INTRODUCCION

A partir de materiales tomados de la filosofía y de las ciencias sociales de su época,

La teoría de Vygotsky es en gran medida una aplicación del materialismo histórico y
dialéctico al sistema mencionado
EL enfoque general que incluyera plenamente a la educación en una teoría del desarrollo
psicológico. La pedagogía humana,
TEORIA ECOLOGICA DE BROFENBENER
Sus estudios surgen de manera tradicional de estudiar el desarrollo desde el conductismo y,
más tarde, desde el procesamiento de la información.
- OBJETIVOS DEL MODELO
 Potenciar el estudio del desarrollo en su contexto ecológico, en los ambientes
reales en los que los seres humanos vivimos y en los que acontece ese
desarrollo.
 Aclarar conceptualmente el concepto de ‘contexto’, concepto sobre el que se
había trabajado poco y se había considerado tradicionalmente como una
amalgama de factores externos poco diferenciados.

Bronfenbrenner afirma que para comprender completamente el desarrollo hemos de

tener en cuenta el contexto en el que produce y cómo las características únicas de la
persona interactúan con ese entorno. Estas características únicas pueden a su vez influir en
el entorno modificándolo de manera que potencien o no ciertas trayectorias evolutivas.
Provocando respuestas y reacciones en los otros, Así, niño y entorno se influyen
mutuamente,

Los sistemas de bronfenbrenner

El entorno, de acuerdo con Bronfenbrenner, se concibe como una serie de estratos
interrelacionados, algunos con influencias más cercanas o directas sobre la persona, otros
con influencias más lejanas o indirectas (Anexos: Figura 1). Identifica cuatro de estos estratos
o sistemas:

El Microsistema: El estrato más cercano a la persona, comprende los ambientes más

próximos al niño (su familia, la escuela, etc.),
El mesosistema: Es una estructura más amplia que se refiere a las relaciones que se
establecen entre los diferentes microsistemas en los que tiene lugar el desarrollo del niño. La
existencia o no de estos vínculos y el grado de compromiso de los padres con la escuela
pueden influir en el desarrollo del niño. (Torrico Linares, Santín Vilariño, Andrés Villas,
Menéndez Álvarez, & López López, 2002)

Los elementos principales que determinan el mesosistema son:

a) Flujo de información

. Por ejemplo, un niño establece un tipo de comunicación determinada con el

profesor (microsistema escuela) y con sus padres (microsistema familia). La
fluctuación de las comunicaciones desarrolladas en cada uno de los microsistemas
asociados determinará la relación entre estos y el desarrollo del individuo en cada
uno de ellos

b) Potenciación de conductas

Este elemento trata de la potenciación de conductas. Es decir, de aspectos

aprendidos y reforzados en dos microsistemas diferentes.

c) Establecimiento del apoyo social

Finalmente, el mesosistema establece el grado de apoyo social que posee una

persona., el mesosistema permite analizar las relaciones personales del sujeto
desde un punto de vista integrador. (Álvarez Carneros, s.f.)

El exosistema: son los ambientes en los que no están implicados directamente los niños, pero
que indirectamente les afectan a partir de su influencia en actividades y personas que sí
forman parte de sus microsistemas. Por ejemplo, formarían parte del exosistema de un niño
el entorno laboral de sus padres

Los factores que pueden englobarse dentro del exosistema son:

a) Opinión de terceros
 . En este sentido, las opiniones de los demás acerca de uno mismo pueden
modificar el desarrollo del individuo.
b) Historia previa
Estos elementos hacen referencia a conocidos o familiares del pasado que la
persona no ha llegado a conocer. (Álvarez Carneros, s.f.)
c) Satisfacción con las relaciones de los allegados
Finalmente, la calidad relacional de los individuos más próximos a una persona
determina el estado de satisfacción de estos.

El macrosistema: el macrosistema es la cultura o subcultura en la que el niño está inmerso,

cultura que incluye una serie de valores, creencias o actitudes característicos hacia diferentes
facetas de la vida, que potencia determinados patrones de actividad y no otros.

Los aspectos principales que definen este último sistema del modelo ecológico son:

a) Políticas gubernamentales
leyes y políticas que dictaminan qué comportamientos de los individuos se
permiten y cuales se penalizan.
b) Normas socio-culturales
. Estas normas permiten la sociabilización entre individuos y la convivencia
entre ellos. Así mismo, tienen como objetivo marcar unos estándares de
funcionamiento que permitan el entendimiento mutuo.
c) Valoraciones sociales
reglas de funcionamiento que está dictaminado por la valoración social de los
integrantes del entorno. Por ejemplo, sentarse en el suelo de la calle no es una
conducta prohibida. Sin embargo, sí que es un elemento socialmente extravagante
en según qué contextos.

El cronosistema:. Se incluye aquí la evolución cultural y de las condiciones de vida del

entorno. Se referiría al cambio en los contextos, en las relaciones entre los diferentes sistemas
contextuales entre sí y en la manera en que el contexto influye a la persona en desarrollo..
Así, nos habla del tiempo en tres sentidos (Villar, 2003):

 El microtiempo
  El mesotiempo
 El macrotiempo

1 Las propuestas de Vygotsky y el enfoque sociocultural

1.1 La figura de Vygotsky
Lev S. Vygotsky nace en 1896 en una pequeña localidad cerca de Minsk. Coincidiendo
con la revolución rusa, en la que se implica activamente, se convierte también en un gran
conocedor de la filosofía dialéctica y del marxismo. Este amplio rango de intereses, que
continuará a lo largo de su vida y se manifestará en obras en campos diversos de la psicología,

Sus primeras obras se interesan por la pedagogía, en un intento de explicar desde un punto
de vista psicológico los procesos de aprendizaje, y por el arte. Precisamente este interés por
el arte le lleva a interesarse por la génesis y naturaleza de los procesos simbólicos del
pensamiento, procesos que son los dan lugar a la creación de una obra artística. El estudio de
estos procesos simbólicos será, como veremos, un interés que ya no va a abandonar a lo largo
de vida.

El desarrolla las que serán sus líneas principales de investigación y práctica. Entre ellas
destacan:

 La educación y, en especial, la educación especial, que Vygotsky entiende

como un ofrecimiento a las personas con deficiencias diversas de instrumentos
culturales capaces de favorecer su desarrollo
 conductismo, Gestalt, psicología de Piaget) señalando sus limitaciones, lo que
será el punto de partida para la construcción de su propia propuesta. Esta
propuesta, centrada en la génesis y desarrollo de las funciones psicológicas
superiores,
 La investigación intercultural, en la que, junto con Luria, Leontiev y otros
colegas, intenta comparar el funcionamiento cognitivo de culturas diferentes
(en concreto, de pueblos de Asia central) y la repercusión en ese funcionamiento
del cambio cultural que se produce cuando se introducen la alfabetización y el
uso de herramientas tecnológicas. (Villar, 2003)
 Vygotsky muere en 1934, a los 38 años de edad y víctima de una tuberculosis

De acuerdo con Wertsch, , tres son los temas que articulan su pensamiento: la confianza
en el análisis genético, el origen social de las funciones psicológicas superiores y la
importancia de la mediación en este funcionamiento psicológico.

1.2 La confianza en el análisis genético

. Según Vygotsky, sólo es posible acercarse al funcionamiento psicológico si se
comprende su origen y las transformaciones que ha ido sufriendo, no únicamente a través de
sus productos definitivos, eso que Vygotsky llamará “formas fosilizadas de
comportamiento”.

Así pues, Vygotsky emprende una aproximación a la histórica y evolutiva de las funciones
mentales para comprender su naturaleza.. Cuatro niveles de desarrollo que se entrelazan y
que son relevantes para comprender la génesis y naturaleza del funcionamiento mental.

 El desarrollo filogenético se refiere al lento cambio en el desarrollo de las

especies. Especialmente importante es la transición del pensamiento de los
primates al pensamiento humano.. En este sentido, Vygotsky establece una
diferencia entre las funciones mentales elementales, aquellas que surgen de
manera natural, y las funciones mentales superiores, que se caracterizan por el
uso de instrumentos de mediación. El uso de herramientas es, pues, el punto
culminante en la evolución orgánica y donde podemos decir que comienza la
historia sociocultural.
 El desarrollo sociocultural es el cambio en las formas culturales gracias a la
generación de nuevas tecnologías e instrumentos de mediación y su traspaso a
las generaciones siguientes.
 El desarrollo ontogenético se refiere a los cambios que se dan en el niño desde
el nacimiento hasta su integración dentro de la cultura. Este desarrollo es el
producto de múltiples fuerzas, y Vygotsky diferencia entre dos líneas de
desarrollo que se solapan: una línea de desarrollo natural, configurada por los
cambios biológicos y orgánicos que sufre el niño, y una línea de desarrollo
cultural, superpuesta a la anterior, que se refiere a las influencias sociales y
 culturales en el desarrollo.. Así, esta línea de desarrollo cultural se bifurca e
independiza de la natural desde el momento en el que el niño comienza a
dominar los instrumentos mediadores proporcionados por la cultura en la que
vive. Estos instrumentos mediadores por una parte hacen que los factores
puramente biológicos dejen de explicar el desarrollo,. A partir de la inmersión
del niño en una cultura, será capaz de adquirir (de internalizar, como veremos)
instrumentos que modificarán las funciones ‘naturales’ de las que disponía con
anterioridad. Entre estos sistemas mediadores Vygotsky menciona no
solamente el lenguaje (es el caso paradigmático), sino otros sistemas
dependientes de la cultura como son la escritura, los instrumentos de cálculo,
etc.
 El desarrollo microgenético hace referencia al estudio de cómo aparecen en los
niños ciertas funciones mentales momento a momento, en contextos
específicos. El análisis microgenético se centra en el estudio minucioso de los
procesos de aprendizaje y desarrollo en períodos muy cortos de tiempo y
constituyen una fuente de datos muy importante para la comprensión de dichos
procesos.

1.3 La mediación
Los instrumentos de mediación, que como veremos son creaciones culturales, es aquello
que separa al ser humano del resto de animales. A través de estos instrumentos, el ser humano
será capaz de controlar, de guiar y dominar su ambiente y su propio comportamiento.

En este punto Vygotsky diferencia, entre los instrumentos de mediación, las herramientas
de los signos. Ambas se diferencian tanto en el tipo de acción del que son mediadores como
en el objeto destinatario de esta acción mediada.

 En el caso de las herramientas materiales, son instrumentos que median una

acción instrumental abierta y tienen como destino de esa mediación la
modificación de un objeto externo. Martillo.
 En contraste, los signos median una acción simbólica generalmente encubierta
y el destinatario de la acción mediada es la propia persona que ha iniciado la
acción. En este caso, el uso de signos mediadores permitirá controlar y dirigir
 nuestras propias metas y comportamiento. Al internalizar estas formas de
mediación semiótica (en forma de signos), seremos capaces de dominar nuestro
propio comportamiento: utilizando un sistema de signos como el lenguaje El
uso de mediadores semióticos transforma unas funciones psicológicas que hasta
ese momento se ejecutan de forma elemental en funciones psicológicas
superiores.

El signo es esencialmente social por al menos dos razones:

 Los sistemas de signos (el lenguaje, la escritura, los sistemas de notación

algebraica, los mapas, etc.) son el producto del desarrollo sociocultural y, en
virtud de ello, cada individuo los recibe de la cultura en la que vive y los hace
suyos y puede operar con ellos de forma individual a través de su
internalización.
 Los signos son de naturaleza social en tanto son instrumentos que se insertan
dentro del proceso de comunicación humana..

El lenguaje es, para Vygotsky, un mediador semiótico privilegiado y sin duda aquel al que
dedica mayor atención..

Para Vygotsky, el habla nace en el seno de la interacción del niño con los adultos que le
rodean, con una función comunicativa desde el primer momento, y la supuesta ‘habla
egocéntrica’ es también un habla social, pero un habla dirigida a comunicarse con uno
mismo, una forma rudimentaria de habla privada que todavía no ha sido interiorizada
plenamente.

Con el tiempo, el niño será capaz de autorregularse a través del lenguaje (siendo este, por
lo tanto, un instrumento de mediación) sin manifestación externa alguna.

1.4 El origen social de las funciones mentales

Una premisa fundamental en la teoría de Vygotsky es su afirmación de que la actividad,
tanto la abierta como la mental, del individuo no puede entenderse sin referencia al mundo
social en el que ha estado inmerso desde el nacimiento. Esta importancia de lo social no se
limita únicamente a que los otros han apoyado en el desarrollo del niño, sino que, además:
  Los instrumentos psicológicos que utiliza.
 La propia naturaleza psicológica del ser humano resulta de la internalización de
relaciones y funciones sociales, que en determinado momento pasan a
convertirse en funciones individuales.

La tesis Vygotskiana sobre la naturaleza esencialmente social del desarrollo se concreta

en lo que denominará ‘ley genética general del desarrollo cultural’, ley que afirma que:

“Todas las funciones psicointelectivas superiores aparecen dos veces en el curso del
desarrollo del niño: la primera vez en las actividades colectivas, en las actividades sociales,
o sea, como funciones interpsíquicas, la segunda como propiedades individuales, como
propiedades internas del pensamiento del niño, o sea, como funciones intrapsíquicas”
(Vygotsky)

De esta ley se derivan dos de los conceptos fundamentales:.

La internalización: es el proceso de la transformación de un fenómeno externo, social,

fundamentado en la interacción, en un fenómeno interno, individual. Este cambio de plano
supone una transformación, una reconstrucción de la función que hace que cambien parte de
sus propiedades y estructura.

La zona de desarrollo próximo: entendido como aquel espacio de interacción en el que

se ejecuta cierta función psicológica antes de ser interiorizada y, por lo tanto, ser capaz de
ejecutarse en un plano individual. Vygotsky la define como la distancia entre el nivel de
desarrollo actual del niño, determinado por la resolución independiente de problemas, y el
nivel superior de desarrollo intelectual, determinado a través de la resolución de problemas
bajo la guía de un adulto o en colaboración con compañeros más capaces.

2 Aspectos metodológicos de la perspectiva sociocultural

De acuerdo con Pérez Pereira, Vygotsky ha sido el impulsor de al menos dos importantes
aportaciones metodológicas en el ámbito de la Psicología Evolutiva,

 La importancia de estudiar el proceso de cambio, no tanto sus resultados.

  El énfasis enfatiza para la comprensión de un fenómeno observar sus primeros
momentos, aquellos lo más próximos a su aparición que sea posible.
 La importancia de comprender la dinámica causal de un fenómeno, no
únicamente como cambia su forma externa.

Del primer método característico de la perspectiva Vygotskiana ya hemos hablado: se trata

del método microgenético.. Se trata, en suma, atender durante el periodo de adquisición de
una determinada habilidad o competencia a la forma en la que se origina y que dinámica
sigue hasta que esta adquisición se consolida

3 Más allá de Vygotski: desarrollos desde la perspectiva

sociocultural
3.1 Los continuadores de Vygotski: La teoría de la actividad de Leontiev
Aunque Vygotsky es quizá el autor más relevante (e influyente) dentro la ‘psicología
sociocultural soviética’, no es el único autor que podemos encuadrar en esta línea de
pensamiento ni el único que realiza aportaciones valiosas..

De esta manera, la principal diferencia entre las propuestas de Vygotsky y las de Leontiev
está en que, mientras para aquel lo esencial es el estudio de la conciencia y el significado, y
la mediación que propone es una mediación básicamente a partir de instrumentos culturales
de carácter mental, para Leontiev lo fundamental es estudio de la actividad, y la mediación
que propone es una mediación a partir de herramientas materiales y objetos.

De esta manera, para Leontiev todos los procesos mentales tienen en el fondo una
actividad orientada a objetos y la acción es la unidad fundamental para analizar esos
procesos.

Leontiev plantea una organización de la acción en forma jerárquica, diferenciando entre

operaciones, acciones propiamente dichas y actividades:
  El nivel más alto de la jerarquía lo ocupan las actividades. Estas actividades
orientan el comportamiento humano debido a que tienen siempre un objetivo,
un motivo último que les da sentido.
 Las acciones son los componentes de las actividades. Son comportamientos de
menor rango, dirigidos a una meta específica y subordinada a la consecución de
los objetivos de la actividad en la que se integran.
 Las operaciones, a su vez, son los componentes más básicos de las acciones,
que se adaptan a las condiciones específicas de realización para llevarse a cabo.
En este caso, lo que necesita ser realizado (la acción destinada a una meta) se
concreta a partir de las condiciones objetivas (objetos disponibles,
circunstancias) que definen cómo puede ser realizado en cada caso. Esta
concreción son las operaciones.

Esta estructura jerárquica, por otra parte, no ha de entenderse como algo rígido, sino que
un mismo comportamiento puede ser una actividad en un momento dado para luego pasar a
ser una acción o incluso una operación. Así, por ejemplo, cuando el niño comienza a escribir,
este acto es una actividad que rige el comportamiento. Sin embargo, cuando posteriormente
el hecho de escribir se automatiza, puede convertirse en una operación que constituya parte
de una acción (por ejemplo, escribir una redacción).

3.2 El impacto de Vygotski en occidente: Avances en la zona de

desarrollo próximo
Uno de los conceptos vygotskianos que ha recibido más atención en la perspectiva
sociocultural del desarrollo es el de zona de desarrollo próximo.

Un concepto relacionado a la zona de desarrollo próximo es el de intersubjetividad,

referido a la comprensión compartida entre los participantes en determinada actividad. Para
implicarse en actividades conjuntas es necesario tener una base común,.

De acuerdo con Trevarthen (1988), la intersubjetividad se consigue por medio de dos

procesos que ocurren simultáneamente:

 Uno es la adopción de un foco compartido de atención,

  El segundo es el acuerdo en la naturaleza de la comunicación, naturaleza que
dependerá en gran parte de la actividad específica que vayamos a compartir.
Así, este acuerdo implica la adopción de un papel para cada uno de los
participantes en la comunicación y la utilización de ciertos mecanismos
(verbales o no) para que se produzca de forma efectiva.

Los orígenes de la intersubjetividad se remontan a la interacción temprana entre el bebé y

su cuidador. Así, Trevarthen (1988) diferencia entre dos tipos de intersubjetividad que se
suceden evolutivamente:

 La intersubjetividad primaria, que en el contexto de la expresión afectiva entre

madre y bebé que se da en las rutinas cotidianas en los primeros meses de vida.
En estas rutinas, se construyen una serie de expectativas sobre el
comportamiento del otro.
 La intersubjetividad secundaria aparecería sobre los nueve meses gracias al
desarrollo de la comunicación.

Por otra parte, y volviendo a la creación de zonas de desarrollo próximo, la construcción

de un mundo compartido se logra mediante mecanismos entre los que se encuentra un
proceso denominado prolepsis. La prolepsis implica una serie de presuposiciones entre los
participantes de una interacción. Una es la presuposición de que el diálogo en el que están
implicados es sincero y que cada uno hará el esfuerzo de entender al otro. Otra, la
presuposición que tiene cada uno de los participantes de que el otro posee tiene cierto
conocimiento relevante para el tema del que se habla. Así, el hablante toma por supuesto
cierto conocimiento que el oyente, lo que fuerza al oyente a rellenar los huecos que el
hablante va dejando en su discurso en función de esa presuposición. A medida que avanza la
interacción, y si tiene éxito, el oyente construye el conocimiento que el hablante presupone
y, en el caso ideal, pasa a adoptar en sí mismo la perspectiva del hablante. (Villar, 2003)

La profundización en los mecanismos comunicativos parece esencial en la creación de

zonas de desarrollo próximo mediante las que los participantes puedan avanzar en su
conocimiento.
 Bruner, quien cree que el lenguaje es presentado de forma muy cuidadosa al niño por las
personas que le rodean. Estas personas no sólo seleccionan los contenidos de acuerdo con las
capacidades del niño, sino que también la propia presentación adopta formas que ofrecen las
máximas posibilidades de aprendizaje. Esta presentación adaptada del lenguaje tiene lugar
en marcos rutinarios y familiares para que el niño pueda comprender lo que está pasando. A
esas rutinas con estructura y contenidos comunicativos Bruner las denomina LASS
(Languaje Adquisition Support System). El LASS se encarga de hacer continua la
comunicación de la etapa prelingüística a la lingüística por al menos cuatro vías:

 Concentración en marcos interactivos rutinarios y familiares

 Estimulación al empleo de sustitutos en forma de palabras para los recursos
gesticulares y vocales necesarios para efectuar diversas funciones
comunicativas.
 Presentación en forma de juegos formados por ‘hechos’ que son creados por el
lenguaje
 Los procesos psicológicos y lingüísticos que se ponen en juego en unas rutinas
ya ensayadas se generalizan a otros contextos.

. Bruner entiende por formato una pauta de interacción estandarizada y rutinaria entre un
adulto y un niño.

En suma, los formatos son buenos ejemplos de concreciones de zonas de desarrollo

próximo en las que adulto y niño ponen en juego, en la interacción, habilidades lingüísticas
que poco a poco el niño irá practicando a medida que las hace suyas..

3.3 Pensamiento y lenguaje

En el pensamiento vygotskiano está la idea de que el desarrollo psicológico se produce en
un proceso de evolución histórica y social.

Uno de los aportes más significativos de la obra de Vygotsky lo constituye la relación que
establece entre el pensamiento y el lenguaje. Señala que en el desarrollo ontogenético ambos
provienen de distintas raíces genéticas, en el desarrollo del habla del niño se puede establecer
con certeza una etapa preintelectual y en su desarrollo intelectual una etapa prelingüística;
hasta un cierto punto en el tiempo, las dos siguen líneas separadas, independientemente una
de la otra. En un momento determinado estas líneas se encuentran y entonces el pensamiento
se torna verbal y el lenguaje racional. (Carrera, 2001)

La transmisión racional e intencional de la experiencia y el pensamiento a los demás,

requiere un sistema mediatizador y el prototipo de éste es el lenguaje humano.

Para Vygotsky (1983) el lenguaje es social en su origen.

La interacción con el medio, así como la adquisición de experiencias transmitidas por el

lenguaje adquieren un valor relevante en el proceso de transmisión de conocimientos, y en la
formación de conceptos. (Arbe, 1982)

Otro de los aportes de Vygotsky se relaciona con el uso de instrumentos mediadores

(herramientas y signos) para entender los procesos sociales.

3.4 Hipnosis
Sarbin desarrolló una "teoría del rol" de la hipnosis fuertemente basada en la metáfora del
rol para establecer un paralelismo entre la interacción hipnótica y un drama en miniatura en
el que ambos, el hipnotizador y el sujeto, representan roles recíprocos para seguir un guión
no explícito. Realizaron una investigación que subrayaba la importancia de: el conocimiento
de los participantes sobre lo que se requiere en la situación hipnótica, las auto-percepciones
y las percepciones relacionadas con el rol, las expectativas, las habilidades imaginativas y las
características y demandas situacionales que guían el modo en que se representa el rol.

El sujeto hipnótico cree en las imaginaciones que conforman la base de la experiencia

hipnótica. (Kirsch, 2005)

Esta teoría sugiere que los individuos asumen un rol y así permiten al hipnotizador crear
una realidad para ellos. Esta relación depende de cuánta narración se haya establecido entre
el hipnotizador y el sujeto. Generalmente bajo la hipnosis la gente se vuelve más receptiva a
la sugestión, causando cambios en la forma en que se sienten, piensan y se comportan.. Este
punto de vista normalmente se malentiende: no descuenta la afirmación de que los individuos
hipnotizados están realmente experimentando efectos de sugestión, tan solo que los
mecanismos por los cuales se lleva a cabo esta acción están en parte construidos socialmente
y que no necesariamente se confíe en la idea de un estado de conciencia alterada.
4 Enfoque sociocultural y la educación
4.1 Educación y zona de desarrollo próximo
4.1.1 Desarrollo y aprendizaje: el papel de la instrucción
El aprendizaje estimula una serie de procesos evolutivos que en un primer momento
podrán operar únicamente en el plano de la interacción, interpsicológicamente (es decir,
formando parte de la zona de desarrollo potencial). Una vez internalizados, se convierten en
logros evolutivos individuales. De acuerdo con estas ideas, la instrucción es la forma que
tenemos de incidir en la zona de desarrollo próximo, generando un desarrollo potencial que
luego será internalizado como desarrollo efectivo. (Villar, Perspectiva Contextual y
Sociocultural, 2003)

4.1.2 La sugestión en el proceso de enseñanza-aprendizaje universitario

Dentro de ellos se encuentra la sugestión, que no ha sido muy tenida en cuenta en el ámbito
educativo por haberse privilegiado otros fenómenos más racionales, como por ejemplo, la
persuasión. Esta ha demostrado ser un recurso muy útil en el cumplimiento de los objetivos
instructivos del proceso docente por su esencia argumentativa y lógica. (Paz y Ortiz, 2016)

. Sin embargo, en el aula la sugestión se manifiesta de manera constante y hasta

inconsciente dentro del proceso comunicativo entre el profesor y sus alumnos, es
prácticamente imposible impedirla y que sea la persuasión el único recurso efectivo que se
utilice. Los profesores están combinando constantemente los recursos de la persuasión y la
sugestión en el logro de su labor formativa, ya que no todas sus intervenciones e influencias
orales están sustentadas en argumentos racionales, hay afirmaciones que carecen de ellos y
tienen un impacto positivo en los alumnos por su autoridad, prestigio y la función que cumple
como docente,. Está presente en todos los contextos de la vida cotidiana y profesional en que
se desarrolla la comunicación interpersonal oral, por su influencia en las personas a través
del contacto oral cotidiano, en un nivel predominantemente afectivo que logra influir en la
subjetividad de los demás, sin necesidad de un proceso de argumentación racional y muy
influido por la autoridad y el prestigio del que sugestiona.
 En la sugestión adquiere gran significación el grado de disposición del auditorio para
centrar su atención en las informaciones de determinado contenido; percibirlas y asimilarlas,
depende en gran medida de las representaciones que este auditorio tenga sobre la persona
que desempeña el papel de comunicador, su status. La sugestopedia constituyó una aplicación
práctica de la sugestión en la educación, para su fundador, Lozánov (1978) está presente en
todo acto educativo como un factor comunicativo constante, la sugestibilidad es la aptitud de
ser influenciado por la sugestión y lo sugerido, la parte inconsciente en la actividad de la
persona.

. Los autores citados anteriormente toman como aspecto importante las particularidades
de la personalidad.. Además del uso de diferentes procedimientos como la música y sus
efectos en los procesos motivacionales y emocionales, profundamente entrelazados con los
procesos de aprendizaje y su posible aplicación en el campo de la pedagogía.

4.1.3 Concepto de la evaluación

Así, podemos encontrarnos con niños con similar desarrollo efectivo que tengan
desarrollos potenciales dispares. El desarrollo potencial es un aspecto fundamental para
realizar un pronóstico de la evolución futura del niño y, por ello, es quizá hacia donde
deberíamos orientar la evaluación del desarrollo.

4.1.4 Lenguaje, discurso y educación

Mercer (1996) describe el lenguaje como una ‘forma social de pensamiento’,
diferenciando dos facetas en su carácter instrumental: (Villar, Perspectiva Contextual y
Sociocultural, 2003)

 El lenguaje como instrumento psicológico, es decir, como medio para

representar nuestro conocimiento e interpretar nuestra experiencia, como
instrumento de pensamiento.
 El lenguaje como instrumento cultural, mediante el que podemos adquirir y
transmitir el conocimiento acumulado, podemos compartir la experiencia y
darle sentido de manera colectiva. En este caso se enfatiza su papel de
instrumento de comunicación.
5 La psicología cultural
Podemos definir, de forma sencilla, la psicología cultural como un intento de esclarecer
el papel que tiene la cultura en la configuración de la experiencia psicológica y, a su vez,
como esta experiencia contribuye a consolidar o modificar ciertos aspectos culturales.

En cualquier caso, la empresa de la psicología cultural se nos aparece como esencialmente

interdisciplinar, como la Psicología Social, de la Psicología Evolutiva, o, en fin, de la
lingüística. Esta interdisciplinariedad, que por una parte aporta riqueza, por otra hace que
esta perspectiva no sea un edificio homogéneo,. ¿Cuáles son estros principios?

En parte parten del rechazo hacia los enfoques individualistas que han dominado durante
el siglo XX la Psicología Evolutiva. Hatano (1999) concreta ese rechazo en una oposición a
la concentración exclusiva en el estudio de cómo el cerebro-mente individual manipula
símbolos, ignorando el contexto sociocultural y emocional que rodea en cualquier caso a ese
individuo. Esta oposición se concreta en:

 El rechazo a la asunción de que los procesos mentales humanos tengan lugar de

manera exclusivamente top-down (guiados por las estructuras o procesos pre-
establecidos), con una inflexibilidad que no tiene en cuenta su sensibilidad al
contexto concreto en el que tienen lugar.
 El rechazo a la idea de que el ser humano sea principalmente cognitivo, sin tener
en cuenta otras facetas que constituyen la esencia de los seres humanos en tanto
personas.
Por último, desde un punto de vista metodológico, la psicología cultural tiende a recurrir
a metodologías propias de las humanidades y las ciencias sociales. Para la psicología cultural
los métodos interpretativos, especialmente los etnográficos por ejemplo, son claves para
poder estudiar a una cultura en sus propios términos, intentando derivar procedimientos de
estudio específicos de cada cultura, extraídos de sus modos de vida, de sus prácticas y modos
de comunicación locales,.

5.1 Cultura, persona y la unidad de análisis en la psicología cultural

Desde estas posiciones, se plantea unificar lo personal y lo cultural, pero sin reducir
necesariamente lo uno a lo otro. Para entender como plantean esta tarea, es importante tener
en cuenta, como comenta Cole (1996), que la concepción de la cultura ha oscilado a lo largo
de la historia de su estudio entre dos alternativas:

 Un enfoque idealista de la cultura, entendida como un universo de significados,

de símbolos, de conocimientos y creencias, una cierta manera de ver el mundo.
Desde esta perspectiva, la cultura se sitúa dentro de los individuos.
 Un enfoque materialista de la cultura, que la concibe como un conjunto de
prácticas, de costumbres, que la persona misma y que hereda de generaciones
anteriores.
Emprende la tarea de ‘refundar’ la psicología cultural. Y lo hace a partir de dos conceptos
fundamentales: el concepto de artefacto y el de contexto,. Cole (1992, 1996) concibe la
cultura, como ya pasaba en los psicólogos cultural-históricos rusos (con Vygotsky a la
cabeza), fundamentada en el fenómeno de la mediación y, en concreto, en el concepto de
artefacto.

Cole afirma que:

Un artefacto es un aspecto del mundo material que se ha modificado durante la

historia de su incorporación a la acción humana dirigida a metas. En virtud de los
cambios realizados en su proceso de creación y uso, los artefactos son
simultáneamente ideales (conceptuales) y materiales. Son ideales en la medida en
que su forma material ha sido moldeada por su participación en las interacciones de
las que antes eran parte y que ellos median en el presente. (Cole, 1996)

Así, Cole (1996), recogiendo las ideas de antropólogos como Wartofsky, diferencia entre
tres niveles de artefactos:

 Los artefactos primarios, que son instrumentos (materiales o simbólicos)

utilizados directamente para la producción. Las hachas, las palabras o los
bolígrafos formarían parte de este primer nivel de artefactos. Son los que
corresponderían más estrechamente a la visión Vigotskiana de instrumento.
 Los artefactos secundarios, que son representaciones de artefactos primarios
y de modos de acción que utilizan esos artefactos primarios. Las recetas, las
 leyes, las reglas de un juego, las creencias tradicionales, etc. serían ejemplos de
artefactos secundarios.
 Los artefactos terciarios, a diferencia de los anteriores, están desligados de la
acción práctica directa con objetos ‘reales’ y representan elementos o mundos
imaginados, pero que influyen en nuestra interpretación del mundo y en nuestra
práctica en ese mundo.
Por otra parte, Cole amplía el pensamiento vygotskiano en un sentido más. No únicamente
tiene una idea más amplia de los artefactos de mediación, sino que afirma que estos
únicamente tienen sentido y existen como tales en relación con unas circunstancias más
inclusivas, en relación con un determinado contexto o situación, Así, de acuerdo con Cole,
artefactos y contexto son los dos elementos esenciales que fundamentan una psicología
relevante desde un punto de vista cultural. En suma, se puede ver como la psicología cultural
pretende integrar dualidades tradicionalmente separadas por la psicología: los simbólico y lo
práctico, la persona y el contexto, lo mental y lo conductual, lo individual y lo social.

Valsiner, , identifica dos grandes campos discursivos desde los que se trata el concepto de
cultura (Valsiner, 2001):

 La cultura como algo que pertenece al contexto y que puede (o no) llegar a
hacerse presente en la persona.
 La cultura como algo que pertenece a la persona y que puede (o no) llegar a
formar parte del contexto.
Para Valsiner ambas visiones no son contradictorias, ambas constituyen la psicología
cultural y pueden ser puntos de partida válidos para este enfoque..

6 Ámbitos de investigación en la psicología sociocultural actual

Desde este punto de vista, la cultura tiende a transformarme en un atributo más del
individuo, que es el verdadero centro de interés. la cultura se acaba convirtiendo en
representaciones mentales, en esquemas de conocimiento individual, que supuestamente se
almacenan en una memoria a largo plazo (Villar, 2003)

6.1 Desarrollo, cultura y cognición

a. El impacto de los instrumentos de mediación en el desarrollo
La tesis fundamental de Olson es que cuando aprendemos a leer y escribir aprendemos no
sólo un modo de representar, sino también una estructura que servirá de modelo para
repensar, para tomar conciencia de ciertas características de nuestro lenguaje y habla.

Olson especifica cuatro impactos fundamentales de la escritura en el desarrollo de ciertas

formas de pensamiento.

 En primer lugar, habla del papel de la escritura el cambio desde una situación
en la que la palabra (y, en concreto, la palabra hablada) es una propiedad
intrínsecamente unida al objeto al que se refiere a otra situación en la que la
persona es capaz de independizar la palabra del referente y contemplarla como
una pieza más dentro de la estructura lingüística. Así, Olson afirma que la
escritura ayuda a superar un pensamiento mágico en el que mencionado la
palabra se está manipulando el objeto al que se refiere, es decir, en el que la
palabra actúa como un emblema, cosa que no pasa al materializar esa palabra
en signos escritos. En este caso, las palabras escritas son sólo palabras, no partes
del objeto. (Villar, 2003)
 En segundo lugar, disponer de un sistema escrito ayuda a contemplar las
palabras como objetos de reflexión en sí mismo.
 En tercer lugar, la escritura permite disociar los significados intencionales de
los significados literales..

En concreto, el texto escrito transcribe ciertos aspectos del habla y no otros. Por ejemplo,
transcribe lo que se dijo, pero difícilmente es capaz de vehicular los significados referidos a
cómo se dijo, que pueden ser determinantes a la hora de interpretar el texto. . La escritura, en
cierto sentido, potencia al pensamiento, pero también es responsable de dotarlo de ciertos
sesgos. (Villar, 2003)

Además de la lectoescritura, otro de los instrumentos culturales estudiado desde una

perspectiva sociocultural son las matemáticas.

Las matemáticas permiten que el actor haga ciertas cosas, pero también configuran y
modelan su actividad hacia unos caminos y no hacia otros y, al menos en parte, determinan
el tipo de razonamiento que el niño es capaz de hacer
 Esta integración de los instrumentos (externos o internos) con ciertas prácticas
socioculturales los hace sensibles también a los valores que esa comunidad deposita en
ciertos usos y no en otros. Así, en ciertos contextos, el aprendizaje de los signos matemáticos
implica, además, un aprendizaje de los modos válidos de utilizarlos Las capacidades
cognitivas desde un punto de vista cultural

En el caso de la memoria, un primer tema de interés ha sido la interacción del niño con
sus cuidadores, y, en especial, con sus padres. A partir de cierto momento, las conversaciones
sobre el pasado y sobre las experiencias anteriores del niño se vuelven cada vez más
frecuentes en esa interacción. En estas situaciones, el niño comienza aportando relativamente
poco. Es el adulto quién, a partir de sus preguntas, suscita el recuerdo del niño y quién,
incluso, aporta las respuestas cuando el niño no recuerda. A medida que estas competencias
aumentan, los padres transfieren a sus hijos cada vez más responsabilidad y control en la
conversación y en la tarea de recuerdo.

A partir de esas conversaciones el niño aprende no tanto el qué recordar, sino más bien el
cómo recordar, es decir, cuáles son las claves en este proceso, qué tipo de información es la
relevante y la manera de estructurar el recuerdo para que sea comprensible por quienes nos
rodean. En este sentido, la investigación sobre el desarrollo mnemónico desde un punto de
vista sociocultural se ha interesado especialmente por dos fenómenos: la memoria
autobiográfica y el desarrollo de estrategias de memoria

En cuanto a la memoria autobiográfica, se considera que los recuerdos personales pueden

tener para el niño, un valor muy diferente al que tiene el recuerdo de rutinas en forma de
guiones. los recuerdo autobiográficos tienen un valor en sí mismos, como entidades que
pueden ser compartidas con los demás y que ayudan a establecer vínculos con ellos a partir
de su recuerdo compartido (Villar, 2003).

Las estrategias de memoria se contemplan como instrumentos de mediación que sirven al

niño para conseguir ciertos fines valorados (conseguir cierto recuerdo en unas tareas
determinadas). Estos instrumentos se han adquirido a partir de la participación en ciertas
actividades culturalmente significativas que dirigen el desarrollo hacia su dominio. (Villar,
2003).
b. Impacto sobre el desarrollo cognitivo de aspectos culturales no cognitivos

Es imprescindible vincular ejecuciones cognitivas a cuestiones como los valores y la

puesta en juego de la identidad personal y su manejo en el curso de participación en las en
prácticas culturales.

Participar en determinadas actividades y de determinadas maneras puede ser visto como

un indicio fiable de ser o no ser cierto tipo de persona. Y esta interpretación puede no sólo
ser de los demás, sino también propia..

Por ejemplo, muchas de las cosas que suceden en la escuela pueden tener más que ver con
mantener o proteger nuestra autoidentidad

En suma, los medios (los instrumentos, los conocimientos, las prácticas y actividades,
etc.) de los que dispone una cultura y que se supone que los niños han de dominar a lo largo
del desarrollo no son neutrales, sino que presentan implicaciones y valores sociales decisivas

6.2 Desarrollo, cultura y self

Desde esta tendencia, el self es construido a partir de la interacción social y de acuerdo
con los instrumentos y recursos culturales en los que nos desarrollamos.

Respecto al primero de los temas de investigación, la construcción sociocultural del self,

desde la psicología cultural, se entiende que el self se constituye a partir de la participación
de la persona en prácticas socioculturales que implican determinadas instituciones y
significados, lo que dará lugar por una parte a que el self tenga determinadas características
típicas de una cultura y pueda integrarse. (Villar, 2003)

Tanto la continuidad en el tiempo como el sentido de un self único con experiencias únicas
no existen de manera independiente ni son construidas en solitario por el sujeto, sino que son
constructos que dependen de las construcciones sociales colaborativas entre el niño y las
personas que le rodean, en concreto, de intercambios simbólicos narrativos con otros
significativos, intercambios sobre experiencias compartidas y no compartidas y sobre
historias, mitos etc. de la cultura en la que estamos insertos.

Los padres comienzan a hablar a sus hijos sobre acontecimientos y actividades pasadas y
futuras que implican al propio niño ya desde edades muy tempranas. Estas conversaciones
contribuyen a la toma de conciencia por parte del niño de su propia continuidad y extensión
desde del pasado hasta el futuro.

7 Diversidad teórica en la psicología sociocultural actual

7.1 Lave y la participación periférica legítima
Desde el punto de vista de Lave y sus colegas, el conocimiento es algo mucho más fluido,
y en cada ocasión está conformado por los intereses de los actores, los objetivos y las
circunstancias. Desde este punto de vista, las zonas de desarrollo próximo, más que ser
individuales, son colectivas y se establecen a partir de la práctica y la interacción cotidiana
entre personas que define los fenómenos y lo que es importante saber de ellos y es capaz de
extender y cambiar este conocimiento como respuesta a los dilemas y contradicciones que se
plantean entorno a la actividad en curso

Este aprendizaje situado para Lave está ligado a la participación en determinadas

comunidades de práctica formadas por aprendices (por recién llegados) y de expertos (de
veteranos): aprender no es internalizar conocimiento, sino transformarse, a partir de la
participación, en un miembro de una comunidad.
Para Lave, llegar a ser un experto en una cierta comunidad no implica solamente dominar
un conjunto compartido de conocimientos abstractos o un lenguaje determinado, sino
también ser capaz de funcionar dentro de la comunidad, comunidad en la que se dan cierto
tipo de formas de relación entre sus miembros y con otras comunidades Lave, a diferencia
de la posición clásica de Vygotsky, que subraya los aspectos instruccionales de la interacción
entre maestros y aprendices, enfatiza como esta participación cada vez mayor va unida (y
está potenciada) a la formación de cierta Identidad por parte del aprendiz. El proceso de
aprendizaje es también un proceso por el que aprendiz se identifica con la comunidad de
práctica a medida que va adquiriendo un papel más central en ella, y esta identidad motiva,
configura y da sentido a los cambios que experimenta el aprendiz.

7.2 Rogoff y la participación guiada

El concepto fundamental en la propuesta de Rogoff, que le sirve para extender la zona de
desarrollo próximo vigotskiana, es el de participación guiada..
 Rogoff utiliza el término participación guiada para referirse a interacciones adulto-niño
no únicamente en estas situaciones, sino también durante las múltiples actividades cotidianas,
rutinarias que llevamos a cabo en nuestra vida diaria. Desde la perspectiva de Rogoff,
actividades que compartimos tan absolutamente cotidianas como hacer tareas de la casa,
vestirse para salir, ayudar a hacer la comida, etc. ayudan a configurar la cognición infantil
tanto o más que los entornos educacionales más formales

Desde el modelo de la participación guiada de Rogoff, el individuo, la interacción y la

actividad cultural significativa en la que participan forman un todo que cambia. Así, se
subraya el papel activo del aprendiz, destacando como este puede influir también en el
maestro y en la propia situación interactiva, así como los cambios que puede experimentar
esa situación y, en sentido amplio, la comunidad cultural, en el curso del desarrollo.

La conclusión a la que llega Rogoff a partir de estudios de este tipo es que no hay un único
camino para llegar a ser un miembro competente en una sociedad. En función de las
demandas de una comunidad particular, se pueden utilizar diferentes formas de participación
guiada.

Esta concepción del desarrollo y del aprendizaje implica un paso importante: lo

importante es la participación en actividades y como cambia esta participación, no tanto la
transferencia de conocimientos o de competencias desde una persona a otra.

7.3 Wertsch y la acción mediada

Para Wertsh el estudio del desarrollo implica analizar los cambios en la habilidad del
individuo para utilizar y llegar a dominar ciertos instrumentos de mediación a partir de su
experiencia con ellos, pero también, por otra parte, analizar cómo el cambio histórico de las
herramientas mediadoras culturales contribuye a ese desarrollo.

Wertsch, sin embargo, aporta aún más matices que Rogoff o Lave y propone diferenciar
aquello que tradicionalmente se ha etiquetado bajo el concepto de internalización en dos
aspectos diferentes:

 Por una parte, sustituye la ‘internalización’ como adquisición de habilidades

por lo que él denomina dominio. Este dominio se entiendo como el uso más o
 menos experto por parte de un agente de cierto instrumento sociocultural de
mediación.
 Por otra parte, Wertsch identifica un segundo uso del término ‘internalización’
como el proceso por el que la persona ‘hace suyos’ ciertos instrumentos y
comprensiones culturales. En este caso, Wertsch propone el término
‘apropiación’

8 Aportes a la psicología clínica

 Ley genética del desarrollo que establece que sólo a partir de la interrelación
del sujeto con las demás personas, “el otro”, el niño interioriza las funciones
psicológicas y mediatiza sus relaciones con el resto de los miembros de la
sociedad. Además, reafirma una vez más la importancia de ver el desarrollo
psíquico como un proceso que va de lo social a lo individual.
 Esta ley básica se sintetiza en el concepto que constituye la esencia de toda la
teoría vigotskiana: la zona de desarrollo próximo, este aporte resultó de gran
valor para el diagnóstico y pronóstico del desarrollo psíquico, tanto del niño
normal como con necesidades educativas especiales, y se define como: “La
distancia entre el nivel de desarrollo real determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto
o en colaboración con otro compañero más capaz”. Al abordar la zona de
desarrollo próximo es preciso también considerar lo relacionado con las ayudas,
las cuales deben corresponder con las reales necesidades del sujeto, una ayuda
prematura no genera desarrollo, provoca pasividad intelectual, convierte al
sujeto en un ser pasivo que se acostumbrará esperar que la ayuda provenga
siempre desde afuera. La ayuda siempre debe considerar las potencialidades del
sujeto, apoyarse en sus reservas, incluso algunos autores consideran la
posibilidad de generar la autoayuda. El proceso de ayuda, sobre la base del
“otro” se percibe como un proceso en el que el “otro” promueve, facilita que el
sujeto alcance un nivel de realización, una apropiación y un aprendizaje que
 permita un nivel de desarrollo de las estructuras que están comprendidas o
cristalizadas en el conocimiento aprendido.
 Vygotsky ha sacado a colación la metáfora de los ‘andamios’ para hacer
referencia a este modo de aprendizaje. El andamiaje consiste en el apoyo
temporal de los adultos (maestros, padres, tutores…) que proporcionan al
menor con el objetivo de realizar una tarea hasta que el niño sea capaz de
llevarla a cabo sin ayuda externa.
 Vigotsky demostró que la educación y la enseñanza guían y conducen el
desarrollo, por lo tanto el aprendizaje y el desarrollo psíquico están
interrelacionados desde los primeros días de vida del niño y señaló que en los
niños de idéntico nivel de desarrollo mental variaba en gran medida la
capacidad para aprender con ayuda del adulto o un compañero más capaz, y por
tanto su aprendizaje sería distinto (Vigotsky, 1995)
 Los test que estudian la formación de conceptos son muy prometedores, en
corto plazo, para adentrarse en la personalidad. Actualmente ayudan mucho a
la comprensión diagnóstica de diversos trastornos mentales, sin embargo este
enfoque sociocultural no proporciona un diagnóstico firme a la psicología
clínica.