Cuadernos de Neuropsicología /

Panamerican Journal of Neuropsychology

E-ISSN: 0718-4123
polanco.roberto@gmail.com
Centro de Estudios Académicos en
Neuropsicología
Chile

Stelzer, Florencia; Canet-Juric, Lorena; Urquijo, Sebastián

Procesamiento numérico. Relaciones con el desempeño en matemáticas en niños.
Cuadernos de Neuropsicología / Panamerican Journal of Neuropsychology, vol. 9, núm.
1, enero-abril, 2015, pp. 87-108
Centro de Estudios Académicos en Neuropsicología
Rancagua, Chile

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=439643126005

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 Cuadernos de Neuropsicologfa
Originates / Original Papers Panamerican Journal of Neuropshychology

Florencia Stelzer [1] Lorena Canet-'Juric Ill Sebastian Urquijo [2]

Procesamiento numerico. Relaciones con el desempeho en

matem8ticas en nihos.

Numerical processing. Relationships with mathematics

performance in children.

Processamento numerico. RelaJes com o desempenho da

matematica em crianas.

[1] Dra. en Psicolo_gfa. Centro de lnvestigaci6n en Procesos B6sicos, Metodologfa Educaci6n (CIMEPB) Facultad de Psicolog,fa- Universidad Nacfonal de Mar def Plata Funes 3280, cuerpo 5, nivel 3 (7600)
Mar def Plata~ Provincia de Buenos Aires, Argentina Contacto: florenciastelzer@gamil.com. Garey 325 1~ C Mar def Plats (7600), Provincia de Buenos Aires, Argentina

[2] Dr, en Educaci6n en el area de Psicologfa Educacional. Centro de lnvestfgaci6n en Procesos Basicos, Metodologfa y Educacf6n (CIMEPB)- Facultad de Psicologfa- Universidad Nacional de Mar def Plats
Funes 3280, cuerpo 5, nivel 3 (7600) Mar def Plata~ Provincia de Buenos Aires, Argentina

Oriinales / Oriinal papers
Resumen
En la actualidad existen resultados contradictories respeOto a
la asociaci6n entre la capacidad de procesamiento num6rico
y el desempe6o en matemsticas en ni8cs. La comprensi6n
de dicho vfnculo es relevante para el diseho de instrumentos
de screening e intervenci6n en nihos con potenoiales difioul-
fades en el aprendizaje de las matematicas Objetivo: el ob-
jetivo de este trabajo fue realizar Una revisi6n de la literatura
que esOlarezOa los resultados contradictories entre estudios.
M6f:odo: se realiz6 Una bosqueda sistemStica en las bases de
EBSCO y PubMed utilizando diferentes combinaciones de los
terminos en espaSol y en ingles: procesamiento numerice (nu-
merical processing) matematica (mathematics), desempeo
academico (academic achievement), nios (children) Resul-
tados: la revisi6n realizada indica que el mapeo entre los sis-
temas de procesamiento Mum6rico simb6licos y no simb6licos
predice el desempeho matemStico en nihos. Conclusiones:
se sehalan algunos aspectos metodol6giOos que deberian ser
considerados en futuras investigaciones
Palabras clave: revisi6n; procesamiento num6rico; mate-
matfcas; desempe]f'fo matematico~ nihos
Procesamiento num6'i,lcolJriYc"
Im1mat~ ices/ Stelzer; Canet-
Abstmct
At the present time, there are contradictory results about the
relationship between numerical processing and children's
math achievement. Main goal: The aim of this article was
made a scientific review to analyse the results of scientific re-
search during the last decade about the relationship between
non-symbolic numerical processing and children~s math per-
formance. Method: we made a search at EBSCO and PubMed
datasets using a combination of the key words: proOesamien-
to numerico (numerical processing), matemStica (mathema-
tics), desempeho academico (academic achievement), ni8os
(children). Results: The results showed that adequate map-
ping between symbolic and non-symbolic system predict math
performance. Conclusion: We conclude pointing out some
methodological issues necessary for future research.
Key words: review; numerical processing; mathematics; math
achievement, children
Cuademos de Neuropsicologfa
Panamerican Journal of Neuropshychology
Resume
Atualmente existem resultados contradit6rios com relao a
associat;;:Ho entre a capacidade de processamento num6rico
e o desempenho da matemstica em crianas. A compreens5o
do dito vfnculo e relevante para o desenho de instrumentos
de screening e intervenC5o em crianCas com potenciais diff-
culdades na aprendizagem da matem8tica Objetivo: o obje-
tivo deste trabalho foi realizar uma reviso de literatura que
esclareCa cs resultados oontradit6rios entre estudos. M6l:odo:
realizou-se uma busca sistematica nas bases de EBSCO y
PubMed utilizando diferentes combinaHes dos termos em
espanhol e inglSs: processamento nurnerico (numerical pro-
cessing) matematica (mathematics), desempenho acad6mi-
co (academic achievement), crian(;;as (children) Resultados:
a revis8o realizada indica que o mapeamento entre os siste-
mas de processamento num6rico simb6licos e n5o simb6licos
prediz o desempenho matemStico em Orlanas Conclus6es:
apresentam-se alguns aspectos metodol6gioos que deveriam
ser considerados em futuras investiga9Hes
Palavras chaves: revis5o; processamento num6rico; mate-
matioa; desempenho matematico~ Brianas

Originates / Original Papers
El conocimiento matematico es crucial para el desa-
frolic cientfffco-tecnol6gico de los paises (Bynner & Parson,
2005; Clark, 1988). A nivel individual, se ha observado que
desde los primeros a6as de la educaci6n formal existen
diferencias interindividuales en el desempeho matematico,
las cuales tienden a ser estables a lo largo de la trayectoria
escolar (Dowken, 2004; Duncan et aL , 2007; Jordan, Kaplan,
Locuniak, & Ramineni, 2007; Jordan, Kaplan, Olah & Locuniak,
2006; Jordan, Kaplan, Ramineni, & Locuniak, 2009; Mazzocco
& Thompson, 2005). El adecuado aprendizaje de dicho dominio
del conocimiento aI inicio de la educaci6n formal proporciona
las bases para el aprendizaje del aIgebra y otras formas
de conocimientos matemsticos de nivel superior (National
Mathematics Advisory Panel, 2008) par lo cual, los ni6os que
maniffestan diffcultades en la comprensi6n y consolidaci6n de
competencias matematfcas basicas (e.g., conocimiento de
nOmeros, procedimientos de adici6n y substracci6n, etc.) con-
forman un grupo de riesgo para el desarrollo de dificultades
persistentes en tal dominio (Duncan et al., 2007). Asimismo,
la persistencia de estas dificultades durante la Vida adults
se asocia a Una reducci6n de las oportunidades de empleo e
ingresos (Grinyer, 2005), comprometiendo, consecuentemente,
la calidad de Vida de los sujetos.
Numerosos estudios han analizado posibles variables
externas e internas que afectan al aprendizaje matematico,
considerando entre estas: (a) las actitudes de los docentes
Pmcesamiento nLlm6ricoJurtyc;
uml'.aqute,tj,moticas/
Stelzer`; Canet-
durante la ense8anza de la matemStica (Gunderson~ Ramirez,
Levine, & Beilock, 2012; Van den Bergh, Denessen~ Hornstra
Voeten & Holland, 2010), (b) las estrategias de ensehanza
utilizadas por los mismos (Klibanoff, Levine, Huttenlocher,
Vasilyeva, & Hedges, 2006; Richland, Stigler & Holyoak,
2012; Rohrer & Pashler, 2010; Rohrer, & Taylor, 2006), (c) la
estimulaci6n que el niho recibe en el hogar y las expectativas
de los padres respecto del aprendizaje de este (Campbell &
Mandel, 1990; Entwisle & Alexander, 1992; Gunderson, Rami-
rez, Levine, & Beilock, 2012; Halie, Kurtz-Costes, & Mahoney,
1997; Huntsinger & Jose, 1995), (d) factores motivacionales
(I,evpck, & Zupai, 2009 Steinmayr, & Spinath, 2009),
(f) procesos cognitivos genera|es no especfffcos del dominio
numerico (e.g., velocidad de procesamiento, memoria de
trabajo, atenci6n, inhibici6n y habilidades de procesamiento
fonol6gico) (Blair & Razza, 2007; Bull, Espy~ & Wiebe, 2008;
Bull, & Scerif, 2001; Espy, McDiarmid, Cwik, Stalets, Hamby,
& Senn, 2004) y (g) la capacidad de procesamiento de mag-
nitudes num6ricas simb6licas (Booth & Siegler, 2006; 2008;
De Smedt, Verschaffel & Ghesquiere, 2009; Siegler & Booth,
2004). Durante la Oltima decada se ha observado un creciente
inter6s por el rol que cumplen los sistemas de procesamiento
numerico no simb6licos sobre el desempeho en matematica
simb6lica (Condry & Spelke, 2008; Le Corre & Carey, 2007;
Libertus, Feigenson, & Halberda, 2011) De acuerdo a Piazza
(2010), el procesamiento num6rico puede ser definido coma
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la habilidad para representar y manipular numerosidades
(magnitudes cuantfffcables), ya sea en un formato simb6lico
(procesamiento num6rico simb6lico) o anal6gico (procesa-
miento numerico no simb6lico). A diferencia de la capacidad
de procesamiento numsrico simb6lico, la habilidad de proce-
samiento no simb6lico es innate, com0n a los seres humanos
y otras especies. Tanto las seres humanos como otros animales
son capaces de representar y manipular cantidades sin
utilizar sistemas simb6licos. Estos pueden comparar, sumar y
restar magnitudes de forma aproximada cuando se presentan
en un formato no simb6lico, tal como secuencias de sonidos
o matrices de puntos (Gilmore, McCarthy & Spelke, 2010;
Mundy & Gilmore, 2009). Por ejemplo, en monos macacos
se observ6 que asociaban espontaneamente el nOmero de
voces que Dian a la cantidad de caras que vefan (Jordan,
Brannon, Logothetfs, & Ghazanfar, 2005). En humanos recien
nacidos se comprob6 que tras la habituaci6n a secuencias
auditivas de determinada cantidad (e.g , 6 tonos), tendian a
observar durante mas tiempo conjuntos que se correspond(an
con la misma cantidad (e.g 6 puntos), respecto de conjuntos
cuyos elementos representaban el triple de la secuencia
escuchada (e.g., 18 puntos) (Izard, SaIlIl, SpeIke, 8 Strcl""i,
2009).
Cuando las nihOs apfenden a canter e inicfan su
instrucci6n en matematica simb6lica, incorporan un sistema
de representaci6n preciso de las cantidades No obstante, el

Originates / Original Papers
aprendizaje de sistemas num6ricos simb6licos no reemplaza
a los sistemas innatos no simb6licos, sino que se inscriben
(mapping) sobre ellos, existiendo cierto nlvel de interacci6n e
interferencia entre ambos sistemas (Piazza, 2010).
En la aotualidad existen dos hip6tesis respecto
del modo en el cual el procesamiento num6rico no simb6lico
producirfa un desempeo deficitario en matematicas. La
primera postula que existirfa un deffcit en el acceso a las
magnitudes a traves de los sfmbolos (De Smedt & Gilmore,
2011; Lander| & Kolle, 2009; Rouselle & Noel, 2007). Seg0n
esta hip6tesis, el procesamiento no simb6lico, a trav6s de la
interferencia que ejerce sobre el procesamiento numerico
simb6lico, afedarfa el desempeho en matem cas. La segunda
hip6tesis sugiere que existirfa un deffcit en la representaci6n
interna de la magnitud no simb6lica (Butterworth 2005;
Mussolin, Mejias, & Noel, 2010), y que dicha alteraci6n
compromete el aprendizaje matemStico. Existe evidencia
empfrica a favor de ambas hip6tesis, por lo cual este trabajo
presenta, compara y analiza los resultados dispares entre
estudios realizados durante la Oltima d6cada, con el objeto
de colaborar at esclarecimiento del problema, lo cual es clave
para el diseo de instrumentos de screening de nios con
potenciales dificultades en el aprendizaje matemaf:ico. La major
comprensi6n de las variables que predicen tal aprendizaje
supondrfa la posibilidad de disehar y evaluar intervenciones
destinadas a facilitarlo, al delimitar con mayor precisi6n los
contenidos, actividades y estrategias que podrfan ser utilizadas
Pmcesamiento num coJurtyc;
uml'.aqute,tj,moeticas/
Stelzer; Canet-
con niFlos. A fin de posibilitar la interpretaci6n de las relaciones
halladas entre el procesamiento num6rico no simb6lico y el
desempeo en matematicas realizaremos una breve descripci6n
de los sistemas implicados en el procesamiento num6rico y
los principales paradigmas utilizados para su evaluaci6n.
Sistemas de representaci6n de magnitudes no simlb6licas
o anal6gicas
Algunos autores han propuesto la coexistencia de
dos sistemas manta|es de representaci6n de magnitudes
anal6gicas (Feigenson, Dehaene, & Spelke, 2004; Halberda,
Ly, Wilmer, Naiman, & Germine, 2012). Por un |ado, afirman
que las numerosidades con mas de cuatro elementos se
representer(an manta(manta dentro de un sistema de magnitud
analoga (SMA), mientras que las con memos de 4 unidades
se representarfan en un sistema de rastreo de objetos (SRO).
El SMA representa numerosidades de forma aproxi-
mada en Una escala mental denominada /inea numef1ca mental.
Existe cierto consenso respecto de que 6stas se representan
mentalmente a traves de Una distribuci6n imprecisa de
la activaci6n en dicha lines mental y que la imprecisi6n se
incrementa a medida que las numerosidades aumentan. Por
ejemplo, la presentaci6n de 5 elementos activarfa numero-
sidades mas pr6ximas a eSta (e.g , 4 y 6); mientras que la
presentaci6n de 10 elementos activaria numerosidades mas
lejanas a la misma (e.g., entre 7 y 13) en la escala mental.
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Algunos modelos matemaboos de la respuesta neuronal y de la
efectividad en tareas de comparaci6n numerica (e.g.~ pruebas
donde los sujetos deben establecer cual de dos numerosidades
represents mayor cantidad), indican que la escala mental
se ajusta a Una funci6n logaritmica con Una variaci6n fija
(Dehaene, 2003). De este modo~ la representaci6n mental
del 1 es mas precisa que la del 2, la del 2 que la del 3, y
asf sucesivamente. Segon tales modelos~ la capacidad
de discriminaci6n entre dos magnitudes depende de la raz6n
entre las mismas y no de su valor absoluto. Es decir, comparar
entre 8 y 16 puntos serfa equivalente en dificultad a comparer
entre 16 y 32 puntos, dado que Sus razones son iguales
[32:16=16:8]. Este hecho se originarfa en que a medida que
las numerosidades se incrementan, su activaci6n en la linea
mental se vuelve mas imprecisa, ajustSndose los umbra|es
de discriminaci6n a las razones entre las numerosidades. El
caracter logarftmico de la escala mental se modificarfa como
resultado de la instrucci6n en un sistema numerico simb6lico,
pasando de Una dlstribuci6n logaritmica a Una lineal (Booth
& Siegler, 2006; Geary, Hoard, Byrd-Craven, Nugent, & Byrd-
Craven, 2007; Siegler & Booth, 2004; Siegler & Opfer, 2003)
Por otro lado, el SRO constituye un sistema de atenci6n viso-
espacial que posibilita la aprensi6n precisa de pequeos
conjuntos de objetos (e.g., hasta 4 elementos). Este sistema
representa los objetos como entidades indivfduales (discretas)
en la memoria de trabajo, construyendo Una correspondencia
uno a uno entre los objetos del mundo real y las reproach-

Originates / Original Papers
taciones mentales de estos (Feigenson et al., 2004; Piazz:a~
2010). Cada representaci6n individual presenta informaci6n
sobre las propiedades de fos objetos (e.g.~ forma) (Cantlon,
Safford & Brannon, 2010; Feigenson et aI., 2004). En las tareas
de enumeraci6n en las cuales hasta cuatro estfmulos son
presentados de forma muy breve o con enmascaramiento,
este sistema permite Una elevada efectividad y precisi6n en
la determinaci6n de la cantidad de elementos. Este fen6meno
es denominado subitizaci6n, ya que se peroibe la numerosidad
de manera sObita. El SRO culmina su maduraci6n alrededor
de los 12 meses de edad, ouando aloanza su capacidad mSxima
de entre 3 y 4 objetos (Piazza 2010), Por el contrario, el
SMA aloanza su nivel de claridad mSxima pr6ximo a los 30
anos, existiendo diferencias interindividuales en su grade de
precisi6n a lo largo del oiclo vital
Paradigmas de evaluaci6n def procesamiento num6rico
Si bien las tareas utilizadas para la evaluaci6n def
prooesamiento num6rice presentan adeouados niveles de
conffabilidad y validez interna~ el desempeho en las mismas
no se encuentra asociado entre sf (Gilmore, Attridge & Inglis,
2011, Gebuis, Maarten & van der Smagt, 2011). La evidencia
cientffica disponible no es concluyente respedo de cuaI puede
ser el origen de tal inconsistenoia (Gilmore et aI., 2011), por
lo que futuras investigaciones deberSn determinar las ralces
de dichas incongruencias.
Pmcesamiento num6ricoJurlyc;
umarquteiices/ Stelzer; Genet-
Los principales paradigmas experimentales
utilizados en la evaluacf6n de! procesamiento num6rico son la
comparaci6n num6rica y la estimaci6n nume!1ca pure. En el
primero de estos los participantes deben establecer cuaI de
dos numerosidades posee mayor (o manor) magnitud (e.g., 2
vs 4) Los estimulos empleados en este paradigma pueden
tener un formato anal6gico (XX versus XXXX.) o simb6lico
("dos" versus "cuatro") Los primeros permitirfan Una estimaci6n
mas directa de las representaciones no simb6lioas del SMA,
mientras que los segundos una apreciaci6n indirecta, debido
a que el mapeo simb6fico se encuentra afectado por las
propiedades del SMA (e. g, re presentaci6n logarftmica ). Tal
como ha sido mencionado, el aprendizaje de los sistemas
numericos simb6licos se realiza integrando los mismos a los
primitivos sistemas no simb6licos (Piazza, 2010)~ En este
proceso, los sistemas innatos no son sustituidos, sino que
coexisten con fas nuevas formas simb6licas (De Smedt &
Gilmore, 2011; Mundy & Gilmore, 2009; Piazza, 2010). Algunos
autores han considerado que fas tareas de comparaci6n
numericas simb6lioas~ permiten evaluar el mapeo entre
os sistemas de representaci6n simb6licos y no simb6licos
(Holloway & Ansari, 2008; Rousselle & Noel, 2007), No obs-
tante~ investigadores como Mundy y Gilmore (2009) sostienen
que este tipo de pruebas no permiten Una apreciaci6n directa
de tal proceso, sino que evaf0an el grado de interferencia entre
ambos sistemas. Seg0n ellos el mapeo entre ambos podrla
ser evaluado con mayor preoisi6n a trav6s de tareas de
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estimaoi6n de la numerosidad, en las cuales las estimaciones
Sean efectuadas alternando entre los formatos simb6licos y
no simb6licos y viceversa (e.g.~ el estimulo es presentado
en formato no simb6lico y se debe determinar su magnitud
respondiendo simb6licamente) (Mundy & Gilmore, 2009)
En el paradigma de estimaci6n hum6rica ~pura", los
participantes deben identificar de forma aproximada la mag-
nitud de determinada numerosidad. El carScter puro de este
paradigma se origina en que los partioipantes no requieren
conocimiento previo de fas entidades emplricas sobre las
ouales se realiza la estimaci6n. Por ejemplo, estimar la
distancia desde Orlando a Miami requiere de un conocimiento
previo de tales entidades en el mundo real. Por el contrario,
la estimaci6n del numero de puntos en Una matriz no nece-
sita ningun conocimiento previo En la actualidad coexisten
diferentes tareas que responden af paradigma de estimaci6n
numerica pura En las mismas se solicita aI participante que
efectue: (a) estimaoiones de fa numerosidad (e.g., identificar
el nOmero de canlcas dentro de un recipiente) (Booth & Siegler,
2006; Mundy & Gilmore, 2009); Cb) estimaoiones computaoio-
hales (e.g., set'ialar el producto aproximado de 231 x 154;
seajar el producto aproximado de la suma de dos matrices
de puntos) (Gilmore et al., 2010); (c) estimaciones de medici6n
(e.g. determinar la longitud de Una Ifnea en pulgadas) (Booth
& Siegfer, 2006); (d) estimaciones de la Ifnea numerica (e.g ,
estimar la ubicaci6n de "26" dentro de Una Ilnea numerica de
0 a 100) (Booth & Siegler, 2008); (e) p/"iming num6rico (e.g ,

Originates / Original Papers
un estfmulo num6rioo faoilitador (prime) y uno objetivo
son presentados consecutivamente, el participante debe
indicar si estos son inferiores o superiores a "x" numerosidad)
(Sasanguie, Van den Bussche & Reynvoet, 2012) Tal como
ha side mencionado, las estimaciones de la numerosidad
pueden ser empleadas para la medicf6n def mapeo entre los
sistemas simb6licos y no simb6licos. Autores come Gilmore
et aI. (2010) sugieren que las estimaciones computacionales
que involucran estfmulos no simb6licos (e.g.~ adicci6n no
simb6lica), constituirfan un indicador mas sensible de la
habilidad numerics no simb6lica implioada en el aprendizaje
de la matematica simb6lica, respecto de los paradigmas de
estimaci6n de la numerosidad o comparaci6n numerics. Por
otra parte, las estimaciones de la lines numerics evaluan
principalmente el caracter linear (o logarftmico) de la repre-
sentaci6n numerics (Booth & Siegler, 2008), mientras Que el
priming num6rico permitirfa apreciar el grado de interferencia
entre los sistemas simb6licos y no simb6licos (Sasanguie et
al., 2012) De este mode, las tareas de estimaci6n numericas
puras considerarfan diferentes aspectos implicados en el
procesamiento numerico.
Pmcesamiento num c`oJurtyc;
uml'.aqute,tj,moticas/
Stelzer`; Canet-
(target) OtrO problema que podrfa explioar la esoasa relaoi6n
entre distintos paradigmas de evaluaci6n del procesamiento
numerico, radios en que en el registro del desempeho de tales
tareas se han considerado diversos indicadores. En las pruebas
de estimaci6n de la lines numerica se ha utilizado princi-
palmente el "porcentaje de error medic absolute" (Booth &
Siegler, 2006; 2008) indicador del grade de precisi6n en la
lines num6rice En tareas de comparaci6n num6rica se han
utilizado como indicadores (a) la eficacia general en la tares
(Libertus, Feigenson & Haberda, 201 Mazzcoco, Feigenson
& Halberds, 2011; Mundy & Gilmore, 2009), (b) el tiempo
de reacci6n (TR) (Holloway & Ansan, 2008; I onneman,
Linkersd6rfer; Hasselhom & Lindberg, 2011), (c) el efecto de
la comparaci6n numerics (Holloway & Ansari, 2008; Lonneman
et al. , 2011) y ( d) la fracci6n de Weber (Libertus et aI , 2011;
Libertus, Feigenson & Haberda, 2013b, Mazzocco et al., 2011)
La fracci6n de Weber es estimada a traves de la eficacia del
partfcipante a trav6s de diferentes rezones, mientras Que el
efecto de comparaci6n numerics es establecldo considerando
las variaciones en los tiempos de reacci6n, dependientes de
la distancia entre las magnitudes a comparer (e.g., a menor
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distanoia entre las numerosidades a oomparar, mayor es el
tiempo de reacci6n). Mundy y Gilmore (2009) sugirieron que
/Os indicadores basados en la eficacia (fraccf6n de Weber;
eficacia) permiten la estimaci6n directs de la habilidad (o
inhabilidad) para procesar magnitudes; mientras que los
ndicadores basados en los tiempos de reacci6n (efecto de
comparaci6n numerics y tiempos de reacci6n) posibilitan
apreciar principalmente las diffcultades o variaciones interin-
dividuales en el procesamiento num6rico. Es decir~ los
primeros permitirfan identfffcar principalmente la capacidad o
el rufdo interno en la representaci6n, mientras que los segundos
la fluidez o velocidad de acceso a las mismas (Mundy &
Gilmore, 2009, Halberds et aI., 2012).
Sasanguie, De Smedt, Defever, y Reynvoet (2012)
han sugerido Que las tareas Que no presentan un tiempo
Ifmite de respuesta, permiten Una evaluaci6n mas precise de
la derided de las representaciones nurnericas. Por el contrario,
las tareas Que poseen tal restrfcci6n temporal implicarfan a la
fluldez y a la velocidad de acceso a las mismas.

Originates / Original Papers
M6todo
Se realiz6 Una b0squeda sistematfca en las bases
de EBSCO y PubMed utilizando diferentes combinaciones de
los terminos en espa8ol y en ingles: procesamiento numerico
(numerica/ processing), matemStica (mathematics), desem-
pe6o acad6mico (academic achievement), nif\os (children).
Se consider6 como criterio de inclusi6n Que su fecha de
publicaci6n sea posterior aI a6o 2003. Se obtuvo un total
de 30 publicaciones Que constitufan trabajos empfricos y
de revisi6n sobre las asociaciones entre el procesamiento
numerico y el desempe8o en matematicas. A fin de ampliar
el nOmero de estudios, se localizaron e incluyeron en esta
revisi6n aquellas refer encias de los articulos filtrados en primer
t6["mino, pertinentes a los objetivos de esta publicaci6n. Con
el objeto de facilitar el analisis comparativo de los resultados
de los estudios recopilados, en este trabajo se consideraron
Onicamente las investigaciones realizadas con ni6os entre
2 y 12 ahos de edad con un desarrollo tipico; quedando asi
seleccionados un total de 18 trabajos empiricos.
Considerando la diversidad de paradigmas existentes
y Sus diferencias respecto de los aspectos del procesamiento
numerico evaluados, clasificamos las relaciones halladas con
el desempetlio en matematicas, agrup8ndolas en funci6n del
paradigma de evaluaci6n utilizado.
Pmcesamiento num6ricoJur/yc;
umarquteiices/ Ste/zer; Canet-
Resultados
Estudios que emplearon paradigmas de comparaci6n
num6rica
Comparaci6n num6rica no simb6/ica
En nihos preescolares con un desarrollo tipico,
diferentes estudios reportaron una asociaci6n entre el desem-
pe6o en tareas de comparaci6n humerica no simb6licas y el
rendimiento en matemStica (Mazzocco et al~, 2011; Bonny &
Lourenco, 2013; Libertus et aI., 2011, 2013). Desde un punto
de vista longitudinal, algunos autores se8alaron Que el
desempeho en tareas de comparaci6n numerica no simb6lica
a IDs3 y 4 ahos de edad predecfa el desempeo en matemStica
6 meses despu6s (Libertus et al., 2013b) y aI finalizar la etapa
preescolar (5 y 6 ahos) (Mazzocco et al. . 2011; Libertus et al. ,
2013). Investigaciones transversales como las de Bonny y
Lourenco (2013) hallaron que la eficacia en tareas de com-
paraci6n num6rica no simb6licas se asociaba al desempeSo
en pruebas estandarizadas de matematica en ni8os de 3 y 4
a6os de edad, pero no en los nif!ios de 5 ahos Sin embargo,
Fuhs y McNeil (2013) no encontraron Una relaci6n entre
estas variables en nihOs con edades entre 3 y 5 ahos de edad,
al controlar el efecto de la capacidad de control inhibitorio. A
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dlferencia de los estudios anteriores, la muestra participante
en el trabajo de Fuhs y McNeil (2013) provenia de un estatus
socio-econ6mico bajo. En diversas investigaciones se ha
setlialado Que los nihos criados en contextos de pobreza,
eciben menor estimulaci6n cognitiva respecto de aquellos
Que no experimentan tal condici6n (Campbell & Mandel,
1990; Davis-Kean, 2005; Entwisle & Alexander, 1997; Raman!
& Siegler, 2008). Fuhs y Mc Neil (2013) sugirieron que las
diferencias en el grado de exposici6n a estimulos hum6ricos
simb6licos previo aI ingreso al sistema educativo, afectarian
la capacidad de procesamiento de numerosidades en formato
no simb6lico, repercutiendo sobre la relaci6n entre dicha
habilidad y el desempeho en matematica No obstante, en la
literature existen resultados contradicforios respedo del efecto
del nivel socio-econ6mico sobre la capacidad de procesa-
miento num6rico no simb6lico (Gilmore et al., 2010; McNeil,
Fuhs, Keultjes & Gibson, 2011). En las investfgaciones relevadas,
los estudios en los cuales se han observado diferencias entre
nihos provenientes de diferentes niveles socio-econ6micos
respecto de la habilidad de comparaci6n num6rica no
simb6lica, no han explorado las asociaciones entre tales
diferencias y el desempeho en matematicas
 Cuadernos de Neuropsicologia
Procesamiento numrico y matemices/ Ste/zer, Canet-
Originates / Original Papers ,Ilxri .r ' I jm/Jiin Panamerican Joumal of Neuropshychology

Tabla 1. Estudios que analizan las relaciones entre el pwcesamiento numerico y el desempe6o en matematica en ni8os con un desarrollo tipico

Ar Dseo Edad en Caracteristjcas V. oI Pruebas de proc" Variab N de AmpL Nur On

ah socio-demograficas numerico !suedes ensay

Mazzo et L_ong NSE m CI` r |extca Tl=CN (NS) BID ;W 14 2 7~ 1 5 1 33; 1 25; 1 2; 1 17; 1 14` TTEMA-3
al 1) 1 12; 1 11
T2=24 dm de Tl (tetras; oolores
nmeres) (T2)

LirWs et aL I_ong Tl= 4 NSE m; a CI 3) Edad Tl, f2 T3 T4= Efic Tl y T2~60 Tl y T2- 4 - 15 Tl y T2~ 1 17 1 33, 1 5 y 2 0 T4= TEMA
(20138)
T2~~6 md Tl CN (NS) T3= 64 T3= 5 - 22 TS= 1.14, 1~17, 1.5 y 2 5

T3-12 md Tl T -4-42 T4~ 5 - 21 T4= 1 11, 1 14 1 17~ 1 25, 1 5,

2 0, y 3 0

Lts aI Long Tl= 4 SE m; a VOc: }iabtltdad mat Tl y T CN (NS) -_.Ic; W TR 60 4-15 2 7; 1 5` 1 33; 1 17 T 1 y T2= TEMA-3 Forma A
(2013b) Inlclal (Tl y T2); MT
MCP y Atem (T2)
T26 md Tl

nny y Trans (comp ) Gl= 3 Comunidad VOC CN (NS) Bic ; W 40 4-12 27 1,60 ~1 5, 1 38~ 1 33, 1 25 TEMA 3
Lore meo 1 14, y 1 13
(2013) 3 grupos etaftos y de 2 grupos G2= 4
de desempe6o matematico (DB
vs DA) G3= 5

Fuhs y McNeil Tmns (Nmmp,) 385 Head statfl VOC ' cl n CN (NS) 'IC 30 1 - 4 7; 2 00` 1 5; 1 33; 1 25; 1 2; 1.17; TEMA 3
(2013) hetercgeneidad 1 14; 1~12; 1 11
etnica

Libertus et aI, Trans (N7mp.) 2a6 NE VOc, Edad CN (NS) Efi W TR 60 15 27, 15, 1.33, 1.17 TEMA 3 F A
(2011)

Notas: a=alto; Ampl. Numer= amplitud de las numerosidades; Aten~=Atenci6n; b= bajo; CI= cociente intelectual; CIn: control inhibitorio ; CN= Comparaci6n num6rica; DA= desempe alto; DB=desempeho bajo; Efic.=
Eficacia; G=grupo comparativo; Long.= dise6o longitudinal; m= medio; MCP= memoria a corto plazo; md= meses posteriores a; MT=memoria de trabajo; NE= no especificado; (NS)= no simb6lica; NSE=Nivel socio
econ6mico; Numest.= numerosidades a estfmar; r. Iexica= recuperaci6n Iica; (S)= simb6lica; T= Tfempo de evaluaci6n estudioslongitudinales; TEMA= Test of Early Mathematical Abilities; TR= Tlempo de reacci6n;
Trans (Ncomp)= dise6o transversal no comparativo; Trans (comp )= dise transversal comparativo; Voc= vocabulario; W: fracci6n de Weber.
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Procesamiento num6rico y matema'ticas/ Ste/zer, Canet-
Originates / Original Papers Juric," Urquijo Panamerican Journal of Neuropshychology

Tabla 1. Estudios que analizan las relaciones entre el procesamiento num6rico y el desempe8o en matemStica en ni8os con un desarrollo tipico (con6nuaci6n)

Aor DI Carafishs lo V. CO OE Pruebas able N de AmpL Numer/ Razones D ncla ee Nuros,dades a

des dB proc, istmd en s L linen gudes \r
mumim

HdEy y Trans (comp ) Gl=6 NSE m; m-a Ledum CN (S y NS) ON; TR 72 1 1-6 WJ Elf
A (2009)
3 grupos G27 Edd
etarios

Trans (OOmp ) Gl=prescolares Ni Gl' tareas f0169'as ON (S y NS) ON; TR/1- 1 1 Gl= NUF
de ermr
4 grpo (M = 5,6)~ G2~ 3~ y 4 d,dad (Eetras G 2 3 y4
etarioe pa|ables, oraclones),

G2= 1~ af1o ELN CS y PEA 9 O-10 1 CSATFS

conocimiento nmalice (1-9) NS)
a6 de read 10 100 2, 4 6, 18, 25,
(M = 6.7)~
48, 67 71 y

Sa gule Long (comp ) Gl(tl)~1~ a6o NSE m-a E::>esem o rnatematlco (Tl); TlN (NS) Efic; W TR 140 126 26:16;16:24; T2=Tempo Test
al (2013) dlctado (tetras palabras y 16 22; 16 20;
CM= 7 6)~ oraclones) (T2); 19" 16;18:16;17"16
3 grupos (M= 6.6 8605) Tl y T2=
16'15; 16-14; 16" 13;
etarios CSATFS
G4 6~ aSo 16:12; 16.10~ 16 8,
a6o de cursado
G2 (tl)~2~ a 16 6
T2= 12 md Tl
(M = 11 6)
(M~ 7 7 anOs)

G3 (fl)=3' a

Tl (S) m 1 1
(M= 8,6 af105)

Tl=ELN CS PEA 100 2, 3, 4, 6, 18, 2

y NS) 48 67 71 y 86

Vanbinst et al Trans 8 NSE m; m-a Cl, denominaci6n numerics CN (S y NS) ON 1-9 18 ATFS
1 (Ncomp) (1-9) uso de estrategia
arrtrn6fica (auWmaada vs
pmnWl)

NOWS a=alto; Ampl. Numer= amplitud de las numerosidades; b= bajo; CI= cociente intelectual; CN= Comparaci6n numerica; CSATFS: Curriculum based standardized achievement test for mathematics from the
Flemish Student Monitoring System; DN= efecto de distancia num6rica; Efic.= Eficacia; ELN= Estimaci6n linea numerica; G=grupo comparativo; WJ= Woodcock-Johnson Tests of Achievement; L. linea= longitud
de la linea; Long.= diseno longitudinal; m= medio; M=media; MCP= memoria a corto plazo; md= meses poster|ores a; NE= no especificado; (NS)= no simb6lica; NSE=Nivel socio econ6mico; NUF: Numerical
Understanding Test; PEA=porcentaje de error absoluto; (S)= simb6lica; T= Tiempo de evaluaci6n estudios longitudinales; TR= Tiempo de reacci6n; Trans (Ncomp) = diseo transve 1 no mmpamtlvo; T5ns (comp.)=
diseho transve I comparativo; Voc= vocabulario; W: fmcci6n de Weber
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Tabla 1. Estudios que analizan las relaciones entre el procesamiento num6rico y el desempe8o en matemStica en ni8os con un desarrollo tipico (continuaci6n)

Caracteristicas Pruebas de prm, N de AmpI, Nur/ Dis ma e e Nu idades a Prueba

Ar D o Edad en a6m V 7ntrol ae reglsadas Ron6
io-deraficas num6rico ensay L Hea mndes esbmar mate

_______
CN CSy N Efic ON 7 1-9

Si" neoeidade
Mundy y Trans PM no
6y7 de edcaoi6n NF 0 5 O 67 Caleoi6 n
Gde (20 (Nmp ) edarizada
especial forzada anti e
EN CS y N Eric. 24
numeroslldad correcfa y
dlstrador)

Tra" (comp )
Inglis at. Gl, 7 - 9 Gl 5-22 Gl 0,5, 0.6,0,7, Q8
2 grupos NE CI CN (NS) W 128 WJ II
11) G2:18 - G2 70 G2 Q 625. O714, 0 633
etarlos

Lonnan et Trans PM no
8 y 10 F NF CN CSy NS) ON, Enc , TR 1.6
aI 11) (Ncomp,) daads

1.9
ON, [1rror.
Tl CN CSy N 1
nmro d fore
Tlpreescolares (M
5.6 a6os)~
Dllctado
1~ grado Tl ELN CS Q 10 1-9
Sasafrgule Van Long (fetras~ PEA 2;3;4;6;1&25 48;
y NS)
den Busscfie y (M ~ 6 7 anos)~ 2~ Desarrolb tipim pafabras
T2- 12 Tl 10 O.Im 67`71;86
67`71;
Reynyoef (2012) grado oraclones)
(T2)
(M= 7 6 8805)
Prime: 1 9
Tl mmg
PDN (efecto de distan Blancos" 1 4,6 9
numerl 48
priming) Valor de
comparacion- 5

Tl lIiIIIi
a6o (6 4 Lectura d
Long a DE-.3) numeos y
Oesarrolb tiplm CI (Tl) TlCN (S) ON; c RT 72 -9 1 TCSATFS
T2= 12 Ti
Edd

Notas a=alto; AmpI. Numer= amplitud de las numerosidades; b= bajo; CI= cociente intelectual; CN= Comparaci6n hum6rica; CSATFS: Curriculum-based standardized achievement test for mathematics from the
Flemish Student Monitoring System; DE=desviaci6n estandar; DN= efecto de distancia num6rica; Efic.= Eficacia; G=grupo comparativo; WJ= Woodcock-Johnson Tests of Achievement; L. linea= longitud de la linea;
Long.= dise6o longitudinal; m= medic; M=media; md= meses posteriores a; NE= no especiffcado; (NS)= no simb6lica; NSE=Nivel socio -econ6mico; PEA=porcentaje de error absoluto; PM: prueba matematica;
(S)= simb6lica; T= Tiempo de evaluaci6n estudios ongitudinales; TR= Tiempo de reacci6 n; Trans (Ncomp)= diserIio transversal no comparativo; Trans (comp.)= dise6o transversal comparativo; Voc= vocabulario; W
fracci6n de Weber; WJ III: Woodcock-Johnson Tests of Achievement