizadas, y las teorías en uso, el conocimiento en la práctica, de cada individuo,
constituyen universos relacionados, complementarios, pero independientes y, con
frecuencia, discrepantes. Una cosa es lo que pensamos, otra lo que decimos y otra lo que
hacemos.
Otro concepto central del objeto de estudio se refirió a la capacitación de directivos.
Ésta se entiende como un proceso que tiende a fortalecer la capacidad de los directivos
para enfrentar su tarea cotidiana y mejorar consecuentemente los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Según Serra (2004: 47) “este fortalecimiento debe implicar un conjunto de
dimensiones, estrechamente vinculadas entre sí, que comprenden: el aumento de la
autonomía, el trabajo colaborativo, los conocimientos para la práctica y la capacidad para
proponer y analizar valores”.
Para llevar a cabo este proceso de capacitación, (Edwards, 1992, citado por Birgin
2012), sugiere partir de una conceptualización del aprendizaje del adulto en situación de
trabajo. Ello supone desde la pedagogía, partir de la experiencia y el saber pedagógico
construido, reconocer la diversidad de necesidades de aprendizaje y de problemas, instalar

6
 el deseo de ampliar los marcos referenciales e incorporar nuevos aportes en un proceso, a
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la vez, individual y colectivo.
El último concepto abordado se refiere a la formación en EVEA. Según Bautista
(2006: 97) la misma se caracteriza “por la ausencia de clases magistrales, la no coincidencia
física de estudiantes y profesores, el cambio que experimenta la tarea del profesor y la del
estudiante respecto a modelos de formación tradicional y la necesaria mediación
tecnológica”.
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Metodología
En función de la naturaleza del objeto, de las preguntas realizadas a manera de
problema/s y de los objetivos perseguidos se trabajó con un diseño cualitativo. Desde esta
perspectiva, se intenta comprender el significado de los hechos educativos desde la
totalidad contextual en que se producen las prácticas considerando a los sujetos como
agentes activos que hacen la realidad de la que participan y en la que se encuentran
inmersos (Documento metodológico orientador para la investigación educativa, 2008).
Se delimitó el universo de estudio compuesto por las actividades de las clases
virtuales y las propuestas de evaluación de la diplomatura en Conducción y Gestión
Educativa.
Dado que esta investigación se propone la generación de teoría (Glaser y Strauss,
1967), se trabajó con un muestreo teórico. En el procedimiento de muestreo que implica la
selección de las unidades de análisis se determinó que la muestra, en primera instancia,
representará los tres seminarios correspondientes a la diplomatura.
Cabe destacar que debido al carácter cualitativo de la investigación el muestreo fue
progresivo y estuvo sujeto a la dinámica que se derivó de los propios hallazgos de la
investigación.
Las técnicas de recolección de la información empírica incluyeron análisis
documental de las actividades de aprendizajes y de las propuestas de evaluación, y los
grupos focalizados.

Resultados finales

En este apartado se dará respuesta al problema central que orientó la investigación:

¿Cómo resolvió el equipo docente la articulación teoría-práctica en una propuesta de
capacitación de directivos en un entorno virtual de enseñanza-aprendizaje (EVEA)?.
Del análisis realizado, se desprende que los docentes capacitadores, frente a la
articulación teoría y práctica, asumen diversas concepciones. Por un lado, una concepción

7
 dicotómica que visualiza, de manera estática, el papel que juega la teoría y la práctica en la
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configuración del objeto y en el acceso al conocimiento. Por otro lado, se observa una
postura dialéctica, que considera a ambos elementos como partes inseparables de una
misma unidad, que se compenetran e interactúan como dos fases o momentos en la
construcción del conocimiento.
A lo largo de esta investigación, se evidencia que la propuesta de la diplomatura
tiende – de modo progresivo – a orientar la articulación teoría y práctica, desde una
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concepción aplicacionista y dicotómica hacia una concepción dialéctica de la construcción

del conocimiento. Este cambio se expresa, en las actividades de aprendizaje y en las
propuestas de evaluación, y cobra dimensión en la instancia final de acreditación de la
diplomatura.
En consecuencia, la articulación teoría-práctica se resuelve en la diplomatura de
diversas maneras.
En las actividades de aprendizaje se presenta la concepción dicotómica en aquellas
categorizadas como explicación. Mientras que en las actividades de reflexión y construcción
de problemas, se avanza hacia una posición dialéctica.
En el análisis de las evaluaciones se distinguieron cuatro categorías. Las
denominadas conceptualización y aplicación se encuadran en una mirada dicotómica de la
integración entre la teoría y la práctica. En tanto que, las categorías definidas como
movilización y elaboración de proyectos se alinean en la concepción dialéctica.
Además, cabe señalar que se muestra una marcada incongruencia entre las
actividades de aprendizaje y la propuesta de evaluación final. Esta última se presenta como
un cambio abrupto, que demanda de los alumnos un esfuerzo de integración teoría y
práctica, poco experimentado en el transcurso de las actividades de aprendizaje de la
diplomatura.
Desde los aportes del grupo focal, los docentes enuncian una concepción dialéctica
de la articulación teoría-práctica. De este aspecto da cuenta la categoría denominada
reflexión y la subcategoría confrontación teorías declaradas y teorías en uso.
De este modo, emerge como una nueva característica de la concepción dialéctica, la
construcción colectiva del conocimiento que valora la recuperación de saberes previos,
dando así cabida a la preeminencia de las teorías en uso. Esta subcategoría solamente se
encuentra presente en la evaluación final.
Las teorías declaradas predominan en el grupo focal, mientras que en las actividades
de aprendizaje se observa la presencia de las teorías en uso. En las evaluaciones también
aparecen con preeminencia las teorías en uso que son incongruentes con las teorías

8
 declaradas, propias del grupo focal, a excepción de la evaluación final donde predomina la
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concordancia entre las teorías en uso y las declaradas.
Al considerar la propuesta de la diplomatura se evidencia un contraste sustentado en
la escasa valoración y recuperación de los saberes previos, el desfasaje entre lo que se dice
(teorías declaradas) y lo que se hace (teorías en uso) y la ausencia de espacios que
contribuyan al aprendizaje colaborativo.
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Se espera que los resultados de este trabajo, movilicen al equipo docente a repensar
la propuesta de la diplomatura en lo que respecta a las actividades de aprendizaje y las
propuestas de evaluación inherentes a las clases virtuales. En el marco de la superación de
la concepción dicotómica y aplicacionista, donde la interacción teoría-práctica cobre fuerza y
se convierta en un bucle creativo y dinámico, que expanda el conocimiento y transforme la
realidad.

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