MA132:Layout 2 3/12/10 08:49 Página 1
FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUCACIÓN SECUNDARIA
VOLÚMENES COMPLEMENTARIOS
Vol. I. Música. Complementos
de formación disciplinar
Vol. III. Música. Investigación, innovación
y buenas prácticas
VOLÚMENES CORRESPONDIENTES AL
MÓDULO GENÉRICO Y AL PRÁCTICUM
Vol. I. Desarrollo, aprendizaje y enseñanza
en la educación secundaria
Vol. II. Procesos y contextos educativos:
enseñar en las instituciones de educación
secundaria
Vol. III. Sociología de la educación
secundaria
Vol. IV. Aprender a enseñar en la práctica:
procesos de innovación y prácticas
de formación en la educación secundaria
VOLÚMENES CORRESPONDIENTES
A ORIENTACIÓN EDUCATIVA
Vol. I. Orientación educativa. Modelos y
estrategias de intervención
Vol. II. Orientación educativa. Atención a
la diversidad y educación inclusiva
Vol. III. Orientación educativa. Procesos
de innovación y mejora de la enseñanza
13 FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUCACIÓN SECUNDARIA
II
Esta colección tiene por objetivo principal contribuir a la formación del Andrea Giráldez (coord.)
profesorado y reflejar una visión coherente de la educación secundaria Escuela Universitaria de Magisterio
(obligatoria y bachillerato), tanto en lo que concierne a las finalidades de Segovia. UVa
de las etapas y enseñanzas que la conforman como a los planteamien-
DIDÁCTICA
DIDÁCTICA DE LA MÚSICA
Ana Alberdi
tos curriculares, didácticos y psicopedagógicos. Asimismo, sugiere nue-
IES Isabel la Católica. Madrid
vos enfoques en la formación del profesorado compaginando el rigor
científico de los contenidos con una presentación práctica de los mis-
mos, que puede ser útil tanto para el futuro profesor (Máster de Secun-
daria) como para el docente en ejercicio que desee potenciar su
desarrollo profesional.
DE LA MÚSICA Pep Alsina
Departamento de Didáctica de la Expresión
Musical y Corporal. Facultad de Formación
del Profesorado. UB
Ana Isabel Aranguren
El objetivo de Didáctica de la Música es orientar a los docentes de IES Plaza de la Cruz. Pamplona
Música de educación secundaria obligatoria y de bachillerato sobre lo Andrea Giráldez (coord.)
que supone enseñar Música «musicalmente». Difiere, por tanto, de los Jaime Berrade
manuales de didáctica de la Música convencionales, ya que este libro Conservatorio Superior de Música
guía al lector no sólo acerca de cuáles pueden ser los métodos y las Ana Alberdi, Pep Alsina, Ana Isabel Aranguren, Jaime Berrade, de Navarra
estrategias más adecuados para la enseñanza, sino también respecto a
cuestiones tales como para qué enseñar Música, qué enseñar, qué se Gumersindo Díaz Lara, Natalia González Fernández, Gumersindo Díaz Lara
enseña y se aprende dentro y fuera del aula, o a quién se enseña. Lluís Marc Herrera, Ramón Llanes, Silvia Malbrán, IES Felipe II. Madrid.
Departamento de Didáctica y Teoría de
Aurora Ramírez de Loaysa, María Elena Riaño la Educación. Facultad de Formación
del Profesorado y Educación. UAM
Natalia González Fernández
Área de Métodos de Investigación
y Diagnóstico en Educación. Facultad
de Educación. UC
Lluís Marc Herrera
IES Ronda. Lleida
Ramón Llanes
IES Manuel de Montsuar. Lleida
Silvia Malbrán
Universidad Nacional de la Plata. Argentina
Aurora Ramírez de Loaysa
IES Pablo Picasso. Pinto
María Elena Riaño
Área de Didáctica de la Expresión
ISBN: 978-84-9980-004-2
Musical. Facultad de Educación. UC
13 Vol. II
 Formación del Profesorado. Educación Secundaria
Serie: Música/Formación y Desarrollo Profesional del Profesorado
Director de la colección: César Coll

Coeditan

MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Secretaría de Estado de Educación y Formación Profesional
Instituto de Formación del Profesorado. Investigación e Innovación Educativa
© Secretaría General Técnica
Catálogo de publicaciones del Ministerio: educacion.es
Catálogo general de publicaciones oficiales: 060.es

EDITORIAL GRAÓ, de IRIF, S.L.

C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona
www.grao.com

© Andrea Giráldez (coord.), Ana Alberdi, Pep Alsina, Ana Isabel Aranguren, Jaime Berrade, Gumersindo
Díaz Lara, Natalia González Fernández, Lluís Marc Herrera, Ramón Llanes, Silvia Malbrán, Aurora
Ramírez de Loaysa, María Elena Riaño
© De esta edición: Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.
Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.
Ministerio de Educación, Secretaría General Técnica

1.ª edición: noviembre 2010

NIPO: 820-10-404-3
ISBN: 978-84-9980-004-2
D.L.: B-42.690-2010

Diseño: Maria Tortajada

Maquetación y preimpresión: Creacions Gràfiques Canigó, S.L.
Impresión: BIGSA
Impreso en España

Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción o
almacenamiento total o parcial de la presente publicación, incluyendo el diseño de la portada, así como la
transmisión de la misma por cualquiera de sus medios tanto si es eléctrico, como químico, mecánico,
óptico, de grabación o bien de fotocopia, sin la autorización escrita de los titulares del copyright.

00 MUSICA VOL2_Inicio.indd 2 09/12/10 11:17

 3

ÍNDICE

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

1. Programar para enseñar musicalmente, Pep Alsina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Criterios previos a la programación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
La programación como interpretación del currículo y como proyecto . . . . . . . . . . . . 15
Las competencias básicas como núcleo de la programación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
La programación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
La puesta en práctica de la programación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

2. Escuchar y hacer música con los jóvenes en el entorno del aula, Silvia Malbrán . . . . 35
Agrupamiento de las relaciones discursivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Contorno y concertación de las relaciones discursivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Distribución temporal de las relaciones discursivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Relaciones de modalidad cruzada entre las artes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

3. Estrategias para enseñar y aprender música en el aula: la interpretación,

Lluís Marc Herrera y Ramón Llanes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Interpretar música en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
¿Con qué podemos interpretar? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
¿Cómo lo haremos? Estrategias educativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

4. Estrategias para enseñar y aprender música en el aula: la creación, Jaime Berrade . . . . 85

La creatividad musical . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
Composición: ámbito profesional/ámbito educacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Antecedentes de la composición en las aulas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
Improvisación y composición . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
Orientaciones didácticas para la improvisación/composición abierta. Trabajo con
eventos sonoros no métrico-tonales. Las propuestas de Schafer . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
Orientaciones didácticas para la improvisación/composición métrico-tonal . . . . . . . . 96
Improvisación y composición con tecnologías de la información y la comunicación . . . 102
La evaluación de la creatividad musical . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

MUSICA VOL2_niveles redefinidos.indb 3 05/11/10 13:06

 4 DIDÁCTICA DE LA MÚSICA

5. Saber sobre Música: estrategias metodológicas, Natalia González Fernández

y María Elena Riaño . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
Aproximación al concepto de cultura musical básica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
El aprendizaje de la Música . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
Los métodos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
Aprendizaje cooperativo y portafolio de música del estudiante . . . . . . . . . . . . . . . . 117
Para concluir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
Actividades/Fuentes y recursos/Anexos/Referencias bibliográficas. . . . . . . . . . . . . . . 124

6. Estrategias para integrar las tecnologías de la información y la comunicación

en los procesos de enseñanza y aprendizaje musical, Gumersindo Díaz Lara . . . . . 135
La integración de las tecnologías de la información y la comunicación
en las aulas de Música . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
Algunas estrategias para integrar las tecnologías de la información
y la comunicación en los procesos de enseñanza aprendizaje de la Música . . . . . . . 137
Reflexión final . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150

7. Estrategias didácticas en las asignaturas de bachillerato, Ana Alberdi

y Aurora Ramírez de Loaysa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
Estrategias que tener en cuenta a la hora de planificar actividades . . . . . . . . . . . . . . 158
Acercamiento a un motete renacentista y su notación con los medios
habituales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
Acercamiento a un motete renacentista a través de las tecnologías de la información
y la comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
Actividad/Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170

8. Evaluar en Música, Pep Alsina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173

Evaluación tradicional y evaluación alternativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174
La evaluación y las experiencias previas del alumnado y del profesorado. . . . . . . . . 175
La evaluación, mediadora entre la enseñanza y el aprendizaje de la Música . . . . . . 176
Qué evaluar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
La matriz de valoración o rúbrica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181

9. El aula de Música: espacios, organización y recursos, Ana Isabel Aranguren . . . . . . 185

El aula de Música: hacia un espacio polivalente y funcional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
Medidas organizativas en el aula de Música . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
El aula como contexto educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190

MUSICA VOL2_niveles redefinidos.indb 4 05/11/10 13:06

 ÍNDICE 5

Implicación del profesorado: posibles actuaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193

Consideraciones finales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196

MUSICA VOL2_niveles redefinidos.indb 5 05/11/10 13:06

 7

INTRODUCCIÓN

Andrea Giráldez
Coordinadora

Uno de los tópicos más repetidos en la actualidad es el de las profundas transformaciones

que la globalización y las tecnologías de la información y la comunicación están produ-
ciendo en sectores tan diferentes como la economía, la industria, las artes, el ocio o la educa-
ción. Estos cambios pueden observarse también en el ámbito de la educación musical, donde
han llegado a cuestionarse muchos de los principios que durante décadas fueron conside-
rados válidos. Hoy no basta con preguntarse cuál es el método más adecuado para enseñar
música en las escuelas. Para qué enseñar música, qué debería enseñarse y aprenderse, qué
se enseña y aprende fuera del aula y cómo enseñar son preguntas cuyas respuestas cambian
también a gran velocidad. Y a todas ellas, tal como sugiere Silvia Malbrán en el capítulo 2,
«Escuchar y hacer música con los jóvenes en el entorno del aula», cabe añadir una más: para
quién enseñar música, puesto que los jóvenes que habitan nuestras aulas, su contacto con la
música y sus prácticas cotidianas, sus intereses y sus necesidades son muy distintos a los de
los estudiantes que aún viven en el imaginario de muchos profesores.

Si saber música, en el sentido más amplio del término, nunca ha sido suficiente para enseñar
música, hoy, más que nunca, la escuela requiere de profesionales competentes que, además
de ser buenos conocedores de su materia, sean capaces de fundar su trabajo en principios
teóricos sólidos, de tomar las decisiones adecuadas a la hora de enseñar, de dar respuestas
apropiadas a las situaciones nuevas e impredecibles que se plantean en su labor docente y
de reflexionar sobre su propia práctica. El quid de la enseñanza y el aprendizaje musical ya
no es transmitir lo que sabe el profesor, sino posibilitar que los estudiantes aprendan y, al
mismo tiempo, estar dispuesto a seguir aprendiendo, tanto fuera de la escuela como, y sobre
todo, en la propia acción docente (Stenhouse, 1987).

Es por ello que en este volumen, dedicado a la didáctica de la Música en la educación

secundaria,1 los autores de los distintos capítulos no se limitan a explicar cómo enseñar, sino
que vinculan constantemente la teoría con la práctica, relacionando la realidad de las aulas
con los diferentes contextos en los que puede tener lugar el aprendizaje musical.

A excepción del capítulo 1 y de los dos últimos, dedicado el primero a la programación y los
otros dos a la evaluación y la organización del espacio y los recursos en el aula de Música,
cada uno de los seis capítulos centrales se dedican a un ámbito o aspecto de la enseñanza

1. Los otros volúmenes son: Música. Complementos de formación disciplinar y Música. Investigación, innovación y
buenas prácticas.

MUSICA VOL2_niveles redefinidos.indb 7 05/11/10 13:06

 8 DIDÁCTICA DE LA MÚSICA

musical en la educación secundaria: la escucha, la interpretación, la creación, el desarrollo

de lo que podríamos denominar una «cultura musical básica» y, de manera transversal, la
integración de las tecnologías de la información y la comunicación.

Una de las ideas que subyacen en los tres volúmenes de la especialidad de Música se refiere
a la importancia de «enseñar música musicalmente» (Swanwick, 1999), es decir, de fomentar
el aprendizaje musical desde una práctica musical significativa, vinculándola al contexto
social y cultural. Y ésta es, precisamente, la idea en la que se basa el primer capítulo: «Pro-
gramar para enseñar musicalmente.» En él, Pep Alsina consigue combinar de manera hábil
los criterios que subyacen a la elaboración de una programación con los aspectos específicos
que ésta adquiere en la asignatura de Música.

En el capítulo 2, «Escuchar y hacer música con los jóvenes en el entorno del aula», Silvia
Malbrán llama la atención sobre la necesidad de desarrollar proyectos educativos partiendo
del perfil de los jóvenes actuales y realiza una serie de propuestas para el aprendizaje de la
escucha musical en el aula de educación secundaria. Dichas propuestas se complementan
con interesantes observaciones sobre algunos de los avances más recientes provenientes
de ámbitos tales como la lingüística o la psicología cognitiva. Especial atención merece el
modelo cross-modal, que estudia la integración multisensorial y que sirve como base a partir
de la cual plantear un enfoque en el que la música se combina con las imágenes, el texto o
el juego dramático.

En el capítulo 3, «Estrategias para enseñar y aprender música en el aula: la interpretación»,

Lluís Marc Herrera y Ramón Llanes, partiendo del supuesto de que no existen estudiantes
«amusicales» y que, por tanto, todos están capacitados para interpretar música, ya sea can-
tando en una agrupación coral, tocando un sencillo acompañamiento o participando en un
complejo grupo instrumental, muestran una amplia diversidad de opciones para abordar los
procesos de interpretación musical en el aula de educación secundaria.

En el capítulo 4, «Estrategias para enseñar y aprender música en el aula: la creación», Jaime

Berrade, en su doble condición de compositor y docente, ofrece numerosas ideas para tra-
bajar en uno de los ámbitos con menor tradición en la práctica de enseñanza de nuestras
aulas de educación secundaria. En su propuesta, la improvisación, la elaboración de arreglos
y la composición no se conciben como actividades aisladas, sino como propuestas integradas
con obras de diferentes compositores en un camino de ida y vuelta que permite integrar la
escucha, el análisis, la interpretación y la creación.

En el nuevo currículo de la Ley Orgánica de Educación (LOE), la música se articula en

torno a dos ejes fundamentales, percepción y expresión, vinculados a su vez, y de forma di-
recta, con una cultura musical básica y necesaria para todos los ciudadanos (Real Decreto

MUSICA VOL2_niveles redefinidos.indb 8 05/11/10 13:06

 INTRODUCCIÓN 9

1631/2006). Este último aspecto, el de la cultura musical básica, es el eje del capítulo 5,
«Saber sobre música: estrategias metodológicas», en el que Natalia González Fernández y
María Elena Riaño proponen algunas estrategias metodológicas que bien pueden contribuir
a su desarrollo.

Tal como señalábamos al inicio, uno de los grandes retos a los que se enfrenta la educación
musical en la actualidad es el de dar respuesta a los cambios que se han producido en
el mundo de la música como consecuencia del desarrollo tecnológico. Como se señala en el
Real Decreto 1631/2006 por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes
a la educación secundaria obligatoria (ESO):
(…) el desarrollo tecnológico ha modificado considerablemente los referentes musicales de la so-
ciedad (…) y ha abierto, a su vez, nuevos cauces para la (escucha), la interpretación y la creación
musical tanto de músicos profesionales como de cualquier persona interesada en hacer música.

La integración de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en el aula de Mú-

sica afecta a todos los ámbitos del currículo. De hecho, en todos los capítulos de este volumen
hay referencias más o menos explícitas a ellas. Sin embargo, parecía importante dedicar un
nuevo capítulo a este tema, mostrando, como lo hace Gumersindo Díaz Lara, algunas de las
estrategias que pueden guiar los procesos de enseñanza y aprendizaje musical mediados por
el uso de recursos tecnológicos.

Si bien la mayor parte de las estrategias didácticas abordadas en los capítulos anteriores son
válidas tanto para la ESO como para el bachillerato, la novedad del nuevo currículo en la
modalidad de Artes escénicas, música y danza puede plantear algunas dudas a la hora de
programar y desarrollar los contenidos de las distintas asignaturas. Por ello, en el capítulo 7,
«Estrategias didácticas en las asignaturas del bachillerato», Ana Alberdi y Aurora Ramírez de
Loaysa ofrecen dos propuestas concretas que ilustran adecuadamente cómo enfocar los pro-
cesos de enseñanza y aprendizaje en las materias musicales de dicha modalidad: Lenguaje
y práctica musical, Análisis, e Historia de la música y la danza.

Aunque en cada uno de los capítulos anteriores hay algunas referencias directas a la eva-
luación, parecía importante dedicar un capítulo específico a este tema. En el capítulo 8,
«Evaluar en Música», Pep Alsina ofrece interesantes reflexiones así como pautas específicas
que pueden resultar de utilidad a la hora de plantearse qué, cómo y cuándo evaluar en la
materia que nos ocupa.

El buen desarrollo de una clase de Música depende, en gran medida, de una organización
eficaz de los espacios y rec ursos. Por ello, en el último capítulo de este volumen, «El aula de
Música: espacios, organización y recursos», Ana Isabel Aranguren aporta ideas para prever
las condiciones físicas y materiales que debe reunir el aula de Música, considerada como un

MUSICA VOL2_niveles redefinidos.indb 9 05/11/10 13:06

 10 DIDÁCTICA DE LA MÚSICA

espacio polivalente que puede transformarse en función de los requerimientos de las distintas
actividades sugeridas en la programación.

En su conjunto, los nueve capítulos que integran este volumen ofrecen al lector interesantes
pistas para pensar sobre diferentes posibilidades a la hora de programar y abordar los proce-
sos de enseñanza y aprendizaje musical en las aulas de ESO y bachillerato.

MUSICA VOL2_niveles redefinidos.indb 10 05/11/10 13:06

 TÍTULO DEL CAPÍTULO TAMBIÉN EN VERSALITAS 11

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

STENHOUSE, L. (1987). La investigación como base de la enseñanza. Madrid: Morata.

SWANWICK, K. (1999). Teaching music musically. Londres: Routledge.

Normativa legal
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado (04/05/2006),
106, 17.158-17.207. También disponible en línea en: <www.boe.es/boe/dias/2006/05/04/
pdfs/A17158-17207.pdf>.
Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas
mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. Boletín Oficial del
Estado (05/01/2007), 5, 677-773. También disponible en línea en: <www.boe.es/boe/
dias/2007/01/05/pdfs/A00677-00773.pdf>.

MUSICA VOL2_niveles redefinidos.indb 11 05/11/10 13:06

 13

1. PROGRAMAR PARA ENSEÑAR MUSICALMENTE

CONTENIDO DE CAPÍTULO

• Criterios previos a la programación

• La programación como interpretación del currículo y como proyecto
• Las competencias básicas como núcleo de la programación
• La programación
• La puesta en práctica de la programación

Pep Alsina
Departamento de Didáctica de la Expresión Musical y Corporal. Facultad de Formación del
Profesorado. Universidad de Barcelona

La programación es la previsión y proyección de situaciones concebidas específicamente

para persuadir al alumnado y favorecer su aprendizaje. La priorización y organización de
objetivos y contenidos, la selección y diversificación de propuestas de actividades, la se-
cuenciación didáctica y la evaluación son algunos de sus principales componentes. La pro-
gramación establece puentes, mediados por el profesorado a través de distintos procesos,
entre el alumnado y los saberes académicos, artísticos, científicos y sociales que constituyen
el currículo. Este capítulo trata sobre el diseño de esos puentes, que responde a unas inten-
ciones educativas que brindan criterios para realizar las pertinentes acciones con todos los
componentes de la programación (priorizar, agrupar, matizar, ampliar, añadir, relacionar,
equilibrar, dar continuidad y progresión). Si estas acciones no se llevan a cabo, ¿cómo po-
dría sacarse el máximo provecho de las horas que se destinan a la educación musical? La
programación es una poderosa herramienta que lo facilita.

Criterios previos a la programación

El profesorado, como agente mediador del aprendizaje, tiene una perspectiva respecto a la
forma más óptima para organizarlo, animarlo y gestionarlo de acuerdo con las necesidades
y posibilidades del contexto y del alumnado. Esta perspectiva le permite ordenar, matizar,

MUSICA VOL2_niveles redefinidos.indb 13 05/11/10 13:06

 14 DIDÁCTICA DE LA MÚSICA

jerarquizar y priorizar los distintos componentes de la programación sin perder de vista, no

obstante, que no debe alejarse de unos mínimos esenciales, ya que el currículo es un encargo
de la sociedad que debe garantizar la igualdad de oportunidades, el derecho a la educación
y la educación universal.

La Música puede enseñarse de muchas formas, pero no con todas se aprende por igual. La
enseñanza de la Música desde la perspectiva de «enseñar música musicalmente» (Swanwick,
1999) difiere de otras perspectivas de enseñanza. Enseñar Música musicalmente consiste
esencialmente en fomentar el aprendizaje musical desde la práctica musical y la vivencia
musical plena, no desde su teoría o aproximación teórica.

Cuando Small (1995) introduce el concepto de musiking (que traduce como «musicar»), se
refiere justamente a algo que las personas realizan en colaboración, donde no existe una
diferencia esencial entre las distintas funciones y desempeños del acto musical (composición,
ejecución, audición, etc.), sino que todas ellas se complementan. Su postura es crítica cuando
afirma que el alumnado necesita disponer de oportunidades para producir música: el profe-
sorado de Música debe preocuparse por generar este tipo de contexto social que favorezca la
interacción musical formal e informal y que lleve al desarrollo real y a la musicalización
del conjunto de la sociedad (Small, 2003).

Para Hargreaves y otros (2005), existen tres grandes retos para la educación musical del
siglo XXI:
• El currículo.
• Las finalidades de la educación musical.
• La aproximación a los distintos contextos de aprendizaje.

Respecto al primero, apuntan la necesidad de distinguir entre educación musical general y

educación musical especializada, las cuales, demasiado opuestas al pop y a las tradiciones
musicales locales, se enmarcan en la música clásica de tradición occidental.

Respecto al segundo reto, cabe cuestionarse para qué sirve la educación musical y si la finalidad
de la música debería ser promover habilidades musicales o perseguir fines personales y culturales
más amplios. La educación musical debe encontrar su lugar en la educación para dejar de ser
una «asignatura pendiente»: aquello que por tradición ha consistido en una mera transmisión
del lenguaje y de las técnicas quizá debe explorar caminos ya iniciados y apuntar a su uso
como medio de desarrollo personal, emocional, afectivo, equilibrado y satisfactorio, vinculando
creatividad con alfabetización artística y alfabetización emocional (Coll, 2007, pp. 135-141).

El tercer reto consiste en la consideración de que además del entorno escolar y del entorno del
hogar existen contextos sociales de aprendizaje musical autónomo (al que llaman tercer en-

MUSICA VOL2_niveles redefinidos.indb 14 05/11/10 13:06

 PROGRAMAR PARA ENSEÑAR MUSICALMENTE 15

torno) con altos niveles de motivación y compromiso. El desafío para los profesores de Música,
–afirman los autores– es crear estructuras de andamiaje que estén lo suficientemente integradas
con el tercer entorno para proporcionar conocimiento, habilidades e incluso recursos para
apoyarlo, aunque permaneciendo a una distancia suficiente de él.

La base de la programación se halla en las intenciones educativas y musicales: éstas son las
guías sobre las que circulará todo lo que posteriormente se planificará mentalmente o en un
documento y acontecerá en el aula. La programación, cuya finalidad es enseñar musical-
mente, debe servir para revisar nuestros conocimientos y habilidades didácticas y musicales,
predisposiciones, prejuicios y competencias docentes, que empiezan, justamente, por tener
los oídos atentos a la música de nuestro alumnado.

Atendiendo a las intenciones educativas, podemos y debemos interpretar el currículo den-

tro de unos límites metafóricamente similares a los márgenes que nos permite la interpreta-
ción de una pieza de jazz: hay libertad para la reinterpretación, la creación, la recreación,
etc., pero basadas en temas y patrones esenciales. Un margen de libertad es indispensable
porque de lo que está prescrito en el currículo a lo que acontece realmente en el aula hay
una distancia, pero al mismo tiempo, ese margen de libertad debe estar acotado de forma
que todo el alumnado adquiera las competencias y desarrolle las capacidades prescritas,
por razones tan poderosas como la igualdad de oportunidades y el derecho a la educación.

La programación como interpretación del currículo

y como proyecto

Si analizamos distintas propuestas curriculares, podemos observar que existe una jerarquía
intrínseca que se expresa en distintos aspectos: las horas destinadas a cada materia, el orden
en que aparecen los objetivos, los bloques de contenidos, el peso específico que se concede
a una propuesta metodológica y no a otra, etc.

Un análisis rápido del currículo de Música de educación secundaria, por ejemplo en el Real
Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas co-
rrespondientes a la educación secundaria obligatoria (ESO), nos permite observar ciertas carac-
terísticas: en la introducción se destacan unos aspectos de la educación musical (por ejemplo, la
percepción y la expresión como ejes) y no otros, aparecen unos bloques de contenidos (escucha,
interpretación, creación y contextos musicales) y no otros, etc.

Si comparamos esta propuesta, por ejemplo, con propuestas anteriores podemos observar
que existen diferencias sustanciales. Algunos aspectos que allí se presentaban como ejes y
se constituían en fundamento, como el «lenguaje musical» (entiéndase solfeo) o la «historia
de la música» (entiéndase determinada historia de la música), han quedado disgregados en

MUSICA VOL2_niveles redefinidos.indb 15 05/11/10 13:06

 16 DIDÁCTICA DE LA MÚSICA

pro de una educación musical basada en la experiencia musical viva, de intérprete y creador.
Aquí, la práctica y lo procedimental configuran la vía de acceso a la teoría y a lo conceptual.

A continuación, con la finalidad de fomentar la adquisición de criterios, invitamos a reflexio-

nar respecto a determinados aspectos que tradicionalmente han sido causa de debate en los
foros del profesorado de Música:
• Historia de la música. En algunos currículos anteriores, había llegado a ser toda
una asignatura la que detallaba la «historia de la música de vidas y obras de los
grandes compositores» (y aquí empleamos el término masculino intencionalmen-
te). Actualmente podemos encontrar pinceladas de la historia de la música en los
bloques de Contextos musicales y Audición y referentes musicales (ESO), pero
como referente para la comprensión de la música en todos sus ambientes y entor-
nos. Incluso en materias específicas como Análisis musical I y II o Historia de la
música y de la danza (materias de la modalidad de Artes escénicas, música y danza
de bachillerato), los objetivos pretenden favorecer la adquisición de «fundamen-
tos de comprensión, análisis y valoración de las creaciones, así como de criterios
para establecer juicios estéticos propios sobre éstas», más que de obtener datos de
fechas y nombres de autores y obras.
• Repertorio. Por razones similares, en algunas propuestas curriculares, el repertorio
utilizado en música se limitaba a la música «clásica» occidental. La selección del
repertorio musical repercute en la orientación que determinará el currículo y la pro-
gramación. De acuerdo con Davis (2009), citado en Lines:
(…) las expresiones de las identidades culturales se pueden normalizar y perder en el discurso
totalizador de los repertorios estilísticos clásicos y románticos (…). Cuando la educación mu-
sical se sitúa en un entorno que fomente el intercambio, la composición, la improvisación, el
cuestionamiento de las tradiciones y la creatividad impredecible, se puede sentir cierto alivio
y albergar alguna esperanza. (Lines, 2009, p. 17)
• Lenguaje musical. En entornos informales, el dominio del «lenguaje musical» (solfeo)
no es ninguna condición para ser músico, incluso profesional: los sistemas de aprendi-
zaje de la música, habituales en algunos contextos de tradición oral (interpretación de
oído e improvisación), se han transferido a la enseñanza a través de propuestas como
las que recoge Green (2008), a partir de investigaciones anteriores (Green, 2002). Estas
propuestas, sin embargo, no excluyen que se pueda llegar al aprendizaje del «lenguaje
musical» (solfeo), sino que apuntalan la llegada a ese objetivo con más conocimien-
tos y recursos, si cabe, por parte del alumnado: una educación musical basada en el
aprendizaje servicio, por ejemplo, puede ser un estímulo para que el aprendizaje de la
música sea vivo, auténtico. Hablaremos de ello más adelante.

MUSICA VOL2_niveles redefinidos.indb 16 05/11/10 13:06

 PROGRAMAR PARA ENSEÑAR MUSICALMENTE 17

¿Qué causas han provocado estos cambios en la orientación de la didáctica de la Música?

Entre otros aspectos, la didáctica de la Música como ciencia ha logrado avances importantes
en las últimas décadas; las investigaciones sobre el aprendizaje musical han aportado nuevos
enfoques obtenidos desde contextos formales, contextos no formales y contextos informa-
les… Los resultados de estas investigaciones han repercutido en las aulas de Música al mismo
tiempo que el profesorado de estas aulas emprendía nuevas investigaciones. Todo ello ha
generado un cambio en las concepciones previas y las intenciones educativas del profeso-
rado, del profesorado investigador y del currículo. Aportaciones como las de Green (2002
y 2008), Swanwick (1999), Small (1995 y 2003) o Hargreaves, Marshall y North (2005), por
poner sólo algunos ejemplos, apuestan por aprender música haciendo música, por enseñar
música integrando el entorno del alumnado, por encontrar un punto de intersección entre la
música tal y como la aprendimos, y la música tal y como podríamos enseñarla.

La programación puede ayudar a desarrollar proyectos educativos que, más allá del aula,
pueden tener distintos grados o dimensiones y satisfacer diferentes anhelos o necesidades.
A pesar de que la frontera entre una y otra es muy delgada, intentaremos exponer de forma
sencilla y breve algunas diferencias, que se muestran en el cuadro 1.

Cuadro 1. Proyecto educativo musical

Área Alumnado Grupo Comunidad Sociedad

De acuerdo con el cuadro 1, es posible ver diferencias en el enfoque:

• Si se limita a los contenidos de área, entendidos como los componentes del currículo
con los que se trabaja (el temario), la música estará presente, pero todavía no se puede
hablar de que exista una educación musical propiamente dicha.

MUSICA VOL2_niveles redefinidos.indb 17 05/11/10 13:06

 18 DIDÁCTICA DE LA MÚSICA

• Si se amplia al alumnado, se focaliza la atención sobre las competencias que va a

adquirir y los objetivos que va a desarrollar.
• Si se extiende al grupo, sin que ello signifique ningún detrimento de las dos anteriores,
aparecerá tímidamente la dimensión social y, considerando que la música es esencial-
mente un acto social, emergerán algunas competencias relacionadas con el desarrollo
social y el trabajo colaborativo.
• Si se ensancha hacia la comunidad educativa, se establecen redes favorecedoras de
una educación musical comprometida con el entorno más próximo.
• Si se dilata todavía más y engloba a la sociedad, por su carácter social intrínseco, la
esencia de la música se muestra en toda su excelencia y la educación musical contri-
buye a la prosperidad social.

No se trata de ambicionar lo inalcanzable, pero sí de tener un objetivo, un proyecto: cada

profesional debería ser consciente de las fortalezas y las debilidades, de las oportunidades
y las amenazas. Según el enfoque de la educación musical, según cómo interpretemos sus
finalidades, su papel será más o menos fundamental para la educación del alumnado, para
el entorno próximo y para la sociedad.

Las competencias básicas como núcleo de la programación

Los modelos previos de formación musical, la formación universitaria del profesorado de

Música y las intenciones educativas son bases sobre las que se desarrollan y fundamen-
tan los criterios que justifican diversas posibles opciones, a modo de principios didácticos,
que se pueden argumentar ante la interpretación del currículo. No obstante, en las propues-
tas educativas vigentes esta interpretación debe ceñirse a aquello que regula la función y la
interpretación de los objetivos y de los contenidos: las competencias básicas. El enfoque por
competencias pretende responder a la significatividad y a la funcionalidad de los aprendi-
zajes. Este último es uno de los aspectos que había quedado desatendido en los anteriores
planes de estudios.

A pesar de que en este capítulo se ofrece una definición de competencia, es fácil encontrar
otras definiciones en la web y elegir la que más se aproxime a vuestra forma de entenderla.
La competencia puede definirse como:
(…) la aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones análogas, movilizando a con-
ciencia y de manera a la vez rápida, pertinente y creativa, múltiples recursos cognitivos: saberes,
capacidades, microcompetencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepción, de
evaluación y de razonamiento (…). La competencia se realiza en la acción, en el momento especí-
fico en que es necesaria (…). La competencia no puede preexistir, no existe más competencia que
competencia en la acción. (Perrenoud, 2001)

MUSICA VOL2_niveles redefinidos.indb 18 05/11/10 13:06

 PROGRAMAR PARA ENSEÑAR MUSICALMENTE 19

Las tareas de desempeño en Música para el alumnado de educación secundaria, que enmar-
can la competencia musical porque muestran una acción ubicada en la realidad, podrían
ser las que refleja el cuadro 2.

Cuadro 2. Tareas en los niveles de desempeño de la escala global de Música, adaptado de la competen-
cia científica de los estudiantes

Bajo riesgo. Paso asequible de la educación al trabajo

y oportunidades educativas y de aprendizaje a lo largo de la vida

+ 6. Identifican, explican y aplican el conocimiento musical (hacen música)

en una variedad de situaciones complejas de la vida real.

5. Identifican los componentes musicales de situaciones complejas de la vida.

4. Trabajan efectivamente con situaciones y temas que les implique explicar

un fenómeno y que les requiera realizar inferencias sobre el papel de la música.

3. Identifican claramente los temas musicales descritos en una variedad

de contextos.

2. Tienen un conocimiento musical adecuado para proporcionar posibles

explicaciones en contextos familiares, o pueden llegar a conclusiones
basadas en investigaciones simples.

1. Tienen un conocimiento musical limitado que sólo es aplicable

a pocas situaciones familiares.

0. Son incapaces de realizar el tipo de tarea más básico que busca

–
medir el PISA.

Alto riesgo de enfrentar dificultades en su paso de la educación

al trabajo y de no tener nuevas oportunidades educativas
y de aprendizaje a lo largo de la vida

Fuente: OCDE (2008).

Como se puede observar en el cuadro 2, la escala mide distintos grados de competencia,

desde la incapacidad para realizar la tarea más básica hasta aplicar el conocimiento musical
y hacer música en situaciones complejas de la vida real.

MUSICA VOL2_niveles redefinidos.indb 19 05/11/10 13:06

 20 DIDÁCTICA DE LA MÚSICA

La programación

Más que una planificación formal finalizada, la programación debe ser entendida como
proceso y debe servir para evaluar y mejorar en la propia docencia. Formalmente, una programa-
ción debe asegurar la consecución y el cumplimiento de la normativa educativa, pero además,
y todavía más importante:
• Tiende a orientar la labor docente y a economizar esfuerzos y tiempo (utilidad, coordina-
ción y corresponsabilidad). Puede comunicar claramente lo que se pretende (comprensi-
bilidad y síntesis). Debe aplicarse al centro y al alumnado (realista). Puede actualizarse
permanentemente (viva). Permite completar lo que la práctica diaria y la necesaria
improvisación pueden dejar incompleto.

En cualquier nivel de concreción, la programación toma en consideración las fuentes del

currículo y, generalmente, se estructura en unos componentes determinados que responden a
unas preguntas concretas y tienen unas funciones específicas, como se muestra en el cuadro 3.

Cuadro 3. Estructura y componentes de la programación

Fuente socioantropológica
- dónde -
(socioestructura)

Intenciones educativas
- por qué -
Objetivos
- para qué -

Fuente
Pedagógica Fuente epistemológica
- qué -
- cómo - (contenidos)
(metodología)

Competencias básicas
Fuente psicológica - con qué finalidad -
- a quién -
(psicoestructura)

Así, la programación responde a las cuestiones planteadas y es consecuente con las in-
tenciones educativas (¿por qué?) y con el enfoque por competencias (¿para qué o con qué
finalidad?), que impregnan todos los componentes del currículo:

MUSICA VOL2_niveles redefinidos.indb 20 05/11/10 13:06

 PROGRAMAR PARA ENSEÑAR MUSICALMENTE 21

• ¿Qué contenidos lógicos de la música deben enseñarse, aprenderse y evaluarse? (epis-

temología).
• ¿A quién va dirigida? (psicología).
• ¿Cómo se enseña? (metodología).
• ¿Dónde y en qué contexto se aplica? (socioantropología).

La programación de la materia abarca distintas extensiones temporales: desde la programa-

ción extendida a lo largo de la etapa hasta la del día a día. En los siguientes párrafos, nos
vamos a referir a la programación a largo, medio y corto plazo. Si estamos de acuerdo en
que la programación es proceso y nunca resultado finalizado, podemos convenir en que
la programación precisa de una evaluación constante, al tiempo que requiere que ésta sea
viable pero creativa, rigurosa pero flexible, prudente o sensata pero motivadora.

De acuerdo con su extensión temporal, es posible distinguir tres niveles de programación:

• A largo plazo. Sitúa el plan de trabajo de las competencias y los objetivos a lo largo de
la etapa, ubicando estratégicamente los contenidos esenciales y otorgando prioridad a
aquellos que tendrán un mayor peso en la consecución de los objetivos.
• A medio plazo. Con una extensión aproximada de un ciclo o un curso académico,
toma como referente la programación para la etapa y establece los recursos y estrate-
gias para desarrollarla.
• A corto plazo. Mucho más detallada que las anteriores, dispone los componentes en
unidades coherentes y lógicas que se desarrollan en un período de tiempo determinado.

Estas extensiones temporales, como hemos comentado anteriormente, pueden desarrollar

proyectos, más o menos ambiciosos, que contemplen una educación musical orientada al
desarrollo personal pero también social.

El punto de partida y el de destino de la programación es la adquisición de las competencias por

parte del alumnado. Cuando tomamos en nuestras manos el currículo, algo tan lejano a la prác-
tica educativa como lo es cualquier documento legal, deberíamos intentar vislumbrar o imaginar
su traducción en actividades de aprendizaje y de evaluación que se van a llevar a cabo con el
alumnado, que podríamos cualificar de «competenciales». Como hemos sugerido anteriormente,
las competencias y nuestras intenciones educativas impregnan el currículo. Pero esta afirmación,
un tanto abstracta, debe materializarse en un proceso claro de programación, con los pies apo-
yados en el suelo del aula, que podemos acotar en las siguientes fases, a modo de decálogo:
1. Definir el término «competencia». Es esencial porque ante todo debemos acordar
sobre qué hablamos cuando tratamos de competencias.
2. Extraer las dimensiones de la competencia. En esta fase se describe el desglose de
cada una de las competencias. Las dimensiones de la competencia cultural y artística,
por ejemplo, podrían concretarse en: opinión abierta/crítica respecto al arte (y al diá-

MUSICA VOL2_niveles redefinidos.indb 21 05/11/10 13:06

 22 DIDÁCTICA DE LA MÚSICA

logo entre las artes) y a la cultura (y al diálogo intercultural) e iniciativa comunicativa/

creativa participando en procesos artísticos, culturales e interculturales mediante el
uso de técnicas y recursos comunicativos y creativos.
3. Reformular los objetivos en formato competencial. Manipular las competencias es
difícil o imposible porque son muy generales. Los objetivos son más maleables y
manipulables, porque se relacionan con las dimensiones y expresan capacidades
concretas que desarrollar. Para expresar un objetivo en clave competencial puede
servir el esquema del cuadro 4. Algunos objetivos están estrechamente vinculados a
la educación musical y otros, aparentemente, son más generales.

Cuadro 4. Modelo de objetivos expresados en formato de competencias

Que hace referencia a Mediante qué Para qué

ACCIÓN (contenidos, principal- (conceptos, procedi- (la finalidad de la acción
(VERBO PROCEDIMENTAL mente conceptuales, mientos y actitudes que contextualizada).
EN INFINITIVO) sobre los cuales se lle- participarán en la acción).
vará a cabo la acción).
Ideas, vivencias, emocio- Mediante el uso de dife- Con la finalidad de culti-
nes y valores. rentes técnicas artísticas, var una capacidad artís-
atendiendo a las propias tica, un interés continuo
EXPRESAR Y COMUNICAR
capacidades innatas. por la vida cultural, y
valorar los factores esté-
ticos de la vida cotidiana.
Ejemplos de verbos de acción: aceptar; actuar; admitir; adquirir; analizar; aplicar; apreciar; asumir; ayudar; buscar;
clasificar; colaborar; comparar; compartir; componer; comprender; comunicarse; confiar; contextualizar; contro-
lar; conversar; cooperar; corresponder; crear; decidir; deducir; desarrollar; descodificar; descubrir; dirigir; dirimir;
discriminar; disfrutar; distinguir; efectuar; elaborar; emprender; escribir; escuchar; establecer; evaluar; explicar;
exponer; expresar; extraer; hablar; hacer practicar; identificar; imaginar; implicarse; inferir; integrar; interactuar;
interesar; interpretar; investigar; justificar; leer; manifestar; manipular; mediar; mostrar; movilizar; observar; orde-
nar; organizar; participar; percibir; plantear; procesar; producir; promover; realizar; recoger; reconocer; reelabo-
rar; reflexionar; regular; relacionar; resolver; respetar; responder; saber aplicar; secuenciar; seleccionar; sintetizar;
solucionar; tener una actitud crítica; tomar decisiones; transferir; utilizar; valorar.

4. Definir los contenidos en función de los objetivos. La concreción y ampliación de

los contenidos se realiza a partir de la fuente epistemológica. Se organizan en (Delors,
1996): «Saber» (conceptuales). «Saber hacer» (procedimentales). «Ser» (actitudina-
les) de forma adecuada al contexto donde se aplican o «saber estar».
5. Secuenciar, temporizar y priorizar los contenidos para cada curso. Se trata aquí de es-
pecificar los contenidos de aprendizaje, definidos anteriormente, para cada uno de
los cursos, asignando su grado de relevancia, con la finalidad de priorizarlos según su
importancia en la consecución del objetivo establecido.
6. Concretar los criterios de evaluación. Estos criterios se establecen a partir de las com-
petencias, los objetivos y los contenidos más relevantes: los del currículo prescrito

MUSICA VOL2_niveles redefinidos.indb 22 05/11/10 13:06