P rimer curso

nacional para
directivos de
educación primaria
Lecturas

PROGRAMA NACIONAL DE ACTUALIZACIÓN PERMANENTE

LEGAL/CPD/P/LECT/02-03 1 3/25/02, 12:38 PM

 Primer Curso Nacional para Directivos de Educación Primaria. Lecturas fue elaborado en la Subsecretaría de Educación
Básica y Normal, de la Secretaría de Educación Pública. La investigación y compilación fue realizada por la Dirección
General de Investigación Educativa; la Dirección General de Materiales y Métodos Educativos estuvo a cargo de la edición.

Coordinación general
Rodolfo Ramírez Raymundo

Compilación
José Gutiérrez García
Aída Hernández Ruiz
Rodolfo Ramírez Raymundo
Alberto Sánchez Cervantes
Marco Vinicio Santillán Badillo

Colaboración
Rosa Oralia Bonilla Pedroza
Cuauhtémoc Guerrero Araiza

Coordinación editorial
Elena Ortiz Hernán Pupareli

Cuidado de la edición
Leopoldo Cervantes-Ortiz

Supervisión técnica editorial

Alejandro Portilla de Buen

Diseño
Julián Romero Sánchez
Leticia Dávila Acosta

Primera edición, 2000

Segunda reimpresión, 2002

D.R. © Secretaría de Educación Pública, 2000

Argentina 28, Centro,
06020, México, D.F.

ISBN 970-18-3903-X (Obra completa)

970-18-3900-5

Impreso en México
DISTRIBUCIÓN GRATUITA-PROHIBIDA SU VENTA

LEGAL/CPD/P/LECT/02-03 2 3/25/02, 12:38 PM

 Presentación
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

La Secretaría de Educación Pública ha preparado este primer curso na-

cional dirigido a los directores de escuela, supervisores de zona o sec-
tor de las escuelas primarias de nuestro país, con el propósito de contri-
buir a mejorar el desempeño de su función.
La función directiva es uno de los factores que más influyen en el
funcionamiento de la escuela y en los resultados educativos que obtie-
nen los alumnos. Por esta razón uno de los propósitos principales del
Programa Nacional de Actualización es el fortalecimiento de la fun-
ción directiva.
El paquete didáctico de este curso se compone de los siguientes ma-
teriales: a) La guía de estudio, b) un paquete de lecturas y c) una serie
de programas videograbados. Este volumen incluye la mayor parte de
los textos indicados en el programa de estudio; los textos que no for-
man parte de este paquete han sido distribuidos con anterioridad al
personal docente y directivo. En el caso de que algún participante no
cuente con estos textos podrá recurrir a los Centros de Maestros donde,
además, se dispone de la colección de programas videograbados a los
que se hace referencia en el programa de este curso.
Los directivos que así lo decidan podrán obtener la acreditación de
este curso, la cual será tomada en cuenta para la Carrera Magisterial.
Con la finalidad de que todos los participantes tengan las mismas opor-
tunidades, independientemente de la forma de estudio que hayan utili-
zado, la acreditación será realizada por un órgano técnico, con instru-
mentos estandarizados y de validez nacional.
La Secretaría de Educación Pública confía en que este material co-
rresponda a las necesidades de formación de directores, supervisores y
jefes de sector y que, por tanto, contribuya a mejorar la calidad de la
educación de las niñas y los niños mexicanos.

Bloque 1.PM6.5 3 24/10/01, 10:19 PM

Bloque 1.PM6.5 4 24/10/01, 10:19 PM
 Índice
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Bloque I
La misión de la escuela y la función directiva 7
Reforma curricular y necesidades sociales en México 9
Sylvia Schmelkes
Qué debe enseñar la escuela básica 17
Guiomar Namo de Mello
La dimensión pedagógica del trabajo del director: análisis de un caso 21
Leonor Pastrana
Las funciones sobresalientes que constituyen la supervisión 29
Rafael Ramírez

Bloque II
Las bases filosóficas de la labor educativa y su expresión en la Ley General de Educación 33
El artículo tercero constitucional y los valores de la Constitución 35
Miguel González Avelar
El laicismo: preguntas y respuestas 47
Olac Fuentes Molinar
La federalización de la educación básica y normal (1978-1994) 51
Alberto Arnaut
Perspectiva de la educación básica en México 59
Olac Fuentes Molinar

Bloque III
La calidad de la educación primaria y la gestión escolar 65
Principales indicadores de educación básica 67
Secretaría de Educación Pública
Educación básica 71
Secretaría de Educación Pública
Repetición escolar: ¿falla del alumno o falla del sistema? 83
Rosa María Torres
La desigualdad en la calidad de la educación primaria 97
Sylvia Schmelkes
La precariedad institucional de las escuelas: de la imagen a las políticas 109
Justa Ezpeleta y Eduardo Weiss (coordinadores)
Horarios, tiempos y forma de enseñanza 121
Justa Ezpeleta y Eduardo Weiss (coordinadores)
Calidad de la educación y gestión escolar 125
Sylvia Schmelkes

Bloque 1.PM6.5 5 24/10/01, 10:19 PM

 Bloque IV
La reforma de la educación básica y los retos de la escuela pública 135
Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica 137
Presidencia de la República-Secretaría de Educación Pública
La transformación de la organización y funcionamiento
cotidiano de las escuelas primarias: una condición imprescindible
para el mejoramiento de la calidad de la educación 149
Rodolfo Ramírez Raymundo
¿Cómo conocer mejor nuestra escuela? Elementos para el diagnóstico 157
Rodolfo Ramírez Raymundo (coordinador)
El apoyo institucional al trabajo directivo en la escuela primaria 177
Cuauhtémoc Guerrero Araiza
El trabajo en equipo como factor de calidad: el papel de los directivos escolares 183
Serafín Antúnez
Lineamiento para el director 199
Michael Fullan y Andy Hargreaves

Bloque 1.PM6.5 6 24/10/01, 10:19 PM

 Bloque
I

La misión de
la escuela y la
función directiva

Bloque 1.PM6.5 7 24/10/01, 10:19 PM

Bloque 1.PM6.5 8 24/10/01, 10:19 PM
 Reforma curricular
y necesidades sociales en México
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Sylvia Schmelkes

La complejidad de la noción blemáticas, distintas entre ellas desde el punto de vis-

de relevancia ta de sus implicaciones para las reformas educativas:

Cuando hablamos de la relación entre la educación y • La satisfacción de necesidades sociales del alum-
las necesidades sociales, nos estamos refiriendo ne- no hoy.
cesariamente a un asunto complejo: el de la relevan- • Ofrecer en forma eficaz los elementos que per-
cia de la educación. Parte de su complejidad se ex- mitirán satisfacer necesidades sociales del alum-
presa en el hecho de que, por un lado, los individuos no en el futuro (un futuro, por cierto, que co-
tienen necesidades sociales, muchas de las cuales mienza en el grado escolar siguiente y se
deben ser atendidas por el servicio educativo en el prolonga a lo largo de toda la vida).
sentido de proporcionar las competencias para satis- • La satisfacción de necesidades sociales relacio-
facerlas. Pero por otro lado, la sociedad tiene necesi- nadas con la educación de la sociedad hoy.
dades (que también son necesidades sociales), algu- • La contribución a la construcción de los reque-
nas de las cuales son planteadas por función o como rimientos para la satisfacción de necesidades so-
exigencia al servicio educativo. ciales de la sociedad en el futuro.
El asunto se complica aún más cuando a esta du-
plicidad de destinatarios del servicio educativo aña- Cada uno de estos componentes del concepto de
dimos el hecho de que la educación es, por defini- relevancia plantea un conjunto de retos con caracte-
ción, un servicio que trabaja en el presente y para el rísticas diversas, a los procesos de reformas educati-
futuro, pues forma a sujetos que serán adultos y ciu- vas, al comportamiento del maestro dentro del aula
dadanos en pleno derecho en un horizonte temporal (y por tanto a su formación y actualización), y a la
cuya realidad difícilmente alcanzamos a vislumbrar. organización de la escuela.
El servicio educativo debe atender las necesidades
sociales que le atañen del presente, pero también debe Las necesidades sociales del individuo
proporcionar los elementos para que las necesidades que atañen a la educación
sociales del futuro, tanto del individuo como de la
sociedad, tengan posibilidades de ser satisfechas. Podemos afirmar que no existe ninguna necesidad
Al establecer la relación entre educación y necesi- social del individuo —el que es hoy y el que será
dades sociales nos estamos refiriendo a cuatro pro- adulto mañana— que no ataña a la educación. Pero,

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Tomado de Cero en Conducta, año 14, núm. 47, abril de 1999, México, Educación y Cambio, pp. 3-15.

Bloque 1.PM6.5 9 24/10/01, 10:19 PM

 La misión de la escuela y la función directiva ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
¿cuáles son las necesidades sociales del alumno hoy?
¿Qué le exigen al servicio educativo? ¿Respecto de
cuáles especialmente es necesario fortalecer los pro-
cesos de reforma educativa?
No es fácil definir necesidades sociales del indivi-
duo. El concepto admite su análisis desde diversas
perspectivas. Nosotros aventuraremos una, sin pre-
tender que sea ni la correcta ni la mejor, sino simple-
mente una contribución al debate.
Las necesidades sociales tienen que ver con la con-
vivencia con el otro y con otros. Para tener una con-
vivencia sana, provechosa y constructiva, el ser hu-
mano requiere, entre otras cosas:
1. Comunicarse. Es evidente que la escuela está
llamada a proporcionar esta competencia, y no
es necesario enfatizar la importancia de la ca-
pacidad de leer, hablar correctamente y escri-
bir, aunque es evidente que ello no agota la com-
petencia de la comunicación. La expresión
artística es una forma de comunicación que debe
ser desarrollada también por la escuela.
2. Contar con elementos para entender al otro y a
los otros. No podemos negar que la escuela tam-
bién proporciona, y debe hacerlo cada vez me-
jor, la competencia que permita, entre otras co-
sas, ubicar al otro y a los otros en el tiempo y en
el espacio.1 Significa que la escuela proporcio-
na oportunidades para ser escuchado y para
aprender a escuchar, así como para aprender a
preguntar. Pero también exige que la escuela
proporcione elementos para entender y valorar
la diversidad y para comprender que el respeto
al otro es valor fundamental para toda convi-
vencia, inclusive la conflictiva.
3. Enfrentar problemas y resolverlos de manera in-
dividual pero, preferentemente, en equipo. Es
ya un lugar común decir que la escuela debe
aportar elementos para resolver problemas de
todo tipo: matemáticos, relativos a las ciencias
naturales, relacionados con la propia conviven-
cia, con procedimientos sistemáticos. Estos pro-
blemas, muchas veces, son de naturaleza
multidisciplinaria y requieren del concurso de
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
1
En esto son esenciales la historia y la geografía.
10
Bloque 1.PM6.5 10
diversos tipos de conocimientos y habilidades
para poderlos enfrentar. También sabemos que
la mayoría de los problemas a los que nos en-
frentamos en la vida real no se pueden resolver
en forma individual, sino que requieren del con-
curso de grupos integrados por personas con ha-
bilidades y talentos complementarios. Por otra
parte, trabajar en equipo es una habilidad res-
pecto de la cual la escuela tiene probabilidades
de actuar mejor que otras instituciones sociales
porque trabaja con grupos de niños y con niños
de diversas edades.
4. Desempeñarse de manera adecuada en un am-
biente democrático, entendiendo la democracia,
como reza el artículo tercero de la Constitución
Política de los Estados Unidos Mexicanos, no sólo
como una forma de gobierno, sino sobre todo
como una forma de vida. Esta necesidad social
le exige a la escuela que brinde a los alumnos
múltiples oportunidades para participar, para to-
mar iniciativas, para cuestionar reglamentos, para
reflexionar sobre la convivencia, para tomar
decisiones y vigilar que se cumplan, para inte-
ractuar respetuosamente, pero con exigencia, con
las autoridades (comenzando por el docente).
Nuevamente, la escuela es un sitio privilegiado
para el desarrollo de las competencias implíci-
tas en esta necesidad, pues constituye en sí mis-
ma una microsociedad que puede auto-organi-
zarse como una verdadera democracia.
5. Valorarse a sí mismo. Ésta es quizá la condición
para todo lo anterior. Sin este elemento, los an-
teriores pueden estar desarrollados y, sin embar-
go, no conducir a una convivencia provechosa.
Esto significa que la escuela debe trabajar la auto-
estima de los alumnos, lo que a su vez significa
fortalecer, nuevamente, el respeto como la base
misma de la convivencia. También implica que
el grupo de alumnos tiene que conocer sus orí-
genes, su medio específico, su historia; recono-
cer sus propios valores culturales y la manera
cómo en su entorno se han venido resolviendo
problemas. Valorarse a sí mismo significa valo-
rar el origen y la cultura de donde se proviene,
24/10/01, 10:19 PM
 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
lo que requiere, para empezar, a tener la oca-
sión de conocerlos. Esto significa que la escuela
debe ser fuente de descubrimiento y conducto
de transmisión y fortalecimiento de la cultura
del grupo con el que trabaja. También supone
espacios curriculares adecuados para la intro-
ducción de contenidos regionales.
Ahora bien, todo lo anterior se ve fuertemente po-
tenciado en la medida en que el sujeto logra desa-
rrollar otras competencias básicas tales como la de
buscar información, la de razonar, la de pensar cien-
tíficamente, la de reflexionar sobre su aprendizaje y
su pensamiento (metacognición, metapensamiento),
la de seguir aprendiendo de la escuela y de la vida.
Pero estas habilidades, por sí solas, no garantizan el
aprendizaje para convivir (las competencias para sa-
tisfacer las necesidades sociales), ni las competencias
sociales, por sí solas, aseguran el desarrollo de habili-
dades cognitivas fundamentales y superiores. Es fun-
ción de la escuela no sólo desarrollar ambos conjun-
tos de habilidades y competencias, sino también —sin
duda lo más difícil— ponerlas en relación.
Las necesidades de la sociedad respecto
de la educación
Algunas de las funciones que la sociedad exige que
cumpla el sistema educativo son explícitas. Otras, en
cambio, pueden descubrirse al analizar la cambiante
problemática económica, política y cultural del mundo
globalizado que nos ha tocado vivir y que seguramente
va a acentuar sus características en el futuro cercano.
Hay exigencias explícitas que la sociedad hace al
sistema educativo que son ya bien conocidas, porque
existen prácticamente desde que se constituyen los
sistemas educativos modernos. Otras, en cambio, son
novedosas.
Entre las ya conocidas se encuentra la función de
constituir un mecanismo, si no es que el mecanismo
por excelencia, de permeabilidad social. Para cum-
plir con esta necesidad social, es necesario que los
sistemas educativos se propongan lograr resultados
de aprendizaje equivalentes entre grupos de alumnos
de orígenes sociales diversos. De otra forma, la edu-
cación actuará más como reproductora de las des-
Bloque 1.PM6.5 11
Reforma curricular y necesidades sociales en México
igualdades sociales que como promotora de la movi-
lidad social ascendente. Ha sido objeto de la investi-
gación sociológica explicar por qué es difícil que en
las sociedades actuales los sistemas educativos cum-
plan esta función. No obstante, la sociedad sigue de-
mandando y esperando que la cumpla.
Otra importante necesidad social que la sociedad
espera que cumplan los sistemas educativos es la de
calificar la fuerza de trabajo que el país necesita. Se
ha venido demostrando que, ante la incertidumbre
del mercado de trabajo, y ante los acelerados cam-
bios tecnológicos y en la organización de la produc-
ción y de la oferta de servicios, carece de sentido que
los sistemas educativos se propongan formar para
puestos específicos. Más bien, se indica con claridad,
lo que se requiere es que la escuela forme en las ha-
bilidades fundamentales y en los procesos de razona-
miento superiores, de forma tal que el sujeto se adap-
te a un mundo del trabajo en continuo movimiento,
aprenda rápidamente, y en gran parte por cuenta pro-
pia, lo que este mercado le exigirá y mantenga la flexi-
bilidad para ir propiciando, a la vez, su adaptación a
los cambios que seguirán suscitándose. Así, para cum-
plir con esta necesidad de la sociedad, regresamos a
las exigencias curriculares que mencionamos para el
caso de las necesidades sociales de los individuos. La
sociedad sigue pensando que la educación debe ase-
gurar el empleo. Sin embargo, los conocedores saben
que no es así, que la educación no tiene el poder de
aumentar las oportunidades de empleo, y esto tiene
que ver con variables de naturaleza estructural y cada
vez más con determinaciones globales.
El célebre documento CEPAL-UNESCO (1992) le asig-
na a la educación dos funciones. La primera, que de
hecho expresa esta última, es la de formar para la
competitividad económica. Pero el documento cita-
do reconoce que no son los individuos ni las empre-
sas individuales las que están llamadas a com-
petir, sino los países. Y en el concierto de naciones,
sólo podrán competir económicamente los países que
distribuyan adecuadamente su ingreso y que se go-
biernen en forma democrática. Esto segundo, como
bien sabemos, no depende de las políticas educativas
ni de la forma como se comporte la escuela y el do-
cente, sino del modelo de desarrollo económico y del
conjunto de políticas sociales que van conformando
11
24/10/01, 10:19 PM
 La misión de la escuela y la función directiva ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
el rumbo hacia un determinado proyecto de nación.
No obstante, en la medida en que la escuela forme
efectivamente y con calidad para la adaptación al em-
pleo, mejorará la competitividad de los sujetos en un
mercado de trabajo que tiende a comportarse cada
vez más en forma restringida.
La tercera necesidad social convencional con re-
lación a la escuela es la socialización de las nuevas
generaciones. Éste es, históricamente, el primer obje-
tivo explícito de la educación pública, y la sociedad
aún espera que la escuela lo cumpla. Efectivamente,
la educación pública es, sin lugar a dudas, el servicio
idóneo para transmitir los valores nacionales y cultu-
rales, la historia de la nación y el ideal de la misma,
la forma de gobierno que nos hemos dado y las leyes
que lo rigen, la forma como la generación adulta de-
sea que la generación joven piense, juzgue y se com-
porte. Éste es el objetivo que tiene que ver con la for-
mación en valores, que en la actualidad adquiere
renovado impulso, pero que como aspiración de la
sociedad respecto de la función de la escuela es tan
antigua como la escuela misma. Lo novedoso es que
hoy en día, ante una crisis de valores que comienza a
mediados de siglo, pero que continúa y se exacerba,
la sociedad le pide a la escuela que renueve sus es-
fuerzos. La crisis se manifiesta en diversas formas: la
falta de respeto a la vida, narcotráfico, corrupción de
funcionarios y empresarios, deshonestidad, delincuen-
cia, crimen organizado. En países como el nuestro la
crisis no sólo de valores, sino económica, de unidad
nacional, de claridad de proyecto de nación, degrada
ya el tejido social que constituye el garante de la con-
vivencia mínima. Se convierte en clara exigencia que
el sistema educativo deje ya de confundir laicismo
con ausencia de educación moral y que retome cla-
ramente su responsabilidad en la formación en valo-
res de las próximas generaciones. Si analizamos con
detalle las cinco necesidades sociales de los indivi-
duos que se educan, observaremos ahí los elementos
de formación en valores que parece demandar la nue-
va visión que la sociedad tiene de la función sociali-
zadora de la escuela. Éste es el sentido de la segunda
función que el documento CEPAL-UNESCO asigna a la
educación: formar para la “moderna” ciudadanía.
Las necesidades sociales novedosas o propias de
nuestra época que se plantean como nuevos retos al
12
Bloque 1.PM6.5 12
sistema educativo provienen de las transformaciones
económicas, tecnológicas y culturales del mundo ac-
tual y de los grandes problemas de nuestra era. Estas
transformaciones plantean exigencias a la educación
que se traducen en propuestas para preparar a los sis-
temas educativos a cumplir renovadamente viejas fun-
ciones y para cumplir otras inéditas.
La globalización, que es la característica central
de nuestro tiempo y del futuro previsible, se encuen-
tra marcada por una gran incertidumbre. Se trata de
un proceso sin orientación, sin rumbo, sin cabeza. En
esta realidad incierta y caótica, algunas cosas van
quedando claras: el proceso tiene aspectos favorables
para la humanidad y otros claramente preocupantes.
Ambos aspectos, los favorables y los preocupantes,
tienen implicaciones educativas.
Entre los aspectos favorables para la humanidad,
en este proceso de globalización, que deben ser for-
talecidos, entre otras, por la vía educativa, podemos
mencionar los siguientes:
a) Se globaliza una ética universal, expresada en
la Declaración Universal de los Derechos Hu-
manos y en sus posteriores derivaciones en de-
rechos sociales, políticos, culturales y de gru-
pos vulnerables, como los derechos de los niños
y de la mujer. Se trata de una ética en pleno
proceso de construcción, pero que va gozando
de consenso universal. Esta ética en construc-
ción permite que tanto actos aislados como ten-
dencias históricas se juzguen con criterios cada
vez más universales.
b) Se globaliza el ideal de democracia. Si bien hay
varias formas de entender la democracia, y la
que parece dominante es la propia de la filoso-
fía liberal, que la entiende como condición para
la libertad comercial, es un hecho que los prin-
cipios básicos de participación, representación,
sufragio universal, competencia abierta y trans-
parente de propuestas políticas, alternancia en
el poder y el rendimiento de cuentas se hacen
cada vez más universales. En países como los
nuestros, sometidos a dictaduras unipersonales
o partidarias durante largos años, le damos la
bienvenida a este criterio fundamental de juicio
de los regímenes políticos. Si bien la democra-
24/10/01, 10:19 PM
 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
cia tiene claras deficiencias, es el mejor sistema
de gobierno que conocemos y nos encontramos
transitando con notable madurez hacia formas
más democráticas de toma de decisiones.
c) Se globaliza la fortaleza de la sociedad civil. Jun-
to con la extensión del ideal democrático, cre-
ce la participación organizada de la sociedad.
Los procesos políticos ya no se pueden enten-
der solamente como consecuencia de acciones
y decisiones del partido en el poder. La socie-
dad asume crecientemente una función activa
de vigilancia.
d) Se globaliza el conocimiento. Éste siempre ha
sido patrimonio de la humanidad, ahora se dise-
mina velozmente, casi inmediatamente después
de que se produce. Si bien ello no significa que
el conocimiento generado se puede aplicar para
el beneficio de la población de los diferentes
países con la misma presteza, al menos se mejo-
ran las condiciones para que ello ocurra.
e) Relacionado con lo anterior, se globalizan los
aportes culturales. En la medida en que tenden-
cialmente este potencial se abra efectivamente a
las diversas culturas, y en la medida en que la
creciente recepción de aportes culturales vaya
aparejada con una creciente valoración de la cul-
tura propia, sin duda esta tendencia es favorable.
f) Se internacionaliza la discusión ética de dilemas
inéditos. La revolución biogenética encuentra sus
límites cada vez más a nivel mundial. Con menos
éxito, esto mismo ocurre con los problemas deri-
vados del deterioro ambiental. El debate ético
sobre la conservación es cada vez más universal.
Todas estas son necesidades sociales nuevas, fruto
de transformaciones globales recientes, que tienen sus
claras implicaciones de carácter educativo. A la edu-
cación le corresponde fortalecer estas tendencias:
a) Poner a la disposición de los alumnos el conoci-
miento de la ética universal en construcción, junto con
la reflexión sobre las implicaciones de su prevalencia
y las consecuencias de ignorarla. b) Permitir, como ya
señalábamos, aprender a vivir una vida democrática,
tanto en los eventos formales de toma de decisiones,
como en la participación en la vida cotidiana de la
escuela —como sociedad civil. c) Conocer, valorar y
Bloque 1.PM6.5 13
Reforma curricular y necesidades sociales en México
fortalecer la cultura propia, a la vez que educar en la
tolerancia y en la capacidad de reconocer la riqueza
de la diversidad. d) Abrir la escuela a la reflexión y a
la discusión colectiva sobre lo que ocurre en la comu-
nidad, en el municipio, en el país, en el mundo, de
forma tal que los alumnos desarrollen un juicio crítico
congruente con los valores que la escuela está propi-
ciando que construyan de manera autónoma.
Ahora bien, existen también, como decíamos, con-
secuencias de la globalización que, como tendencias,
preocupan a la humanidad. Algunos fenómenos se
globalizan desde los países del sur hacia los países
del norte. Tal es el caso de la pobreza, de la margina-
lidad, de la informalidad, de los negocios ilícitos y
criminales. Hasta donde se puede vislumbrar, estas
tendencias se agudizarán en el futuro, pues continua-
rá la masiva migración Sur-Norte a consecuencia del
agravamiento de la pobreza en el Sur.
Pero las tendencias preocupantes de la globaliza-
ción que proceden de norte a sur son más, y mucho
más alarmantes:
a) El modelo económico, que se vuelve cada vez
más singular (cada vez más único), que implica
la irrestricta apertura de fronteras, la fe absoluta
en el nuevo becerro de oro que son las fuerzas
del mercado, la no intervención y el adelgaza-
miento de los gobiernos justamente para no inhi-
bir estas fuerzas, los modos de producción que
generan desempleo. El desempleo se globaliza
también. La economía rige la política, pero los
intereses económicos se han vuelto anónimos,
invisibles, diluidos. Ante ellos es imposible luchar.
b) El ideal de la sociedad de consumo. Como bien
sabemos, se trata de una sociedad dispendiosa,
productora de bienes innecesarios, cuya única jus-
tificación es que existe quien los compre. Se trata
de un ideal inviable. Si los países del sur tuvieran
el nivel y la cultura del consumo de los países
del norte, el planeta tendría pocas décadas de
vida. Pero se globaliza también un modo de pro-
ducción irrespetuoso del medio ambiente. Vemos
cómo el capital se mueve libremente hacia los
países donde las leyes en materia ambiental son
más laxas. Esto, las leyes laxas, se ha convertido
en una forma de atraer capitales extranjeros.
13
24/10/01, 10:19 PM
 La misión de la escuela y la función directiva ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
c) El narcotráfico. Este fenómeno afecta a los paí-
ses pobres debido a la capacidad de consumo
de los países ricos. Por desgracia, también el
consumo se comienza a globalizar, porque un
sector de la juventud deja de encontrarle senti-
do a la existencia. La sociedad de consumo pro-
voca una crisis de valores y tendencias auto-
destructivas. La crisis de valores, por desgracia,
también se globaliza, sin que se perciba el sur-
gimiento de valores nuevos con significados re-
levantes para las nuevas generaciones.
Las implicaciones educativas de la necesidad de
inhibir o frenar estas tendencias son mucho menos
claras que las de fortalecer las tendencias favorables.
A pesar de ello, su análisis va dibujando un imagina-
rio utópico que supondría para la educación, entre
otras cosas:
a) Educar en el respeto y en el cuidado del medio
ambiente. Un proceso de esta naturaleza requie-
re del desarrollo de una conciencia histórica que
permita comprender la trascendencia genera-
cional de los actos humanos.
b) Educar para el consumo inteligente, moderado
y crítico, tanto de los bienes y servicios como
de la información.
c) Educar a sujetos capaces de utilizar creativa y
productivamente su tiempo libre. La automati-
zación ha de conducir, más que al desempleo,
a contar con mayor tiempo libre, parte del cual
deberá ser empleado en actividades de servicio
a la comunidad.
d) Educar a sujetos con una fuerte identidad y un
equilibrado nacionalismo, pero que respeten y
valoren la diversidad cultural.
e) Educar a sujetos en la democracia como forma
de gobierno, pero sobre todo como estilo de
vida. Supone el desarrollo de un sentido pro-
fundo de responsabilidad social y política y de
espíritu crítico. Debe llegarse a internalizar la
responsabilidad.
f) Formar una sociedad profundamente conocedo-
ra y respetuosa de los derechos humanos, que
valore la vida y la paz, formada en la resolución
no violenta de conflictos. Una sociedad que
14
Bloque 1.PM6.5 14
entienda que la paz no es sólo la ausencia de
guerra, sino que se construye en la justicia. Todo
ello supone un desarrollo sistemático y profun-
do del juicio moral.
g) Educar a una población creativa, capaz de en-
tender e incluso de prever los cambios y de ade-
lantarse a ellos para enfrentarlos con ventaja.
Debe ser una población proactiva, con iniciati-
va y orientación hacia la solución de problemas.
Requiere espíritu crítico, que permita ir más allá
de las apariencias para llegar a la esencia de los
fenómenos. Debe dudar siempre de lo que se
ve, interrogar para ir más allá de lo que se dice.
h) Formar a una población capaz de resistir emba-
tes de estructuras viciadas que demandan com-
portamientos corruptos o incluso criminales para
sobrevivir a su interior. Esto también supone el
desarrollo del juicio moral.
Estos propósitos permiten, incluso, soñar con la po-
sibilidad de que la educación podrá, mediante el de-
sarrollo tanto de habilidades básicas y superiores de
pensamiento como el desarrollo de un juicio moral
orientado socialmente, capaz de juzgar no sólo actos
aislados, sino sobre todo tendencias, y de actuar en
consecuencia, propiciar el pensamiento alternativo
(por encima del adaptativo). Con ello, además de for-
talecer tendencias favorables e inhibir o frenar las
preocupantes, podrán impulsarse tendencias inexis-
tentes, capaces de romper con la aparente inevita-
bilidad del único modelo que muestra cada vez más
signos claros de inviabilidad planetaria y humana.
La reforma curricular y la satisfacción
de las necesidades sociales
Las implicaciones educativas de las necesidades so-
ciales que hemos mencionado más arriba atañen,
como es evidente, no sólo a todos los niveles educa-
tivos, sino a todas las modalidades —formal, no for-
mal, informal— de educación. Es más, parecen exigir
una ruptura de las fronteras entre estas modalidades,
de forma tal que podamos aprovechar efectivamente
los espacios educativos formales para la educación
de personas de todas las edades y que seamos capa-
ces de convertir los espacios informalmente educati-
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 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
vos en oportunidades que explícitamente eduquen,
también a todas las edades. Ello tiene que ver con el
concepto de la educación a lo largo de la vida.
Por otra parte, las implicaciones educativas de las
necesidades sociales analizadas exigen reformas cu-
rriculares, pero no solamente. Quizá exigen, sobre
todo, una profunda transformación de la práctica edu-
cativa de los docentes, de manera que se transformen
también las oportunidades de aprendizaje de los alum-
nos al interior del aula. Demandan también una or-
ganización diferente de la escuela y de los espacios
educativos en general, de forma tal que se aproveche
el conocido potencial educativo del a veces denomi-
nado currículum oculto, que ocurre en la vida coti-
diana de la escuela. Suponen una diferente relación
de la escuela con otras agencias educadoras y nota-
blemente con la familia y con instancias diversas de
la comunidad circundante.
Así, es exagerado exigir que una reforma curricu-
lar se corresponda con las implicaciones educativas
que aquí hemos analizado; lo más que puede hacer-
se es preguntar si dicha reforma curricular favorece,
fomenta e instrumenta transformaciones en el sentido
de las aquí señaladas.
En el caso de México se encuentra en proceso una
reforma curricular de la educación básica.2 Al inten-
tar responder si esta reforma tiene correspondencia
con las necesidades sociales, descubrimos amplias
coincidencias con una parte importante de las com-
petencias implicadas en ellas.
En el caso de la propuesta curricular para la educa-
ción primaria se pone un énfasis en el desarrollo de
las habilidades básicas. Se privilegia, por el tiempo
que se le destina, la enseñanza del español y de las
matemáticas, precisamente porque en ellas se desa-
rrollan las habilidades que permiten el acceso a otras
áreas del conocimiento. En Español se persigue el de-
sarrollo de las capacidades de comunicación en los
distintos usos de la lengua hablada y escrita. Se pro-
pone, por otra parte, propiciar el desarrollo de estas
competencias en todas las actividades escolares. Se
recomienda ampliamente implementar actividades
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
2
Esta reforma tiene sus antecedentes en el llamado Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, firmado en 1992, el cual
planteó, entre otros aspectos medulares, la reformulación de los contenidos y materiales educativos para la educación preescolar, primaria y
secundaria.
Bloque 1.PM6.5 15
Reforma curricular y necesidades sociales en México
grupales. En matemáticas, el enfoque favorece la so-
lución de problemas y propone una progresión de lo
concreto a lo abstracto. Se sugiere que los niños utili-
cen los conocimientos que ya tienen para resolver cier-
tos problemas y que, a partir de sus soluciones inicia-
les, analicen sus resultados para evolucionar hacia
procedimientos y conceptualizaciones propias de las
matemáticas. El desarrollo de las competencias mate-
máticas se favorece en la medida en que se recurra al
diálogo, a la interacción y a la confrontación de pun-
tos de vista con el maestro y con los compañeros.
Como puede verse, el enfoque de estas asignaturas
favorece el desarrollo de competencias vinculadas con
las habilidades de comunicación, pensamiento y de
solución de problemas reales, y propone el trabajo en
equipo como una estrategia didáctica privilegiada para
lograrlo —lo cual, a su vez, enseña a los alumnos a
trabajar en grupo.
El enfoque de la enseñanza de las ciencias natura-
les favorece el desarrollo de la actitud inquisitiva y
del valor de la responsabilidad sobre uno mismo y
sobre el medio. Se propone una aproximación
holística al estudio de las ciencias naturales al plan-
tear que los alumnos “adquieran conocimientos, ca-
pacidades, actitudes y valores que se manifiesten en
una relación responsable con el medio natural” (SEP,
1993, 73), así como con el propio organismo. No se
trata de formar científicos, pero sí de vincular la ad-
quisición de conocimientos sobre el mundo natural
con la formación y práctica de actitudes y habilida-
des científicas, así como de relacionar el conocimiento
científico con sus aplicaciones técnicas.
En ciencias sociales, se propone un enfoque disci-
plinario y se abandona el tratamiento más integral que
se manejaba en el pasado. Ello se debió en parte a la
deficiente y escasa cultura histórica de los estudian-
tes y egresados de la educación básica que trabaja-
ron con el programa por áreas. Por lo mismo, se pre-
tende rescatar el especial valor formativo que tiene la
historia, “no sólo como elemento cultural que favore-
ce la organización de otros conocimientos, sino tam-
bién como factor que contribuye a la adquisición de
15
24/10/01, 10:19 PM
 La misión de la escuela y la función directiva ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
valores éticos personales y de convivencia social y a
la afirmación consciente y madura de la identidad
nacional” (SEP, 1993, 91). Se persigue explícitamente
fortalecer la función del estudio de la historia en la
formación cívica. Por su parte, la geografía pretende
integrar la adquisición de conocimientos, el desarro-
llo de destrezas específicas y la incorporación de ac-
titudes y valores relacionados con el medio geográfi-
co. Se propicia la reflexión sobre las relaciones entre
el medio y las formas de vida de los grupos humanos.
La reforma curricular incorpora la enseñanza del ci-
vismo como una asignatura independiente. Explícita-
mente persigue desarrollar en el alumno “las actitu-
des y los valores que lo doten de bases firmes para ser
un ciudadano conocedor de sus derechos y los de los
demás, responsable, en el cumplimiento de sus obli-
gaciones, libre, cooperativo y tolerante; es decir, un
ciudadano capacitado para participar en la democra-
cia” (SEP, 1993, 125).
Las ciencias sociales, especialmente propicias al
desarrollo de valores y actitudes de convivencia, son
en la reforma efectivamente aprovechadas en este sen-
tido. Los enfoques en todos los casos combaten la
transmisión de información, la enseñanza vertical y
el aprendizaje de datos y fechas, y persiguen mucho
más la comprensión, la reflexión y el análisis y solu-
ción de problemas, a la vez que se van desarrollando
habilidades fundamentales de trabajo en equipo, de
expresión, comunicación y diálogo, y de desarrollo
del espíritu crítico.
La reforma curricular, entonces, al menos la de la
educación primaria que es la que aquí hemos anali-
zado, orienta la enseñanza (y por ello la posibilidad
del aprendizaje) en el sentido, no de todas, pero sí de
una buena parte de las competencias que parecen
derivarse de las implicaciones educativas de las ne-
cesidades sociales, tanto del individuo como de la
colectividad. Éste es un elemento indispensable, pero
claramente insuficiente, para que una propuesta de
reforma educativa efectivamente transforme lo que
ocurre en la interacción educativa en la escuela, en-
tre maestros y alumnos, y de los alumnos entre sí.
Es necesario señalar que esta reforma ha sido acom-
pañada de un esfuerzo muy importante de ofrecimien-
to de oportunidades de actualización profesional a
los docentes y de un acercamiento de estas oportuni-
16
Bloque 1.PM6.5 16
dades a sus sitios de trabajo, mediante la instalación
de más de 300 centros de maestros a lo largo y ancho
del país. Más recientemente ocurre la reforma de la
licenciatura en educación primaria, de forma tal que
la formación inicial de maestros comienza a ser con-
gruente con estos enfoques. Así, la reforma curricular
no es una acción aislada, sino que se encuentra refor-
zada por un trabajo importante con los docentes en
formación y con los docentes en ejercicio.
La reestructuración de las escuelas y de la vida es-
colar, en cambio, se ha trabajado poco en este proce-
so de reforma educativa, si bien existe la conciencia
de la necesidad de hacerlo. Como hemos visto, la
escuela, como microsociedad que educa, ha de ser
transformada de manera tal que su organización y su
vida cotidiana formen a los alumnos en el mismo sen-
tido, pero con otros medios que le son propios, que
el perseguido en la reforma curricular. Dicha rees-
tructuración incluye un trabajo colegiado por parte
de los docentes, así como una vinculación más estre-
cha con padres de familia y con la sociedad. En estos
procesos hemos tenido aún escasos desarrollos y cons-
tituyen claros retos para el próximo futuro.
Bibliografía
CEPAL-UNESCO (1992), Educación y conocimiento: Eje
de la transformación productiva con equidad, San-
tiago, CEPAL-UNESCO.
Delors, Jacques [coord.] (1996), Learning: The Treasure
Within. Report to UNESCO of the International
Commission on Education for the Twenty-first
Century, París, UNESCO.
Schmelkes, Sylvia (1998), “La educación valoral y los
derechos humanos en el marco de la globalización
y la diversidad”, Conferencia presentada en el VIII
Curso y Talleres de Educación y Derechos Huma-
nos “10 Años de Educación para la Paz y Derechos
Humanos: Recuento y Prospectiva”, Universidad
Autónoma de Aguascalientes, Asociación Mexicana
para las Naciones Unidas y la Red Latinoamerica-
na de Educación para la Paz y los Derechos Hu-
manos, en Aguascalientes, Ags., 3-8 de agosto.
SEP (1993), Plan y Programas de Estudio 1993. Educa-
ción Básica. Primaria, México, Secretaría de Edu-
cación Pública.
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 ¿Qué debe enseñar la escuela básica?
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Guiomar Namo de Mello

Muchos sectores llamados progresistas tuercen la na- • Dominio de otras formas de comunicación y ex-
riz cuando se coloca como objetivo de la escuela la presión humanas como la música, la literatura,
transmisión del conocimiento. Defienden que la es- las imágenes.
cuela debería formar la “conciencia de clase” de los • Nociones correctas de tamaño, cantidades y nú-
trabajadores, o la “conciencia crítica de los domina- meros que sirvan de base al desarrollo del razo-
dos”, como además se intentó hacer en São Paulo en namiento abstracto, lógico, formal y matemático.
la Compañía Municipal de Transportes Colectivos
(CMTC) hace poco tiempo y como también se define Cualquiera puede ver en estos puntos el currícu-
en un documento de la Secretaría Municipal de Edu- lum básico de la enseñanza fundamental: ciencias,
cación de São Paulo. En ese documento, el poder pú- historia, geografía, portugués y matemáticas. Bien or-
blico municipal establece los criterios para subsidiar ganizado y administrado, el conocimiento ahí reuni-
a entidades que quieran hacer alfabetización de adul- do constituye una de las bases para la formación de
tos. Uno de los criterios afirma que la entidad sólo hábitos y actitudes que llevan a la participación en la
recibirá recursos si adopta una “concepción político- vida social y al pleno ejercicio de la ciudadanía.
pedagógica liberadora”. O sea, sólo se autoriza a la Conocer es, en ese sentido, dar un paso fundamen-
entidad que “reza por la misma cartilla” de la admi- tal en dirección de la libertad de pensar, del libre ejer-
nistración, que además es vaga y difícil de definir. ¿O cicio de la crítica, del abandono de nociones mágicas
qué concretamente sería una “concepción político- o supersticiones sobre el mundo y las personas. Cono-
pedagógica liberadora”? cer el mundo es apropiarse de él y no ser presa fácil de
Lo que se ignora es que una de las llaves de la la mentira, de la ilusión, del oscurantismo, de la dema-
libertad es el conocimiento, traducido en por lo me- gogia, de la mistificación, del sectarismo ideológico.
nos los siguientes puntos: Si la educación escolar, en cualquier nivel, fuera efi-
caz en la transmisión del conocimiento, habrá cumpli-
• Adquisición de nociones correctas sobre el ori- do su papel para todos los grupos sociales. Sobre todo
gen, la producción y el cambio del mundo físi- habrá prestado un gran servicio a las clases populares.
co y de la vida social. No corresponde a la escuela formar militantes políti-
• Dominio del lenguaje en su forma culta, como cos, ni tiene poder para determinar el destino social, la
herramienta para organizar y expresar el pensa- ideología o el proyecto político de cada uno. Quien
miento propio, las emociones propias y com- aprende correctamente a leer y escribir puede usar esa
prender las expresiones de los otros. habilidad para entender el diario, el folleto de la puerta
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Tomado de Cero en Conducta, año VI, núm. 28, noviembre-diciembre de 1991, Rodolfo Ramírez R. (trad.), México, Educación y Cambio, pp. 57-
61. El texto es parte de Guimar Namo de Mello, Social Democracia e Educaçâo: teses para discussâo, 2a. ed., Sâo Paulo, Cortez Editora-Autores
Asociados, 1990.

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Bloque 1.PM6.5 17 24/10/01, 10:19 PM

 La misión de la escuela y la función directiva ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
de la fábrica, el libreto de la misa, la receta del pastel, el
discurso de los políticos.
Si además de haber aprendido a leer y escribir esa
persona adquiere nociones correctas sobre el mundo
físico y social, podrá interpretar, aceptar y rechazar
un mensaje, lo criticará y comparará con sus propios
valores religiosos, familiares y políticos.
La escuela no es un mundo separado de la socie-
dad. Además de ella actúan las iglesias, los partidos,
los sindicatos, los medios de comunicación, las ma-
nifestaciones culturales. Es de la acción educativa con-
junta de todos esos elementos que se forman las con-
ciencias, los valores, los proyectos de vida, las
opciones ideológicas. Proponer que la educación es-
colar sustituya a todos ellos, es lo peor que puede
suceder porque la desviaría de su objetivo fundamen-
tal, aquello que le es específico, y ninguna otra insti-
tución puede cumplir, que es la de dar acceso al co-
nocimiento sistemático y universal.
Hay todavía un agravante en esa posición equivoca-
da. Los niños y jóvenes de las clases privilegiadas tie-
nen otras oportunidades de tener acceso al conocimien-
to, pero para la gran mayoría la escuela es la única
oportunidad de adquirirlo. Luego, lo que parece tan pro-
gresista, en realidad resulta contrario al interés popular.
Tal vez el ejemplo más contundente de que a la
escuela no le corresponde adoctrinar —aunque lo qui-
siese no tiene poder para ello— estriba en un cambio
significativo que está ocurriendo en el este europeo.
En varios países fue abolida la enseñanza obligatoria
del marxismo-leninismo. O sea, generaciones y ge-
neraciones fueron sometidas al bombardeo ideológi-
co, lo que no les impidió estar hoy en las calles cues-
tionando la doctrina que les fue inculcada. Más aún,
la reconocida competencia de muchos de los siste-
mas educacionales socialistas en la enseñanza de las
lenguas, ciencias y matemáticas, probablemente está
contribuyendo sustancialmente para la crítica a que
vienen siendo sometidos esos regímenes.
¿Por qué el conocimiento escolar
debe ser universal?
El gobierno federal recién electo ha mencionado, en-
tre las posibles medidas en educación, resucitar la lla-
mada regionalización del currículum, que en la prác-
18
Bloque 1.PM6.5 18
tica significa enseñar cultura local al pobre, en nom-
bre del respeto a las clases populares. Los ricos, evi-
dentemente, continuarán teniendo acceso, como
siempre tuvieron, al conocimiento universal.
Nadie niega que la cultura popular debe ser respe-
tada. Desde el punto de vista pedagógico, ello puede
ser el punto de partida del largo camino que lleva al
conocimiento universal, mas en ninguna hipótesis la
escuela debe limitarse a ello.
El autoritarismo de izquierda ya quiso hacer del
universo vocabular del alumno la referencia de todo
el proceso de alfabetización, cambiando en detalles,
un niño o adulto sólo serían alfabetizados con las pa-
labras del lenguaje local. ¿Quién no se acuerda del
famoso tijolo transformado en tu já lê? Educadores y
lingüistas hicieron una crítica definitiva a esa con-
cepción, afirmando que es un absurdo, en un país de
dimensiones continentales, restringir la alfabetización
al habla local, porque nuestra lengua tiene por lo
menos 1 500 vocablos, que son conocidos de Oiapoc
al Chiú. El papel de la lengua en una nación es unifi-
car, universalizar, no dividir.
El autoritarismo de derecha, instaurado en los años
sesenta, se apropió muy bien de ese discurso supues-
tamente respetuoso de la cultura popular y desplegó
ríos de dinero en el noreste para elaborar cartillas re-
gionales. Se llegó al colmo, en algunos estados, de
producir cartillas conteniendo palabras que eran des-
conocidas en sus respectivas capitales.
La teoría educacional derivada de la Teología de
la Liberación reforzó mucho ese equívoco. La opción
preferencial por los pobres acabó llevando a una mi-
tificación y romantización del saber popular, al pun-
to de proponer que el conocimiento escolar, tildado
como burgués e instrumento de dominación, fuese
sustituido por la verdadera sabiduría: aquella que
emana espontáneamente de las condiciones de vida
de las clases populares.
No le corresponde a la escuela mantener al hom-
bre en su propio barco y sin abrirle nuevas perspecti-
vas, descubrir lo desconocido y desafiar al alumno a
salir de su cultura en busca de nuevas visiones del
mundo, más amplias y abarcadoras, de las cuales su
vida y cultura local serán una parte.
Un niño, joven o adulto, sobre todo de las clases
populares, va a la escuela para aprender lo que no
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 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
sabe. El hijo del labrador aprende en casa a plantar,
el del pescador a pescar, pero es en la escuela, por la
adquisición de conocimientos universales sobre la na-
turaleza, que la agricultura y la pesca tendrán un sen-
tido más amplio para ellos. Es por la enseñanza de la
historia y la geografía que el contenido económico
de esas actividades será develado.
En el contexto urbano eso es más que verdadero.
Sólo el conocimiento organizado y universal da ins-
trumentos para integrar la cantidad de información a
la que están expuestas las personas que viven en la
ciudad, por más marginadas que sean.
Hay un rasgo autoritario utilitarista que cuestiona
el conocimiento universal afirmando que se debe en-
señar en la escuela apenas lo que es útil para la vida.
¿De qué sirve, se pregunta en este caso, enseñar gra-
mática o ecuaciones a quien sólo va a necesitar nom-
brar y resolver dos de las cuatro operaciones? ¿De
qué le sirve saber cuál es la capital de Noruega a quien
nunca va a salir de Itaquera?
La respuesta a esas preguntas es que a la educa-
ción escolar no le interesa el destino social de cada
uno, y sí que todos, democráticamente, tengan ac-
ceso a la comprensión de su mundo. No importa si
un alumno será tornero mecánico, balconista, ba-
rredor de calles o ingeniero. En cualquier caso él
será un ciudadano que enfrentará el desafío de des-
cifrar su propio destino, de su comunidad o de su
país. Para eso necesitará pensar, abstraer, lo cual será
facilitado por el estudio de la ecuación. Una perso-
na puede nunca salir de su barrio o de su ciudad,
pero su visión del mundo será diferente si sabe que
existen otras ciudades y países, otros pueblos y cos-
tumbres. Si para eso tuviera que aprender cuál es la
capital de Noruega, no hay nada de inútil en ese
conocimiento.
Nada ilustra mejor cuán democrática es la defensa
de una escuela transmisora de conocimientos univer-
sales para todos, que la historia de los levantamientos
negros ocurridos a partir de 1976, en el ghetto de
Soweto, Sudáfrica. Y nada explica también por qué la
minoría blanca reacciona contra ellos con tanta vio-
lencia. No todos saben, pero la revuelta de los negros
comenzó con la protesta de los alumnos de las es-
cuelas primarias y secundarias. Motivo: los negros no
aceptaban que abolieran el inglés del currículum e
Bloque 1.PM6.5 19
¿Qué debe enseñar la escuela básica?
introdujeran el afrikaaner, lengua hablada cotidiana-
mente. Como dijo un adolescente negro, muerto por
la policía blanca:
El inglés nos puede ayudar a luchar contra la domina-
ción, el africano sólo hablado en Sudáfrica nos limita
a horizontes muy estrechos. Los blancos aprenden
inglés en casa, pero nosotros dependemos de la es-
cuela para dominar esa lengua.
No siempre el saber popular es liberador. Es una
visión arcaica y rebasada querer regionalizar los cu-
rrículos, restringir la lengua al habla local, enseñar
apenas lo que es útil: el pobre a trabajar, el rico a ser
dirigente. Es una pena que la llamada izquierda pro-
gresista se haya dejado confundir varias veces por ese
canto de sirena.
Conocimiento e ideología
Afirmar que la tarea fundamental de la escuela es la
transmisión de conocimiento no significa suponer, in-
genuamente, la neutralidad de este último.
Muy por el contrario, implica afirmar que el cono-
cimiento está antes que nada, comprometido con la
verdad y, por tanto, es un instrumento de crítica de
las ideologías.
Siendo así, si el proceso de enseñar y aprender fuera
bien realizado, inevitablemente llevaría a la forma-
ción de valores, de los cuales el más obvio es el res-
peto a la verdad, el esfuerzo para ir más allá de las
apariencias y entender el significado real de los da-
tos, la crítica de los argumentos falaces.
Además de eso, en la escuela, la organización de
la enseñanza, adecuadamente realizada, sería antes
que todo un proceso colectivo en busca del conoci-
miento, lo que haría de ella un espacio social rico de
relaciones y convivencias. El valor de la experiencia
compartida, de la participación, llevará al desarrollo
de la solidaridad, de la tolerancia y aceptación de
puntos de vista diferentes.
Por último, la apropiación del conocimiento es
también un proceso que demanda trabajo y discipli-
na, lo que producirá el reconocimiento de la impor-
tancia del trabajo y de la firmeza para alcanzar sus
objetivos.
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 La misión de la escuela y la función directiva ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Respeto a la verdad, sentido crítico, solidaridad, acep- bles para vivir en el mundo moderno y en la democra-
tación del otro, reconocimiento de la importancia de la cia. Y son incompatibles con el autoritarismo inherente
participación y aceptación de la divergencia, del traba- a las ideologías que se caracterizan por ser explicacio-
jo y el esfuerzo disciplinado son virtudes imprescindi- nes únicas y acabadas de la realidad física y social.

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Bloque 1.PM6.5 20 24/10/01, 10:19 PM

 La dimensión pedagógica del trabajo
del director: análisis de un caso
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Leonor Pastrana

La peculiar forma de asumir el puesto directivo, en tre sus impactos tanto en la constitución del cuerpo
este caso, ha implicado desarrollar actividades que, docente como en la recuperación del sentido peda-
integradas, aportan su sentido pedagógico a la con- gógico del trabajo escolar.
ducción escolar. Esta dimensión cobra cuerpo sobre
las condiciones de trabajo coexistiendo penosamen- Vigilar y participar de las tareas
te y hasta compitiendo con la atención a las exigen- Una forma de contribuir y cuidar la buena realización
cias administrativas del sistema. de las tareas escolares es participando en ellas. Al pres-
La vertiente técnica, en este plantel, está integrada tar su ayuda en las diversas actividades, el director
por formas de relación y prácticas que contribuyen a está al tanto de su desarrollo y de la forma en que han
la constitución del cuerpo docente y que permiten sido organizadas, por ejemplo, cuando colabora con
rescatar el sentido educativo de muchas tareas que, la comisión de periódico mural para preparar y ma-
sin este impulso, estarían más orientadas hacia su cum- nejar un puesto de suertes1 con el fin de recaudar fon-
plimiento más formal que sustantivo. dos y se interesa por la organización de esta rifa y sus
resultados (R.E.*: 17-8). En la colocación de la ofren-
El cuerpo docente y el sentido da de muertos coopera con Eustolia y aprovecha para
pedagógico del trabajo: hacia la saber lo que se ha pedido a cada maestro y cómo han
construcción de una comunidad respondido (R.E.: 20-10). El apoyo y supervisión de
educativa las actividades le sirve para calibrar la disposición
de cada maestro hacia el trabajo conjunto.
Conjuntar los esfuerzos docentes y orientar su trabajo Es el primero en salir de la dirección para comen-
constituyen una responsabilidad de la dirección. Estos zar el día de trabajo. Al inicio de la jornada, con su
dos procesos tienen componentes que revelan la co- silbato al cuello, vigila la entrada de los alumnos y
nexión entre uno y otro, por ejemplo: asignar grados y apresura su ingreso a los salones. Durante el recreo
grupos lleva implicadas la disposición y la distribución recorre el patio, observa los juegos infantiles, disuel-
de los recursos profesionales para la tarea sustantiva. ve los conatos de pleito, charla con maestros o con
En ésta como en otras decisiones directivas se juega la alumnos. Poco antes de terminar el descanso, toma
dimensión pedagógica de la vida institucional. el micrófono y pide a los alumnos que vayan termi-
Hemos optado por una presentación de las actitu- nando sus actividades puesto que poco después en-
des y resoluciones adoptadas por el director que mues- trarán a clase (R.E.: 4-7, R.E.: 5-11). Vigila de nueva
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Tomado de Organización, dirección y gestión en la escuela primaria: un estudio de caso desde la perspectiva etnográfica, México, Departamen-
to de Investigaciones Educativas, Cinvestav-IPN, 1994 (Tesis DIE), pp. 41-49.

1
Se trata de una rifa mediante papeletas con letras y números, algunas con la contraseña para intercambiarlas por determinado premio, entre
pequeños juguetes y dulces que son exhibidos en un pizarrón.
* R.E. Registro etnográfico.
21

Bloque 1.PM6.5 21 24/10/01, 10:19 PM

 La misión de la escuela y la función directiva ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
cuenta el regreso de los niños a sus aulas. Ocasio-
nalmente además del silbato lleva un palo de escoba
con el que indica a los alumnos que caminen despa-
cio, que no tiren basura y que se dirijan directamente
a los salones (R.E.: 5-11, R.E.: 35-23).
En la formación de todo el alumnado para aconte-
cimientos especiales, el director suele pedir a los maes-
tros que corrijan a los alumnos que no ponen aten-
ción y distraen a los demás (R.E.: 15-8 y -9, R.E.:
26-26). También suele recorrer las filas para detectar
a los inquietos (con mayor frecuencia se trata de ni-
ños) (R.E.: 26-37 y -38), buscando fomentar el respe-
to de todos hacia las actividades del conjunto.
En varias ocasiones observamos al director, auxilia-
do por algún docente o alumno preparando el escena-
rio tanto en homenajes como en festivales: instalando
el aparato de sonido y las bocinas, colocando el asta-
bandera y los símbolos patrios. Se le puede ver levan-
tando los papeles del patio y también marchando jun-
to con la escolta para ensayar los pasos militares (R.E.:
3-1, R.E.: 9-3, -14 Y -15, R.E.: 16-6, R.E.: 20-8 Y -18,
R.E.: 26-22 Y -23, -30, R.E.: 41-2 Y -3).
La limpieza de las aulas antes de iniciar las cla-
ses, en la que participan los padres del ciclo inferior
y los propios alumnos, contribuye al desarrollo de
un sentido de pertenencia a la escuela, y promueve
la adquisición de hábitos en los niños. El director
sostiene que: “uno cuida las cosas cuando le cues-
tan” (R.E.: 20-1-5 y -15, R.E.: 36, R.E.: 36-15, R.E.:
41-2 y 3).
La asignación de aulas para quince grupos contan-
do con catorce fue realizada por el director con el
criterio de “facilitar a los maestros su trabajo”: las do-
centes con doble jornada en el mismo salón que ocu-
pan por la mañana; el resto según el número de alum-
nos y la cantidad de mesabancos ubicados en cada
aula conforme a la organización matutina. Esta deci-
sión ha redituado en mayor comodidad y en el forta-
lecimiento del sentido de pertenencia, en la medida
en que los maestros se sienten considerados y traba-
jan con las comodidades que puede ofrecerles su lu-
gar de trabajo.
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
* Director
** N.D.: Notas directas.
22
Bloque 1.PM6.5 22
El ritmo de trabajo es pautado mediante prácticas que
articuladas incrementan el tiempo disponible para la
enseñanza y que advierten de cierto criterio directivo:
D.*: Me gusta que los niños vengan a aprender los
temas que los maestros tienen ya planeados. Por
eso, se aprovechan los veinte o veinticinco minu-
tos de la formación en el patio y los quince o vein-
te minutos de la formación al término del recreo.
Pasando directamente a los salones. La salida ocu-
rre quince minutos antes de la hora oficial, pero se
trata de tiempo que ya gané. (R.E.: 6-7 a 10).
Mientras estas prácticas organizativas permiten
ganar tiempo diariamente, la programación de los ho-
menajes y festivales (día de las madres y fin de cur-
sos), desde comienzos del año, coadyuva a prever las
condiciones para su realización, y evita su exposi-
ción improvisada o el desorden en el uso del espacio
y el tiempo (R.E.: 3-2 Y -3, R.E.: 6-12 Y 13, R.E.: 9-
completo, R.E.: 15-18 a -21, R.E.: 23-22 Y 23, R.E.:
26-3-25 Y -26, R.E.: 29-5-8, N.D.**).
Los horarios de uso del patio, la programación de
homenajes y festivales, y el calendario oficial con
los días hábiles por mes, han sido colocados a la
vista de todos debajo del cristal sobrepuesto al es-
critorio del director (R.E.: 1 5-18 a -21, R.E.: 41-43,
R.E.: 45-48).
El uso de la dirección. La existencia de un local
propio para la dirección, hace posible contar con un
sitio seguro para resguardar el archivo —de suma im-
portancia administrativa— y otros materiales de tra-
bajo. En él se concentran y custodian documentos e
implementos de uso colectivo. En un estante y en un
bote se guardan los programas, ejemplares de los li-
bros de texto gratuito y otros auxiliares que tratan acer-
ca de la organización de ceremonias cívico-sociales,
dos juegos geométricos de madera para pizarrón (es-
cuadras, regla y compás), mapas de Asia, África, Amé-
rica, Europa y Oceanía, un mapamundi, un globo te-
rráqueo, láminas de los sistemas muscular, nervioso
y óseo, de los aparatos circulatorio, digestivo y respi-
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 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
ratorio, de los sentidos, hojas blancas de papel, en-
grapadora, borradores y gises, también se cuenta con
una red, dos balones de volibol y otro de basquetbol
(R.E.: 45-29 y -30).
Cuando los maestros o sus alumnos piden estos
recursos didácticos, el director los presta naturalmente,
sin llenar papeletas como habitualmente ocurre en
otros planteles. Nunca ha habido problemas con su
devolución, por lo que su préstamo no precisa del
control estricto. En la dirección también se concen-
tran los libros de texto para su reparto entre los gru-
pos (R.E.: 3-4, R.E.: 11-13, R.E.: 15-9, R.E.: 16-1 a -3,
R.E.: 28-8-10 y -18, R.E.: 24-9, R.E.: 35-39-42).
El espacio físico y social de la dirección en esta
escuela no está aislado. Se integra a las tareas y prác-
ticas organizativas que contienen y apoyan el queha-
cer de los maestros.
Vigilar y corregir los criterios de trabajo
Al comentar varias de sus decisiones (asignar un mis-
mo salón a las docentes con doble jornada, forma-
ción antes de iniciar la jornada, homenajes en fechas
cívicas relevantes), el director expresa que “antes no
lo hacía así”, y que “junto con los maestros pensé cómo
hacerle” (R.E.: 6-13, R.E.: 26-16). Esto sugiere que los
criterios de su gestión se han conformado, redefinido
y ajustado de acuerdo a las condiciones del plantel:
del personal, de los usuarios y del medio circundante.
A través de sus diversas consideraciones puede recons-
truirse su visión acerca de la docencia y sus requeri-
mientos para la enseñanza, así como una perspectiva
sobre la función social de la escuela pública.
El director piensa que los maestros de primaria o
secundaria cuentan con un mayor sentido “de orga-
nización” que los profesores universitarios o politéc-
nicos, puesto que a éstos les faltan estudios de Di-
dáctica y Psicología que sí han cubierto los
normalistas (R.E.: 13-8). Considera también que un
monto reducido de pupilos es uno de los requeri-
mientos para un desempeño eficaz: “entre menos
niños el maestro desarrolla mejor su trabajo y el alum-
no es mejor atendido, sin embargo la SEP no acepta
grupos reducidos” (R.E.: 3-4). Plantea que los objeti-
vos prescritos para cada grado han de servir de guía
para los maestros y que éstos “no han de salirse del
programa” aunque “buscan impartir lo que se adapte
Bloque 1.PM6.5 23
La dimensión pedagógica del trabajo del director
al medio social” (R.E.: 23-12), y es aquí donde reco-
noce la necesaria flexibilidad en las formas de traba-
jo y la versatilidad en los medios y procedimientos
para la enseñanza. Los alumnos “han de venir a apren-
der lo que marca el programa”, y cada maestro “ha
de ingeniarse para lograrlo”, teniendo que “ver cuál
medio me rodea, con cuáles recursos cuento, con
qué puedo desarrollar una mejor educación” (R.E.:
6-7, R.E.: 35-40).
Estas ideas cuentan para calificar el desempeño de
cada uno de los maestros y definir criterios para la asig-
nación de grados y grupos. Con ellas prioriza la capa-
cidad para cumplir con las exigencias del grado y el
dominio del grupo sin olvidar la dificultad gremialmente
atribuida a los distintos grados (R.E.: 23-9-10).
Al pensar que la permanencia del docente frente
al grupo —al contrario de los cambios constantes—
contribuye al mejor aprendizaje y enseñanza, asig-
na los grados y grupos considerando que los maes-
tros han de trabajar con ellos durante un curso es-
colar o más, y defiende su decisión aun contra las
indicaciones del supervisor, como en el caso de
Marisol que continúa con primero después de asis-
tir al curso Implementación de la Propuesta para el
Aprendizaje de la Lengua Escrita (IPALE) y no trabajar
con tal propuesta (mientras que en la matutina fue
cambiada de grado), o cuando respeta la determi-
nación de Patricia de seguir con cuarto pese a la
sugerencia del Supervisor para ser enviada a ese mis-
mo curso —que implicaba cambiarla a primer gra-
do— (R.E.: 10-8-9, R.E.: 17-8, R.E.: 30-6 y 7).
Durante el periodo de campo, los maestros con
primer grado continuaron con sus mismos grupos en
segundo para el ciclo subsecuente, también los de
quinto atendieron a sus mismos grupos en sexto.
La política de seguimiento en el trabajo con los gra-
dos de primero y segundo fue instaurada por la admi-
nistración, ante los índices preocupantes de reproba-
ción en el ciclo inicial de la primaria. El impacto
pedagógico de tal medida parece positivo, si se to-
man en cuenta los tropiezos que sortean los niños para
el aprendizaje de la lectura y escritura en las pobla-
ciones marginales (Ferreiro, 1994; Tedesco, 1987). Sin
embargo, las indicaciones pueden seguirse o no; en
este caso importa relevar que son respetadas y que
han coadyuvado a una firme alfabetización. Para el
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 La misión de la escuela y la función directiva ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
maestro Gabino de 2° B “es correcto” que su directi-
vo respalde dicha determinación y opina que “seguir-
se con el grupo” ha permitido dar continuidad a su
trabajo iniciado en primer grado, por lo que ahora
puede apreciar “los resultados positivos”, pues “leen
bien todos los alumnos” (R.E.: 35-13-14).
Los maestros de quinto también continuaron con
su respectiva sección en sexto. La decisión directiva,
en este curso, coincidió con el propósito del equipo
docente: “los maestros de quinto hicimos por tener
sexto, queríamos que cada quien se quedara con su
grupo” (R.E.: 25-9). Además de su sentido pedagógi-
co, esta política refuerza la buena valoración local de
la escuela, al cumplir con el parámetro social para
medir su eficacia: “sacar buenos alumnos de sexto”
que “pasen el examen de ingreso a la secundaria”
(R.E.: 23-9, R.E.: 25-9 y -10).
Dentro del conjunto de decisiones respecto de la
distribución de grados, destaca el cuidado de atender
a los ciclos inferior y superior —grados clave de la
enseñanza primaria— con maestros que garanticen,
en lo posible, permanencia frente al grupo.
En tercero y cuarto grados pudimos observar tres
tendencias, primera: la reasignación en los ciclos in-
ferior o superior —un docente con tercero que paso a
quinto, otra de cuarto a primero—, segunda: la ubi-
cación de los maestros de nuevo ingreso en estos gra-
dos —una en tercero y dos en cuarto—, y tercera: la
permanencia —un docente de tercero que siguió tra-
bajando en ese grado.
Estas decisiones expresan tanto las condiciones
institucionales de la escuela como el criterio directi-
vo: las reasignaciones y las ubicaciones iniciales es-
tán relacionadas con la movilidad del personal, que
impone la designación de los maestros antiguos para
los cursos delicados y no en los grados del ciclo inter-
medio que son tomados por fáciles. Entre tercero y
cuarto no se presenta la continuidad con el grupo,
puesto que parecen los elegidos para concentrar a los
maestros que dejarán la escuela (R.E.: 3-2 y -3, R.E.:
23-9 a -11, R.E.: 25-9 y -10).
Vigilar y sostener el impulso pedagógico
El director ha establecido con fuerza el criterio de que
los alumnos estén atendidos y que no pierdan clases.
Este criterio, además de su impacto pedagógico, atien-
24
Bloque 1.PM6.5 24
de a las expectativas de los padres y acrecienta el pres-
tigio social de la escuela.
En varias ocasiones, la simultaneidad en las ausen-
cias de los maestros (hasta tres y cuatro el mismo día por
motivos laborales, de salud, personales) obligó al direc-
tor a enviar a su auxiliar a determinado grupo, sobre
todo del ciclo inferior. Los grupos de alumnos casi nun-
ca son despachados, y cuando esto ha ocurrido en au-
sencia del director a la hora de entrada, éste ha llamado
la atención a la maestra de guardia (responsable por una
semana de cuidar del ritmo de la jornada) y al auxiliar:
D.: No estuvo bien que regresaran el grupo de la
maestra Patricia (4° A), hubieran repartido el gru-
po en las otras dos secciones del grado. Los otros
maestros de cuarto vinieron. Procuren no regresar
a los grupos. Luego hay problemas: que no llega-
ron los muchachos a sus casas, que estuvieron ju-
gando... Como traen el uniforme, la gente dice: los
de tal escuela no tuvieron clases. (R.E.: 35-27).
Efectivamente, en otras situaciones similares, los
grupos han sido repartidos proporcionalmente cuan-
do hay otras dos secciones de grado, como es el caso
de primero, tercero, cuarto y sexto. Aquí cuenta no
sólo la sugerencia directiva, sino la disponibilidad de
los colegas para aceptar a cierto número de alumnos
en su salón, o para cuidarlos sin trasladarlos de salón.
Normalmente se cuenta con tal ayuda, pero depende
también de la relación establecida entre docentes
(R.E.: 16-5, R.E.: 41-13).
Las faltas constantes de la maestra Yazmín por en-
fermedad y de Rodolfo por su alcoholismo, han obli-
gado al director a enviar al maestro Lucas con alguno
de los dos grupos, en detrimento de su apoyo admi-
nistrativo a la dirección. Cuando Rodolfo tuvo que
dejar la escuela, Lucas quedó definitivamente al fren-
te del 4° B; hecho que implicó quedarse sin auxiliar
(R.E.: 16-5, R.E.: 23-7, R.E.: 25-1, R.E.: 36-5 y -16).
A menudo, el mismo director sustituye a los maes-
tros que faltan, ocasiones que son útiles para “ver
como van” los alumnos, en palabras de la maestra
Corita, quien por ello opina que su director “es
fijoncito”. Mediante algún ejercicio de cálculo men-
tal, de tomar lectura o dictado, de competencias en-
tre filas de las operaciones básicas, el director calibra
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 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
el nivel de aprovechamiento. Posteriormente comen-
ta con los maestros: “estuve con sus alumnos, están
así o de tal modo. Pongales más ejercicios de tal cosa”
(R.E.: 5-11 y -20, R.E.: 16-5, R.E.: 23-3 y -4, R.E.: 35-
15 y -16).
Otro procedimiento para tener una idea sobre cómo
van los grupos, es pedir a los maestros que envíen a
la dirección un ejemplar del examen mensual. Tales
prácticas le permiten sopesar simultáneamente el des-
empeño docente —“ha estado desatendido el 3°A”—
y el nivel de aprovechamiento de los alumnos —”ya
saben unir sílabas en 1°A”—, así como caracterizar a
los grupos como buenos —1°A, 2°B, 4°A, 5°A, 6°A—,
regulares —1°B, 2°A, 3°B, 4°C, 5°B, 6°B y C— o rui-
dosos —3°A y el 4°B— (R.E.: 5-11 y -20, R.E.: 23-15,
R.E.: 25-12 y -13, R.E.: 30-5 y -6).
Al momento de la revisión de documentos, este
conocimiento funciona como referente que hace po-
sible una lectura cualitativa de la lista de asistencia y
evaluación, así como de las boletas que cada maes-
tro confecciona sobre sus alumnos. Admite que una
calificación asentada en las boletas no corresponda
con la obtenida en los exámenes, puesto que los pro-
fesores consideran otros aspectos para evaluar a sus
alumnos; reconoce también que los niños de primero
pueden comenzar a leer hasta mediados e incluso
hasta el final del curso, por lo que los maestros no
asignan calificaciones reprobatorias en los primeros
meses (R.E.; 23-15, R.E.: 26-18 y -19).
El intento de dar significado pedagógico al periódi-
co mural que se arma mensualmente, el director ade-
más de observarlo con cuidado, pide a los maestros
encargados, en especial de quinto y sexto, que sus alum-
nos se apoyen, entre otras fuentes, en la información
que ahí se coloca para realizar sus tareas (R.E.: 41-6).
Con el fin de mantener el apoyo de los padres, el
director exige que los libros auxiliares pedidos por
los maestros, efectivamente sean usados (R.E.: 18-18
y -19, R.E.: 23-3). Cuando acude a las reuniones, men-
suales o bimestrales, de los maestros con los padres
para la firma de boletas, el director no sólo atiende al
financiamiento (solicitar la cooperación voluntaria),
sino patentiza su apoyo a los docentes y fortalece su
presencia social (R.E.: 13-1, R.E.: 26-4). Respalda a
los maestros cuando condicionan la entrega de bole-
tas a los padres de los alumnos que muestran déficit
Bloque 1.PM6.5 25
La dimensión pedagógica del trabajo del director
en su aprovechamiento, con aprobar un examen al
inscribirse al curso siguiente o mostrar algún com-
probante de regularización (N.D.).
Estar al pendiente de la tarea sustantiva de la es-
cuela se combina con el fortalecimiento de su presti-
gio y asegura que sea demandada por los vecinos.
La actitud vigilante del director alcanza para inte-
grar la escolta con los siete alumnos más destacados
de quinto mediante un examen de conocimientos a
quince de ellos —los cinco mejores de cada grupo—
, tomar lectura a los alumnos de sexto y seleccionar
al que leerá el discurso de despedida en el Festival de
Fin de Cursos, incluso para cuidar de los conocimien-
tos que poseen los alumnos provenientes de otros
planteles que buscan lugar a mediados del curso (R.E.:
18-7, R.E.: 23-5, R.E.: 32-2, R.E.: 42-44). Estas pre-
cauciones aportan cierto sentido educativo a resolu-
ciones que, en otro contexto institucional, podrían
realizarse como mero trámite.
Para los alumnos especiales, el director busca so-
luciones concertadas y lo más inocuas posibles. Da-
niel, del 3° A, desde segundo, ha sido catalogado
como de comportamiento difícil (R.E.: 17-3 y -4). Su
actual maestra no lo aguanta, el director que bien
conoce su conducta procuró cambiarlo al 3° B del
maestro Elías, no sin antes hablar con las diversas
partes interesadas para establecer las condiciones de
su permanencia en la escuela: la maestra Yazmín que
se queja, la madre que no quiere al hijo fuera del
plantel, el maestro que recibe al chico y este último.
Diversos acontecimientos son aprovechados por el
director para cuidar de la tarea central del estable-
cimiento a su cargo. Vemos como el acontecer coti-
diano de la escuela abre la posibilidad de construir
varias estrategias de vigilancia pedagógica. Estas es-
trategias, que pueden ser calificadas de asistemáticas
e informales desde ciertas perspectivas del desarrollo
institucional, resultan fructíferas en el plano de la ges-
tión escolar a nivel local.
Vigilar y alentar la profesionalidad docente
Los promedios de asistencia y puntualidad por grupo,
presentados en forma gráfica, son expuestos como
parte del periódico mural. Después de observar la
primera estadística, el director sugiere a la responsa-
ble que incorpore a su grupo —6°A— en el registro
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 La misión de la escuela y la función directiva ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
que mensualmente coloca, pues “todos los alumnos
han de sujetarse a las mismas reglas”. Los grupos que
obtienen los tres primeros lugares son felicitados pú-
blicamente y premiados con algún dulce, que pro-
porciona la Cooperativa. Adjudicando a la asistencia
un sentido formativo, se considera importante, con
los premios, “motivar a los alumnos” (R.E.: 26-6 y -
16, R.E.: 41-41 y -42).
Otro elemento más confirma el papel animador del
directivo: según Eustolia, cuando aquél proporcionó
los primeros regalos para los grupos más puntuales
—unas pelotas—, instauró la premiación como cos-
tumbre, con la que todo el personal está conforme
(R.E.: 26-6). Esta iniciativa forma parte de un estilo de
conducción basado en las relaciones con los maes-
tros y que Ball (1989) denomina interpersonal.
Si bien la posición institucional del director puede
facilitar su protagonismo, esta centralidad depende
también de su capacidad comunicativa con el equi-
po docente (Ball, 1989). En este directivo es caracte-
rístico un constante diálogo con su personal, donde
se abordan diversos temas y se toman decisiones que
confirman su autoridad benevolente (Ball: 1989). Prue-
ba de lo anterior, es la oportunidad que brindó a la
maestra Marisol de alfabetizar con un método distin-
to al que, por haber tomado el curso instructivo, de-
bía llevar (R.E.: 11-12, R.E.: 30-6 y 7).
Para cumplir con la enseñanza importan la dosifi-
cación de contenidos, la planeación de actividades,
la previsión de recursos, en suma, las tareas inheren-
tes a la organización del trabajo en el aula. Este di-
rectivo reconoce su importancia para el desempeño
docente.
D.: El maestro debe llevar un control de su trabajo.
Es importante que cada maestro formule un buen
plan de trabajo, donde incluya los problemas de la
comunidad y de los niños. De este modo, sabe
cómo proceder. (R.E.: 3-4).
Es relevante que dentro de la dinámica del plantel
exista un espacio institucional para el diálogo entre
pares. El hecho, ya mencionado, de realizar la junta
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
* Mo.: Maestro.
** Ma.: Maestra.
26
Bloque 1.PM6.5 26
de academia por escuela y no por zona, y de contar
con una jornada completa sin alumnos para organi-
zar diversas tareas —entre ellas, las de enseñanza que
ocuparon medio día— es resultado sobre todo de un
criterio directivo que aprovecha la decisión del su-
pervisor, para abrir un tiempo institucional a la inter-
locución pedagógica (R.E.: 24-completo).
Durante esa junta los maestros se reúnen por ni-
veles (primero con segundo y grupo integrado, ter-
cero con cuarto, quinto con sexto), aunque se traba-
ja por grados. Allí discuten y acuerdan el orden de
presentación de los contenidos de enseñanza, esti-
man el aprovechamiento de los alumnos, redactan
los exámenes mensuales por áreas (Español, Mate-
máticas, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales), for-
mulan proyectos de trabajo que se anotan en cua-
dernos, hacen señalamientos en los libros de texto,
llenan formularios para la administración que han
de entregarse a la dirección y a la Supervisión de
Zona (R.E.: 24-16-18-19). Los maestros saben que
estas tareas son vigiladas en sus aspectos formales
pero no guiadas técnicamente, por ello afloran cier-
tas preocupaciones y se toman acuerdos como los
siguientes:
Mo.*F.: Si el supervisor nos pregunta por el mate-
rial didáctico, qué le decimos?
Ma.** Ma.: Le decimos que tenemos láminas. No
están pegadas en el salón porque no tengo el mis-
mo grado en la matutina y en la vespertina. El año
pasado sí las dejaba pues tenía el mismo grado.
Mo.F.: O que lo hicieron los alumnos, lo califica-
mos y se lo llevaron. (R.E.: 24-19)
Por diversas razones, los maestros dicen y así lo
han escrito en los informes de las juntas de academia
que “el supervisor no participa”, “no plantea suge-
rencias” (R.E.: 13-11 y anexo), y no entienden por qué
les pide los exámenes que elaboran y “no los lee”
(R.E.: 25-13).
Como acuerdo de la primera junta de academia se
determinó pasar el avance programático a los maes-
tros que al siguiente curso tuviesen el mismo grado,
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 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
con lo que la socialización de estos materiales ad-
quiere internamente carácter instrumental para la ta-
rea pedagógica y en ocasiones suscita interrogantes
técnicas.
En cada junta de academia se elaboran colectiva-
mente varios documentos y se distribuye la encomien-
da de pasarlos a limpio para su entrega al director y al
supervisor. Por ejemplo en sexto, el avance progra-
mático correspondió a Irma del 6° B, los exámenes a
Eustolia del 6° A y las actas e informe a Jacinto del 6° C
(R.E.: 25-6).
Las necesidades del trabajo vuelven pertinente la
cobertura institucional para tratar las cuestiones téc-
nicas de su labor. En tales reuniones, los diversos
equipos de maestros conversan sobre los conteni-
dos a impartir y ajustan las actividades conforme al
contexto urbano del establecimiento. De hecho, los
docentes aluden con frecuencia al entorno social
como referente para definir la enseñanza, algunos
lo explicitan: “los programas deben adaptarse al
medio” (R.E.: 17-12).
El espacio institucional asignado a la planeación
de la enseñanza en esta escuela parece importante
para constituir un proceso de inclusión y acogida real
de la dimensión pedagógica que es poco común; al
margen del diálogo técnico que, como en todas, tie-
ne lugar en otros momentos de la vida escolar (Tala-
vera, 1991), por ejemplo: Eustolia del 6° A comenta
que Jacinto del 6° C, le proporcionó un formato que
ella adaptó, para registrar el cumplimiento en las ta-
reas por parte de sus alumnos (R.E.: 26-8).
Este ámbito formal para organizar las tareas di-
dáctico-aúlicas, aunque propicia la adopción de
algunos acuerdos y socializa problemas, no satisfa-
ce, sin embargo, las expectativas de todos los do-
centes: Mónica dice que no se tratan a fondo estos
asuntos. Señala que si bien los docentes coinciden
en apreciar que los procedimientos mostrados en
los textos son confusos y buscan apoyarse unos a
otros, no han llegado a establecer acuerdos sólidos
sobre, por ejemplo, cómo enseñar las operaciones
matemáticas con las fracciones comunes: “no hay
unidad de criterios, cada quién enseña diferente,
los alumnos cambian de grado y de maestro, viene
la confusión y hay que volver a enseñar las fraccio-
nes comunes”. (R.E.: 18-6). Eustolia coincide con
Bloque 1.PM6.5 27
La dimensión pedagógica del trabajo del director
Mónica en que la planeación formal de la ense-
ñanza es cualitativamente distinta de sus procesos
reales (R.E.: 17-12). Y esto sucede, según Mónica,
porque “a veces caemos en llenar documentos por
salir temprano el día de la junta de academia. Po-
cas veces discutimos lo que pasa en verdad con el
grupo” (R.E.: 18-20). Si bien este espacio es aún
insuficiente tanto por el tiempo disponible como
por el nivel de discusión que se logra, sí parece ser
un detonante para la construcción pedagógica.
La trascendencia de la resolución directiva radica
en haber otorgado rango institucional a una tarea que,
siendo vital para la escuela, consetudinariamente des-
cansa en la disposición personal del docente (Ezpele-
ta, 1991a, 1991c).
El diálogo pedagógico entre los maestros y su au-
toridad local tiene, asimismo, su espacio en el traba-
jo diario. La conveniencia o no de guiarse por los pre-
ceptos de cierto método para alfabetizar en primer
grado, es materia de conversación entre la maestra
Marisol y el director:
Charla en la dirección sobre dos métodos para
la enseñanza de la lectura y escritura (Minjares
e IPALE )
D.: Habría que realizar una comparación entre
los métodos para ver con cuál se obtienen mejo-
res resultados. Hay que consultar a una persona
experimentada.
Ma.: Voy a experimentar con el método IPALE. Si re-
sulta bueno, ¿y si no? Ya perjudiqué a los alumnos.
D.: ¿Cuánto dura el curso del método Minjares?
Ma.: Todo el año escolar. El curso del método IPALE
una semana.
D.: ¿Nada más? —sorprendido— Es poco tiem-
po. ¿Qué pasa con las dudas que van surgiendo?
—pensativo— La asesoría pedagógica del méto-
do Minjares está mejor. (R.E.: 11-12).
La conversación franca de los docentes con su di-
rector sobre la metodología de enseñanza que em-
plearán, informa de la voluntad pedagógica del di-
rectivo. Esta posibilidad comunicativa introduce
contenidos técnicos en el devenir institucional de la
escuela e inyecta vitalidad pedagógica a la función
directiva. Este proceso local, sin embargo, enfrenta
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 La misión de la escuela y la función directiva ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
desafíos particulares originados en la fuerza que gra-
vita sobre el puesto directivo, ya que “generalmente
es más exigido como representante de la administra-
ción que como cabeza de una empresa pedagógica”
(Ezpeleta, 1991c).
El apoyo profesional a los docentes, manifiesto en
el respeto a sus decisiones técnicas, ha contribuido,
por un lado, a la constitución de un liderazgo acadé-
mico más allá de la autoridad formal del director y,
por el otro, a la gestación de un sentido de pertenen-
cia de los maestros hacia el plantel. Este respaldo es
notorio en el siguiente caso:
La maestra Marisol, que labora en la matutina y en la
vespertina del mismo edificio, fue designada para to-
mar un curso de una semana en el primer mes del
año lectivo. La decisión fue tomada por el director de
la mañana respaldado por el supervisor, a quien ur-
gía por razones burocráticas enviar a un docente de
la zona. La maestra fue cambiada de grado en la
matutina —donde tenía cuarto— para justificar su
asistencia a un curso sobre metodología para la en-
señanza de la lectura y escritura —IPALE—. A ella no
le convenció dicha propuesta y como tiene mayores
conocimientos le convenció dicha propuesta y como
tiene mayores conocimientos acerca del método
Minjares, lo puso en práctica en la vespertina, donde
al inicio del año recibió un grupo de primer grado.
Ma.: ¡Trabajo con el método Minjares! —con sa-
tisfacción—.
Ent.: ¿Le gusta más?
Ma.: Desde que estudiaba en la Normal una maes-
tra de Didáctica nos habló del método Minjares.
Luego tomé un curso de verano en el Instituto
[equis]. Me gustó para aplicarlo, ahora es la opor-
tunidad.
Ent.: ¿No lleva el método IPALE?
Ma.: Debía llevarlo, pero no me gustó. Nos dieron
nada más una semana de curso. No hay asesores
con quienes consultar las dudas.
Ent.: ¿No?
Ma.: ¡Todo era muy latoso! —con enfado—. Mejor
aplico lo que sí resulta.
Ent. ¡Claro! ¿Cómo arregló con el supervisor?
Ma.: Cumplí con el cometido de ir al curso, para
evitar problemas en la matutina me cambiaron a
28
Bloque 1.PM6.5 28
tercer grado. En la vespertina, el director es más
accesible, hable con él para llevar el método
Minjares, estuvo de acuerdo. Tenemos libertad de
trabajar con el método que a uno más le acomode.
(R.E.: 30-6 y 7)
El reconocimiento a la profesionalidad docente
general da la sensación de pertenecer a un equipo de
trabajo donde cada integrante es escuchado, respeta-
do y estimulado. Como medio de estímulo, el direc-
tor, por iniciativa propia, entrega notas laudatorias por
escrito, con exhortos a continuar con entusiasmo en
el trabajo, a cada uno de los docentes de los grupos
ganadores en los concursos zonales. Los maestros
agradecen ese gesto, mientras destacan que no lo ha
tenido con ellos el supervisor (R.E.: 18-11 y -12). Este
tipo de acciones parece influir en el ánimo y en el
desempeño del personal.
El estilo de nuestro directivo no descuida su rela-
ción con los alumnos, a quienes trata cordialmente.
Los alumnos se acercan confiados en que serán aten-
didos o escuchados; por ejemplo: un alumno pide al
director que le revise la vacuna porque le molesta, éste
lo hace y dice al chico que ande tranquilo y que, en
caso de seguir la dolencia pida a su mamá que lo lleve
al Centro de Salud (R.E.: 13-7). También sucede que
los alumnos piden dinero prestado al director, éste les
da parte o toda la cantidad solicitada no sin advertirles
que han de pagar, los chicos dicen que sí, y el director
no anota los préstamos (R.E.: 41-27 y -30).
El respeto que tanto maestros como alumnos tie-
nen al director está fincado en su actitud consecuen-
te frente a las decisiones y exigencias adoptadas. Su
resistencia a la simulación y a la formalización de
tareas implica un esfuerzo notable por no ceder ante
la presión administrativa. Este ímpetu supone también
cierta competencia profesional para defender sólida-
mente sus decisiones frente a la supervisión.
La orquestación del trabajo con sentido pedagógi-
co se constituye por los maestros y el directivo en su
encuentro diario con problemas particulares de ense-
ñanza, con condiciones específicas para la tarea
didactico-aúlica, con apremiantes exigencias de la
administración, con espacios localmente instituidos
para la discusión académica y con su singular esfuer-
zo que exige reconocimiento profesional.
24/10/01, 10:19 PM
 Las funciones sobresalientes
que constituyen la supervisión
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Rafael Ramírez

1. Por estar ya en condiciones de hacerlo, vamos a orientan la marcha de ellas hacia rumbos que las pue-
intentar en este capítulo perfilar con la mayor aproxi- dan hacer más eficientes; en suma, la función de un
mación posible las funciones que constituyen la su- director de escuela es triple, a saber: docente, admi-
pervisión, explicando con toda claridad en qué con- nistrativa y supervisora.
sisten y cuáles de ellas son las más sobresalientes. La No hay, pues, manera de confundir las actividades
cuestión no es baladí, sino que reviste por el contra- docentes con otras; las que sí propenden a confundir-
rio importancia capital, ya que en las discusiones edu- se entre sí son las directivas o administrativas y las de
cacionales suelen muy a menudo confundirse dichas supervisión, pues en términos generales persiguen ob-
funciones o acentuarse el valor de alguna de ellas con jetivos más o menos análogos, relacionados todos ellos
detrimento de las otras, sucediendo cosa semejante con el progreso educativo. Sin embargo, es fácil trazar
en ocasiones en el ejercicio mismo de la supervisión. entre esas funciones líneas de demarcación para des-
Dentro del campo de la educación operan varias lindar sus respectivos campos. En efecto, dirigir, como
funciones, pero desde luego la ejercida por el super- ha quedado explicado atrás, significa enderezar, llevar
visor no puede llamarse propiamente docente como adelante una cosa hacia objetivos determinados, y ad-
lo es la del maestro de banquillo, ni tampoco es di- ministrar quiere decir gobernar, regir, cuidar, manejar
rectiva o administrativa como aquella que ejerce el satisfactoriamente los intereses de una empresa —que
responsable o director de una escuela o como la que en el caso nuestro es la educativa— a fin de obtener el
realiza el jefe de un sistema educacional. La función mayor provecho o beneficio posible. Administrar y di-
del supervisor es más compleja y de naturaleza tan rigir son, pues, en esencia, funciones análogas o equi-
especial que bien podría llamarse, a falta de denomi- valentes, porque su papel principal es el de crear con-
nación más apropiada, función supervisora. diciones que permitan a los maestros llevar a cabo su
Son consideradas como docentes todas aquellas obra con eficacia, que impidan el retroceso de las es-
actividades enfocadas directamente hacia el proceso cuelas y que promuevan el adelanto educativo. Estas
de enseñanza, tal como ocurre con los maestros de condiciones pueden referirse a los locales, anexos y
clase o grupo. Las actividades de los directores de es- equipo; a los planes y programas de estudio, al material
cuelas son, en parte, de esta naturaleza, pero en parte didáctico y a los libros de texto; a los métodos de ense-
se encaminan también a lograr y afianzar, mediante ñanza y disciplina; al aprovechamiento de los alum-
medidas administrativas, la eficiencia de los plante- nos; al mejoramiento profesional de los trabajadores de
les, tal como entienden esa eficiencia los jefes supe- la enseñanza, etcétera. El papel esencial de la función
riores del ramo; los directores de escuela ejercen, supervisora consiste, en cambio, en utilizar sabiamente
además, una acción supervisora, gracias a la cual todos los elementos y recursos que la administración

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Tomado de Obras completas, tomo VII, México, Gobierno del Estado de Veracruz, 1968, pp. 111-117 (Biblioteca del Maestro Veracruzano, 19).

29

Bloque 1.PM6.5 29 24/10/01, 10:19 PM

 La misión de la escuela y la función directiva ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
ponga en sus manos en provecho de la educación de
una zona determinada, a fin de obtener un rendimien-
to mayor que aquel que los administradores mismos
consideran como bueno. Por eso tal vez se ha dicho
que “el progreso de la educación está condicionado
por el producto de dos fuerzas: a) la que tiende a con-
solidar y fortalecer los avances ya logrados, y b) la
que orienta a la superación de dichos progresos, ya
que como ambas fuerzas encarnan lo mismo en el ad-
ministrador que en el supervisor, para dirimir la cues-
tión de la denominación de una actividad educativa
en que ambas fuerzas operen, no habrá más remedio
que determinar cuál de esas dos fuerzas prevalece en
dicha actividad, pues ella es la que da el colorido fun-
cional; si predomina la primera, se trata de una activi-
dad administrativa, si es la segunda la que prevalece,
entonces es de supervisión”.
Por lo demás, administrar y supervisar son, como lo
hemos sugerido […] funciones complejas complemen-
tarias; en esa virtud, resulta vano todo intento que se
realice para desarticularlas, porque para que la admi-
nistración pueda ser satisfactoria necesita el auxilio de
la supervisión y, a la inversa, para que la supervisión
sea efectiva necesita del apoyo de la administración.
Esta es la razón por la cual se dijo […] que cuando las
dos funciones no se han diferenciado, todo adminis-
trador de educación es en potencia un supervisor, y
todo supervisor, dentro del campo de sus operaciones,
debe ser a la vez un administrador.
Definido como queda con las explicaciones ante-
riores el papel de la supervisión, vamos ahora a anali-
zar con algún detenimiento las múltiples actividades
en que puede descomponerse su función compleja.
Aun cuando estas actividades han sido clasificadas por
los expertos en la materia de diversos modos, el arre-
glo más aceptado, por más acuerdo, es el de su cata-
logación funcional, la cual vamos a exponer en segui-
da, debiendo los lectores quedar entendidos de que
el orden de enumeración no indica, de ningún modo,
grados de importancia o jerarquía, sino una mera ne-
cesidades de hacer de algún modo la exposición.
a) Actividades de inspección. De acuerdo con el Dic-
cionario de la Real Academia Española de la Lengua,
inspección significa acción y efecto de inspeccionar,
e inspeccionar quiere decir examinar cuidadosamente
30
Bloque 1.PM6.5 30
una cosa y velar porque conserve su eficacia. Debe,
pues, entenderse por inspección el examen cuidado-
so de las condiciones actuales en que se encuentra
cada una de las escuelas, así como el de aquellas en
que se halla el sistema escolar puesto al cuidado del
supervisor. Para que la inspección sea más completa,
el examen debe extenderse a las condiciones bajo las
cuales vive la gente del barrio o de la comunidad a
que pertenezca la escuela; pero esto no es todavía
bastante, porque un buen supervisor no quedará con-
tento si no agrega a los exámenes anteriores el de las
condiciones de vida de la comarca o zona en que
opera, tomada en su conjunto, para darse cuenta de
si la obra educativa total está desarrollándose en for-
ma integral y satisfactoria. Una comparación ranche-
ra da idea bastante aproximada de lo que debe ser el
papel del supervisor. En un panal la abeja reina exa-
mina constantemente las condiciones en que cada una
de las abejas obreras está trabajando y aquellas en
que se encuentra cada una de las celdillas; pero su
tarea no termina con esa escrupulosa inspección, sino
que además examina el panal entero para darse cuenta
si el proceso constructivo en su conjunto se halla en
buen camino.
Por lo que ve a la escuela, el examen abarcará el
edificio, los anexos, el equipo de muebles, útiles y
enseres, la dotación de libros con que cuenta, la or-
ganización del plantel, el funcionamiento de los di-
versos servicios, el desarrollo del programa en vigor,
los métodos de enseñanza, el trabajo y calidad de
los maestros, el aprovechamiento de los alumnos, la
disciplina, la acción social que desarrolla la institu-
ción, etcétera. Por lo que mira el barrio o la comuni-
dad, se examinarán las condiciones en que la gente
vive en la actualidad en las direcciones de la salud,
del hogar y de la vida doméstica, en la de las ocupa-
ciones habituales mediante las cuales las familias
ganan su diario sustento, en la de las recreaciones
sanas y en la que se refiere a su nivel cultural. En
suma, la inspección o examen debe extenderse a to-
das aquellas cosas capaces de indicar el grado de
eficiencia con el que la escuela está instruyendo a
los niños o educando a la comunidad. Aunque ya
quedó atrás apuntado, conviene repetir que el super-
visor habrá de extender su examen hasta el personal
docente que con él colabora en las tareas educativas,
24/10/01, 10:19 PM
 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
examen que debe comprender la preparación cultu-
ral y profesional que los maestros posean actualmen-
te, la vocación y capacidad que tiene para el magis-
terio, su actitud profesional, los esfuerzos que
actualmente están haciendo para mejorarse; en suma,
todo aquello que tienda a darle una apreciación bas-
tante aproximada de la fuerza docente que está ope-
rando en su comarca.
Las actividades mediante las cuales se realiza la
inspección de que venimos hablando son varias: la
observación directa, la solicitud de informes, la apli-
cación de pruebas de aprovechamiento, el uso de
patrones o tarjetas de evaluación, el examen de los
diversos registros escolares, las encuestas, etcétera.
La apreciación que se obtenga de los diversos as-
pectos de este examen o inspección habrá de ser lo
más objetiva posible, pues la evaluación subjetiva
conduce casi siempre a errores, a veces de gran tras-
cendencia. Verdad es que no contamos aún con pa-
trones objetivos para realizar la inspección, pero de
todos modos, mientras no se construyen, debemos
pugnar porque el examen se vea lo más libre que
sea de toda apreciación personal o subjetiva.
La información recogida a través de la inspección
directa o indirecta no ha de quedar ociosa, ni ha de
servir tan sólo para archivarse. Si así fuera, la inspec-
ción no serviría para nada. Ha de aprovecharla el su-
pervisor, por el contrario para planear futuros avan-
ces. En efecto, una inspección efectiva y bien realizada
revelará forzosamente deficiencias, omisiones, fallas
y excelencias, datos con los cuales el supervisor pue-
de elaborar programas de trabajo de naturaleza cons-
tructiva o correctiva. En otras ocasiones, los datos re-
cogidos mediante la inspección servirán al supervisor
para diagnosticar los padecimientos de tal o cual es-
cuela o de las escuelas todas del sistema entero y para
descubrir los problemas que existan, a fin de proce-
der después a atacarlos y resolverlos con eficacia. Fi-
nalmente, la inspección o examen se practica a veces
meramente con el propósito de ver en qué medida
los rendimientos obtenidos responden a los esfuerzos
desplegados hasta entonces.
Por todo lo que brevemente se ha dicho hasta aquí
acerca de la inspección, se comprenderá que la su-
pervisión no puede realizarse plenamente sin el ejer-
cicio de aquella función.
Bloque 1.PM6.5 31
Las funciones sobresalientes que constituyen la supervisión
b) Actividades de dirección y conducción. El supervi-
sor está obligado a dirigir y conducir rectamente la
obra educativa en la zona que se le haya encomen-
dado. Dentro de esa función va implícita la idea de
orientar y guiar a los maestros de su zona en las di-
versas direcciones en que el esfuerzo educativo haya
de desarrollarse, es decir, capacitarlos debidamente
para la tarea que están realizando. Esta capacitación
debe llevarse a cabo de acuerdo con un plan de su-
pervisión cooperativamente elaborado. Todas las ac-
tividades encaminadas a tal propósito reciben aque-
lla denominación. Podrían citarse muchas pero, para
ejemplificar, bastan sólo las siguientes: las conferen-
cias individuales o colectivas con los maestros, las
demostraciones, las circulares y boletines de carácter
técnico, las pláticas pedagógicas, los centros de co-
operación pedagógica, etcétera. Bien catalogadas,
dichas actividades tienden a: 1) capacitar técnicamen-
te a los maestros a fin de que rindan un trabajo satis-
factorio; 2) aumentar la eficiencia de las escuelas, y,
3) mejorar la economía y cultura de la comarca.
Esta función de dirección y conducción es una
consecuencia de la anterior, pues ningún trabajo de
mejoramiento educativo podrá proyectarse rectamente
si no arranca del conocimiento amplio de la situa-
ción actual que proporciona la inspección.
c) Actividades de perfeccionamiento cultural y profe-
sional. No es tarea del supervisor preparar maestros,
pues la formación adecuada de ellos se realiza entre
nosotros en las escuelas normales, y, en otras partes,
en los colegios de maestros. Excepcionalmente, los
supervisores se ven en el caso de prepararlos en el
servicio mismo cuando, no existiendo formados echan
mano de personas de buena voluntad y de alguna cul-
tura para cubrir las necesidades. Pero si no es tarea
fundamental suya formarlos, sí es de su competencia
elevar la preparación cultural y profesional que ten-
gan los que con él estén colaborando, a fin de mante-
nerlos siempre por encima de las tareas que realizan.
Las actividades mediante las cuales se realiza esta
función son varias. Las que siguen son, entre otras,
algunas de ellas: los institutos y talleres de maestros,
los cursos de vacaciones y los estudios de especiali-
zación. Todo supervisor debe formular un programa
bien meditado para conseguir la elaboración y el per-
31
24/10/01, 10:19 PM
 La misión de la escuela y la función directiva ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
feccionamiento cultural y profesional de los maestros
que trabajan bajo su dirección y guía, pues está obli-
gado a saber que debe poner al servicio de tales maes-
tros su clara inteligencia, su preparación superior, su
amplia experiencia y su buena disposición.
d) Actividades de investigación. En términos ordina-
rios se entiende por investigar hacer toda clase de dili-
gencias para descubrir una cosa; análogamente, en edu-
cación se entiende por investigación al conjunto de
actividades encaminadas a examinar críticamente y de
un modo sistemático los hechos o fenómenos, tratan-
do de encontrar o descubrir, bien sea los problemas
que esconden o bien los principios que los gobiernan.
En los tiempos actuales no puede concebirse un
supervisor que no sea experto en investigaciones cien-
tíficas de carácter educativo. En efecto, el supervisor
es en último término el agente responsable del pro-
greso de la educación en su comarca; pero este pro-
greso únicamente se alcanza cuando las tareas de los
maestros van abandonando poco a poco su ejecu-
ción empírica y van realizándose cada nueva vez más
científicamente, y gracias a las investigaciones que el
supervisor realice, podrá en alguna ocasión alcanzar
la más alta eficiencia científica.
La razón anterior justifica ampliamente la necesi-
dad de que el supervisor sea experto en investigacio-
nes educativas, pero si no bastara esa razón, podría
añadirse esta otra: todo supervisor está obligado a
estimular y a adiestrar a los maestros que colaboran
con él para que encauce algunos de sus esfuerzos ha-
cia la investigación, pues ya se ha dicho que la em-
presa educacional, en esencia, debe ser el producto
de una inteligente y coordinada cooperación.
Las direcciones en que los supervisores pueden
enfocar sus actividades investigadoras son muchas, y
32
Bloque 1.PM6.5 32
las que a continuación se citan constituyen apenas
algunos ejemplos: la formulación de programas para
los diversos grados escolares cuando no existen, o la
revisión de los mismos en el caso de estar ya elabora-
dos; el examen experimental escrupuloso de méto-
dos y procedimientos de enseñanza; la evaluación del
material didáctico, la formación de pruebas o instru-
mentos de medición, etcétera. Sin trabajos de investi-
gación como estos, los supervisores no podrán en-
cauzar científicamente la educación en la zona o
comarca que tengan a su cargo, ni podrán, tampoco,
aportar ayuda eficaz a los directores o administrado-
res generales de los sistemas educativos de quienes
dependan.
e) Funciones adicionales de carácter técnico o admi-
nistrativo. El buen supervisor casi nunca se contenta
con el ejercicio de las cuatro funciones atrás enume-
radas, pues casi siempre realiza algunas otras. Ade-
más, las autoridades escolares suelen a veces enco-
mendar a los supervisores algunas otras funciones o
tareas adicionales, unas de carácter técnico y otras
de naturaleza administrativa. Todas estas actividades,
diversas de las agrupadas en torno de las cuatro pri-
meras funciones ya dichas, constituyen lo que, a falta
de expresión más adecuada, hemos denominado fun-
ciones adicionales.
2. Teóricamente todas las cinco funciones que he-
mos estudiado deben estar programadas en los pla-
nes de trabajo del supervisor en la justa medida en
que las necesidades de la zona o comarca las recla-
men. Cuando en tales planes se acentúen algunas de
ellas con detrimento de las otras, o cuando se omita
alguna, habrá que dar en el mismo plan una explica-
ción amplia que justifique tal determinación.
24/10/01, 10:19 PM
 Bloque
II

Las bases filosóficas de

la labor educativa y su
expresión en la Ley
General de Educación

Bloque 2.PM6.5 33 24/10/01, 10:17 PM

Bloque 2.PM6.5 34 24/10/01, 10:17 PM
 El artículo tercero constitucional
y los valores de la Constitución
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Miguel González Avelar

I. Antecedentes de los Valores Tutelados intervenir frente a ciertas actividades de los particula-
res. Este no hacer del Estado, y la facultad correlativa
En el conjunto de valores que la Constitución susten- de invocar dicha abstención como un derecho pro-
ta, ningunos aparecen tan destacados, explícitos y evi- pio por parte de los individuos, dio origen a un am-
dentes como aquellos que enumera su artículo terce- plio catálogo de derechos civiles y políticos que son
ro. Hay allí, en efecto, un epítome de convicciones el fundamento del moderno derecho constitucional.
fundamentales y categóricas, de las que bien puede Desde el punto de vista de las garantías individuales,
decirse que son indiscutible patrimonio espiritual de por ejemplo, las primeras cartas constitucionales es-
la nación. tablecieron que la autoridad no intervendría en el ejer-
No es usual en el panorama de las Constituciones cicio de las libertades de reunión y asociación, de
que, como en el caso de la nuestra, se recojan una expresión libre de las ideas, de profesar, o no profe-
serie de principios de filosofía política y social que sar, creencias religiosas, de transitar libremente, de
son erigidos como norma de vida para el pueblo al poseer armas para la legítima defensa, de mantener
que dicha Constitución rige. Y menos aún que di- la privacidad de la correspondencia y, en general, de
chos principios se enuncien en el ámbito de la nor- participar en los asuntos públicos a través de una se-
ma que instituye el derecho a la educación; esto es, rie de derechos políticos que paulatinamente fueron
como contenido paradigmático del proceso educa- ampliándose y generalizándose. Primero para grupos
tivo y de la formación de los futuros ciudadanos. relativamente reducidos del pueblo, y luego en favor
En efecto, las Constituciones contemporáneas, es- de los desposeídos, las mujeres y los jóvenes.
critas y rígidas, surgieron en los diferentes estados para Junto con los derechos políticos, las constitucio-
regular fundamentalmente los derechos de los indivi- nes se ocuparon de otro conjunto de derechos consi-
duos frente al poder público. También para organizar derados también fundamentales, puesto que se rela-
la estructura y funcionamiento de los órganos que ejer- cionan con la capacidad que tiene el Estado de
cen autoridad, y las relaciones de éstos entre sí y con resolver las controversias jurídicas y que, por tanto,
los particulares. De tal manera que, al menos en su afectan la seguridad, la propiedad y aun la vida de
origen, las constituciones se circunscribían a estable- los gobernados. Bajo esta perspectiva, las normas que
cer las reglas básicas para la integración y operación regulan los procesos judiciales y administrativos, de
de los órganos que ejercen el poder, así como los de- cualquier naturaleza, se constituyeron en otra vertiente
rechos infranqueables que frente a ellos tenían los de los derechos fundamentales del gobernado.
individuos. Y nada más. Estos derechos o garantías individuales, mencio-
En la evolución constitucional el primer compro- nados aquí de manera enunciativa y no limitativa-
miso del Estado fue el de no hacer y abstenerse; de no mente, se agruparon en cada una de las Constitu-
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Tomado de Sergio García Ramírez (coord), Los valores en el derecho mexicano, México, UNAM-FCE, 1997.

35

Bloque 2.PM6.5 35 24/10/01, 10:17 PM

 Las bases filosóficas de la labor educativa ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
ciones en un haz de preceptos al que los tratadistas
han dado el nombre genérico de parte dogmática
de la Constitución. Derechos del hombre, garan-
tías individuales y, más recientemente, derechos
humanos, es la denominación que reciben en con-
junto estas prerrogativas. Se le da el nombre de parte
orgánica a aquella que contiene las normas que es-
tructuran y definen el funcionamiento de los órga-
nos del poder público.
Por lo que a la educación se refiere, para referirnos
sin más dilación a esta prerrogativa, la regla general
de las constituciones democrático-liberales fue la de
abrir la posibilidad de su ejercicio a todos los ciuda-
danos. En el caso de México, la corriente libertaria
que puso su sello en las constituciones de nuestro si-
glo XIX se preocupó por sustraer la enseñanza del
ámbito exclusivo de los organismos religiosos, que
tradicionalmente la habían tenido a su cargo, y hacer
posible que cualquier persona pudiese impartir edu-
cación. Así, la Constitución de 1857, que es el más
acabado documento del pensamiento liberal mexica-
no, estableció categórica y brevemente en su artículo
15, que: “La enseñanza es libre”, agregando como
única limitante que: “La ley determinará qué profe-
siones necesitan título para su ejercicio, y con qué
requisitos se deben expedir”.
Cabe aquí recordar que, como escribió el consti-
tucionalista Eduardo Ruiz en 1888 (Curso de derecho
constitucional):
Este artículo es uno de los que más honda sensa-
ción produjeron en la opinión pública cuando fue
conocido el proyecto de Constitución; mientras
unos lo consideraban como una espada que podía
ser peligrosa en las manos de los enemigos de la
democracia, otros veían en él un principio heréti-
co y un amago constante contra la autoridad del
dogma; les parecía que proclamaba el libre exa-
men y establecía en México la Reforma religiosa.
Unos y otros exageraban en sus temores [...],
comenta enseguida Eduardo Ruiz; pues, a su jui-
cio, “el tiempo ha venido a persuadir a unos y a otros
de que andaban muy exagerados en sus temores. El
árbol de la libertad arraiga cada vez más profunda-
mente entre nosotros, y a su sombra bienhechora, por
36
Bloque 2.PM6.5 36
un lado se desarrollan las ciencias y las artes, y por el
otro, el hombre rinde culto a la divinidad sin que na-
die se lo estorbe [...]”.
Algunos años antes (Derecho constitucional mexi-
cano, 1879) el ilustre constitucionalista José María Cas-
tillo Velasco había encontrado en la libertad de ense-
ñanza un contenido moral que, por sí solo, lo
equiparaba al conjunto de las demás libertades.
Reconocida la libertad física, material del hombre
—escribió—, es preciso reconocer su libertad mo-
ral, y como principio de ella la libertad de instruc-
ción. Sería un absurdo reconocer que el hombre
es libre por su organización física y no reconocer
la libertad de la inteligencia [...], del espíritu que
anima su organización física y material. Si el hom-
bre tiene el derecho de instruirse libremente, la en-
señanza debe ser para él libre también.
Los autores liberales de la época —conviene re-
cordarlo para entender el contexto en que nació esta
libertad jurídica— debatían alrededor de una preocu-
pación que era entonces muy extendida. Y esta pre-
ocupación se refería, en el fondo, al hecho de que la
Iglesia pudiera beneficiarse de manera preponderan-
te con el ejercicio de la libertad de enseñanza. La
enorme influencia de que gozaba entre la sociedad y
los recursos que tenía a su disposición, permitían su-
poner que mantendría incólume la influencia de la
que se le quería privar al romper el monopolio que
en esta materia había tenido. Los hombres de pensa-
miento liberal se enfrentaban entonces, como tantas
veces antes y después ha ocurrido, con el conflicto
de congruencia a que da lugar el extender las liberta-
des también en favor de quienes se consideran, pre-
cisamente, adversarios de las libertades de los demás.
A esto le llamaban, “la posibilidad de los abusos que
el ejercicio de la libertad de enseñanza podía traer a
la sociedad”.
Aun así, todos razonaban, como Castillo Velasco,
que “podrá ser peligrosa esa libertad en su práctica;
pero es preferible correr el peligro que resulta de ella,
a la muerte intelectual y moral, que es la inevitable
consecuencia del encadenamiento de la inteligencia”.
Y ante el temor de la inducción al error y a la confu-
24/10/01, 10:17 PM
 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ El artículo tercero constitucional y los valores de la Constitución
sión entre el pueblo por obra de una desnaturalizada
libertad de enseñanza, dice nuestro autor: “La Consti-
tución reconoce el poder de la inteligencia y destruye
las barreras en que se ha pretendido tenerla encerra-
da”. Hermosa lección de consecuencia con su pensa-
miento, que es el mayor legado que nos dejó aquella
generación de hombres “que parecían gigantes”.
De esta manera, bajo la responsabilidad o el mero
auspicio de los estados de la República, en cuyo ámbi-
to de competencia quedó reservada la materia educa-
tiva, tanto los particulares como las entidades federati-
vas quedaron facultados para abrir establecimientos de
enseñanza en todos los niveles y tipos de educación.
Al paso de los años, el peso especifico y los recur-
sos destinados por las diferentes fuerzas sociales inte-
resadas en la educación —básicamente el Estado, la
Iglesia y algunos esfuerzos privados no confesiona-
les— se fueron implantando con diverso grado de
importancia en la tarea educativa nacional. Cierta-
mente, los sectores que pugnaban por una educación
abierta, laica, atenta a los progresos de las ciencias y
ajena al endoctrinamiento político por la vía religio-
sa, extendieron poco a poco su presencia en la socie-
dad. Su alcance, sin embargo, se extendió sólo en la
medida en que lo hizo la escuela pública. Y ésta, a su
vez, en la medida insuficiente en que cubrió el am-
plio espectro de una población escolar dispersa, mul-
tilingüe y ampliamente ocupada todavía en las labo-
res agrícolas, a la sazón preponderantes en el país. A
este respecto, al terminar el siglo XIX, y de acuerdo
con los datos disponibles, sólo un 30% de la pobla-
ción que debía asistir a la escuela primaria se encon-
traba inscrita en algún plantel; aunque si sólo se con-
sidera a los que efectivamente asistían a ellos, aquella
proporción baja al 20 por ciento.
Ahora bien, en virtud de que la Constitución de
1857 enunciaba con brevedad lacónica el principio
de la libertad de enseñanza, no encontraremos en ella
otro valor tutelado que este. Sería necesario, por ello,
acudir a la legislación secundaria, que en el caso de
la competencia federal es la Ley Orgánica de Instruc-
ción Pública en el Distrito Federal, del 15 de mayo de
1869, para discernir los valores que, en el marco del
pensamiento liberal, sustentaban la política educativa
en la escuela pública. No compete a este trabajo, sin
embargo, ocuparse de ellos, puesto que el plan de la
Bloque 2.PM6.5 37
obra solicita tratar exclusivamente de los valores sus-
tentados por los preceptos de la Constitución. Es rele-
vante destacar, sin embargo, precisamente el hecho
de que la Constitución de 1857 solamente se refiera,
de manera exclusiva y sin mayores connotaciones, a
la libertad de enseñanza; lo que significa que este es
el contenido fundamental de la garantía que allí se
consigna.
El hecho de que en la Constitución de 1857 no se
señalara ningún contenido valorativo a la educación
no significa, desde luego, que la sociedad no se plan-
teara vivamente este problema. Ya hemos dicho cuán
tempranamente en nuestra vida como Estado indepen-
diente, la sociedad compartía la idea de que era a tra-
vés de impulsar la ilustración de los ciudadanos como
habría de afianzarse la soberanía y la prosperidad del
país. De tal manera que si la Constitución no daba una
pista cierta acerca de los valores en que debía descan-
sar la educación, éste era en la sociedad y entre los
educadores un tema de la más alta jerarquía.
No es posible, sin embargo, encontrar una corriente
única, orientadora de la educación, dentro del largo
periodo gubernativo de Porfirio Díaz; éste abarca, jun-
to con la presidencia del general Manuel González,
de 1880 a 1884, nada menos que treinta y cinco años de
la vida nacional. Y, como es natural, dentro de tan
dilatado lapso ocurren transformaciones de importan-
cia social que influyen en la que podríamos llamar
“ideología educativa predominante”. Y estos cambios
ocurren tanto en el ámbito de la perspectiva del régi-
men, como en la de los sectores más alertas, ya fue-
sen afines o adversarios de él.
En atención a los límites de este trabajo, y con el
propósito de simplificar al máximo las diversas ten-
dencias educativas que se hacen presentes durante
los dos últimos decenios del pasado siglo y el prime-
ro del actual, podríamos decir que en aquel periodo
dos son las corrientes principales, básicas, que se dis-
putan la orientación de la educación pública y, en
buena medida, también la privada.
La primera fue la corriente del liberalismo, here-
dera de la ideología democrática y repúblicana que
se agrupó alrededor de Juárez y combatió la Interven-
ción y el Imperio. Sus fundamentos se encuentran en
el pensamiento racionalista y liberal europeo, que
preside la figura de Juan Jacobo Rousseau.
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 Las bases filosóficas de la labor educativa ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Desde esta perspectiva, que colorea todas las ma-
nifestaciones de la vida social, la razón reclama para
sí la posibilidad de conocer tanto la naturaleza como
las relaciones sociales; razón que, sin duda alguna,
posee y puede ejercitar cada individuo. Existe una
igualdad esencial entre todos los hombres, que go-
zan, por tanto, de los mismos derechos y tienen las
mismas obligaciones. Gracias a la posibilidad de es-
tablecer criterios de racionalidad en la organización
de la estructura política, los hombres tienen la opor-
tunidad, y el derecho, de encontrar la felicidad en el
marco de la organización social. La tolerancia es re-
quisito y garantía para que sea efectiva la igualdad
entre todos los hombres. Los individuos requieren de
la más amplia libertad en todos los órdenes de la vida
social, y esta necesidad es el fundamento de cada uno
de los derechos humanos, que se acuerdan de mane-
ra igual para todos. Entre estos derechos destacan, por
ejemplo, y con rango igual, el de propiedad, el de
seguridad jurídica, y las garantías de libertad de tra-
bajo, comercio e industria.
Junto con esta concepción general acerca de los
valores sociales, que se afianza indiscutible a partir
de la restauración de la República (1867), aparece
gradualmente en la sociedad mexicana la influencia
de una nueva y poderosa corriente de pensamiento:
el positivismo. Su influencia gradual se manifiesta en
las generaciones que viven la madurez del porfiriato,
y es fruto de los profundos cambios de mentalidad
que se están operando en todo el mundo. El positivis-
mo se propone, como teoría social, incorporar la pers-
pectiva de las ciencias naturales, particularmente de
la biología posterior a Darwin, al campo de los asun-
tos públicos; y abriga el anhelo de alcanzar en su exa-
men las precisiones de la ingeniería. Como en el caso
del liberalismo, sus fuentes están también fundamen-
talmente en el pensamiento europeo, a partir de las
doctrinas sociales de Augusto Comte y Herbert Spen-
cer. Y como es necesario a toda teoría de la sociedad,
el positivismo propone un conjunto de valores cuya
actualización deberá confiarse, en última instancia, a
la educación.
Sin desconocer del todo los valores del liberalis-
mo, el positivismo contrasta con éste en algunas cues-
tiones importantes. Reconoce el poder de la razón
para acceder al conocimiento, pero subraya el valor
38
Bloque 2.PM6.5 38
que tiene la experimentación y la comprobación de
las hipótesis. Como aquél, recoge la idea de la igual-
dad esencial de los individuos; pero, influido por el
trabajo de Darwin, postula que a partir de dicha igual-
dad y como resultado de la lucha por la vida, hay un
proceso de diferenciación entre las personas que con-
duce a la supervivencia del más apto y de quienes
tienen mayor capacidad de adaptación a los cambios.
Mientras que el liberalismo se sustenta en el princi-
pio de que el hombre es bueno por naturaleza, y son
las instituciones públicas y el ambiente social lo que
tuerce su bondad natural, el positivismo no se pro-
nuncia sobre la naturaleza intrínseca del hombre, y
se preocupa meramente por crear un ambiente eco-
nómico y social que considera adecuado para que
éste manifieste su potencial de desarrollo.
El positivismo considera también que la humani-
dad está embarcada en un proceso lineal de progre-
so, que propulsan conjuntamente la ciencia y la tec-
nología, la acción transformadora del hombre, y su
“triunfo sobre la naturaleza”. Por último, mientras que
el liberalismo tiene la idea de que el gobierno es fruto
de un contrato social en continua negociación, el
positivismo se inclina por un gobierno estable y fuer-
te que garantice el orden y el progreso (Daniel Cosío
Villegas, La Constitución de 1857 y sus críticos).
Cabe reiterar que estas dos familias ideológicas
coexistieron en buena medida durante el régimen de
Porfirio Díaz. Y si en términos, aunque sean muy ge-
nerales, las referimos a la educación, encontraremos
que la vieja guardia liberal, la que se inspiraba en la
obra de Mora, Altamirano y el legado juarista, estaba
guiada por los principios del liberalismo, predomi-
nando en la escuela primaria y en los estudios de las
escuelas normales. En tanto que la nueva corriente
del positivismo impronta de inmediato a la Escuela
Preparatoria, fundada por Barreda en 1867, que adop-
ta como lema, nada menos, el que aparece en la pri-
mera página del Catecismo positivista de Augusto
Comte: “Amor, Orden y Progreso”.
El carácter abiertamente positivista de los estudios
preparatorios y de la enseñanza profesional no se al-
terará sino hasta 1910, con la creación de la Escuela
de Altos Estudios y el restablecimiento de la Universi-
dad Nacional. Para entonces, la nueva generación, la
de El Ateneo, había realizado ya la crítica sustancial
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 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○El artículo tercero constitucional y los valores de la Constitución
al positivismo en su conjunto y no sólo al positivis-
mo, tal como se manifestaba en el campo educativo.
Esta crítica se da con eficacia en el plano estricta-
mente teórico, pero, y es importante subrayarlo, el
impulso inicial y verdadero viene de la observación
de las condiciones de la sociedad que había creado
el régimen de Porfirio Díaz; una sociedad ciertamen-
te ajena a la promesa de un bienestar generalizado
dentro del orden y el progreso.
Al iniciarse la Revolución de 1910, precisamente
en el momento en que se opera un cambio radical en
cuanto a los valores que la educación debía transmi-
tir a los educandos, las reformas correspondientes se
quedan en el vestíbulo de las instituciones recién crea-
das. Sin tiempo suficiente para haber arraigado en la
conciencia pública, y sin tiempo siquiera para que
ésta hubiese conocido suficientemente su propósito.
Desde el punto de vista constitucional, lo único claro
al estallar el movimiento social de 1910 es que la
enseñanza impartida en las escuelas públicas de edu-
cación primaria debía ser gratuita y laica.
II. Los valores referidos a la educación
en la Constitución de 1917
Al iniciarse en el constituyente de Querétaro el deba-
te acerca del artículo tercero, el diputado Francisco J.
Mújica sentenció: “Estamos en el momento más so-
lemne de la Revolución”. A nadie pareció esto una
exageración puesto que todos los diputados constitu-
yentes compartían, en mayor o menor grado, la idea
de que una vez hecha la Revolución había que po-
nerla en manos de los mentores.
La discusión en la tribuna de Querétaro fue amplia
y muy viva, como correspondía a la importancia que
todos los diputados conferían al asunto. En la presen-
tación del dictamen por parte de la Comisión del
Congreso estuvo presente el encargado del Poder Eje-
cutivo, Venustiano Carranza, con lo que sin duda quiso
subrayar la importancia que él también le otorgaba.
El debate acerca del artículo tercero ocupo cinco días,
de los cuarenta y cuatro que en total discutieron los
constituyentes el proyecto de Carranza.
Una vez más, los temas que acapararon la aten-
ción de la asamblea fueron la obligatoriedad, la gra-
tuidad y la laicidad de la educación pública. Que la
Bloque 2.PM6.5 39
educación elemental fuese obligatoria y gratuita no
despertó mayor debate, pues era convicción común;
en cambio, ampliar el carácter laico de la misma en
toda clase de establecimientos dividió a la asamblea.
Allí se manifestó una amplia corriente abogando para
que la educación primaria no sólo fuese laica en las
escuelas públicas sino en las privadas. Y como conse-
cuencia y garantía de ello surgió la propuesta de no
permitir a los ministros de los cultos dirigir escuelas
primarias ni enseñar en ellas. No faltaron, incluso,
intervenciones orientadas a privar del todo a los par-
ticulares del derecho a impartir educación elemental.
Decir entonces educación privada era decir educa-
ción confesional, y específicamente educación impar-
tida por organismos dependientes o con influencia del
clero católico. Y en aquel momento la reputación de
la Iglesia católica punteaba muy bajo. El Partido Ca-
tólico, en efecto, creado con la inspiración del clero
durante el triunfo maderista, se había vinculado des-
pués ostensiblemente con el régimen de Victoriano
Huerta, convalidando así su infidencia y su traición
al presidente Madero. La revolución constitucionalis-
ta, la que había convocado al Congreso constituyen-
te, se había alzado precisamente contra Huerta; y sien-
do éste, por tanto, su mayor enemigo, la corriente
católica que lo apoyó compartía a manos llenas la
animosidad de los constitucionalistas por aquél.
El debate se construyó alrededor del texto del artí-
culo tercero presentado por Carranza en su proyecto
de Constitución. Ante él se alzó el dictamen que re-
cayó a dicha propuesta, suscrito por la comisión dic-
taminadora que presidía el general Francisco J.
Múgica. El proyecto reiteraba el laconismo del texto
de 1857, y decía así: “Habrá plena libertad de ense-
ñanza; pero será laica la que se dé en los estableci-
mientos oficiales de educación, y gratuita la enseñanza
primaria superior y elemental, que se imparta en los
mismos establecimientos”. La Comisión dictaminado-
ra rechazó el texto propuesto y presentó a cambio el
siguiente:
Habrá libertad de enseñanza, pero será laica la que
se dé en los establecimientos oficiales de educa-
ción elemental y superior [ciclos en que se dividía
entonces la primaria] y la que se imparta en los
establecimientos particulares. Ninguna corporación
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 Las bases filosóficas de la labor educativa ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
religiosa, ministro de algún culto o persona perte-
neciente a una asociación semejante, podrá esta-
blecer o dirigir escuelas de instrucción primaria,
ni impartir enseñanza personalmente. Las escue-
las primarias particulares sólo podrán establecerse
sujetándose a la vigilancia del gobierno. La ense-
ñanza primaria será obligatoria para todos los mexi-
canos y en los establecimientos oficiales será im-
partida gratuitamente.
El debate correspondiente fue intenso y, en oca-
siones, ríspido; la asamblea se dividió ostensible-
mente entre los llamados liberales y los jacobinos.
Los primeros, que apoyaban el proyecto del Primer
Jefe, eran partidarios de una más amplia libertad de
enseñanza, que no excluyera de la posibilidad de
impartirla tanto a particulares como a miembros del
clero; aunque también privaban a “las instituciones
de beneficencia para la difusión de la enseñanza
[...]” de la posibilidad de “estar bajo el patronato,
dirección o administración de corporaciones reli-
giosas ni de los ministros de los cultos” (artículo 27
del proyecto). Los segundos, entre ellos los más ra-
dicales, se oponían con determinación a ambas po-
sibilidades.
A la postre, el dictamen fue retirado para reformu-
larlo con base en los argumentos presentados duran-
te su discusión. A final de cuentas, sin embargo, se
alcanzó lo que podríamos llamar un compromiso. El
texto aprobado del artículo tercero aceptó que los
particulares pudiesen intervenir en la educación, mas
no así las corporaciones religiosas ni los ministros de
los cultos. En cuanto a la laicidad de la enseñanza
primaria, se resolvió, por 99 a 58 votos, que tendría
este carácter tanto en los establecimientos públicos
como en los privados. El texto final quedó de la si-
guiente forma:
La enseñanza es libre; pero será laica la que se dé
en los establecimientos oficiales de educación, lo
mismo que la enseñanza primaria, elemental y su-
perior que se imparta en los establecimientos par-
ticulares. —Ninguna corporación religiosa, ni mi-
nistro de algún culto, podrán establecer o dirigir
escuelas de instrucción primaria. Las escuelas pri-
marias particulares sólo podrán establecerse suje-
40
Bloque 2.PM6.5 40
tándose a la vigilancia oficial. —En los estableci-
mientos oficiales se impartirá gratuitamente la en-
señanza primaria.
III. Los valores del socialismo
en la educación
La remisión histórica que hemos expuesto pretende
cumplir un papel que rebasa la mera contextualiza-
ción. Como dice bien Felipe Tena Ramírez:
Por cumplir una función eminentemente social, el
derecho constitucional no puede desarticularse de
lo histórico. Pero entiéndase que en lo histórico
no sólo tienen cabida la serie de los más o menos
importantes episodios pretéritos, sino también y re-
levantemente los factores éticos e internacionales,
que se externan a su vez por la manera de reaccio-
nar la psicología humana ante las normas (Dere-
cho constitucional mexicano).
Diecisiete años después del debate en Querétaro
el texto del artículo tercero fue sometido a una refor-
ma que en muchos sentidos resultó desconcertante, y
cuyos efectos en la sociedad serían a la postre super-
ficiales y pasajeros. En efecto, al formularse los prin-
cipios del Plan Sexenal que debería seguir el presi-
dente electo para el periodo 1934-1940, se incluyó
el compromiso de legislar en el sentido de dar a la
educación una tendencia socialista. Y así se hizo, efec-
tivamente, conforme a la iniciativa presentada en oc-
tubre de 1934. El diputado Luis Enrique Erro, quien
llevó el papel principal en la defensa del dictamen
que recayó a la propuesta, resumió así el sentido de
la reforma: “La verdad de las cosas es que la ense-
ñanza impartida por el Estado ha venido careciendo
de una estructura interna que diera un sentido final
de conducta social al conjunto de la obra educativa.
La postulación del credo socialista viene a suminis-
trar esa síntesis moral necesaria”.
Con todo, la comisión dictaminadora pasó gra-
ves apuros al ser cuestionada acerca del sentido pre-
ciso de la reforma, concretamente en cuanto a la
definición del socialismo que la reforma introdu-
cía. ¿Socialismo utópico?; ¿socialismo científico?;
¿socialismo cristiano?; ¿socialismo nacional? La mis-
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 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
El artículo tercero constitucional y los valores de la Constitución
ma dificultad tuvo para sostener la conveniencia de
entreverar una educación socialista dentro de un ré-
gimen que no sostenía tales principios, ni desde el
punto de vista jurídico ni político. Con todo, la re-
forma se aprobó por unanimidad en las dos cáma-
ras del Congreso, quedando como sigue en su parte
sustantiva: “La educación que imparta el Estado será
socialista, y además de excluir toda doctrina reli-
giosa combatirá el fanatismo y los prejuicios, para
lo cual la escuela organizará sus enseñanzas y acti-
vidades en forma tal que permita crear en la juven-
tud un concepto racional y exacto del universo y de
la vida social”.
El principio de la educación socialista, vigente des-
de el 1 de diciembre de 1934, hasta el 31 de diciem-
bre de 1946, fue perdiendo impulso gradualmente en
el seno de la sociedad mexicana. La Segunda Guerra
Mundial, entre otros factores de importancia, contri-
buyó a crear un ambiente menos pugnaz y controver-
sial entre las fuerzas sociales y corrientes de opinión
nacional. En aquellos años los aspectos más belige-
rantes del internacionalismo proletario se moderaron,
por la sencilla razón de que la Unión Soviética, pa-
tria del socialismo, luchaba unida con las potencias
capitalistas para vencer al nazifascismo. De manera
concurrente, al interior del país se promovía una po-
lítica gubernamental de concordia y unidad nacional
entre grupos e intereses antes encontrados, de tal
manera que gradualmente se melló el filo de la lucha
de clases y el empeño por socializar por la vía revo-
lucionaria la riqueza y los medios de producción. El
propósito, si alguna vez seriamente lo hubo, de for-
mar en las escuelas a los operadores de ese proyecto,
fue languideciendo inexorablemente.
En realidad, la reforma educativa de 1934 comen-
zó a perder fuerza no bien había sido promulgada.
No tenía aún un año cuando un destacado expositor
de la política gubernamental, queriendo sin duda
quitarle beligerancia, la explicaba de tal manera que
homologaba el laicismo con el socialismo: “En las
escuelas rurales, como sucede en todas las escuelas
primarias y secundarias de México, no se imparte ins-
trucción religiosa alguna. Esta escuela socializada es
la que nos complacemos en llamar socialista” (Ra-
món Beteta, Pensamiento y dinámica de la Revolu-
ción Mexicana). Y aun cuando formalmente la refor-
Bloque 2.PM6.5 41
ma pervivió doce años, ya desde la adopción del se-
gundo Plan Sexenal 1940-1946, se anunciaba expre-
sa y claramente la necesaria reforma del artículo ter-
cero constitucional.
Más allá del marbete que perjudicaría su intención
y su sentido, de la escuela socialista quedaría la idea
del vínculo indispensable entre la comunidad y el
centro escolar, la organización colectiva de las acti-
vidades, el papel promotor de maestros y alumnos en
la superación de las condiciones del medio, la apre-
ciación del trabajo manual, y la comprensión de la
obra que en todos los ámbitos se realizaba para desa-
rrollar al país.
IV. Los valores de la educación
en el texto constitucional vigente
En su momento, la reforma constitucional de 1946
tuvo, además de su mérito intrínseco, el de apaciguar
la conciencia nacional por lo que a esta materia se
refiere. Su formulación fue un verdadero hallazgo. Por
virtud de ella no sólo se estableció un marco general
de referencia dentro del cual puede desarrollarse la
escuela pública en un ambiente de progreso, sino que
ensaya con buen éxito la definición de educación
democrática, educación nacionalista, educación para
la libertad y educación para promover la solidaridad
internacional. De tal manera que, con su reforma, el
contenido del artículo tercero constitucional devino
en un conjunto de valiosos principios éticos avalados
por la fuerza del derecho.
La reforma que posteriormente se introdujo en él
(Diario Oficial, 28 de enero de 1992), no afectó, por
fortuna, la esencia de su contenido programático. Lo
principal de esta reforma consistió en permitir de nue-
va cuenta la impartición de enseñanza religiosa en
los planteles particulares, tal y como lo hacía el pro-
yecto de Carranza de 1916. La última de las reformas
a este precepto (Diario Oficial, 5 de marzo de 1993),
instituyó el carácter obligatorio de la enseñanza se-
cundaria, y sentó las bases para la descentralización
de la educación básica.
En los términos que en la Constitución vigente está
concebido, así como en su recíproca interacción y
proyección hacia el siglo XXI, el vínculo entre educa-
ción y democracia se manifiesta como el valor ético
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 Las bases filosóficas de la labor educativa ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
y político más relevante de nuestra Constitución. Po-
dríamos decir que la educación es el método adopta-
do para la consecución, en el tiempo, del proyecto
constitucional; por lo que es a través de la educación
como los fines últimos de la Constitución se hacen
asequibles y se implantan en la conciencia de las
nuevas generaciones.
A pesar de su aparente sencillez, el principio de la
democracia tampoco es ajeno a consideraciones e in-
terpretaciones polémicas, especialmente en una épo-
ca en que las instituciones democráticas están en pro-
ceso de expansión. Sin duda alguna, educación y
democracia se nos muestran como cuestiones en sí
mismas complejas que conviene comentar, así sea bre-
vemente. Se trata, evidentemente, de dos palabras an-
tiguas —más la primera que la segunda— que remiten
a conceptos de garantizada amplitud y hondura.
La democracia política, efectivamente, en los tér-
minos en que actualmente la concebimos, es un pro-
ducto relativamente tardío de la historia humana.
Porque incluso la democracia de la antigüedad clási-
ca, en la medida en que consentía la existencia de
esclavos y los excluía de su operación, no puede con-
siderarse, a no ser como antecedente, una democra-
cia de la misma especie de la que ejercitan, o buscan
afanosamente disfrutar hoy, prácticamente todos los
pueblos de la Tierra.
En rigor, la democracia, como paradigma verdade-
ramente universal, no aparece sino hasta una época
tan reciente y próxima a nosotros como es la termina-
ción de la Segunda Guerra Mundial. Antes de esa
época, la democracia competía con el prestigio que
llegaron a adquirir algunas dictaduras, que no vacila-
ban en proponerse como la ruta corta y más viable
para hacer realidad la “revolución de las expectati-
vas” que trajo consigo el siglo que termina. Tan in-
cierto era todavía en el siglo pasado el futuro de la
democracia, que sólo dentro de esa circunstancia
cobra sentido la profecía de Benito Juárez, vaticinan-
do que la democracia sería el destino de la humani-
dad futura; expresión que, vista fuera de este contex-
to histórico, parecería hoy un mero lugar común.
De tal manera que lo primero que tenemos que
aceptar es que educación y democracia no son térmi-
nos que hayan corrido siempre de la mano por la his-
toria; y que si hoy nos parecen necesariamente em-
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Bloque 2.PM6.5 42
patados, es como consecuencia de una determinada
convicción histórica que de manera general ya com-
partimos, aquí y ahora.
Precisamente al término de la Segunda Guerra
Mundial, en 1946, surge de manera incontrastable la
vinculación entre educación y democracia que asi-
mila el texto del vigente artículo tercero de la Consti-
tución. Relación íntima e inmediata entre educación
y democracia que hoy vemos de manera natural, sin
que haya sido así siempre. Pero no solo de la demo-
cracia política en términos de organización jurídi-
co-constitucional, sino que en su formulación se pre-
senta, de manera palmaria, un modelo más completo
de convivencia social. Una idea elaborada de las re-
laciones deseables entre los individuos, los grupos,
las regiones y los demás miembros de la comunidad
internacional.
En efecto, en ningún otro lugar, como en el artícu-
lo tercero de la Constitución, puede encontrarse el
conjunto de valores que sustentan al sistema jurídico
mexicano. Y no deja de ser interesante, si bien se mire,
que la elección por la democracia figure precisamen-
te en el apartado que corresponde a la educación y
sus contenidos; porque bien podría haber estado en
el título correspondiente a la organización política del
Estado, pero no lo está. Esto es así porque la educa-
ción, materia que aquel precepto regula, es en nues-
tra tradición jurídica y política el instrumento de cam-
bio y continuidad más reiterado y unánimemente
aceptado por la comunidad nacional.
Ya hemos aludido a la tradición de ilimitada con-
fianza en el papel simultáneamente integrador y re-
novador del proceso educativo, que depositó gradual-
mente en las disposiciones constitucionales que a él
se refieren el esquema de valores fundamentales que
compartimos los mexicanos. Así, por ejemplo, desde
el documento fundacional que es la Constitución de
Apatzingán, obra del genio político y el patriotismo
de Morelos, se proclama que “la instrucción, como
necesaria a todos los ciudadanos, debe ser favoreci-
da por la sociedad con todo su poder” (artículo 39).
Invocar todo el poder social para respaldar la acción
educativa es el mejor testimonio que puede ofrecerse
del grado de importancia que a partir de nuestra In-
dependencia se ha conferido siempre a la educación.
Y la confirmación de los propósitos de Morelos se
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 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
El artículo tercero constitucional y los valores de la Constitución
dio muy prestamente. Así, el presidente Guadalupe
Victoria anunció en 1825 que “una Junta está actual-
mente entendiendo en formar un proyecto grandioso
de enseñanza pública”. Y desde entonces ha pervivido
la idea de que la salud del país se alcanzará mediante
las prescripciones de la educación; que el buen éxito
de la educación mexicana, a su vez, depende de un
proyecto grandioso. Que el advenimiento de un buen
sistema educativo puede ocurrir de un día para otro,
tal como se dice que estalla una guerra; o que una
resplandeciente mañana va a inaugurarse, como se diría
también de un monumento; o que nacerá refulgente y
bien armada, como se afirma que nació Minerva.
Un buen sistema de educación, sin embargo, no
es, en modo alguno, una epifanía que se verificará
ante nuestros ojos si acaso acertamos a pronunciar
las palabras adecuadas para que funcione el conjuro.
De pocos fenómenos sociales se puede afirmar más
correctamente, como del de la educación, que es un
proceso continuo que nunca fragua completamente.
Y, además, que es un proceso acumulativo cuyos re-
sultados, día con día, dependerán de las acciones
acumuladas.
Esto significa, sencillamente, que si queremos ac-
tuar en un proceso tan dinámico como es el que ocu-
rre en las escuelas, tenemos que cultivar este terreno
de manera permanente. Vigilar lo que ocurre en su
interior y saber hacia dónde se mueve; si es que se
mueve. No hacerlo así nos ha llevado, en más de una
ocasión, a acciones desinformadas y hasta desespe-
radas, como cambiar un plan de estudios sin evaluar
adecuadamente su eficacia, y antes incluso de que
hubieran egresado los primeros alumnos formados en
él, para juzgar su pertinencia. Y ante todo, conseguir
que en las escuelas se viva el ambiente de democra-
cia integral que allí mismo se trata de fomentar.
De la misma manera que en las ciencias físicas, y
aun en la geometría, hay ciertos principios que se
dan por válidos sin necesidad de mayor verificación,
así en la ciencia política hay algunos que tienen este
mismo carácter. Uno de ellos es que la fuente de
toda autoridad proviene del pueblo, y que la demo-
cracia es el sistema de organización y operación de
las instituciones que más nos conviene adoptar y de-
sarrollar. Tal es el valor primario que se contiene en
el artículo tercero.
Bloque 2.PM6.5 43
Es claro, sin embargo, que la voz democracia ha
tenido y tiene diversas connotaciones. Se le puede con-
cebir como un mero sistema de proveer y sustituir cier-
tos cargos del Estado, y entonces es una democracia
sin adjetivos; pero también sin compromisos, podría-
mos agregar; o bien puede significar que los benefi-
cios de la democracia se reservan sólo para un deter-
minado grupo de la población, y entonces postular
una democracia de los trabajadores. O que se trata,
finalmente, de un sistema de vida que comprende a
todo el pueblo, y al conjunto de las relaciones econó-
micas y sociales; y entonces bien podemos aplicar a
este concepto el apelativo de democracia social.
Es éste, precisamente, el tipo de democracia que
subyace en la definición que de ella adopta nuestra
Constitución. Es decir, “un sistema de vida fundado
en el constante mejoramiento económico, social y cul-
tural del pueblo”. De tal manera que el paradigma
constitucional, al menos entre nosotros, va necesa-
riamente más allá de los procesos electorales, hasta
comprender los fundamentos del ejercicio cotidiano
del poder, así como la teleología, o élan, hacia donde
debe dirigirse dicho ejercicio.
En otras palabras, nuestra democracia es por defi-
nición una democracia social. Tiene un carácter rei-
vindicatorio y de equilibrio respecto de las personas
y grupos que componen la población. Supone el co-
rrecto funcionamiento de los procesos electorales,
pero no se agota en ellos. La legitimidad popular que
busca en los magistrados no es para que éstos, una
vez electos, hagan lo menos posible, sino, por el con-
trario, todo lo que puedan en aras del bienestar gene-
ral. Condena de manera implícita, pero categórica, el
darwinismo social, y ve en la población un conjunto
de grupos sociales y personas que, por estar en con-
diciones de desigualdad, deben ser tratadas de mane-
ra desigual. Para decirlo brevemente, el modelo de-
mocrático que nuestra Constitución procura comienza
con los comicios, pero no termina cuando éstos se
verifican.
Actualmente recorren el mundo corrientes de opi-
nión, y de poder, para las cuales basta y sobra a la
democracia revestir de legalidad a los que ejercen al-
guna autoridad pública. Si acaso, pulir la legitimidad
política de aquellos que gobiernan. Por lo demás,
quiere de los magistrados un mero arbitraje social, y
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 Las bases filosóficas de la labor educativa ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
les pide que no prohíban sino los golpes en la nuca
y abajo del cinturón. Ya la sociedad se encargará de
hacer y proveer para sí todo lo demás que sea nece-
sario. Un esquema que, en alguna medida, recuerda
aquella idea marxista de pasar de la administración
de los hombres a la administración de las cosas, con
la variante de que aquí se trata de que las cosas y los
hombres sean administrados por entidades privadas.
Pareciera tratarse, incluso, de una especie de anar-
quismo que teme decir sus nombres, en la medida
en que ambos desean el mínimo de gobierno —o
mejor aún, ningún gobierno—, aunque unos y otros
partan de supuestos, y esperen resultados, del todo
diferentes.
Para el anarquismo tradicional, el gobierno es un
mal en sí mismo que hay que combatir y hacer des-
aparecer porque oprime a los hombres, que son fun-
damentalmente buenos. Para el darwinismo social,
en cambio, los hombres no son buenos o malos, sino
emprendedores, y la maldad del gobierno radica en
que les ata las manos, impidiéndoles realizarse como
sujetos productivos. Es explicable, así, que dentro de
esta perspectiva, lo único importante sea que el pro-
cedimiento legitimador de la autoridad, esto es, las
elecciones, funcione periódicamente de modo impe-
cable. Lo demás, vendrá por añadidura. De tal suerte
que, de lo que es un método en términos de ingenie-
ría constitucional, esto es, un camino o, si se quiere,
un punto de partida, aquéllos han hecho el puerto de
destino.
No es ésta, ciertamente, la decisión de nuestra
Constitución. Es el título segundo de la Carta Magna,
relativo a la soberanía nacional y la forma de gobier-
no, el que se ocupa ampliamente de aquel tema. Es
decir, del procedimiento para la provisión y renova-
ción de los poderes públicos, y el señalamiento del
papel que en ello juegan los partidos políticos. Po-
dríamos decir que los fundamentos de la democracia
política mexicana se desarrollan en este título, mien-
tras que los fundamentos de la democracia social se
establecen en el artículo tercero.
Estas dos definiciones de democracia —forma y
contenido—, responden a una demanda social au-
téntica que de antiguo ha pugnado por adquirir fuer-
za constitucional. El texto de 1940 es necesario, como
lo era su antecedente de 1934, cuando se hizo el pri-
44
Bloque 2.PM6.5 44
mer intento, si bien frustráneo, de reflejar el estado
de la voluntad general en esta materia. En los años
treinta, sin embargo, el voto por una exótica educa-
ción socialista y la desmesurada pretensión de dar a
los educandos “una visión racional y exacta del uni-
verso y de la vida social”, desacreditaron necesaria-
mente al documento, el cual tuvo que ser reforma-
do. El resultado fue el texto vigente, que define con
acierto y aquiescencia general, el corpus de valores
que la comunidad nacional espera ver imbuidos en
los educandos.
¿Cuál es, pues, la democracia por la que se pro-
nuncia la Constitución? Directamente diré que es la
que reside en los principios que ha de imbuir la es-
cuela. Para este propósito, dice el precepto en cues-
tión, la educación “tendera a desarrollar armónica-
mente todas las facultades del ser humano y fomentará
en él, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia de
la solidaridad internacional en la independencia y en
la justicia”. No escapa tampoco a esta formulación
general el criterio de que la educación se basará en
los resultados del progreso científico; que luchará
contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres,
los fanatismos y los prejuicios.
Un apretado nicho de valores éticos es el párrafo
del precepto que se refiere a la contribución de la
escuela para alcanzar una mejor convivencia huma-
na (artículo tercero,II,e). Para este propósito, y siem-
pre de acuerdo con el desiderátum de la Constitu-
ción, la educación ha de contribuir
tanto por los elementos que aporte a fin de robus-
tecer en el educando, junto con el aprecio para la
dignidad de la persona y la integridad de la fami-
lia, la convicción del interés general de la socie-
dad, cuanto por el cuidado que ponga en sustentar
los ideales de fraternidad e igualdad de derechos
de todos los hombres evitando los privilegios de
razas, de religión, de sexos o de individuos.
Ésta es la perspectiva desde la cual, mediante la
aplicación perseverante y expansiva del artículo ter-
cero, se encara la necesidad de formar paulatina-
mente a los futuros habitantes de la democracia cons-
titucional. Perspectiva que coincide recíproca y
exactamente, en escala uno a uno, con los criterios
24/10/01, 10:17 PM
 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○El artículo tercero constitucional y los valores de la Constitución
escogidos para guiar los contenidos esenciales de la
educación.
En rigor, la puntual observancia del artículo tercero
remite de modo directo a la formación de una con-
ciencia democrática entre los educandos. En efecto, el
propósito es literal y, para ello, el precepto dispone
claramente que la educación será orientada por un cri-
terio democrático: “considerando a la democracia no
sólo como una estructura jurídica y un régimen políti-
co, sino como un sistema de vida fundado en el cons-
tante mejoramiento económico, social y cultural del
pueblo”. Si hubiéramos de decidir cuál es la expresión
más importante y de mayor trascendencia dentro de la
Constitución, sin duda alguna escogeríamos ésta.
Y la razón es que en ese núcleo de ideas hay un
mandato para el presente, pero también un derrotero
hacia el futuro. La normalidad normada de que se ocu-
pa la Constitución, lleva ya incorporada en su seno a
la sociedad del porvenir a la que tiende. Hacia allá
vamos, dispone la Constitución. La fórmula parece re-
solver también la dicotomía que permanentemente
Bloque 2.PM6.5 45
asedia a la educación, entre innovar o conservar, entre
inmovilidad y cambio, entre reproducir mecánicamente
el presente o preparar con creatividad el futuro. Aun-
que no cabe duda de que ambos propósitos son legíti-
mos y propios de la educación. Dicotomía que es pro-
pia también del derecho, en el sentido de que éste
experimenta también la tensión entre lo que ordinaria-
mente ocurre —legitimación y sanción de las conduc-
tas del presente— con la apertura de vías para todo
aquello que es aspiración y proyecto social.
Ante la incertidumbre del futuro, parece lo más
adecuado escoger el camino de la educación para
que el ciudadano del porvenir, aun sin conocer el en-
torno que le depara la evolución social, esté modela-
do mediante el desarrollo armónico de todas las fa-
cultades susceptibles de expandirse en el ser humano.
Y que en el curso de dicho proceso adquiera, a la
vez, el amor a su patria y la conciencia de la solidari-
dad internacional en la independencia y en la justi-
cia. Tal es la clara y, al mismo tiempo, ardua fórmula
de la Constitución.
45
24/10/01, 10:17 PM
Bloque 2.PM6.5 46 24/10/01, 10:17 PM
 El laicismo: preguntas y respuestas
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Olac Fuentes Molinar

1. Se afirma que la enseñanza pública controla y La educación pública que imparte el Estado se de-
cuadricula la mente de la población y que el laicismo riva de las facultades y obligaciones que le imponen
es un instrumento antirreligioso. la Constitución y sus leyes reglamentarias. En ellas se
funda la orientación de la educación. Nos esforza-
Estas afirmaciones son infundadas, pues no corres- mos porque todos tengan la oportunidad de lograr una
ponden a la realidad de la política educativa actual; formación científica fundamental al desarrollar las ca-
intentan darle vida a una antigua querella, que en pacidades de leer, expresarse y escribir, y usar las mate-
México ha sido resuelta y dejado atrás mucho enco- máticas con inteligencia. Aspiramos a que la escuela
no y serios daños, y porque deforman el significado aliente la confianza en la razón humana y la capaci-
que el laicismo tiene hoy como garantía de la tole- dad de pensar libremente. Se busca, por muchos me-
rancia, el pluralismo y la libertad de conciencia. dios, fortalecer nuestro sentido de identidad como
El laicismo no es una doctrina confrontada con nación y orientar a los niños hacia la protección de
otras. Es una posición frente a una pluralidad de doc- nuestros recursos, el cuidado de la salud y la vida, la
trinas, particularmente religiosas, que reclaman por convivencia en la paz, la tolerancia y la ley. No creo
igual la validez de su visión del mundo. Ser laico sig- que en todo ello exista una sola idea particularista, ni
nifica reconocer el derecho de todos a practicar una alguna intención insidiosa.
religión —si ésa es su decisión— y hacerlo en el ám- Es con estos criterios que la separación de la Igle-
bito de la familia, de las propias comunidades reli- sia y el Estado, base constitucional en la gran mayo-
giosas y de las organizaciones ligadas a ellas. ría de las naciones, adquiere un sentido concreto en
En la escuela pública, a la que acuden todos sin la función educativa pública.
diferencias, el Estado se encuentra obligado a promo-
ver una formación común, fundada en valores com- 2. Se sostiene que las orientaciones oficiales son po-
partidos por todos, más allá de las diferencias entre sitivistas y obstaculizan la formación valoral de niños
doctrinas religiosas, que suelen ser irreductibles y fre- y jóvenes.
cuentemente se expresan de manera intolerante.
Como acción de interés público, la educación tiene El positivismo es una teoría superada, y no creo que
que luchar por la armonía, empezando por la propia, alguien la sostenga hoy en el sistema educativo. Por
y negarse a ser un espacio en el cual los adultos pre- lo que toca a la formación en valores, el laicismo deri-
tendan dirimir sus diferencias y disputarse la concien- vado del artículo tercero no postula la neutralidad ética
cia de los niños. ni el vacío de valores. La escuela pública proclama

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Una versión de este trabajo se publicó en el número 31 de la revista Educación 2001, con el título “Laicismo y educación pública. Respues-
ta a seis tesis contrarias a la educación pública”.

47

Bloque 2.PM6.5 47 24/10/01, 10:17 PM

 Las bases filosóficas de la labor educativa ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
—y practica en la inmensa mayoría de los casos—
los valores colectivos de la tolerancia, la democracia,
la igualdad de sexos, razas y orígenes sociales, y el
respeto a la dignidad de las personas. En el ámbito
del individuo, se insiste en la iniciativa personal, en
la colaboración, en el aprecio al trabajo, la honradez
y la verdad. Creo que son valores que comparten los
católicos genuinos, los cristianos no católicos, los ju-
díos y cualquier persona de buena fe que tenga o no
creencias religiosas.
Es necesario fortalecer la formación valoral en los
tiempos que vivimos. Hay una tarea que corresponde
a la escuela, y que ésta no puede realizar sola, pues a
veces la sociedad le traslada funciones que ella mis-
ma no ha sabido o no ha querido cumplir. De todos
modos, estoy convencido de que en la sociedad mexi-
cana de hoy no hay espacio de vida colectiva que sea
más civilizado que en una escuela pública.
3. Se argumenta que el pluralismo moderno justifica
que las iglesias participen en la educación pública.
En primer lugar, hay que recordar que en la educa-
ción sostenida por los particulares se ejerce abierta-
mente este derecho, a partir de la reforma de 1992.
En realidad, así se venía haciendo, pero en un absur-
do ambiente de simulación. Ahora los padres, al ins-
cribir a sus hijos en un plantel, saben cuál es la op-
ción que están tomando.
En la escuela pública las cosas son distintas. El
pluralismo en relación con la religión es cada vez
más rico en México. Existen los que profesan una
religión y los que prefieren no tenerla. En el vasto
campo del cristianismo existen numerosas denomi-
naciones, algunas intensamente enfrentadas entre sí.
Una creciente internacionalización ha dado mayor
presencia a las religiones no cristianas. Aun en el
ámbito del catolicismo, hay padres y madres que pre-
fieren mantener la religión en los espacios de la fa-
milia y de la comunidad de creyentes y, además, me
atrevo a decir que entre los católicos hay matices en
los acentos doctrinales y en las prácticas que distan
de ser homogéneos.
Como la validez y el ejercicio de un derecho no
dependen del número de aquellos que lo reclaman,
habríamos de aceptar que en la demanda de la en-
48
Bloque 2.PM6.5 48
señanza religiosa todos estarían en condición de
igualdad.
Debemos tener presente que las religiones son, casi
por naturaleza, sistemas de creencias intensamente
arraigados por la fe y, por ende, también proselitistas.
Aunque la coexistencia religiosa ha ganado la tole-
rancia en el espacio abierto de las sociedades, toda-
vía hoy, en el mundo y en México, encontramos nu-
merosos testimonios de efectos disolventes en la
confrontación religiosa.
Llevar esa pluralidad en competencia al espacio
pequeño y de intensa convivencia de la escuela sería
enormemente dañino para el ambiente de armonía y
de propósito común que los niños y jóvenes necesitan
aprender. No debemos abrirle la puerta a la discordia,
ahí donde más nos daña, ni entender el pluralismo
como confrontación de múltiples intolerancias. Segu-
ramente en eso pensaba el presidente López Mateos,
hace más de 30 años, durante la gran polémica del
texto gratuito, cuando formuló la frase aquella de que
“la paz de la escuela es la paz de México”.
4. Se considera que los libros de texto gratuitos son el
principal instrumento de control gubernamental so-
bre las ideas de la población.
Hasta donde lo ha permitido la capacidad de la Secre-
taría, hemos tratado de elaborar los libros conforme a
los avances de las ciencias, a nuestro conocimiento
sobre la forma en que aprenden los niños y a nuestra
valoración respecto a los requerimientos del trabajo
de los maestros. En cuestiones que por sí mismas son
controvertibles, hemos intentado resolver los proble-
mas con ponderación y objetividad. Seguramente des-
de posiciones particularistas, los libros deberían ser dis-
tintos. Sin embargo, en la perspectiva de los consensos
científicos y pedagógicos hoy predominantes y de los
valores comunes de los mexicanos, ¿cuáles son los
contenidos de los libros que se consideran sectarios?
¿En dónde se encuentran las formulaciones identifica-
bles con un propósito manipulador y cuadriculador de
mentes? ¿Dónde está el oscurantismo?
Hay que hacer una reflexión de mayor alcance
sobre el significado educativo de los libros de texto.
En ellos, a partir de las formulaciones de las leyes y
de los planes de estudio, se ha tratado de establecer
24/10/01, 10:17 PM
 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
un marco coherente, sistemático y progresivo de lo
que hoy entendemos como formación básica, indis-
pensable para todos. Los libros son una base que ase-
gura un punto de partida común; no son, ni han sido
nunca, un referente educativo único y excluyente. Su
uso real está mediado por las prácticas infinitamente
variadas de los maestros y por los múltiples recursos
que ellos utilizan, entre ellos los libros y materiales
educativos complementarios, ofrecidos abundante-
mente por la industria nacional y la extranjera.
Como medio cultural, los libros de texto gratuitos
son permanentemente perfectibles y deberíamos acor-
dar los plazos para su evaluación sistemática y mejo-
ramiento. Sin embargo —y asumo el riesgo de ser yo
quien lo diga—, los libros renovados se comparan ven-
tajosamente por su calidad con otras opciones, si uno
concibe a la educación como medio para aprender a
pensar, y no para repetir o recordar.
El libro gratuito tiene, además, un evidente sentido
social. En un país en el cual la población pobre o de
recursos muy modestos es mayoritaria, la distribución
universal y oportuna de los textos es un alivio para la
economía familiar y una seguridad de tener en las
manos los medios básicos de estudio, que en muchos
lugares serían inaccesibles por otras vías. No está por
demás recordar lo que esto significa: en el país hay
aproximadamente 95 000 escuelas primarias y entre
ellas 5 100 de sostenimiento privado. Que lleguen a
ellas 123 millones de libros —y que lo hagan a tiem-
po— no podría hacerse con un sistema distinto del
que estamos empleando.
5. El carácter gratuito de los libros es ficticio, puesto
que su costo se cubre con los impuestos que paga-
mos los mexicanos.
Bloque 2.PM6.5 49
El laicismo: preguntas y respuestas
Es obvio que cuando se otorga a la gente un servicio
gratuito, su costo debe cubrirse de algún modo. To-
das las obras y servicios públicos —calles, agua po-
table u hospitales— se pagan con los impuestos que
la gente aporta y con los recursos de la nación. Con
ellos se da atención a necesidades colectivas. Cuan-
do el uso de esas obras y servicios es general y gra-
tuito, o altamente subsidiado, el gasto público social
cumple la función de transferir recursos de quienes
tienen más a quienes menos tienen. Definir el desti-
no del gasto exige establecer prioridades, más seve-
ramente en épocas de limitaciones económicas, por-
que gastar en un sector reduce los recursos para
invertir en otros. En el caso de los libros de texto, no
se puede encontrar un uso alternativo que sea más
notable y que tenga mayores efectos positivos a fu-
turo que esta inversión.
6. El debate y la polémica en general, ¿dañan a la
educación porque produce intranquilidad y confron-
tación?
No. La educación se beneficia con el debate serio,
informado y en torno a problemas colectivos reales.
Lo que me parece infortunado son los términos de
estas tesis. Creo que, particularmente en épocas como
las actuales en México, todos estamos obligados a
cuidar el fondo y la forma de nuestras expresiones
políticas. No sólo es cuestión de buenas maneras, sino
de evitar que el discurso público se degrade en la
descalificación genérica y en las aseveraciones que
no se fundamentan en hechos. Un debate degradado
no le sirve a la educación ni al país, descalifica a la
política y resta autoridad intelectual y moral a quie-
nes participan en él.
49
24/10/01, 10:17 PM
Bloque 2.PM6.5 50 24/10/01, 10:17 PM
 La federalización de la educación
básica y normal (1978-1994)
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Alberto Arnaut

La centralización no es mala en sí misma; la unidad de autoridad es indispensable, por civilizado-

ra, en cierto periodo de la evolución de los pueblos, como lo demuestra en todos momentos la
historia del mundo. La centralización sólo llega a convertirse en obstáculo para el progreso, cuan-
do tiende a deprimir la iniciativa local, cuando esa iniciativa ha llegado a su mayor edad, cuando
ya es consciente de sí misma, cuando ya siente su dignidad y se revela su poder precisamente
como feliz resultado y en virtud de una buena centralización.
Gregorio Torres Quintero (1911)

De la descentralización a los primeros
proyectos de desconcentración
El sistema educativo federal mexicano fue imaginado
por sus fundadores como un sistema que iba a com-
plementar y estimular la iniciativa educativa de los
estados y los ayuntamientos. Nunca pensaron que ab-
sorbiera, anulara o desestimulara la iniciativa local.
Sin embargo, la magnitud del rezago educativo, el ta-
maño de las tareas que era necesario emprender para
resolverlo, y la debilidad de la organización local y
municipal, obligaron a desarrollar una empresa edu-
cativa apoyada principalmente en la acción federal.
La educación popular posrevolucionaria nació y
se desarrolló como una obra de emergencia nacional
bajo la dirección de la Secretaría de Educación Públi-
ca (SEP), fundada en 1921, con jurisdicción en todo el
territorio nacional. Los gobiernos revolucionarios que-
rían saldar, en el menor tiempo posible, la deuda con
los campesinos e indígenas del país para integrarlos y
convertirlos en agentes activos y en beneficiarios del
desarrollo, transmitirles una cultura cívica común y
organizarlos como una base de apoyo para el nuevo
régimen político en formación.
La SEP comenzó por reabsorber las escuelas muni-
cipales del Distrito Federal y después emprendió la
ocupación educativa de los estados: primero por sus
respectivas periferias, estableciendo escuelas donde
no había llegado la educación sostenida por los go-
biernos estatales y los municipios y, después, desde
el campo, la presencia educativa federal se expandió
hacia los centros urbanos y las capitales de los esta-
dos. De ese modo se difundió la educación federal a
todas las regiones del país y terminó formándose un
vasto sistema educativo nacional con una estructura
fuertemente centralizada.
Con el paso del tiempo, y en buena medida como
resultado de su expansión, el sistema centralizado
comenzó a reconocer sus límites y a producir efectos
distintos, a veces contrarios, a los de sus propug-
nadores iniciales. El problema no fue el crecimiento;
incluso no hay mayor logro que fundar una escuela
donde no la había y la extensa cobertura de la educa-
ción básica es uno de los orgullos nacionales. Sin
embargo, el tamaño alcanzado por el sistema dentro
de una estructura centralizada generó una serie de
deformaciones y rigideces.
Algunas veces, el imperativo de mejorar la calidad
se subordinó al del crecimiento, porque no había me-
jor servicio que aquel que se ofrecía a quienes no
contaban con ninguno, y porque la ampliación de la
cobertura de los servicios educativos —sobre todo la

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Tomado de Política y Gobierno, vol. I, núm. 2, segundo semestre de 1994, pp. 237-274.

51

Bloque 2.PM6.5 51 24/10/01, 10:17 PM

 Las bases filosóficas de la labor educativa
instrucción primaria obligatoria— ha sido uno de los
compromisos históricos y constitucionales del Estado
mexicano. Otras veces, la expansión provocó la ilu-
sión de flexibilidad de una estructura cada vez más
rígida y contribuyó a aplazar las reformas requeridas
por el propio sistema educativo para responder con
eficiencia y eficacia a la demanda social de una me-
jor educación. Otro de los resultados no buscados por
la expansión centralizada fue desestimular la acción
educativa de los estados y la participación de la so-
ciedad y las autoridades locales en los procesos edu-
cativos. El tamaño y la complejidad también reduje-
ron la capacidad del sistema para autorreformarse y
convirtieron a su estructura centralizada en una ca-
misa de fuerza que sometió por igual a los directivos
y a los maestros.
Esto no significa que la obra educativa bajo el es-
quema centralizado o de expansión centralizada haya
sido un completo fracaso. Por el contrario, en su mo-
mento trajo muchos beneficios para el sistema edu-
cativo y para el país. Contribuyó a liberar la enseñan-
za y la profesión docente de la política de campanario;
a impulsar la reforma de los planes, programas y mé-
todos de enseñanza; a llevar la educación a los gru-
pos marginados; a mejorar los salarios y las condicio-
nes de trabajo de los maestros; a impulsar el cambio
social, y a difundir una cultura cívica básica y unifor-
me en toda la República. El desarrollo del sistema
educativo, además, contribuyó a liberar fuerzas pro-
ductivas y a forjar ciudadanos en un país amortizado
en más de la mitad de su población. Permitió trasla-
dar recursos del centro y de las regiones ricas a las
regiones y a los grupos pobres. Contribuyó a forjar
una nación y a preservarla de la amenaza externa y la
balcanización interna. Ilustró a millones de mexica-
nos. Desempeñó un papel central en la eliminación
de cotos, frenos, cacicazgos y atavismos. Difundió la
religión cívica de la patria al margen y en contra de
las otras religiones, la de la Iglesia y las de las etnias.
Tuvo un papel central en la organización de los cam-
pesinos y en la destrucción de cercos agrarios, con-
servadores y reaccionarios. Fue crucial en la forja de
la unidad donde prevalecía la dispersión, el aislamien-
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
1
Juan Prawda, Teoría y praxis de la planeación en México, México, Grijalbo, 1985; Susan Street, Organized Teachers as Policymakers: Domination and
Opossition in Mexican Public Education, Massachussetts, Graduate School of Education of Harvard University, 1988.
52
Bloque 2.PM6.5 52
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
to y la discordia. En suma, el sistema educativo na-
cional ha dado una contribución central en la difu-
sión del comercio material y cultural del país, y la
expansión centralizada fue una forma, quizá la me-
jor, de acelerar la integración nacional.
Desde el Porfiriato hasta la década de los cuarenta
—con una breve interrupción durante los años revo-
lucionarios— la historia de la educación primaria es,
en buena medida, la historia de los proyectos de fe-
deralización (en su significado centralizador) de la
enseñanza. En esos años, diversos proyectos centrali-
zadores fueron debatidos, bloqueados y redefinidos
por diversos factores, entre los cuales fue decisiva la
resistencia local a la centralización educativa.
El proyecto federalizador no pudo realizarse en los
términos absorbentes propuestos por algunos de los
gobiernos federales de esos años. No obstante, la ex-
pansión educativa federal terminó conformando un
sistema centralizado mucho más grande y con una
cobertura geográfica mayor que la que hubiera deri-
vado de la mera absorción de las escuelas estatales y
municipales.
[…]
Descentralización inconclusa
La desconcentración de la SEP empezó a ejecutarse
sorpresiva y decididamente a partir de 1978. Se esta-
blecieron delegaciones generales de la SEP en cada
una de las entidades federativas, las cuales se super-
pusieron a las oficinas tradicionales de la SEP en los
estados: directores de educación federal, inspectores
de zona y directores de escuela. Los delegados fue-
ron designados y dependían directamente del se-
cretario del ramo; la mayoría de ellos eran personas
ajenas al SNTE: ex gerentes del CAPFCE, maestros norma-
listas prestigiados y políticos profesionales.1
Al principio, de 1978 a 1982, la desconcentración
permitió al secretario de Educación Pública penetrar
ámbitos institucionales y regionales que le habían sido
enajenados por la burocracia tradicional de la Secre-
taría, por el sindicato o por ambos. Fue entonces cuan-
do la desconcentración presentó un fortalecimiento
significativo de la autoridad del secretario de Educa-
24/10/01, 10:17 PM
 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ La federalización de la educación básica y normal

ción sobre un sistema educativo federal foráneo que
se hallaba bajo el control del SNTE. Pero casi al mis-
mo tiempo se comenzó un proceso inverso: la pérdi-
da de influencia del secretario de Educación sobre
las delegaciones en los estados. Esto ocurrió primero
por la resistencia y oposición sindical a las nuevas
delegaciones y se expresó en una altísima tasa de ro-
tación de los titulares de las delegaciones. Luego, las
propias delegaciones comenzaron a adquirir una di-
námica propia: sus cuerpos directivos tenían que
afrontar con sus propios medios la solución de innu-
merables asuntos y problemas imprevistos en el pro-
grama descentralizador; entre ellos, la estabilización
de su relación con las autoridades locales y las diri-
gencias seccionales de cada estado.2 Finalmente, la
Secretaría comienza a ceder delegaciones al SNTE des-
de finales de la gestión del secretario Fernando Sola-
na y, sobre todo, durante la gestión de Miguel Gon-
zález Avelar. Al término del sexenio 1982-1988 se
estimaba que alrededor de 40% de las delegaciones
(ahora con distintos nombres) se encontraba en ma-
nos de personal del sindicato.
La desconcentración administrativa de 1978 a 1988
tuvo un desarrollo desigual en el conjunto de las en-
tidades federativas del país y quedó sin concluir aun
en las entidades con mayores avances. El carácter in-
concluso se debió principalmente a que no fueron
afectados algunos aspectos sustantivos de la relación
entre la SEP, su personal y el sindicato. Por ejemplo,
no se interrumpieron la continuidad en la relación
laboral de la SEP ni la vigencia de los sistemas de re-
clutamiento, de movilidad escalafonaria y de cam-
bios de adscripción del personal docente.3 No obs-
tante, la desconcentración afectó varios aspectos de
la relación entre la SEP, el SNTE y el personal de la
Secretaría:4
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
a) Superpuso una nueva instancia (sucesivamen-
te, delegados generales, directores de Servicios
Educativos a Descentralizar, directores de Ser-
vicios Coordinados de Educación) a las autorida-
des educativas escalafonadas (sindicalizadas),
como son los directores, inspectores y directo-
res de escuelas del servicio educativo federal
en los estados.
b) Interrumpio y redefinió la relación entre las au-
toridades educativas escalafonadas en los esta-
dos y las autoridades centrales y tradicionales,
en los niveles intermedios y altos de la SEP, como
son las direcciones generales (especialmente las
de educación primaria en los Estados) y la Ofi-
cialía Mayor.
c) Integró a nuevos actores en los órganos colegia-
dos de la SEP en los estados, como son los go-
biernos y las autoridades educativas locales y
los representantes de la Secretaría en los esta-
dos que operaban al margen de las direcciones
de Educación Federal (educación media, edu-
cación para adultos).
d) Acercó al personal foráneo de la Secretaría a los
órganos de decisión de diversos asuntos sustanti-
vos que, con la desconcentración, pudieron ser
resueltos por los titulares de los órganos de nue-
va creación, como son las delegaciones.
e) Lo mismo ocurrió con las autoridades educati-
vas escalafonadas (inspectores y directores de
educación primaria), que comenzaron a resol-
ver en las delegaciones varios asuntos que an-
tes eran atendidos por las autoridades superio-
res centrales, especialmente por la oficialía
mayor y las direcciones generales de la SEP.
f) Los más altos puestos a los que aspiraban los
maestros federales en los estados ya no eran sólo

2
Ibidem.
3
Sistemas que tienen su base jurídica en el Apartado B del artículo 123 constitucional, la Ley Federal de los Trabajadores al Servicio del Estado
(Diario Oficial de la Federación —D.O.F.—, 28 de diciembre de 1963, y luego se reformaron los artículos 46, fracción I, 119, 128, 140 y 142
conforme a los derechos publicados en el D.O.F., 20 de enero de 1967, y los artículos 5, 8, 20 y 32, con el decreto publicado en el D.O.F., el 21 de
febrero de 1983), el Reglamento de Escalafón (D.O.F., 14 de diciembre de 1973) y el Reglamento de las Condiciones Generales de Trabajo del
Personal de la SEP (D.O.F., 4 de enero de 1946).
4
Aquí sigo principalmente los trabajos de Juan Prawda, Inequidades y retos del futuro del sistema educativo mexicano, México, Grijalbo, 1987; Susan
Street, “Burocracia y educación: hacia un análisis político de la descentralización administrativa de la SEP”, en Estudios Sociológicos, México, El
Colegio de México, vol. I, núm. 2, mayo-agosto de 1983; y de la misma autora, “Los distintos proyectos para la transformación del estado
burocrático de la SEP”, en Perfiles Educativos, México, CISE-UNAM, núm. 7, octubre-diciembre de 1984; y Yolanda de los Reyes, “Descentralización de
la educación”, en Blanca Torres (coord.) Descentralización y democracia, México, El Colegio de México, 1986; y de la misma autora, “La descentra-
lización…”, en Foro Internacional, Centro de Estudios Internacionales de El Colegio de México.

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Bloque 2.PM6.5 53 24/10/01, 10:17 PM

 Las bases filosóficas de la labor educativa ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

los escalafonarios de inspector y director de
Educación —que dependían principalmente de
la Comisión Nacional Mixta de Escalafón, don-
de dominaba la dirección nacional del SNTE—;
la desconcentración creó cargos de confianza
no escalafonarios en las delegaciones —comen-
zando por los titulares de las mismas—, cuyos
nombramientos dependían del secretario de Edu-
cación, los delegados y los gobernadores, así
como de la influencia de las direcciones seccio-
nales del sindicato en los estados.
Todos estos cambios provocaron la descentraliza-
ción política del SNTE y la SEP: una descentralización
de facto, estimulada por la desconcentración adminis-
trativa, pero que no violentaba la estructura centrali-
zada del sindicato ni la desconcentrada de la Secreta-
ría. No se descentralizaron el SNTE ni la SEP, pero ambos
experimentaron la descentralización de sus activida-
des. Sus partes regionales actuarían cada vez más do-
minadas por el ámbito local y, por tanto, con vínculos
cada vez más endebles con sus respectivos centros.
El sindicato conservó su estructura centralizada
pero, en la práctica, las direcciones seccionales y
delegaciones en los estados ganaron progresivamen-
te una mayor capacidad de gestión directa de los asun-
tos de sus miembros. Varios de los asuntos que ante-
riormente se turnaban a la dirección nacional para su
gestión ante las oficinas centrales de la ciudad de
México comenzaron a ser tramitados directamente por
los comités seccionales ante las nuevas oficinas loca-
les creadas por la desconcentración administrativa de
la SEP y otros organismos como el ISSSTE.
El establecimiento de las delegaciones —y los ór-
ganos que las sucedieron— creó una nueva arena po-
lítica, cuyos actores dominantes —y casi exclusivos—
ya no eran los representantes sindicales y directores e
inspectores federales en los estados, ni los órganos
nacionales del sindicato y las autoridades centrales
intermedias de la SEP. En el nuevo escenario político,
los representantes sindicales locales tenían que vér-
selas con las nuevas autoridades de la SEP en los esta-
dos, con los gobiernos locales y con los responsables
de áreas y niveles que antes no tenían relación algu-
na entre sí, ni con los directores de Educación Prima-
ria (que eran las máximas autoridades de la Secreta-
ría en los estados).5
En suma, la descentralización política de la SEP fue
el resultado, en parte, de la desconcentración admi-
nistrativa que tenía como objetivo explícito, precisa-
mente, llegar a ser un sistema descentralizado. La des-
centralización política del SNTE , en cambio, se
desarrolló a pesar de la preservación de una estructura
sindical centralizada y de la permanencia —hasta
1989— de Vanguardia Revolucionaria como grupo do-
minante del sindicato.
Federalización
El proyecto de descentralización radical de la educa-
ción básica y normal de Miguel de la Madrid fue reto-
mado por el gobierno del presidente Carlos Salinas. Así
lo hizo en su discurso de toma de posesión del cargo y
así quedó plasmado en el Programa para la Moderniza-
ción Educativa: 1989-1994.6 Sobre esta base, en los pri-
meros tres años del sexenio se dieron algunos de los
primeros pasos preparatorios y propiciatorios de la des-
centralización. Entre éstos sobresale la definición de los
programas estatales de modernización educativa, re-
dactados en forma conjunta por las autoridades educa-
tivas federales y estatales en cada uno de los estados.

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

5
La rebelión regional del magisterio de 1979-1982 fue estimulada por las contradicciones entre la SEP y el SNTE en torno a las delegaciones
creadas por la desconcentración. Al mismo tiempo, esas rebeliones fueron una expresión del acentuamiento de la contradicción entre un
sindicato cada vez más centralizado y una membresía y vida sindical cada vez más desconcentradas y descentralizadas de facto.
6
El 9 de octubre de 1989, al presentar el Programa para la Modernización Educativa (PME), el presidente Carlos Salinas de Gortari dijo: “El sistema
educativo va a descentralizarse. La descentralización significa reconocer que la comunidad local puede articular nueva vida, propia y original, a la
educación en su ámbito, acorde a los valores de nuestra historia y a la meta de integración nacional. No se contrapone al cumplimiento del
mandato constitucional de contar con una educación nacional, integradora al servicio de los objetivos nacionales. [...] El desafío exige un sistema
nacional que desencadene las fuerzas de nuestra sociedad contenidas en todas las regiones del país.” El PME señalaba que “el esquema centralizado
se ha agotado y, por consiguiente, resulta costoso e ineficiente”, pero que “con unidad normativa fundada en el mandato constitucional, es posible
y deseable intensificar la descentralización educativa”. Además, el proyecto descentralizador fue incorporado en los documentos rectores de
otros frentes de la política de modernización educativa, tales como: Hacia un nuevo modelo educativo; Perfiles de desempeño para preescolar,
primaria, secundaria, y Programa de reformas del sistema de enseñanza normal.

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Bloque 2.PM6.5 54 24/10/01, 10:17 PM

 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Por otra parte, la caída de Vanguardia Revolucio-
naria como grupo dominante del SNTE, en 1989, tuvo
un signo claramente descentralizador. La disolución
de Vanguardia y la caída de su jefe produjo algunos
de los efectos político-sindicales esperados de la des-
centralización. Los grupos regionales quedaron sin
centro; en cierto sentido, fueron descentralizados.7 El
proyecto radical de descentralización, pues, estaba
vivo; era uno de los ejes de la política de moderniza-
ción educativa, como complemento, refuerzo y dis-
parador de otros cambios en el sistema nacional de
educación básica y normal. Había pocas dudas de
que se realizaría en el sexenio 1988-1994.
No obstante, la decisión se aplazó por más de tres
años. El retraso obedeció a varios factores: entre otros,
el conflicto magisterial de 1989, que culminó con el
descabezamiento y la disolución de Vanguardia Re-
volucionaria y el arribo de un nuevo grupo a la direc-
ción nacional del SNTE; los conflictos y los reacomo-
dos que siguieron en las direcciones nacional y
seccionales del sindicato, y la oposición del nuevo
grupo sindical a la descentralización. Para consolidarse
dentro del SNTE y frente a la SEP, el nuevo grupo decía
apoyar el proyecto de modernización educativa del
presidente y, al mismo tiempo, impugnaba el Programa
para la Modernización Educativa y los pasos que se
proponían para el cumplimiento del mismo.
La descentralización también se postergó porque
las elecciones de 1988 habían dejado como herencia
una legislatura federal en la que el Partido Revolucio-
nario Institucional no contaba con la mayoría califi-
cada para emprender por sí solo las reformas consti-
tucionales y legislativas que debían acompañar el
proceso de descentralización, para darle una base
jurídica mucho más firme que la derivada de la firma
de los convenios entre la SEP y los gobiernos de los
estados. Además, tal vez no se quiso ejecutar una
política que implicaba una intensa negociación con
uno de los sindicatos más poderosos del PRI, teniendo
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
7
Alberto Arnaut, La evolución de los grupos dominantes en el SNTE, México, CIDE, 1992.
8
En la fase final de la negociación (de febrero a mayo de 1992) se realizaron cuando menos seis reuniones de concertación con cada uno de los
31 gobiernos estatales, decenas de reuniones con el comité nacional y los comités seccionales del SNTE (Esteban Moctezuma Barragán, La
educación pública frente a las nuevas realidades, pp. 105-106).
9
El ANMEBN fue el aterrizaje de un amplio proceso de consulta (más de 65 000 ponencias en 1 472 foros de consulta a lo largo del territorio
nacional), que sirvió de base para la formulación del Programa Nacional de Modernización Educativa, aprobado por el presidente en octubre de
1992 (Esteban Moctezuma Barragán, op. cit., pp. 103-104).
Bloque 2.PM6.5 55
La federalización de la educación básica y normal
pendiente en la agenda política las elecciones fede-
rales de 1991, en las cuales ese partido intentaría re-
cuperar el terreno perdido en 1988.
El proyecto de descentralización se retardó tam-
bién por el cambio de titular en la SEP, en enero de
1992. Además del desajuste que acompaña este tipo
de cambios a la mitad de la jornada, el nuevo titular
tuvo que reanudar el intenso proceso de negociación
con la contraparte sindical y los gobernadores de los
estados.8 Mientras la SEP cambiaba de titular, el nue-
vo grupo dominante del SNTE se fortalecía mediante
la renovación de varios comités seccionales, la rees-
tructuración del Comité Ejecutivo Nacional y la am-
pliación de su periodo por dos años (lo que restaba
del sexenio y dos meses del siguiente).
Finalmente, la descentralización educativa se con-
sumó el 18 de mayo de 1992. Ese día la SEP, el SNTE y
los gobernadores de los estados firmaron el Acuerdo
Nacional para la Modernización de la Educación Bási-
ca y Normal (ANMEBN).9 En los siguientes días la Secre-
taría de Educación firmó una serie de convenios con
cada uno de los gobiernos estatales: después, algunos
de éstos signaron otros convenios con la dirección na-
cional del SNTE, con el fin de garantizar la representa-
ción sindical del personal transferido a los estados.
En el sexenio en curso (1988-1994) el proyecto de
descentralización pudo realizarse, no sólo porque se
encontró la fórmula que lo hizo factible y existió vo-
luntad política para hacerlo, sino también gracias a
otros factores. Uno de los más importantes fueron las
experiencias que le antecedieron: la desconcentración
del sexenio 1976-1982 y la descentralización incon-
clusa del sexenio 1982-1988; estas políticas constru-
yeron el andamiaje institucional y formaron al perso-
nal técnico y administrativo del gobierno federal y su
progresiva integración al ámbito estatal que constitu-
yen dos de los pisos firmes para la federalización des-
centralizadora. Otro fue el hecho de que el sindicato
mismo estaba pasando por un proceso de signo des-
55
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 Las bases filosóficas de la labor educativa ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

centralizador: a la renuncia del jefe máximo del SNTE,
en 1989, las dirigencias locales formadas bajo su co-
bijo se quedaron sin centro y, paradójicamente, va-
rios de estos agrupamientos locales, que hasta enton-
ces habían rechazado la descentralización, ahora la
veían como su tabla de salvación frente a los reaco-
modos y la depuración emprendidas por el nuevo gru-
po en ascenso en la dirección nacional. Finalmente,
después de tantos años de andar rondando la idea, el
proyecto se fue afinando y para 1992 ya había una
opinión pública, dentro del propio sector, mucho más
favorable a la descentralización, porque cada vez eran
más visibles los límites y las consecuencias negativas
del esquema centralizado.
Una de las tres líneas estratégicas del ANMEBN fue
“la reorganización del sistema educativo”,10 que com-
prendió la transferencia del gobierno federal a los de
los estados, de la dirección de los establecimientos
educativos con los cuales la SEP había venido pres-
tando los servicios de educación preescolar, prima-
ria, secundaria y para la formación de maestros, en
cada entidad federativa. El Ejecutivo Federal, por su
parte, se comprometió a asegurar el carácter nacio-
nal de la educación básica y normal, vigilando el cum-
plimiento del artículo tercero constitucional, la Ley
Federal de Educación y el resto de las disposiciones
reglamentarias; además, se comprometió a seguir ejer-
ciendo las demás atribuciones que conservaba con
jurisdicción en todo el país, en materias tales como:
promover y programar la extensión y las modalida-
des del sistema educativo nacional; formular planes y
programas, y autorizar el uso de material educativo
para la educación básica y normal; elaborar y mante-
ner actualizados los libros de texto gratuitos para la
educación primaria; concertar con las entidades fede-
rativas las acciones necesarias para reducir y superar
disparidades; establecer procedimientos de evaluación
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
del sistema educativo nacional; promover los servi-
cios educativos que faciliten a los educadores su for-
mación y constante mejoramiento profesional.
Por otra parte, cada gobierno estatal sustituyó a la
SEP en las relaciones jurídicas con los trabajadores
docentes y no docentes que pasaban a formar parte
del sistema educativo estatal, y se comprometió a re-
conocer y proveer lo necesario para respetar íntegra-
mente todos los derechos laborales de los trabajado-
res transferidos.11
Esta reorganización significó la transferencia, del
gobierno federal a los gobiernos de los estados, de
700 000 empleados (513 974 plazas docentes, 116 054
puestos administrativos y 3 954 000 horas-salario);
1.8 millones de alumnos de preescolar; 9.2 millones
de primaria y 2.4 millones de secundaria; y alrededor
de 100 000 bienes inmuebles y 22 millones de bie-
nes muebles.12
Para asumir sus nuevas responsabilidades, 26 es-
tados crearon sus respectivos organismos estatales
descentralizados que se hicieron cargo del perso-
nal, los bienes inmuebles y las funciones transferi-
dos por el gobierno federal. Los cinco estados res-
tantes absorbieron directamente las oficinas que la
SEP tenía en cada uno de ellos para el control técni-
co y administrativo del personal de educación bá-
sica y normal.13
De hecho, en los 26 estados que establecieron sus
respectivos órganos descentralizados estamos en pre-
sencia de una transferencia indirecta del personal y
los servicios de educación básica y normal. En estos
casos, el personal no pasó directamente a la depen-
dencia de los gobiernos estatales, sino a la de los or-
ganismos públicos descentralizados creados para ese
fin. De ese modo la descentralización ganaba tiem-
po, con el objetivo de crear mejores bases políticas y
jurídicas —en el ámbito laboral, administrativo y po-

10
Las otras dos líneas estratégicas fueron: II) la reformulación de contenidos y materiales educativos, y III) la revaloración social de la función
magisterial.
11
La reorganización del sistema comprendió también la creación de consejos escolares, municipales y estatales, en los que estuvieron represen-
tados el maestro, los padres de familia, la comunidad y la autoridad. De este modo se buscaba aumentar la participación de la comunidad en las
labores cotidianas de la educación y en la reorganización de la escuela. Estos cuerpos colegiados —se advertía— en ningún caso podrían
intervenir en los contenidos y los aspectos técnicos del proceso educativo; es decir, no duplicarían o invadirían las atribuciones correspondientes
a los consejos técnicos del sistema escolar (de escuela, de zona y sector).
12
Esteban Moctezuma, op. cit., p. 123.
13
Los estados que absorbieron directamente las oficinas federales de educación básica y normal fueron Baja California Sur, Michoacán, Tabasco,
Veracruz y Yucatán.

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Bloque 2.PM6.5 56 24/10/01, 10:17 PM

 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
lítico— para la integración de los nuevos recursos per-
sonales y materiales transferidos a los gobiernos de
los estados; además, se evitaba la integración rápida
del magisterio federalizado al ámbito sindical, labo-
ral y político de los estados, que tal vez hubiera sido
traumática en varios de ellos.
Poco tiempo después, la federalización educativa
se reforzó mediante la reforma del artículo tercero y la
promulgación de una nueva Ley General de Educa-
ción. Con las nuevas disposiciones, la federalización
adquirió una base jurídica mucho más sólida que la
derivada de la firma del ANMEBN y de los convenios de
federalización con los gobiernos de los estados. Ade-
más de ampliar la obligatoriedad educativa al ciclo de
educación media básica, la reforma constitucional y
la nueva ley reglamentaria reforzaron las facultades
Bloque 2.PM6.5 57
La federalización de la educación básica y normal
normativas del gobierno federal en cuanto a la defini-
ción de los planes, programas, libros de texto y orga-
nización de la educación básica y normal. Al mismo
tiempo, las nuevas normas reservaron a los gobiernos
de los estados y de los ayuntamientos —con excep-
ción del Distrito Federal— la facultad exclusiva de
impartir la educación preescolar, primaria y secunda-
ria dentro de sus respectivas jurisdicciones. De ese
modo, la federalización educativa quedaba con una
base jurídica mucho más firme en sus dos principales
frentes: en el de la descentralización quedaba la pres-
tación directa de los servicios de educación básica y
normal como una facultad exclusiva de los estados y
los municipios; y en el de la integración, el gobierno
federal consolidaba sus facultades exclusivas en los
aspectos normativos del sistema educativo nacional.
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Bloque 2.PM6.5 58 24/10/01, 10:17 PM
 Perspectiva de la educación básica en México
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Olac Fuentes Molinar

En esta intervención analizaré algunos de los logros taban marginados de ellos y lograr avances muy no-
centrales y de los mayores desafíos que enfrentará la tables en la equidad entre hombres y mujeres, que
educación básica en México en el plazo medio, en era uno de los rasgos principales de diferenciación
los próximos veinte años. Este análisis es importan- del sistema en las generaciones anteriores.
te, no sólo por qué el milenio termina (lo cual no Durante estos años, el problema principal fue aten-
tendría porque ser más que una fecha simbólica), der a una demanda joven, aparentemente inagotable,
sino sobre todo porque esta fecha coincide con pro- a las regiones rurales apartadas y a pequeñas comu-
cesos de cambio y con retos centrales para la edu- nidades, en muchas de las cuales los habitantes no
cación básica del país. eran hablantes originarios del idioma español.
En un esfuerzo por ir más allá de lo cotidiano, Este ciclo permitió constituir un sistema que hoy
de lo que nos lleva a discutir y a trabajar en el pla- tiene una cobertura prácticamente completa en la edu-
zo corto, intentaré una revisión del proceso que ha cación primaria, que ha avanzado enormemente en
seguido la educación básica en México durante las preescolar y que experimenta una nueva etapa de
tres últimas décadas y, a partir de esta revisión, expansión en la secundaria.
enunciaré algunas de sus perspectivas de desarro- Indudablemente quedan sectores por atender y se
llo en el mediano plazo. En primer lugar planteo requiere un gran esfuerzo para sostener el crecimien-
una reflexión sobre el proceso de crecimiento de la to, pero lo que ya no veremos es un proceso expansi-
cobertura del sistema y su prospectiva. En segundo vo de la velocidad y las características que tuvo en
lugar presento algunas ideas acerca de dos proble- los pasados treinta años, porque en este proceso han
mas estrechamente relacionados: la calidad de la coincidido el crecimiento acelerado del sistema edu-
formación escolar y la equidad en el acceso a una cativo y la gran transición demográfica de la socie-
educación de calidad que, según mi opinión, cons- dad mexicana, excepcionalmente rápida si se le com-
tituyen los retos básicos de nuestra educación en el para con la surgida en otras naciones.
futuro. En efecto, México ha experimentado en los años
recientes un proceso de cambio en sus pautas de cre-
1. La cobertura de la educación básica cimiento, caracterizado —en los últimos tres o cuatro
años— por el hecho de que los grupos de menor edad
En este aspecto debe destacarse, en primer lugar, que han dejado de crecer y empezarán a disminuir en su
estamos llegando al final del gran ciclo de la expan- magnitud absoluta en los años inmediatos; esta carac-
sión de la educación básica en el país, cuyo periodo terística se profundizará en el futuro. El peso que en el
más intenso se inicia en los años setenta de este siglo: conjunto de la población y en la demanda del servicio
en los últimos treinta años ha tenido lugar un extraor- educativo representaba la población de seis años y
dinario crecimiento de la matrícula; este hecho per- menos tenderá a disminuir y a estabilizarse, y ganarán
mitió llevar los servicios educativos a grupos que es- un peso proporcional los grupos intermedios que co-
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Conferencia dictada por el profesor Olac Fuentes Molinar, Subsecretarío de Educación Básica y Normal, en el foro nacional La Educación
Básica ante el Nuevo Milenio, organizado por la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados, IVII Legislatura, en Guadalajara, Jalisco,
5 de agosto de 1999.

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Bloque 2.PM6.5 59 24/10/01, 10:17 PM

 Las bases filosóficas de la labor educativa ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
rresponden a los niveles de la educación media y su-
perior; esta situación crea un panorama radicalmente
distinto para el desenvolvimiento de la educación.
En materia de cobertura se requerirán en adelante
dos esfuerzos: a) el de mantener el ritmo de creci-
miento que corresponde adecuado a la demanda de
la población que avanzará a niveles más altos de es-
colaridad, y b) el extraordinario trabajo técnico y po-
lítico de atender los sectores que constituyen el reto
más difícil para un sistema que ha alcanzado un alto
nivel de cobertura. Me refiero a sectores como los
niños que pertenecen a grupos de trabajadores agrí-
colas migrantes, a los habitantes de comunidades ex-
traordinariamente pequeñas y a los nuevos sectores
marginales en las grandes ciudades del país; garanti-
zar la atención educativa de estos grupos de pobla-
ción seguirá siendo un reto, pero el desafío principal
estará constituido por el desplazamiento hacia ade-
lante de la demanda educativa.
La cobertura en la educación primaria, la exten-
sión de la educación preescolar, la nueva expansión
de la secundaria son factores que —junto con las cau-
sas demográficas— están impulsando una enorme de-
manda de servicios educativos en los niveles más avan-
zados. En este sentido el país experimentará cada vez
con mayor fuerza la presión por una educación media
superior diversificada y eficaz mucho mayor que la
que atendemos hoy, y ya es visible que la presión so-
bre los estudios superiores se convertirá en una exi-
gencia a la que no se podrá hacer frente simplemente
con medidas regulatorias y de carácter selectivo.
La educación superior demandará de manera cre-
ciente políticas reformistas que permitan diversificar
los tipos, la duración, las especialidades y el carácter
de la formación superior. En México la tasa de acceso
de los jóvenes a la educación superior es muy baja si
se le compara con la que se alcanza hoy en otros
países, no sólo los de mayor desarrollo sino los de
desarrollo análogo al de México. Sin embargo, los
países que han logrado atender proporciones muy im-
portantes de la población en el nivel profesional, lo
hacen con un sistema ampliamente diversificado. En
Estados Unidos, por ejemplo, con una tasa muy ele-
vada de acceso a los estudios profesionales, la mitad
de los estudiantes no está en la universidad sino en
formaciones profesionales como el Junior College que
60
Bloque 2.PM6.5 60
permiten una formación y un acceso mucho más rá-
pido a los mercados de trabajo. La diversificación de
la educación media y superior es una necesidad cre-
ciente, pero se tendrá que convencer de su validez a
una población que considera que la licenciatura pro-
longada es la única educación superior verdadera.
2. La calidad de la educación
En este proceso, en el cual la presión por crecer dis-
minuye y se convierte en un asunto de menor priori-
dad, el reto central de la educación básica estará cons-
tituido durante muy largo tiempo por el imperativo
de lograr que esta cobertura extensa sea una oportu-
nidad de aprender con calidad, de que ésta no cons-
tituya un privilegio ni un elemento de diferenciación,
sino que exista equidad en el acceso a formas satis-
factorias de la calidad educativa.
En el pasado, el mecanismo de diferenciación so-
cial y de discriminación en el país estaba definido por
el hecho de tener acceso o no a la escuela y por el
grado de escolaridad que se alcanzaba; en el futuro,
el desafío para una educación democrática será ga-
rantizar que el acceso a la escuela signifique, al mis-
mo tiempo, la oportunidad de obtener una educación
de calidad análoga en todo el país, y aun con el resto
de los países del mundo, independientemente del ori-
gen regional, cultural o social de los estudiantes.
La calidad es uno de los términos más utilizados
en el debate educativo, y es una expresión ambigua,
con múltiples significados que —generalmente— no
se hacen explícitos; de manera que el acuerdo que
tenemos en que la educación debe tener calidad pue-
de ser sólo aparente. Este hecho nos obliga a una re-
flexión sobre su significado, porque hay maneras no
sólo distintas sino antagónicas de entender la cali-
dad: ¿La entendemos como una oportunidad para que
las personas se formen para desarrollar su autonomía
personal, su juicio, su capacidad de independencia,
o para que se adapten pronto y eficazmente a lo que
les demandan los empleos tal y como son? ¿Quere-
mos formarlas para que sean individualmente com-
petitivas en un mercado en el cual lo que alguien
obtiene lo deja de obtener otro o la formamos para
las prácticas concretas y reales de la solidaridad? ¿Las
queremos formar para que establezcan un marco de
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 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
valores personales en una ética laica, para que en-
cuentren en el cumplimiento de esos valores la satis-
facción de su conducta, de su esfuerzo o las forma-
mos para que respondan a recompensas y estímulos
externos que se obtienen en el mercado?
Estas tres contraposiciones nos muestran la impor-
tancia y la necesidad práctica que tenemos de discu-
tir el concepto de calidad cuando lo proponemos
como meta educativa. No tengo, por supuesto, una
definición, pero tengo una preferencia, una noción
que quisiera compartir con ustedes.
Una educación de calidad debería considerar, en
primer lugar, dos espacios diferentes en los cuales se
produce la formación escolar: a) el de los contenidos
y prácticas deliberadas que se dan en los planteles
escolares y que se expresan en los programas y en los
materiales de estudio, y b) el del aprendizaje implíci-
to que se da a partir de las relaciones, de las jerar-
quías, de las prácticas dentro de los ambientes insti-
tucionales. Menciono esta diferencia —aunque
parezca obvia— porque cuando estos dos elementos
no coinciden no se dan efectos educativos de cali-
dad, particularmente en el terreno del ejercicio del
pensamiento y de las formas de la conducta personal.
Por ejemplo: podemos hablar, escribir y leer sobre la
tolerancia como contenido educativo expreso, pero
si las prácticas y las relaciones son jerárquicas e into-
lerantes, este contenido no deja de ser, en el mejor de
los casos, un discurso bien intencionado. En nuestra
perspectiva, la búsqueda de una educación de cali-
dad tendría que apuntar al qué, pero fundamental-
mente al dónde y cómo, factores que tienen un enor-
me poder educativo.
En este momento de la historia y del desenvolvi-
miento de las sociedades hay una tendencia muy
fuerte a multiplicar las demandas hacia la educa-
ción básica. Se dice que el cambio científico y la
evolución de la sociedad, demandan que los niños
y los jóvenes, en su primera etapa formativa, apren-
dan cada vez más cosas, porque éstas son necesa-
rias y porque el mundo y los conocimientos sobre
diversos campos cambian muy rápidamente. Mi po-
sición es justamente la contraria: puesto que tene-
mos tal cantidad y tal variedad de contenidos nece-
sarios, nuestra educación básica debe ser fundante,
organizadora, estimulante de las capacidades, y no
Bloque 2.PM6.5 61
Perspectiva de la educación básica en México
dispersa en una multiplicidad de contenidos de muy
diversa naturaleza.
Frente a estas nuevas necesidades de la sociedad
en transformación es absolutamente válido el postu-
lado de educación que planteó Montaigne en el siglo
XVI, en el sentido de que vale mucho más una cabeza
bien hecha que una cabeza bien llena, y esta idea de
formar cabezas bien hechas y gentes bien hechas de-
bería justamente reforzarse frente a la multiplicidad
de las demandas de conocimiento. Esto colocaría en
primer lugar, más que a contenidos específicos cada
vez más numerosos, al desarrollo de las competen-
cias intelectuales y culturales, al dominio pleno de
códigos fundamentales de comunicación y de rela-
ción con el conocimiento; en este sentido, paradóji-
camente, debemos reivindicar el logro universal de
las competencias sobre las cuales se constituyó la es-
cuela contemporánea: el dominio de la palabra escri-
ta y el dominio de las matemáticas.
Estas competencias que hacen posible la perma-
nencia y la apropiación personal de la herencia inte-
lectual y científica son justamente los que hoy en día
y en el futuro —frente a lo múltiple y lo cambiante—
requieren de un mayor fortalecimiento, puesto que
nos permiten no sólo acceder a información específi-
ca sino construir una estructura mental organizadora
y tener la llave del acceso permanente e inteligente al
fluir de los conocimientos.
Otro componente central de la calidad, junto con
el dominio de la palabra y la capacidad matemática,
es el de las actitudes. En primer lugar, el de las actitu-
des en relación con el conocimiento: la curiosidad,
la posibilidad de placer y el sentimiento de seguridad
en el aprendizaje, la de la persistencia, la capacidad
analítica, el sentido de la congruencia argumental,
todo eso que envolvemos cuando usamos el término
pensamiento crítico. Subrayar estos propósitos me
parece indispensable porque, en muchos casos, la
escuela básica funciona justamente en el sentido con-
trario, como elemento que liquida la curiosidad, que
acaba con el placer por el conocimiento y convierte
a éste en carga obligatoria certificada por la evalua-
ción, que elimina la autoexigencia de la disciplina y
tiende a sustituirla por la astucia para la superviven-
cia fácil, que deshace el sentido de la congruencia y
la capacidad analítica, evitando el esfuerzo del pen-
61
24/10/01, 10:17 PM
 Las bases filosóficas de la labor educativa ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
samiento. La autenticidad frente al saber y la capaci-
dad para hacerlo nuestro son, hoy en día, más válidas
que en otros momentos de la historia educativa.
Hoy se dice que revoluciones tecnológicas, como la
informática, plantearían en la educación —y particular-
mente en la básica— necesidades y competencias nue-
vas, que nos obligarían a revolucionar nuestra idea de
los fines y del sentido de la educación. Me detengo en
este tema porque creo que debe discutirse con cuidado.
Todo mundo reconoce que la informática y sus
aplicaciones han transformado con enorme velocidad
—y lo seguirán haciendo— la producción, la comu-
nicación, la diversión y la cultura de masas y han am-
pliado las posibilidades de acceso a una información
ilimitada. Sin embargo, me parece que con frecuen-
cia se reflexiona equivocadamente sobre las implica-
ciones educativas de la informática y sobre lo que
necesitamos para usarla en forma inteligente. Hay
quienes creen inocentemente que tener computado-
ra y acceso a Internet hace posible quemar etapas en
la educación fundamental. Yo estoy convencido pre-
cisamente de lo contrario: usar inteligentemente la
informática, ponerla al servicio de nuestras necesida-
des, refuerza el carácter indispensable del dominio
de los códigos intelectuales fundamentales: ¿Quién
puede desplazarse y tomar decisiones en un infinito
mar de información, si no comprende lo que lee?
¿Quién puede, si no tiene capacidad de pensar críti-
camente, distinguir en ese universo de estímulos, de
datos, de ofertas y mensajes, lo que vale intelectual,
humana y prácticamente, de lo que es charlatanería,
chatarra, exportación de ínfima clase?
Si es verdad que las competencias y las actitudes a
que me he referido están en el centro mismo de la
calidad educativa, nuestra reflexión debe apuntar
entonces a lo que tenemos que hacer y cómo debe-
mos hacerlo para que la posibilidad de tener una edu-
cación de calidad exista en un marco de equidad so-
cial. Ese es el desafío central, que pone en juego la
aspiración democrática que está en el fondo de la
educación nacional.
3. La equidad en la calidad
Lo cierto es que ese desafío no es una mera hipótesis.
Estamos en riesgo de que en el futuro, el antiguo y
62
Bloque 2.PM6.5 62
elemental mecanismo de la desigualdad educativa,
consistente en ingresar a la escuela y avanzar en ella
o en no poder hacerlo, se desplace hacia las desigual-
dades en la calidad formativa que ofrecen realmente
las escuelas de distinto tipo (urbanas para sectores
medios, urbanas marginadas o rurales), desigualda-
des que no harían más que reproducir las diferencias
múltiples que ya existen entre las poblaciones que
asisten a esas escuelas.
Actualmente ya se aprecian tendencias en esa di-
rección. Afortunadamente, todavía podemos encon-
trar en cualquier medio escuelas muy buenas, aun
entre las que enfrentan retos mayores, escuelas acep-
tables y escuelas deficientes. Pero ese proceso espon-
táneo —sujeto a la casualidad de que en una escuela
se ubiquen buenos profesores, un director que es un
líder o una comunidad especialmente preocupada por
su escuela— no puede continuar.
Tenemos que generar políticas que responsabilicen
a la autoridad y a la escuela de un nivel de regulari-
dad en su funcionamiento diario y de calidad, que
garanticen a todas las poblaciones un nivel análogo
de formación fundamental y que hagan efectivo el
derecho de todos a una educación de calidad. Eso
implica cuestiones materiales, como las instalaciones
y el equipamiento, y otras más complejas como la
capacidad y la dedicación sistemática de los maestros
a las tareas educativas realmente prioritarias. Estas
nuevas políticas deberían establecer formas distintas
de relación y de información con las comunidades
escolares; me refiero particularmente a fenómenos que
se derivan de la desigualdad cultural de las familias.
Por ejemplo, es común encontrar en escuelas en
las que predominan padres de situación económica
intermedia, pero con niveles de formación y de esco-
laridad relativamente avanzadas, que la exigencia de
calidad es eficaz porque ellos saben cuándo el servi-
cio les está fallando y pueden demandar la correc-
ción de la atención educativa y buscar recursos y ele-
mentos que fortalezcan la operación de la escuela;
pero hay también casos de poblaciones de reciente
acceso al servicio educativo, en las cuales la diferen-
cia de escolaridad entre los niños y sus padres es muy
grande, en las que los padres no tienen elementos
para demandar un mejor servicio, pues para muchos
de ellos la escuela es una caja negra a la que le dan
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 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
un voto de confianza, sin que conozcan cuáles son
los niveles de aprendizaje y de formación que tienen
derecho a esperar.
Por eso, junto con las políticas que compensan di-
ferencias de la población en sus ingresos, en su ali-
mentación, en su capacidad de trasladarse a la es-
cuela, tendremos que desarrollar una fuerte política
de compensación y de equidad en el plano de la in-
formación sobre el derecho a la calidad de los servi-
cios educativos y sobre lo que debemos legítimamente
demandar de la escuela. De otra manera anularíamos
los logros que hemos alcanzado con la expansión del
servicio educativo.
4. La vigencia de la escuela pública
Estas reflexiones me llevan a plantear una cuestión,
con la que termino esta exposición: ¿la escuela públi-
ca que tenemos es vigente y necesaria? En la educa-
ción básica, considerando los distintos niveles edu-
cativos, el 93% de los niños del país asiste a una
escuela pública; las instituciones privadas hacen una
importante y valiosa aportación al servicio educativo
que no podemos desconocer pero, en términos de
población, cuando hablamos del nivel básico nos re-
ferimos a la escuela pública.
Actualmente, en muchos sectores se afirma que la
escuela pública es un instrumento que ha cumplido
—o que está a punto de cumplir— los propósitos para
los que fue creada, y que deberíamos diversificar las
formas de prestación y de financiamiento del servicio
educativo, incluyendo —por ejemplo— el estímulo a
los sectores privados que prestan servicios educati-
vos o bien transferir a los padres, o a grupos de pa-
dres, los recursos o el valor de los recursos que se
gastan en el sistema público. Esa es la única manera
—se dice— de combatir la burocratización, de abrir
las puertas a energías e intereses educativos legítimos
y de alcanzar las metas de calidad que corresponden
a la educación del siglo XXI. Estos argumentos care-
cen absolutamente de razón pedagógica y de razón
histórica.
Justamente la necesidad de equidad en la calidad
le dará, en el futuro, una nueva vigencia a una acción
pública que, ciertamente, tendrá que ser mucho más
eficaz, a una administración que tendrá que ser más
Bloque 2.PM6.5 63
Perspectiva de la educación básica en México
exigente sobre sí misma y sobre los servicios que ofre-
ce, pero que hace invaluable el carácter social de la
educación en este país para el siglo XXI. Si no existie-
ra una escuela pública, solidaria, gratuita, laica, la
educación perdería el carácter democratizador que
le corresponde como medio de política social, y que
es ejercido por todas las escuelas públicas y no sólo
por las que se ubican en zonas marginales.
Con todo y los defectos de la estructura de nuestro
sistema educativo, con todo y sus fallas de funciona-
miento, quien analice la historia reciente de México
y las perspectivas de transformación que el país tiene
encontraría —si su análisis es justo— que estas pers-
pectivas no existirían y tampoco habría las condicio-
nes para una transición positiva para el país, si no
fuera por los efectos acumulados de la escuela públi-
ca. Basta revisar, en un censo cualquiera, la situación
escolar de las personas que tienen entre cincuenta y
setenta años de edad y compararla con la de las que
tienen entre veinte y cuarenta, para que encontremos
reflejado un proceso de escolarización creciente y de
democratización en el acceso a la educación; este
proceso es el que explica las posibilidades de la so-
ciedad mexicana para la transición política y la plu-
ralidad, para el crecimiento económico y para una
vida colectiva más justa.
Se afirma que, sometidas a las presiones de la glo-
balización y de una feroz competencia internacional,
las sociedades tienen que adaptarse fatalmente a los
imperativos de esa competencia, y que las naciones
que no sacrifiquen tradiciones, prácticas y medios que
provienen de épocas de política solidaria se queda-
rán atrás. Estas afirmaciones se han convertido en un
lugar común que cierra cualquier posibilidad de de-
bate: quienes se ubican en el así llamado pensamien-
to único sostienen que todo lo que se hace debe deri-
var de la lógica de la globalización, que es la del
mercado, y que, por lo tanto, privatización, rentabili-
dad, competencia individual, apertura a lo externo,
desregulación, convertidas en elementos de una ra-
zón universal, tendrían que ser también las normas
de la nueva escuela.
Es muy importante que quienes, en diversas fun-
ciones, estamos implicados en la educación y reco-
nocemos su valor, tengamos claridad respecto a la
trampa que representa para la escuela pública trasla-
63
24/10/01, 10:17 PM
 Las bases filosóficas de la labor educativa ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
darle la lógica del mercado que priva en los procesos
económicos. En educación, debemos preservar lo pú-
blico no sólo por convicción sino por el sentido de
futuro que la escuela pública tiene como un patrimo-
nio colectivo, acumulado con tantos y tan largos es-
fuerzos.
Las políticas sociales sólo son válidas cuando son
solidarias y cuando transfieren efectivamente recur-
sos de los sectores que más tienen a los que tienen
menos; estas políticas condenadas por una supuesta
suprarracionalidad, son unos de los pocos elementos
64
Bloque 2.PM6.5 64
que tenemos los mexicanos para contener los efectos
de disolución de un capitalismo salvaje que se pre-
senta, en países como el nuestro, bajo la apariencia
de la modernización. Paradójicamente, frente a lo
nuevo, frente a lo que viene, frente a lo que implica
la experiencia casi fantástica de la innovación tecno-
lógica y del cambio científico, quizá lo que más haya
que reivindicar en la educación básica es el viejo es-
píritu de la escuela pública mexicana: laica, gratuita,
solidaria, nacionalista y democrática. Esta sociedad
necesita esa escuela.
24/10/01, 10:17 PM
 Bloque
III

La calidad de la
educación
primaria y la
gestión escolar

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Bloque 3.PM6.5 66 24/10/01, 10:16 PM
Bloque 3.PM6.5
○
○
○
○
○
○
○
○

67
○

Educación preescolar
○

República Mexicana
○
○
○

Tres años Cuatro años Cinco años Cuatro y Cinco años Extraedad Matrícula
○
○
○

Ciclo
○

Población Matrícula Atención Población* Matrícula Atención Población* Matrícula Atención Población* Matrícula Atención1 Total
escolar
○
○
○

1970-1971 1,753,101 236,069 13.5% 1,687,558 164,069 9.7% 3,440,659 400,138 11.6% 400,138
○
○

1980-1981 2,146,316 393,092 18.3% 2,169,169 647,679 29.9% 4,315,485 1,040,771 24.1% 30.848 1,071,619
○
○

1990-1991 2,214,859 172,430 7.8% 2,202,174 972,069 44.1% 2,191,629 1,551,234 70.8% 4,393,803 2,695,733 61.4% 38,321 2,734,054
○
○
○

1991-1992 2,217,938 194,310 8.8% 2,206,107 1,012,465 45.9% 2,194,910 1,534,388 69.9% 4,401,017 2,741,163 62.3% 50,387 2,791,550
○
○

1992-1993 2,217,066 211,916 9.6% 2,210,074 1,101,021 49.8% 2,199,338 1,386,273 63.0% 4,409,412 2.699,210 61.2% 159,680 2,858,890
○
○

1993-1994 2,219,540 215,620 9.7% 2,209,465 1,070,537 48.5% 2,203,461 1,581,637 71.8% 4,412,926 2,867,794 65.0% 112,230 2,980,024
○
○
○

1994-1995 2,221,937 230,911 10.4% 2,212,097 1,161,591 52.5% 2,202,961 1,640,887 74.5% 4,415,058 3,033,389 68.7% 59,445 3,092,834
○
○

1995-1996 2,292,702 252,006 11.0% 2,271,186 1,132,882 51.2% 2,205,368 1,747,398 79.2% 4,476,554 3,132,286 70.0% 37,665 3,169,951
○
○

1996-1997 2,216,186 247,770 11.2% 2,213,314 1,217,649 55.0% 2,208,162 1,758,730 79.6% 4,421,476 3,224,149 72.9% 14,188 3,238,337
○
○
○

1997-1998 2,210,909 267,101 12.1% 2,208,983 1,218,759 55.2% 2,206,990 1,796,522 81.4% 4,415,973 3,282,382 74.3% 29,799 3,312,181

24/10/01, 10:16 PM
○
○

1998-1999e 2,205,010 252,537 11.5% 2,203,797 1,268,929 57.6% 2,202,734 1,841,486 83.6% 4,406,531 3,362,952 76.3% 15,477 3,378,429
○
○

e
○

Cifras estimadas
○

* Población según las proyecciones de Conapo, agosto 1996.

○

1
La atención de cuatro y cinco años se calculó dividiendo la matrícula de tres, cuatro y cinco años entre la población de cuatro y cinco años.
○
○
○

Tomado de Informe de labores 1997-1998, México, SEP, 1998.

○
Principales indicadores de educación básica
○

67
Bloque 3.PM6.5
68

68
Educación primaria
República Mexicana
Ciclo Prim. Coef. Primaria Transición Primaria Transición Primaria Transición Primaria Transición Primaria Transición Primaria Coef. de Primaria Matrícula Reprobación Deserción Eficiencia
escolar Nuevo de Primero 1° a 2° Segundo 2° a 3° Tercero 3 a 4° Cuarto 4° a 5° Quinto 5° a 6° Sexto egresión Egresados total terminal
Ingreso Repet. con
a 1° Primero nuevo
ingreso
a 1°

1970-1971 n.d. n.d. 2,693,142 n.d. 1,831,122 n.d. 1,554,660 n.d. 1,271,078 n.d. 1,047,565 n.d. 850,623 98.0% 833,685 9,248,190 n.d. n.d.

1980-1981 3,010,821 18.5% 3,695,543 77.7% 2,836,468 90.1% 2,480,174 91.7% 2,163,641 91.3% 1,884,955 89.8% 1,605,476 96.9% 1,555,622 14,666,257 11.1 7.2%

1990-1991 2‚528‚987 17.6% 3‚069‚923 83.8% 2‚611‚993 93.6% 2‚447‚075 92.9% 2‚278‚164 91.6% 2‚107‚156 89.6% 1‚887‚277 96.8% 1‚827‚821 14‚401‚588 10.1 5.3% 70.1%
La calidad de la educación primaria y la gestión escolar

1991-1992 2‚487‚308 17.1% 3‚000‚998 85.0% 2‚609‚133 95.0% 2‚480‚286 93.2% 2‚280‚040 92.7% 2‚111‚010 90.9% 1‚915‚526 97.2% 1‚861‚838 14‚396‚993 9.8 4.6% 71.6%

1992-1993 2‚482‚621 16.5% 2‚974‚473 86.4% 2‚593‚529 95.1% 2‚480‚111 93.4% 2‚317‚810 93.2% 2‚124‚949 91.7% 1‚934‚797 97.2% 1‚880‚769 14‚425‚669 8.3 4.1% 72.9%

1993-1994 2‚441‚849 12.6% 2‚793‚231 90.9% 2‚703‚411 96.0% 2‚488‚692 94.2% 2‚337‚338 94.0% 2‚177‚842 92.7% 1‚968‚936 97.4% 1‚917‚374 14‚469‚450 8.3 3.6% 74.2%

1994-1995 2‚508‚994 10.9% 2‚817‚126 93.2% 2‚602‚732 94.9% 2‚565‚489 94.5% 2‚350‚988 94.3% 2‚204‚814 93.4% 2‚033‚053 97.8% 1‚989‚247 14‚574‚202 8.1 3.4% 77.7%

1995-1996 2‚475‚452 10.9% 2‚777‚987 92.3% 2‚600‚075 96.7% 2‚518‚048 94.1% 2‚414‚857 95.0% 2‚232‚956 94.3% 2‚079‚515 97.3% 2‚024‚174 14‚623‚438 7.8 3.0% 80.0%

1996-1997 2‚498‚498 11.1% 2‚810‚972 92.0% 2‚555‚674 96.6% 2‚511‚560 94.1% 2‚370‚618 94.8% 2‚289‚829 94.6% 2‚111‚868 97.5% 2‚059‚487 14‚650‚521 7.6 3.1% 82.8%

24/10/01, 10:16 PM
1997-1998* 2‚478‚302 11.3% 2‚795‚451 92.2% 2‚591‚679 97.2% 2‚483‚132 94.2% 2‚366‚204 95.1% 2‚254‚845 94.2% 2‚156‚486 97.6% 2‚104‚782 14‚647‚797 7.5 2.9% 84.8%

1998-1999e 2‚498‚152 11.1% 2‚810‚226 92.5% 2‚586‚266 97.0% 2‚512‚859 94.2% 2‚338‚227 95.3% 2‚255‚299 94.8% 2‚137‚123 97.7% 2‚089‚013 14‚640‚000 7.3 2.7% 85.6%
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Bloque 3.PM6.5
Educación Secundaria

69
República Mexicana
Ciclo Primaria Secundaria Sec. Nuevo Coef. de Secundaria Transición Secundaria Transición Secundaria Coef. de Secundaria Matrícula Deserción Eficiencia
Escolar Egresados Absorción ingreso a 1° Repet. Primero 1° a 2° Segundo 2° a 3° Tercero egresión Egresados total terminal
primero nuevo ingreso
a 1°

1970-1971 833‚685 n.d. n.d. n.d. 459‚942 n.d. 356‚906 n.d. 285‚369 86.5% 246‚847 1‚102‚217 n.d. n.d.

1980-1981 1‚555‚622 82.0% 1‚195‚929 0.9% 1‚206‚313 89.2% 998‚486 89.9% 829‚057 89.9% 745‚325 3‚033‚856 10.5% 75.5%

1990-1991 1‚827‚821 82.3% 1‚520‚685 1.4% 1‚542‚609 88.8% 1‚398‚865 88.0% 1‚248‚716 94.2% 1‚176‚290 4‚190‚190 9.5% 73.9%

1991-1992 1‚861‚838 82.9% 1‚515‚206 1.4% 1‚536‚626 89.7% 1‚383‚816 88.7% 1‚240‚250 94.3% 1‚169‚556 4‚160‚692 8.8% 75.3%

1992-1993 1‚880‚769 83.8% 1‚560‚423 1.4% 1‚582‚518 90.4% 1‚389‚318 89.0% 1‚231‚262 94.4% 1‚162‚311 4‚203‚098 8.4% 76.4%

1993-1994 1‚917‚374 85.8% 1‚613‚372 1.6% 1‚640‚347 91.1% 1‚441‚224 90.7% 1‚260‚353 93.2% 1‚174‚446 4‚341‚924 7.4% 77.5%

1994-1995 1‚989‚247 87.7% 1‚681‚526 1.7% 1‚711‚084 91.2% 1‚495‚343 89.3% 1‚286‚746 92.4% 1‚189‚307 4‚493‚173 8.2% 76.2%
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

1995-1996 2‚024‚174 87.0% 1‚730‚523 1.4% 1‚754‚986 91.9% 1‚573‚291 90.9% 1‚359‚058 90.0% 1‚222‚550 4‚687‚335 7.7% 75.8%

1996-1997 2‚059‚487 86.7% 1‚754‚705 1.5% 1‚781‚386 92.0% 1‚614‚497 89.8% 1‚413‚383 89.0% 1‚257‚804 4‚809‚266 8.8% 74.8%

1997-1998* 2‚104‚782 87.8% 1‚808‚079 1.5% 1‚835‚931 92.2% 1‚642‚005 89.9% 1‚451‚365 89.8% 1‚303‚020 4‚929‚301 8.9% 75.3%

1998-1999 e 2‚111‚369 90.7% 1‚909‚097 1.0% 1‚929‚355 90.9% 1‚668‚726 90.5% 1‚486‚196 89.9% 1‚336‚097 5‚084‚277 9.2% 76.1%

24/10/01, 10:16 PM
n. d.: No disponible.
e
Cifras estimadas.
* Los egresados de primaria y secundaria, así como la eficiencia terminal son datos estimados.

* Tomado de Informe de labores 1997-1998, México, SEP, 1998, pp. 225, 243 y 262.
Principales indicadores de educación básica

69
Bloque 3.PM6.5 70 24/10/01, 10:16 PM
 Educación básica
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Secretaría de Educación Pública

La firma del Acuerdo Nacional para la Moderniza-
ción de la Educación Básica, en 1992, la reforma a
los artículos tercero y 31 constitucionales y la pro-
mulgación de la Ley General de Educación, en 1993,
ampliaron los alcances de la educación básica y han
contribuido a subrayar la importancia de este tipo
educativo para la formación de las personas, pues
durante la niñez y la adolescencia se adquieren los
conocimientos y se desarrollan las habilidades, los
hábitos y las actitudes que habrán de fundamentar
procesos de aprendizaje más complejos y generar una
disposición favorable a la superación individual y
colectiva. De ahí también que en primaria y secun-
daria, los niños y jóvenes se inicien en la reflexión
sobre los valores que norman nuestra convivencia
social y facilitan el desarrollo integral del individuo.
En el tránsito por la escuela, además, se establecen
las bases para que el aprendizaje se convierta en un
proceso continuo de crecimiento personal a lo largo
de la vida.
La educación básica constituye el tipo educativo
más numeroso del sistema escolarizado: en el ciclo
1997-1998, el total de niños y jóvenes matriculados
en preescolar, primaria y secundaria representó
81.6% de los más de 28 millones de estudiantes in-
corporados al Sistema Educativo Nacional. El Estado
mexicano, por conducto de los gobiernos estatales y
el federal, proporciona educación básica a 93% de
los alumnos, en tanto que los particulares atienden
al 7% restante.

Matrícula del Sistema Educativo Nacional

Educación media superior

10%
Educación básica
82%
Educación superior
6%

Capacitación para el trabajo

2%

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Tomado de Informe de labores 1997-1998, México, SEP, 1998, pp. 17-28 y 34-39.

71

Bloque 3.PM6.5 71 24/10/01, 10:16 PM

 La calidad de la educación primaria y la gestión escolar ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Cobertura de Estadística, Geografía e Informática (INEGI) en 1995

permiten afirmar que actualmente hay en el país al-
En el año escolar 1997-1998, se proporcionó educa- rededor de 1 250 000 personas de entre seis y 14
ción básica a un total de 22 889 300 niños y jóvenes, años de edad que no asisten a la escuela. Conside-
de los cuales 64% cursó la primaria, 21.5% la secunda- rando que en 1990 la cifra alcanzaba los 2.8 millo-
ria y 14.5% el preescolar. Estos servicios fueron impar- nes y que para 1995 se había logrado reducir a 1.5
tidos por 959 000 maestros en poco más de 190 000 millones, se espera que para el año 2000 no habrá
planteles escolares. más de un millón de niños y jóvenes en edad escolar
Con respecto al ciclo lectivo inmediato anterior, la al margen de los servicios educativos, que es la meta
matrícula del periodo 1997-1998 experimentó un in- prevista por el Programa de Desarrollo Educativo
cremento global de 0.8%, lo que significa que se am- 1995-2000.
plió la atención a 191 200 niños más. Si se considera Una parte de esta población no acude a la escuela
que la población de cinco años o menos disminuye porque habita en pequeñas localidades aisladas y dis-
año con año y que el grupo de niños y jóvenes en persas, fuera del área de influencia de alguna comu-
edad de cursar el preescolar, la primaria y la secun- nidad urbana y lejos de una carretera, lo que dificul-
daria crece a una tasa de sólo 0.1% al año, resulta ta el acceso a todo tipo de servicios. La dimensión
claro que la cobertura de la educación básica crece del problema se percibe más claramente si se consi-
más rápidamente que la población. De mantenerse dera que los flujos de asentamiento de la población
esta diferencia en los ritmos de crecimiento, al cabo en el territorio nacional son muy dinámicos: según
de algunos años habremos alcanzado la cobertura el INEGI, tan sólo de 1990 a 1995 surgieron poco más
universal. de 44 000 localidades, de menos de 500 habitantes
Cabe señalar que, según estimaciones del Consejo en el territorio nacional, de las cuales 22 701 han
Nacional de Población (Conapo), el grupo en edad sido caracterizadas como de extremo aislamiento y
de cursar la primaria y la secundaria alcanza los 19.6 marginación. El Conapo estima que en 1995 había
millones de niños y jóvenes, cifra equivalente al nú- alrededor de 3.8 millones de personas habitando en
mero de alumnos atendidos en estos dos niveles edu- comunidades alejadas y dispersas.
cativos en el año escolar 1997-1998. Con este dato
podría suponerse que la demanda potencial por ser-
vicios educativos ha sido cubierta en su totalidad. Sin Población de seis a 14 años por edad desplegada
embargo, esto no es así, debido principalmente a que conforme a la condición de asistencia escolar (1995)
hay alumnos de primaria y secundaria cuya edad ex- (distribución porcentual)
cede a la esperada para el grado o nivel correspon- Edad Asiste No asiste No
diente, situación que se conoce como extraedad y que a la escuela a la escuela especificado
se deriva de la reprobación, de la incorporación tar-
6 años 92.2 7.6 0.2
día a la escuela o abandono a los estudios y reingreso
7 años 96.4 3.3 0.2
recurrentes1. Además, existen personas en edad de 8 años 97.1 2.8 0.1
cursar la instrucción básica que no lo hacen. Por es- 9 años 97.6 2.3 0.1
tos motivos, los universos no coinciden: aunque el 10 años 96.9 3.0 0.0
número de demandantes potenciales sea equivalente 11 años 96.1 3.9 0.0
al de estudiantes atendidos, no se trata exactamente 12 años 91.1 8.0 0.0
de los mismos niños. 13 años 84.2 15.8 0.0
Estimaciones derivadas de los resultados del Con- 14 años 77.0 23.0 0.0
teo de Población efectuado por el Instituto Nacional Fuente: INEGI, Conteo de Población 1995.

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

1
La extraedad se presenta con más frecuencia en las áreas rurales.

72

Bloque 3.PM6.5 72 24/10/01, 10:16 PM

 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Educación básica

Por otra parte, sabemos que del grupo de seis a 14
años la mayor proporción de niños y jóvenes que no
asisten a la escuela corresponde a quienes tienen en-
tre 12 y 14 años, que es la edad para cursar la secun-
daria. Cifras del citado Conteo de Población de 1995
muestran que 15.8% de la población de 13 años del
país en ese año, así como 23% de los de 14, no esta-
ban incorporados al sistema educativo, mientras que
de siete a 11 años, la proporción de los que no acu-
den a la escuela es del orden de tres por ciento.
La elevación a rango constitucional de la obligación
de cursar la secundaria ha sido un factor fundamental
para alentar la matriculación en este nivel durante los
últimos años. Sin embargo, en el tránsito de la primaria
a la secundaria sigue desertando un porcentaje consi-
derable de la población en edad de cursar la educa-
ción básica. Según distintas metodologías de cálculo,
se estima que entre 10 y 17% de los egresados de pri-
maria de un determinado ciclo escolar ya no se inscri-
be en la secundaria al año siguiente. Sabemos, ade-
más, que este fenómeno presenta todavía un sesgo en
favor de los varones, de modo que la proporción de
niñas que abandonan la escuela después de concluir la
primaria es mayor que la de los niños.
El abandono de los estudios antes de iniciar la se-
cundaria se presenta de manera más aguda entre la
población rural o la urbano-marginada del país, en
virtud de que muchos niños y jóvenes se ven obliga-
dos a colaborar con el ingreso familiar. Con frecuen-
cia, en estos casos las mujeres permanecen en el ho-
gar para desempeñar las labores domésticas que per-
miten a los hermanos trabajar o continuar estudian-
do. Se sabe que la desigualdad de género en el acce-
so a los servicios educativos, además de significar una
injusticia en sí misma, contribuye a reproducir las
condiciones de iniquidad y pobreza que la población
marginada ya padece.
Por otra parte, el costo de desplazarse a otras loca-
lidades para cursar la enseñanza secundaria, así como
de los materiales de estudio, han sido identificados
como factores que desalientan el registro en secun-
daria de muchos niños y jóvenes en condiciones de
pobreza y marginación.
Por todos estos motivos, el gobierno federal reali-
za diversos esfuerzos para extender la cobertura de
los servicios de educación básica, particularmente
entre la población que presenta los mayores rezagos.
Como resultado de estas acciones en favor de la equi-
dad, destaca que al menos 53% de la expansión de la
cobertura de la educación básica en el ciclo 1997-
1998 cubrió a grupos de población rural aislada, que
con frecuencia padecen situaciones de pobreza y
marginación. Esto significa que 101 300 de los 191
200 alumnos más que recibieron servicios de educa-
ción básica durante el periodo 1997-1998 fueron aten-
didos mediante programas de educación indígena, cur-
sos comunitarios impartidos por el Consejo Nacional
de Fomento Educativo (Conafe) en preescolar y pri-
maria, y la telesecundaria, que se localiza sobre todo
en el área rural.

Distribución porcentual de las personas de 12 a 15 años, según condición de actividad,

condición de pobreza y sexo en localidades rurales
de alta y muy alta marginación, (1996)
Población Sólo Sólo Estudia y Ni trabaja Total
estudia trabaja trabaja ni estudia
Hombres
No pobre 74.5 10.6 7.8 7.9 100.0
Pobre 59.1 20.1 10.9 9.9 100.0
Mujeres
No pobre 66.9 5.1 3.6 24.4 100.0
Pobre 56.1 10.7 4.3 28.9 100.0
Fuente: Programa de Educación, Salud y Alimentación (Progresa), Secretaría de Desarrollo Social (Sedesol).

73

Bloque 3.PM6.5 73 24/10/01, 10:16 PM

 La calidad de la educación primaria y la gestión escolar ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Evolución de la matrícula de educación básica

por nivel educativo (ciclos 1996-1997 y 1997-1998)
(miles de alumnos)
Nivel educativo Ciclo 1996-1997 Ciclo 1997-1998 Diferencias Diferencias (%)
Total básica 22 698.1 22 889.3 191.2 0.84
Preescolar 3 238.3 3 312.2 73.9 2.28
Primaria 14 650.5 14 647.8 (2.7) (0.02)
Secundaria 4 809.3 4 929.3 120.0 2.49
Fuente: Dirección General de Planeación, Programación y Presupuesto, SEP.

Más adelante, se detallan los procedimientos y pro- lar, mientras que al principio de la administración
gramas que impulsa el gobierno federal, por conduc- menos de 75% lo cursó. Por otra parte, en el ciclo esco-
to de la Secretaría de Educación Pública, para pro- lar que recientemente terminó, alrededor de 228 000
veer de servicios educativos a los grupos de población niños de la misma edad se encontraban cursando la
que carecen de ellos e impulsar a los jóvenes a cul- primaria; de ahí se infiere que la cobertura de servi-
minar la educación básica. cios educativos entre la población de esta edad es del
orden de 90%.2 Se puede afirmar que la meta trazada
Preescolar para el año 2000 se ha alcanzado anticipadamente y
ahora al menos nueve de cada 10 niños de cinco años
Durante el ciclo escolar 1997-1998 fueron atendidos asisten a la escuela.3
3 312 200 niños en preescolar, lo que representó un
incremento de 2.3% de la matrícula y significa que se Matrícula de preescolar (1990-1998)
atiende a 73 900 educandos más. Es conveniente con-
Millones de alumnos
siderar el dinamismo observado por el registro en pre-
3.4
escolar a la luz de que la población en edad de cur-
sarlo —niños de tres, cuatro y cinco años de edad—
3.2
empezó a decrecer en 1996; desde entonces ha ocu-
rrido una reducción en la demanda potencial equiva-
3.0
lente a casi 14 000 niños. Merece destacarse el creci-
miento en la atención dirigida a los pequeños de tres 2.8
años, que durante el ciclo 1997-1998 creció en 8 por
ciento. 2.6
El gobierno de la República se ha comprometido a
procurar que todos los niños cursen al menos un gra- 2.4
do de preescolar antes de ingresar a la primaria, por
90-91

91-92

92-93

93-94

94-95

95-96

96-97

97-98

98-99

las ventajas que ello representa para su rendimiento

escolar. Se estima que durante el ciclo 1997-1998, el Ciclos escolares
81.4% de los niños de cinco años asistió a preesco- Fuente: Dirección General de Planeación, Programación y Presupuesto, SEP.
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

2
En su mayoría se trata de niños que al momento de ingresar a la primaria están próximos a cumplir los seis años. En todos los casos deben haber
cursado el preescolar y su proceso de maduración debe ser suficiente para que se les permita cursar el primer grado.
3
En el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 se establece que 90% de los niños de esa edad deberán estar cursando preescolar, puesto
que en ese momento no se podía prever que la matriculación de niños de cinco años en primaria fuera a tener la importancia que ha tenido. De
1994 a la fecha, el número de pequeños de esa edad que cursan la primaria ha crecido en 169% y representa poco más de 8% de la matrícula de
primer grado.

74

Bloque 3.PM6.5 74 24/10/01, 10:16 PM

 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Educación básica

Primaria A lo largo de la década, el número de alumnos en

En el ciclo escolar 1997-1998, se impartió educa-
ción primaria a 14 647 797 alumnos del sistema
escolarizado. Habiendo observado crecimientos sos-
tenidos desde 1991, el número de alumnos inscritos
se redujo ligeramente en el último año (0.02% res-
pecto del ciclo 1996-1997), debido a que la pobla-
ción en extraedad ha disminuido —pues cada día me-
nos niños reprueban este nivel— y a la consecuente
reducción del tiempo que permanecen los alumnos
en primaria. De esta forma, mientras en el ciclo es-
colar 1988-1989 un niño cursaba la primaria en un
promedio de 6.51 años, en la actualidad le toma sólo
6.41 años.
La población de seis a 11 años inscrita en la prima-
ria —que es la edad más conveniente para cursarla—
se ha incrementado de manera sostenida a lo largo de
la década y, al mismo tiempo, el número de jóvenes
de 12 años o más que permanecen en este nivel se ha
reducido de manera importante como resultado de la
menor reprobación. En el último año, el efecto de esta
caída ha sido más pronunciado que el incremento de
la atención dirigida a los niños de cinco a 11 años, lo
cual se manifiesta como una reducción de la matrí-
cula. Esta tendencia seguirá acentuándose en los años
por venir, pues, según se espera, la reprobación con-
tinuará disminuyendo. Además, la cobertura de los
servicios de primaria es casi universal y la población
en edad de recibirlos está próxima a disminuir en tér-
minos absolutos.4
condición de extraedad en la primaria ha disminuido
en 297 000, mientras que el número de quienes la
cursan en la edad esperada se ha incrementado en
más de 400 000.
En el ciclo escolar que se informa, la matrícula de
la primaria general disminuyó en 0.14% respecto del
periodo anterior, en tanto que la educación indígena
y la comunitaria, consideradas en conjunto, amplia-
ron su matrícula en 1.9%; esto significa que 16 500
niños más reciben atención en estas modalidades. En
el ciclo escolar actualmente en curso se estima un
crecimiento de 19 300 alumnos en educación indí-
gena y comunitaria, lo que equivale a un incremento
de 2.2%, mientras que la primaria general habrá dis-
minuido en 0.2%. De hecho, en los tres primeros años
de la presente administración, de no haber sido por
el aumento de 93 500 alumnos en la primaria indíge-
na y comunitaria, la matrícula total de este nivel ha-
bría caído en 19 900 personas.
La reducción del número de estudiantes atendi-
dos en primaria no significa que se ha dado marcha
atrás en el compromiso de llevar los servicios educa-
tivos básicos a la población que aún carece de ellos;
al contrario, refleja el mejoramiento de la eficiencia
del sistema.
Durante el ciclo escolar 1997-1998, se proporcio-
naron servicios de preescolar y primaria indígenas a
1 027 200 niños y jóvenes en 52 lenguas y variantes
dialectales, en tanto que 243 500 alumnos se regis-
traron en los cursos comunitarios del Conafe.

Número promedio de años en que egresa un alumno de primaria

Ciclo de ingreso 85-86 86-87 87-88 88-89 89-90 90-91e 91-92e 92-93e
a primaria
Promedio de años 6.51 6.52 6.51 6.51 6.47 6.45 6.43 6.41
en que egresa
un alumno
e Estimado.
Nota: El indicador se puede considerar sobrestimado, en virtud de que su cálculo incluye el número de alumnos de nuevo ingreso, y esta cifra no
distingue a los que desertaron y se vuelven a inscribir de los que verdaderamente se registran por primera vez, por lo que el número de alumnos
de nuevo ingreso está sobrestimado.

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

4
Estimaciones del Conapo prevén que la población en edad de asistir a la escuela primaria se mantendrá casi constante entre 1998 y el 2000 en
—alrededor de 13.1 millones—; a partir de este último año, se reducirá gradualmente hasta llegar a los 12.2 millones en el 2010, y a 10 millones
en el 2030.

75

Bloque 3.PM6.5 75 24/10/01, 10:16 PM

 La calidad de la educación primaria y la gestión escolar ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Número de alumnos inscritos en la primaria por rango de edad

(alumnos)
Ciclos escolares

Edad 1990-1991 % 1994-1995 % 1996-1997 % 1997-1998 %

5 84 718 0.6 138 146 0.9 216 961 1.5 227 812 1.5
6 a 11 12 676 556 88.0 12 855 387 88.2 12 966 617 88.5 13 076 716 89.3
12 a 15 1 640 314 11.4 1 580 669 10.9 1 466 943 10.0 1 343 269 9.2
Total 14 401 588 100.0 14 574 202 100.0 14 650 521 100.0 14 647 797 100.0
Diferencias

Edad (97-98)-(90-91) % (97-98)-(95-94) % (97-98)-(96-97) %

5 143 094 168.9 89.666 64.9 10 851 5.0
6 a 11 400 160 3.2 221 329 1.7 110 099 0.8
12 a 15 (297 045) (18.1) (237 400) (15.0) (123 674) (8.4)
Total 246 209 1.7 73 595 (0.5) (2 724) (0.02)
Fuente: Dirección General de Planeación, Programación y Presupuesto, SEP.

Evolución de la matrícula de educación primaria general, indígena y comunitaria

(1990-1998)
Modalidades de la Matrícula por ciclo (miles de alumnos)
educación primaria 1990-1991 1994-1995 1996-1997 1997-1998 1998-1999
Matrícula total 14 401.6 14 574.2 14 650.5 14 647.8 14 640.0
General 13 730.8 13 777.1 13 776.4 13 757.2 13 730.1
Indígena y
comunitaria 670.8 797.1 874.1 890.6 909.9

Variaciones absolutas y relativas de la matrícula de educación primaria general, indígena y comunitaria

(1990-1998)
Variaciones absolutas y relativas
Modalidades de Década Administración Anual Esperada
educación primaria 97-98 / 90-91 97-98 / 94-95 97-98 / 96-97 98-99 / 97-98
(miles de % (miles de % (miles de % (miles de %
alumnos) alumnos) alumnos) alumnos)
Matrícula total 246.2 1.7 73.6 0.5 (2.7) (0.02) (7.8) (0.05)
General 26.4 0.2 (19.9) (0.1) (19.2) (0.14) (27.1) (0.2)
Indígena y
comunitaria 219.8 32.8 93.5 11.7 16.5 1.9 19.3 2.2

76

Bloque 3.PM6.5 76 24/10/01, 10:16 PM

 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Educación básica

Principales indicadores de la educación primaria (1990-1998)

(alumnos)
Ciclo escolar Matrícula Egresados Matrícula Reprobación Eficiencia
(alumnos) (alumnos) (%) (%) terminal (%)

1990-1991 14 401 588 1 827 821 5.3 10.1 70.1

1991-1992 14 396 993 1 861 838 4.6 9.8 71.6
1992-1993 14 425 669 1 880 769 4.1 8.3 72.9
1993-1994 14 469 450 1 917 374 3.6 8.3 74.2
1994-1995 14 574 202 1 989 247 3.4 8.1 77.7
1995-1996 14 623 438 2 024 174 3.0 7.8 80.0
1996-1997 14 650 521 2 059 487 3.1 7.6 82.8
1997-1998 14 647 797 2 104 782 2.9 7.5e 84.8e
1998-1999e 14 640 000 2 089 013 2.7 7.3 85.6

e
Estimado
Fuente: Dirección General de Planeación, Programación y Presupuesto, SEP.

La disminución del número de alumnos que aban-
donan la escuela antes de tiempo y de los que re-
prueban se refleja en la tendencia creciente de la efi-
ciencia terminal de la primaria, que, como ya se vio,
ha significado cambios en la composición de la ma-
trícula por edades y ha sido un factor determinante
para que cada día haya más personas que culminan
con éxito su instrucción básica. Durante la presente
administración, el número de egresados de la prima-
ria se ha incrementado en 5%, mientras que la matrí-
cula total de este nivel ha crecido en menos de 1% en
el mismo lapso. En 1995 terminó la primaria el equi-
valente a 77.7% de los alumnos de nuevo ingreso re-
gistrados seis años antes, en tanto que en el ciclo es-
colar que concluyó recientemente, la cifra fue de
84.8%. Esto significa que en tan sólo tres años este
indicador aumentó más de siete puntos porcentuales
y en lo que va de la década, casi 15 puntos.
Estudios recientes se han dedicado a analizar con
mayor detalle la escolaridad de la población joven y
han encontrado que el porcentaje de personas entre
15 y 19 años que declara tener la primaria completa
supera al que correspondería a la eficiencia terminal.
La razón de esta diferencia estriba en que la eficien-
cia terminal subestima el porcentaje de niños y jóve-
nes que terminan la primaria, puesto que se compara

Eficiencia terminal en primaria (1981-1998)

98-99e
97-98e
96-97
95-96
94-95
93-94
92-93
91-92
90-91
85-86
81-82

40 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90

Porcentaje
e
Estimado
Fuente: Dirección General de Planeación, Programación y Presupuesto, SEP.

77

Bloque 3.PM6.5 77 24/10/01, 10:16 PM

 La calidad de la educación primaria y la gestión escolar ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

el número de egresados de este nivel con el total del
nuevo ingreso registrado seis años antes. Esta última
cifra no distingue entre quienes se inscriben por pri-
mera vez y los que antes desertaron y vuelven a ins-
cribirse. En consecuencia, el número de egresados se
compara con una cifra que sobrestima el número de
personas realmente registradas por primera vez.
Existen diversas maneras de calcular el porcentaje
de la población infantil que termina la primaria. La
primera, considera las cifras que arrojan los censos o
conteos de población. Otra posibilidad es la compa-
ración del número de niños y jóvenes que culminan
este nivel con el grupo de edad correspondiente. Por
estas vías, se estima que más de 90% de las personas
llega a los 15 años con la primaria terminada.
Secundaria
En el ciclo escolar 1997-1998, se atendió a 4 929 301
estudiantes en secundaria, lo que significó un creci-
miento de 2.5% en relación con el año lectivo ante-
rior. Se estima que durante la administración actual
591 000 personas se han incorporado a la matrícula,
incluyendo a los estudiantes inscritos a fines de agos-
to pasado, lo que representa un crecimiento de 13%
en el número de alumnos atendidos. La expansión de
la cobertura es resultado de un egreso mayor de la
primaria junto con una absorción en secundaria que
se ha mantenido por encima de 87% desde 1994 y
que se estima en 89% en el ciclo escolar presente. Sin
embargo, el argumento esgrimido antes, con motivo
de la eficiencia terminal de primaria, es igualmente
válido para este indicador: el 89% de absorción no
significa que los egresados del ciclo anterior acudan a
la secundaria en esa misma proporción; en muchos
casos se trata de alumnos de nuevo ingreso que se
incorporan al nivel por segunda o tercera ocasión.
Actualmente, la secundaria representa el principal
reto en materia de cobertura. Por una parte, no pode-
mos aún estar satisfechos con la matrícula en este ni-
vel, menos aún con el porcentaje de la población que
llega a la edad adulta sin educación básica completa
—hoy se estima en 63% de quienes cumplen 18 años.
Por la otra, para incrementar la demanda por educa-
ción media superior y superior resulta indispensable que
un mayor número de mexicanos termine la secundaria.
En el periodo lectivo 1997-1998, se matricularon
en este nivel 1.8 millones de alumnos de nuevo in-
greso. Esta cifra representa un incremento de 3%,
luego de la ligera disminución en el ritmo de creci-
miento que se presentó durante el ciclo previo. Se
estima que en el año lectivo 1998-1999, que inició
recientemente, hay 155 000 estudiantes más que en
el periodo anterior cursando el nivel. Estas recupe-
raciones son producto de las acciones que el gobier-
no federal, con la colaboración de los estados, ha
emprendido para alentar a un mayor número de egre-
sados de primaria a continuar estudiando. Destacan,

Principales indicadores de la educación secundaria (1990-1998)

(alumnos)
Ciclo escolar Absorción Matrícula Incremento Egreso Incremento
en secundaria anual (%) anual (%)
1990-1991 82.3 4 190 190 — 1 176 290 —
1991-1992 82.9 4 160 692 (0.7) 1 169 556 (0.6)
1992-1993 83.8 4 203 098 1.0 1 162 311 (0.6)
1993-1994 85.8 4 341 924 3.3 1 174 446 1.0
1994-1995 87.7 4 493 173 3.5 1 189 307 1.3
1995-1996 87.0 4 687 335 4.3 1 222 550 2.8
1996-1997 86.7 4 809 266 2.6 1 257 804 2.9
1997-1998 87.8 4 929 301 2.5 1 303 020 3.6
e
1998-1999 90.7 5 084 277 3.1 1 336 097 2.5

e
Estimado
Fuente: Dirección General de Planeación, Programación y Presupuesto, SEP.

78

Bloque 3.PM6.5 78 24/10/01, 10:16 PM

 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Educación básica

así, la distribución de libros de texto gratuitos para Esta modalidad opera preferentemente en comuni-
secundaria y el establecimiento del Programa de Edu- dades con una población aproximada de 2 500 habi-
cación, Salud y Alimentación (Progresa), iniciados tantes, que además cuenten con un mínimo de egre-
ambos durante el ciclo de referencia de este infor- sados de primaria que justifique el establecimiento
me, así como la mayor inversión en el nivel, dirigida de un plantel. Los procesos de conurbación que han
a mejorar la infraestructura de los planteles y a in- sufrido algunas de las localidades que disponen del
crementar el número de plazas de profesores. servicio de tiempo atrás —la telesecundaria tiene 30
Durante el ciclo escolar 1997-1998, 1 303 020 años en funcionamiento— ocasionan que opere tam-
jóvenes terminaron su instrucción básica, 45 000 más bién en zonas de la periferia de algunas ciudades del
que en el periodo anterior. país. Con el paso del tiempo, la modalidad se ha con-
Más de la mitad del incremento de la matrícula de solidado como una de las más eficaces para la am-
secundaria en el ciclo mencionado —120 000 alum- pliación de la cobertura y la búsqueda de la equidad
nos— es atribuible a la telesecundaria, que extendió en el acceso a la educación de este nivel.
sus servicios a 60 500 alumnos más en el último año. Se atendió a un total de 817 200 mil estudiantes en
la telesecundaria durante el periodo que nos ocupa,
Nuevo ingreso a primer grado de secundaria lo que representa un aumento de 8% respecto del ci-
1987-1998 clo previo, y ha significado el establecimiento de 973
nuevos planteles (77% del total de nuevas escuelas
Millones de alumnos
1.9 en secundaria). En los últimos tres años, la modalidad
ha ampliado su atención a 198 600 educandos más,
1.8
lo que equivale a un incremento de 32 por ciento.
1.7

1.6
Educación comunitaria

1.5
En el país existen más de 200 000 localidades, de las
1.4 cuales 75% cuenta con menos de 100 habitantes. Por
su situación de pobreza y extremo aislamiento, las co-
1.3
munidades más alejadas y dispersas requieren un ser-
98-99 e
87-88

88-89

89-90

90-91

91-92

92-93

93-94

94-95

95-96

96-97

97-98

vicio educativo adecuado a sus condiciones y necesi-

Ciclos escolares dades, que contribuya a mejorar su calidad de vida.
Fuente: Dirección General de Planeación, Programación y Presupuesto, SEP. Con la finalidad de llevar la educación hasta estas

Matrícula telesecundaria 1990-1998

98-99e
97-98
Ciclos escolares

96-97
95-96
94-95
93-94
92-93
91-92
90-91

0 100 200 300 400 500 600 700 800 900

Miles de alumnos

79

Bloque 3.PM6.5 79 24/10/01, 10:16 PM

 La calidad de la educación primaria y la gestión escolar
poblaciones, la Secretaría de Educación Pública, me-
diante el Consejo Nacional de Fomento Educativo (Co-
nafe), opera los servicios de enseñanza comunitaria de
nivel básico.
Esta modalidad se caracteriza por la estrecha vin-
culación que el instructor comunitario, encargado de
impartir la educación, establece con la comunidad y
el hecho de que el servicio que se proporciona reba-
sa el ámbito del trabajo escolar. Además de la labor
que efectúan con los niños, (los instructores) desarro-
llan actividades en favor de la población de la locali-
dad, tales como proporcionar orientación sobre el
cuidado de la salud y la nutrición, promover la prác-
tica deportiva, alfabetizar a los adultos, dirigir sesio-
nes de lectura en voz alta para las familias, entre otros.
Los instructores comunitarios son jóvenes entre los
14 y los 22 años de edad, en su mayoría provenientes
del medio rural y con estudios de secundaria termi-
nados, a quienes se capacita previamente para el des-
empeño de su trabajo; permanecen en la localidad
un año, al cabo del cual reciben una beca para conti-
nuar estudiando. El universo de atención de los cur-
sos comunitarios son las localidades de menos de 500
habitantes y el mínimo de población escolar que re-
quiere para ofrecer el servicio es de cinco niños. Por
este motivo, en su mayor parte se trata de grupos
multigrado, es decir, que el instructor atiende simul-
táneamente a alumnos que cursan diferentes grados.
Durante el ciclo escolar 1997-1998, se atendió
mediante esta modalidad a 94 730 menores en el pre-
escolar y 148 771 en primaria. En relación con el ci-
clo lectivo anterior, esto significa que 22 501 peque-
ños más del medio rural e indígena marginado
recibieron servicios educativos. En el caso del prees-
colar, se observa un crecimiento de 26.1% y en el de
primaria un incremento de 1.9 por ciento.
La instrucción de estos niños estuvo a cargo de casi
27 000 educadores comunitarios que laboraron en
23 708 poblaciones; se experimentó un aumento de
7.8% en el número de comunidades atendidas, mien-
tras que el de docentes se mantuvo constante. Duran-
te el ciclo que se informa, además de la asesoría per-
manente que ofrecen los capacitadores-tutores a los
instructores comunitarios, se llevaron a cabo cinco
talleres regionales destinados a reforzar sus compe-
tencias en las asignaturas de Matemáticas y Español.
80
Bloque 3.PM6.5 80
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Desde 1994, la cobertura de los cursos comunita-
rios se ha incrementado en más de 30%, lo que signi-
fica que en la actual administración se ha ampliado
la atención en alrededor de 58 000 alumnos. Tal como
se sugiere en el apartado de cobertura de este capítu-
lo, mientras que los grupos en edad de cursar el pre-
escolar y la primaria tienden a disminuir, los servicios
de educación básica continúan ampliándose entre la
población que padece los mayores rezagos, como
resultado de la política del gobierno federal que per-
sigue la igualdad de oportunidades en el acceso a la
educación.
A comienzos de la década, recibían instrucción
comunitaria más de 118 000 niños. En 1997-1998, la
cifra logró duplicarse y se estima que continuará cre-
ciendo durante los próximos años como resultado de
los esfuerzos tendientes a fortalecer la equidad en la
función educativa.
Durante el ciclo que se informa, se consiguió que
un mayor número de niños de tres a cinco años de
edad en las localidades rurales, mestizas e indígenas
menores de 500 habitantes, así como los pequeños
que habitan transitoriamente en campos agrícolas,
cursaran al menos un año de preescolar antes de in-
gresar a la primaria. La estrategia se fundamenta en el
hecho de que en estas localidades, por lo general, ya
se ofrece la educación primaria.
Matrícula de educación comunitaria
(1987-1998)
Millones de alumnos
243.5 249.3
250
200 191.7
150
134.2
118.8
100
50
0
98-99e
88-89
89-90
90-91
91-92
92-93
93-94
94-95
95-96
96-97
97-98
Ciclos escolares
Fuente: Dirección General de Planeación, Programación y Presupuesto, SEP.
24/10/01, 10:16 PM
 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Por otra parte, se busca empezar a extender los
servicios comunitarios de primaria a algunas locali-
dades de menos de 100 habitantes. De hecho, el pro-
medio de niños atendidos en los asentamientos de
reciente incorporación a la modalidad es de ocho,
cifra que resulta inferior a los 10 educandos por co-
munidad, que es el promedio del conjunto de locali-
dades en las que se presta el servicio.
Diversas estrategias están en proceso de prueba,
como la convivencia en una misma aula de niños de
preescolar y del primer nivel de primaria, con lo que
se proporciona el servicio al mismo tiempo que se
aprovechan las ventajas de la educación diferencial.
Durante el periodo que se informa, se inició la re-
visión del modelo educativo del preescolar comuni-
tario, con el propósito de mejorar la calidad de la edu-
cación que se imparte y adecuar los servicios a las
necesidades de la población a la que van dirigidos.
Una de las acciones más importantes de la ense-
ñanza comunitaria en el último año es la expansión
de los servicios más allá de la primaria. Con el propó-
sito de que un mayor número de jóvenes en las zonas
de elevada marginación tengan la posibilidad de se-
guir estudiando después de concluir la primaria, el
Conafe desarrolla un modelo de educación pospri-
maria que deberá operar bajo la modalidad de cursos
comunitarios, cuidando la vigencia de los planes y
programas nacionales de educación básica.
En el ciclo escolar 1997-1998, se inició la prueba
piloto del proyecto en 34 comunidades de los esta-
dos de Aguascalientes, Chiapas, Chihuahua, Gua-
najuato, Hidalgo, México, Oaxaca y Veracruz, en los
que se atendió a un total de 842 alumnos. Para su
aplicación, se definió una propuesta de las compe-
tencias básicas que deben desarrollar los jóvenes, de
acuerdo con el medio en el que se desenvuelven, y
se seleccionaron contenidos de aprendizaje del cu-
rrículo nacional.
El programa Financiamiento Educativo Rural
(Fiducar) otorga becas para que los niños que no dis-
ponen de servicios de educación primaria o secunda-
ria en su comunidad puedan ser atendidos en escue-
las de localidades aledañas en las que se ofrecen estos
cursos. Durante el ciclo 1997-1998, se apoyó a 23
657 alumnos, de los cuales 1 748 recibieron la edu-
cación primaria y 21 909, la secundaria.
Bloque 3.PM6.5 81
Educación básica
Matrícula de educación comunitaria (1997-1998)
Primaria
39 %
61 %
Preescolar
Fuente: Dirección General de Planeación, Programación y Presupuesto, SEP.
Para subsanar parte de las carencias que enfrentan
las comunidades y reforzar la labor educativa, duran-
te el periodo escolar 1997-1998 se dotó de útiles es-
colares a todos los niños atendidos en esta modali-
dad. Al mismo tiempo, a sus maestros se les entregaron
más de 31 800 paquetes de material didáctico para
apoyar su actividad.
La presencia de madres y padres de familia consti-
tuye un elemento central para el funcionamiento de
los cursos de educación comunitaria, que se concreta
en el establecimiento de las Asociaciones Promotoras
de Educación Comunitaria (APEC). Estas organizacio-
nes son las responsables de proporcionar el espacio
educativo en el que se ofrecerán los cursos, de dar
alimentación y hospedaje al instructor comunitario y
de vigilar la presentación del servicio educativo. Por
esta vía, se promueve una cultura de participación,
respeto y responsabilidad compartida en torno a la vida
escolar. En el ciclo escolar 1997-1998, operaron 26
437 asociaciones en distintas regiones del país.
Educación indígena
La Constitución reconoce la composición pluricultural
de la nación mexicana y el derecho de todos a recibir
una educación de calidad. Entre los propósitos que
persigue la educación nacional, la Ley General de Edu-
cación destaca la valoración de las tradiciones y parti-
cularidades culturales de las diversas regiones del país.
Las cifras del Conteo de Población de 1995 del
INEGI permiten suponer que en la actualidad hay más
de siete millones de indígenas en México, quienes
hablan más de 80 lenguas y variantes dialectales. Por
81
24/10/01, 10:16 PM
 La calidad de la educación primaria y la gestión escolar ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

su parte, el Instituto Nacional Indigenista reconoce la
existencia de 62 grupos étnicos en el territorio nacio-
nal, cada uno de los cuales representa una cultura
milenaria, con su lengua, sus tradiciones y su particu-
lar visión del mundo. El legado de los pueblos indios
es parte esencial de nuestra identidad nacional.
A pesar de ello, los grupos indígenas con frecuen-
cia son quienes padecen los mayores rezagos en el
orden de lo social y lo económico, situación que en
mucho responde a la condición de extremo aislamien-
to y dispersión poblacional que caracteriza a sus asen-
tamientos. Una oferta educativa de calidad para estos
pueblos, que respete su lengua y sus tradiciones, se
impone como necesidad para contribuir a la supera-
ción de sus carencias al mismo tiempo que les permi-
ta preservar y fortalecer su cultura.
Por este motivo, la SEP imparte educación inicial,
preescolar y primaria indígena a niños y niñas en es-
pañol y 52 lenguas y variantes dialectales. Durante el
ciclo lectivo 1997-1998, se ofrecieron servicios de edu-
cación preescolar y primaria indígenas a más de un
millón de alumnos (véase el subapartado de educa-
ción primaria en el apartado de Cobertura de este ca-
pítulo) en 17 000 escuelas, localizadas en 23 entida-
des federativas. Además, en la modalidad de cursos
comunitarios, se atendió, en el mismo lapso, a 17 338
menores en el preescolar y la primaria indígenas, en 2
264 localidades de menos de 500 habitantes. Por otra
parte, con el fin de brindar orientación a los padres
para la estimulación del desarrollo cognoscitivo y afec-
tivo de sus hijos más pequeños, se proporcionan ser-
vicios de educación inicial; durante el ciclo referido
se beneficiaron de estos servicios 29 667 menores in-
dígenas y 31 381 padres y madres de familia.
Para atender adecuadamente los propósitos que se
persiguen con la educación indígena, a partir de 1996
se ha ido conformando un modelo de educación in-
tercultural bilingüe para niñas y niños de las diferen-
tes etnias del país, cuyo punto de partida es el currí-
culo nacional de la educación básica, pero que tiene
características especiales que se derivan justamente
del carácter intercultural de esta enseñanza.

Población atendida en los servicios de educación indígena por nivel educativo y entidad federativa (1997-1998)
Entidad Educación inicial Preescolar Primaria
Padres Niños
Baja California 32 32 914 6 235
Campeche 1 664 1 122 4 526 2 444
Chiapas 2 306 1 993 46 219 181 764
Chihuahua 492 368 2 214 14 982
Durango 569 438 895 7 215
Guerrero 2 230 2 253 24 474 74 720
Hidalgo 377 371 14 419 50 146
Jalisco 74 84 972 4 770
México 524 509 7 666 16 243
Michoacán 1 653 1 659 7 996 26 066
Morelos 192 241 162 520
Nayarit 1 352 1 099 1 931 6 917
Oaxaca 5 817 5 670 58 676 149 142
Puebla 846 853 34 557 63 941
Querétaro 210 240 2 113 6 517
Quintana Roo 2 579 3 173 3 129 3 819
San Luis Potosí 4 610 4,082 12 030 22 090
Sinaloa 1 318 1 320 879 2 434
Sonora 1 130 1 180 6 049 4 015
Tabasco 1 579 1 071 6 567 8 333
Tlaxcala 259 307 862 1 654
Veracruz 446 398 33 035 74 563
Yucatán 1 122 1 204 15 100 13 279
Total nacional 31 381 29 667 285 385 741 809
Fuente: Dirección General de Planeación, Programación y Presupuesto, SEP.

82

Bloque 3.PM6.5 82 24/10/01, 10:16 PM

 Repetición escolar: ¿falla del alumno
o falla del sistema?
○ ○ ○ ○
Introducción
Junto con la falta de acceso a la escuela y la deser-
ción, la repetición constituye uno de los mayores
problemas de los sistemas escolares contemporáneos.
A pesar de que, a nivel internacional, la repetición
tiende a verse como un fenómeno típicamente latino-
americano —región, en efecto, con índices muy ele-
vados de repetición y en la que ésta viene mere-
ciendo atención en los últimos años—, se trata en
verdad de un fenómeno que, de manera abierta o
velada, afecta a la mayor parte de sistemas escolares
en el mundo.
La repetición es la “solución” interna que ha en-
contrado el sistema escolar para lidiar con el pro-
blema del no-aprendizaje o de la mala calidad de
dicho aprendizaje. Así pues, analizar las fuentes y la
naturaleza de la repetición es analizar la misión mis-
ma de la escuela, haciéndose cargo de la gama de
variables y procesos que inciden sobre el aprendiza-
je (su calidad, contextos y resultados) en el medio
escolar.
La repetición es un fenómeno mundial
y de vieja data
La preocupación en torno a la repetición escolar y su
línea ascendente, junto a la también ascendente lí-
nea de la matrícula escolar, no es un fenómeno re-
ciente, en algunos de los países que hoy son indus-
trializados existen estudios sobre el tema que datan
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Tomado de La evaluación, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, 1998, pp. 7-44. (Aportes para la capacitación, núm. 1).
Bloque 3.PM6.5 83
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Rosa María Torres
de principios de este siglo. En cuanto a los países en
desarrollo, ya en los años 60 y 70 podían encontrarse
estudios e informes sobre el tema.
La repetición escolar afecta a todas las regiones del
mundo y a la gran mayoría de países, incluidos los
industrializados. Las estadísticas oficiales para 1990
registraban 35.6 millones de repitentes en la escuela
primaria a nivel global, incluyéndose dentro de esta
cifra únicamente 84 países (cuatro de ellos concen-
tradores de casi la mitad de ese número de repitentes:
China de 7.5 millones, Brasil con 5 millones, India
con 3.4 millones y México con 1.3 millones).
Según estadísticas oficiales, entre 10% y 20% de los
niños y niñas en el mundo repiten alguno de los gra-
dos iniciales de la escuela primaria. África SubSahariana
(20%) y América Latina y el Caribe (10% al 15%) son
las regiones con las tasas más altas de repetición. En
los Estados Árabes y en Asia, la tasa de repetición es
del 10%, y en Europa y los países industrializados, entre
el 3% y el 4%. Al mismo tiempo, existen grandes dis-
paridades dentro de cada región y de cada país (UNES-
CO, 1993; UNICEF-UNESCO-BIE, 1996).
Tomando como base datos de 1980, tendencias re-
cientes indican que la repetición —tanto el porcenta-
je como el número de repetidores— va en aumento
en África, particularmente en los países al sur del
Sahara (los países de habla francesa y portuguesa tie-
nen índices más altos de repetición que los de habla
inglesa); está disminuyendo en muchos países árabes;
presenta un panorama mixto en Asia (la repetición está
aumentando en algunos países tales como Bután,
83
24/10/01, 10:16 PM
 La calidad de la educación primaria y la gestión escolar ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

El mapa de la repetición escolar1

Mayor repetición asociada Menor repetición asociada

Países en desarrollo Países industrializados

Áreas rurales
Niños/niñas: no se observa un patrón consistente2
Red de enseñanza pública
Grados inferiores del sistema escolar
Poblaciones indígenas (lengua materna
diferente a la lengua oficial/nacional)
y contextos bilingües y/o multilingües
Alumnos de familias pobres
Padres (y, sobre todo, madres) analfabetos
o con bajos niveles educativos
Ausencia de atención preescolar (o de mala calidad)
Alto ausentismo estudiantil (vinculado a pobreza,
trabajo infantil, distancia de la escuela, etcétera)
Profesores con bajas expectativas
Respecto de sus alumnos menos tiempo
de instrucción
Tareas en casa: no existe evidencia concluyente
Disponibilidad de textos escolares: no existe evidencia
concluyente
Áreas urbanas
Red de enseñanza privada
Grados superiores del sistema escolar
Poblaciones no indígenas) lengua materna
coincide con lengua oficial/nacional)
y contextos monolingües
Alumnos de familias de ingresos medianos y altos
Padres (y sobre todo, madres) alfabetizados
y con niveles educativos superiores
Participación en programas de desarrollo infantil
o educación preescolar (de buena calidad)
Bajo ausentismo estudiantil
Profesores con altas expectativas
Respecto de sus alumnos más tiempo de instrucción

Indonesia y la República Popular de Lao, y está dismi- de rutina en la elaboración de diagnósticos y en el

nuyendo en países populosos como Bangladesh y Tai-
landia); y ha empezado a bajar en América Latina y el
Caribe, con excepción de seis países (incluida Costa
Rica), aunque la repetición en el primer grado conti-
núa siendo sumamente alta en la mayoría de países.
La diferencia entre regiones y países no es sólo de
orden estadístico. Mientras que en algunos países la
repetición ni siquiera ha llegado a constituirse en tema
y permanece, por tanto, poco estudiada y documen-
tada, en otros (notoriamente, América Latina en ge-
neral) ésta ha pasado a convertirse en un indicador
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
diseño de políticas, y en un tópico corriente del de-
bate educativo.
La repetición es un fenómeno
relativamente oculto e incomprendido
Tradicionalmente, las estadísticas educativas conven-
cionales, tanto a nivel nacional como internacional,
han omitido el fenómeno de la repetición. La com-
prensión convencional del término universalización
de la enseñanza primaria se ha limitado a la matrícu-

1
Sobre la base de la información y de los estudios disponibles en diversos países y regiones del mundo. Existen, por cierto, resultados contradic-
torios para cada uno de estos descriptores (es decir, estudios que muestran mayor repetición en áreas urbanas que rurales, o nulo impacto de los
programas de educación inicial preescolar sobre el rendimiento escolar posterior de los alumnos, etcétera). Para elaborar este “mapa” de la
repetición estamos basándonos en el hecho de que la mayoría de estudios disponibles muestre tal relación.
2
En América Latina, la repetición es mayor entre los niños que entre las niñas. En regiones con una marcada discriminación de las niñas y las
mujeres, reflejada en bajas tasas de matrícula escolar femenina (por comparación con los niños), tiende a asumirse que la repetición y la deserción
deberán ser más altas entre las niñas. No obstante, la información empírica no siempre confirma ese pronóstico. Un estudio promovido por UNICEF
en el Medio Oriente (21 países) reveló, como sorpresa, que los índices de repetición son más altos entre los niños que entre las niñas (al tiempo
que los índices de deserción son más altos entre las niñas que entre los niños). La explicación que los autores del estudio atribuyen a este hecho
es que, cuando una niña fracasa en un grado, los padres la retiran de la escuela, mientras que a los niños les permiten repetir el grado (es decir, les
dan una segunda oportunidad). Las tasas más altas de deserción femenina en esta región podrían servir de soporte a este argumento (Meharan,
1995).

84

Bloque 3.PM6.5 84 24/10/01, 10:16 PM

 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Repetición escolar: ¿falla del alumno o falla del sistema?

la universal de la población en edad escolar, sin aten-
ción a si los alumnos matriculados permanecen en el
sistema escolar, completan el ciclo primario y lo ha-
cen en el número de años estipulado en cada caso.
La recolección de la información estadística, y su
posterior procesamiento e interpretación, ha evitado
sistemáticamente preguntarse acerca del flujo de los
alumnos a través de los distintos grados y niveles. Una
mirada a la situación de la escuela primaria en Amé-
rica Latina revela que los altos índices de matrícula
escolar corren de manera paralela con altos índices
de repetición escolar y bajos índices de terminación
de la enseñanza primaria (véase recuadro A).
Existen errores conceptuales en la definición de la
repetición, aparejados con una falta de distinción clara
entre repetición y deserción, así como de los víncu-
los entre una y otra. Dicha confusión conceptual tie-
nen consecuencias importantes en el plano operati-
vo. Típicamente se considera repetidor a “un alumno
que vuelve al mismo grado el año siguiente, por cual-
quier razón”. Esta definición asume como referente
el convencional sistema graduado y tiene, por ende,
dificultades de aplicación en contextos multigrado,
multiseriados, o en arreglos diferentes como los que
caracterizan a sistemas educativos diferentes del sis-
tema educativo formal (es decir, el sistema de escue-
las religiosas o coránicas, las variantes no formales,
etcétera) o como los que empiezan a cobrar forma en
los sistemas escolares de todo el mundo en los últi-
mos años (por ejemplo, la preferencia por ciclos o
módulos en lugar de los grados convencionales).
Docentes, supervisores y directivos escolares, y
quienes posteriormente procesan y analizan esa in-
formación a nivel agregado, contabilizan a menudo
como desertores a alumnos que, en verdad, son repe-
tidores (véase recuadro B). Nuevos procedimientos de
cálculo y estudios conducidos en varios países lati-
noamericanos en los últimos tiempos muestran que

Recuadro A
Más allá de la matrícula: La educación primaria
en América Latina y el Caribe

• No todos lo niños acceden a la escuela: Cerca del 15% de los niños quedan al margen de la escuela.
• Muchos niños se matriculan a una edad tardía: Entre 10% y 15% de los niños que ingresan a la escuela lo hacen a
una edad más avanzada que la oficialmente estipulada en cada país, creándose así mayores disparidades dentro
del aula de clase y complicándose adicionalmente la tarea del profesor.
• Casi la mitad de los alumnos no llegan a completar el ciclo primario: A pesar de que entre 85% y 90% de la
población infantil en edad escolar entra a la escuela, sólo 47% logra terminar la enseñanza primaria.
• Millones de alumnos repiten el año al menos una vez: La mayoría de niños y niñas que entran a la escuela
permanecen en ella durante seis o más años, pero en ese lapso sólo llegan hasta tercer o cuarto grado, debido
a la repetición. En promedio, se estima que a un alumno latinoamericano le toma 1.7 años ser promovido al
grado siguiente. En toda la región, cada año repiten 32.2 millones de alumnos, entre primaria y secundaria, lo
que representa un desperdicio anual de 5.2 billones de dólares.
• Cerca de la mitad de los alumnos repiten el primer grado: La repetición está acentuada en el primer grado, y está
íntimamente relacionada con problemas en la enseñanza y el aprendizaje iniciales de la lectura y la escritura.
Cerca de la mitad de los alumnos repiten primer grado y, en el caso de los alumnos provenientes de familias
de bajos ingresos, este porcentaje se eleva al 60 por ciento.
• Los alumnos no aprenden mucho en la escuela: Estudio y evaluaciones de rendimiento escolar realizadas en los
últimos años en diversos países revelan bajos resultados de aprendizaje entre los alumnos. Un estudio realizado
en México (1989), por ejemplo, encontró que sólo 15% de los niños que completan la escuela primaria son
capaces de leer y escribir comprensivamente en ese país. Según estimaciones de la UNESCO-OREALC, la mitad de
los alumnos que terminan el cuarto grado en la región no comprenden lo que “leen”.
Fuente: UNESCO-Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC), Situación educativa de América Latina y el Caribe
(1980-1989), Santiago, 1992.

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Bloque 3.PM6.5 85 24/10/01, 10:16 PM

 La calidad de la educación primaria y la gestión escolar ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Recuadro B
¿Por qué se subestima la repetición?

Sobre la base de estudio realizados en varios países latinoamericanos, Schiefelbein (1991) concluye que existen cuatro
razones principales que explicarían la subestimación de la repetición en las estadísticas oficiales provistas por los países:

a) Muchos profesores deciden que sus alumnos deben repetir el año a pesar de que éstos tienen calificaciones
suficientes para ser promovidos.
b) Los alumnos que abandonan el sistema escolar antes de finalizar el año escolar son a menudo registrados como
desertores; no obstante, muchos de ellos vuelven a la escuela al año siguiente y al mismo grado.
c) Los profesores frecuentemente carecen del tiempo o de la información necesaria para identificar a los alumnos
que asistieron al mismo grado el año anterior; los alumnos repitentes, por otra parte, a menudo niegan serlo.
d) En el primer grado, donde la repetición es más alta, es muy difícil para los profesores saber si un alumno ya ha
estado antes en primer grado en otra escuela.

Fuente: Ernesto Schiefelbein, Efficiency and Quality of Latin American Education, Santiago, UNESCO-OREALC, 1991.

Recuadro C
Brasil: dos metodologías para calcular
el flujo escolar de los alumnos

En Brasil, donde los índices de repetición están entre los más altos de América Latina y del mundo, vienen utilizándose
dos metodologías diferentes para estimar el flujo de los alumnos en el interior del sistema escolar:

1. La metodología Profluxo, desarrollada por Philip Fletcher y Sergio Costa Ribeiro hacia mediados de la década de
los ochenta, utiliza datos de la Encuesta de Hogares conducida por el Instituto Brasileiro de Geografía e Estatística
(IBGE).
2. Una metodología desarrollada por Rubén Klein en los años noventa se basa en:
a) información sobre matrícula y número de alumnos promovidos, registrada en los Censos Educativos, y
b) estimaciones de la cohorte de siete años a fin de verificar la “posibilidad demográfica” en el primer grado.

Existen importante diferencias cuantitativas (en ocasiones, el doble) entre los datos calculados con estas metodologías
y los que reportan las estadísticas oficiales en torno a repetición y deserción escolares. La necesidad de revisar las
estadísticas oficiales y, consecuentemente, los diagnósticos de la realidad educativa del Brasil, ha empezado a ser
reconocida por las autoridades en este país.

Fuente: Rubén Klein y Sergio Costa Ribeiro, O Censo Educacional e o Modelo de Fluxo: O Problema de Repetência, Río de Janeiro, 1993 (mimeo).

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Bloque 3.PM6.5 86 24/10/01, 10:16 PM

 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
las estadísticas oficiales en torno a la repetición esta-
rían subestimadas, mientras que las estadísticas de de-
serción estarían sobrestimadas (véase recuadro C). La
información disponible, hoy por hoy, no es suficiente
para concluir si este sesgo se aplica a nivel general y
a las demás regiones del mundo.
En cualquier caso, la magnitud creciente y cada
vez más evidente de la repetición indica la necesidad
de una atención mayor al problema, así como al re-
gistro, documentación y análisis más cuidadosos en
torno al mismo. En particular, hace falta indagar más
acerca de las percepciones que tienen de la repeti-
ción los distintos agentes vinculados a la cuestión
educativa en la escuela (profesores, supervisores, di-
rectores), la familia y la comunidad. Por otra parte,
están aún por explorarse las lecciones de los países y
experiencias, más bien excepcionales, que han logra-
do mantener bajos índices de repetición escolar o que
han logrado reducirlos considerablemente.3
Una revisión a fondo de los marcos y procedimien-
tos convencionales de recolección y análisis de la in-
formación estadística en el campo educativo en ge-
neral, y en el de la repetición en particular, es
condición sine qua non para el diseño de políticas y
de una reforma educativa coherentes, tanto a nivel
de gobiernos como de las agencias internacionales
involucradas en el sector educativo.
Por lo general, la repetición no es
percibida como un problema
Mientras que, para los especialistas y los estadísticos,
la repetición es un indicador claro de la disfunciona-
lidad y la ineficiencia interna del sistema escolar, la
sociedad en general y la comunidad educativa en par-
ticular (profesores, padres, estudiantes, directores, res-
ponsables de políticas a los distintos niveles) tiende a
aceptar la repetición como natural, como un compo-
nente inherente y hasta inevitable de la vida escolar.
El sistema escolar inventó e instauró la repetición
como un mecanismo regular para lidiar con los facto-
res intra y extraescolares que impiden una enseñanza
y un aprendizaje efectivos en el medio escolar. Típi-
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
3
Según estadísticas oficiales, éste sería por ejemplo el caso de Argelia (6.6 años), Egipto (6.6 años), Corea (6 años), Siria (6.6 años), Turquía (5.5
años), Uruguay (7.2 años) o Zambia (7.7 años).
Bloque 3.PM6.5 87
Repetición escolar: ¿falla del alumno o falla del sistema?
camente, los agentes escolares tienden a ver la repe-
tición como un problema externo a la escuela, gene-
rado en la familia y alimentado por el propio estu-
diante, y —como tal— necesitado de soluciones
externas. Los padres de familia, por su parte, son pro-
clives a internalizar el punto de vista escolar y a acep-
tar los diagnósticos y vaticinios de los profesores res-
pecto de las capacidades de aprendizaje de sus hijos.
Mientras que los especialistas asocian repetición con
baja calidad educativa, es frecuente que los padres
de familia (de diversos estratos sociales) y muchas au-
toridades escolares asocien repetición con alta cali-
dad y hasta excelencia educativas: un reflejo de se-
riedad, disciplina y altos estándares por parte de la
planta directiva y docente del plantel. La percepción
social puede llegar a ver la repetición como una ben-
dición, como una benévola segunda oportunidad que
se ofrece a aquéllos que, de todos modos, no son ap-
tos o no están maduros para aprender.
Aun en una región como América Latina, en la que
el fenómeno de la repetición ha empezado a ser final-
mente registrado, documentado y convertido en obje-
to de atención pública, la conciencia en torno al pro-
blema, la explicación de sus causas y de sus posibles
remedios, están lejos de haber penetrado el tejido so-
cial. Se habla de una cultura de la repetición como
característica de la región: la repetición aceptada como
normal, como parte de la cultura escolar y social, y
consecuentemente legitimada y reforzada tanto des-
de adentro como desde afuera del aparato escolar.
Sabemos, a partir de unos pocos estudios, que las
percepciones en torno a la repetición varían sustancial-
mente de un país a otro e incluso de una comunidad
a otra, así como los diferentes agentes (profesores,
directores, padres de familia) y según las diferentes
variables (estatus socioeconómico, urbano/rural, hom-
bre/mujer, etcétera). En este sentido, cualquier esfuer-
zo por resolver la repetición de un modo efectivo debe
prestar atención no únicamente a su realidad estadís-
tica sino a la realidad subjetiva de las percepciones
en torno a ésta, lo que obliga a reconocer la necesi-
dad de diseñar estrategias específicas, sistemáticas y
sostenidas de información y comunicación social.
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24/10/01, 10:16 PM
 La calidad de la educación primaria y la gestión escolar
La repetición se concentra en los
primeros grados y está estrechamente
vinculada a problemas en el manejo de
la alfabetización infantil
En términos generales, el problema más serio de re-
petición afecta a los primeros grados de la escuela
primaria y, de modo especial, al primer grado, punto
de entrada al sistema escolar, en el que se construyen
fundamentos y aprendizajes esenciales que condicio-
narán, positiva o negativamente, los futuros aprendi-
zajes, la autoestima y la autoconfianza.
En América Latina, cerca de la mitad de los niños y
niñas que entran a primer grado, lo repiten; por enci-
ma de este promedio regional están varios países, las
zonas rurales, las poblaciones indígenas y los secto-
res pobres en general. Tendencias similares pueden
encontrarse en varios países de Asia y África.
En sistemas educativos altamente selectivos, que
exigen un examen para acceder al siguiente nivel
educativo (ya sea secundario o terciario), la repeti-
ción es pronunciada también en los grados finales de
cada ciclo. Algunos países (como por ejemplo Gam-
bia o Madagascar, en África) exhiben altos índices de
repetición en todos los grados.
La repetición en los primeros grados está estrecha-
mente vinculada a problemas en la enseñanza de la
lectura y la escritura, basada en comprensiones estre-
chas y atrasadas del lenguaje y de los procesos de
aprendizaje infantil, y atada a viejos métodos pedagó-
gicos. Por lo demás, estudios en diversos países con-
firman que la alfabetización, y el área lenguaje en ge-
neral, ocupan un lugar central en la decisión docente
de promover o hacer repetir el año a un alumno.4
Los problemas relacionados con la enseñanza del
lenguaje escrito se agravan dadas las otras condicio-
nes que a menudo caracterizan a los primeros grados
de la escuela en los países en desarrollo, tales como
clases superpobladas, profesores sin calificación ni
experiencia, y falta de materiales instruccionales. La
situación se exacerba en contextos bilingües o mul-
tilingües como los que abundan en los países en de-
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
4
En un estudio realizado en Honduras (1991), los alumnos repitentes afirman que se les pide más tareas en Español, mientras que los alumnos
aprobados dicen tener más tareas en Matemáticas. El estudio concluye que los maestros asignan más tareas en Español a los alumnos que se
espera pierdan el año, y más de Matemáticas a aquéllos que se espera sean promovidos.
88
Bloque 3.PM6.5 88
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
sarrollo, y en los cuales los alumnos (y, frecuentemen-
te, los profesores) deben aprender (y enseñar) en una
lengua que desconocen o no dominan.
Enfrentar la repetición en los primeros grados im-
plica lidiar con las condiciones negativas que la fa-
vorecen, contribuyendo así a reforzar —antes que a
aliviar— las condiciones socioeconómicas desfavo-
rables que enfrentan los alumnos de los sectores po-
pulares al momento de entrar a la escuela. No única-
mente para los niños provenientes de familias pobres
sino para todos los niños, alfabetizarse debería con-
siderarse una meta no del primer grado sino al me-
nos de los cuatro primeros grados de la enseñanza
primaria.
La repetición es frecuentemente
una decisión tomada por el profesor
o profesora y basada en criterios
muy diversos
Las razones que llevan a la decisión de hacer que un
alumno o alumna repita el año son variadas y com-
plejas. La más frecuente son las bajas calificaciones
o, en todo caso, insuficientes para ser promovido. No
obstante, los alumnos pueden repetir el año aun te-
niendo calificaciones suficientes para ser promovidos,
como lo revelan algunos estudios recientes (por ejem-
plo, en Brasil, Guatemala y México). En otras pala-
bras, promoción y repetición no necesariamente son
nociones contradictorias. Esto se refleja, de hecho,
en el término repetidor promovido que está ya insta-
lado en la jerga educativa de América Latina.
Tema aparte constituye, por cierto, el hecho de que
las calificaciones mismas —dadas por suficientes o
por insuficientes— no necesariamente reflejan los ni-
veles y calidades de aprendizaje de los alumnos, so-
bre todo teniendo en cuenta la falta de actualización
y el alto nivel de subjetivismo que prima en el mane-
jo de la evaluación y promoción en el medio escolar.
De ahí que revisar el sistema de evaluación es una
necesidad ineludible para enfrentar el problema tan-
to del aprendizaje como de la repetición.
24/10/01, 10:16 PM
 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Repetición escolar: ¿falla del alumno o falla del sistema?

El hecho es que existen muchos y muy diversos
criterios —a menudo arbitrarios y establecidos de ma-
nera ad hoc— involucrados en la decisión docente
de hacer a un alumno repetir el año. Entre éstos se
incluyen cuestiones tales como la madurez escolar,
la asistencia a clases, la disciplina, e inclusive la hi-
giene y la apariencia personal. En muchos casos, la
repetición opera como un mecanismo abierto o vela-
do de amonestación o castigo. Varios reportes coinci-
den en señalar que ya en los primeros días de clases
se ha jugado el destino de muchos alumnos, pues los
profesores saben quiénes van a ser repetidores con
sólo mirar a los alumnos e identificar su condición
socioeconómica.5
Las escuelas incompletas —frecuentes en los paí-
ses en desarrollo, sobre todo en zonas rurales—6 son
otro factor asociado a la repetición. Los padres de ni-
ños y jóvenes que asisten a estas escuelas pueden optar
por que sus hijos permanezcan en el mismo grado o
grados durante varios años (repetición voluntaria y
múltiple), en la esperanza de que aprendan algo más
o contando con otros aspectos positivos asociados a
la escolaridad (tales como seguridad, socialización,
alimentación, atención de salud, etcétera).
Por lo general, la decisión de promover o hacer
repetir a un alumno es tomada por el profesor o profe-
sora, a menudo en ausencia de instrucciones oficia-
les en torno a qué criterios utilizar y cómo proceder
en torno a la repetición y promoción. Cuando dichos
instructivos existen, frecuentemente se desconocen,
resultan incomprensibles para los profesores, no son
reforzados por la autoridad escolar o simplemente no
se respetan.7 Los márgenes dejados a la autonomía (y
a la decisión arbitraria) de los profesores en este te-
rreno son muy grandes. No obstante, los criterios y
procedimientos para la promoción o la repetición en
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
el medio escolar han estado consistentemente ausen-
tes en la formación docente, y en las prácticas de su-
pervisión y control de su actividad en el aula.
La repetición es pedagógica, social,
administrativa y financieramente
ineficaz
La mayor parte de estudios realizados hasta ahora en
los países en desarrollo y en los industrializados con-
tradicen el supuesto sobre el que se ha basado tradi-
cionalmente la práctica de la repetición en el medio
escolar: el supuesto de que repetir el año (por una,
dos o incluso más veces) asegura aprendizaje.8 Por el
contrario, junto con la pobreza, la repetición aparece
como el primer paso hacia, y el mejor predictor de, la
deserción escolar.
Pedagógicamente, la repetición se basa en una se-
rie de premisas equivocadas:
• Que el estudiante que no aprendió o no apren-
dió suficiente, aprenderá si toma exactamente
el mismo camino por segunda vez, es decir, el
camino que le hizo fracasar la primera vez.
• Que el estudiante no aprendió nada a lo largo
del proceso y que, por tanto, debe empezar todo
de nuevo desde el inicio.
• Que el conocimiento y el aprendizaje operan
en una dimensión lineal, siguen rutas fijas, y son
el resultado de la ejercitación repetitiva.
Socialmente, la repetición refuerza el círculo vicioso
de las bajas expectativas, el bajo rendimiento, la baja
autoestima y el fracaso escolar. En tanto que los pa-
dres de familia tienden a interpretar las bajas califi-
caciones de sus hijos como una señal de su incapacidad

5
El estudio en Honduras reveló que los maestros consideran la asistencia un factor clave para decidir la aprobación o no de un alumno,
independientemente de sus calificaciones. Los maestros entrevistados esperaban que muy pocos alumnos terminaran la primaria, coincidiendo
bajas expectativas con bajo nivel socioeconómico y bajo nivel educativo de los padres de los alumnos. Véase McGinn, et al., 1992.
6
Según datos de la UNESCO (1993), 21.4% de las escuelas existentes en el mundo son incompletas. El porcentaje más alto de escuelas incompletas
está en el África Sub-Sahariana (27.5%), seguida de Asia/Oceanía (22.2%), América Latina y el Caribe (20.1%), los Estados árabes (19.9%), y los
países de Europa y la OECD (17.4%).
7
Un estudio sobre repetición escolar realizado en 1995 en Namibia reveló que el personal docente y directivo a nivel escolar bien desconocía
toda instrucción oficial al respecto, bien tenía acceso a instructivos curriculares desactualizados y contradictorios, redactados en un lenguaje
obtuso, incomprensible. Véase Fair, 1994.
8
Hay quienes, no obstante, insistiendo en la línea de la repetición como una vía remedial para asegurar aprendizaje, buscan ahora información
empírica para corroborarlo. La afirmación de que “la deserción afecta claramente los resultados del aprendizaje, pero tal vez no sea así en el caso
de la repetición si los alumnos aprenden más repitiendo un grado” (Banco Mundial, 1996, p. 45) aparece fundamentada, en lo que se refiere al
sugerido aprendizaje resultado de la repetición, en la mención de un estudio realizado en Burundi/Kenya y otro en Colombia.
89

Bloque 3.PM6.5 89 24/10/01, 10:16 PM

 La calidad de la educación primaria y la gestión escolar
para aprender, la repetición refuerza las peores expec-
tativas de los padres respecto de sus hijos, su futuro y su
propia condición familiar. La repetición, en definitiva,
sólo atrae más repetición.
Administrativa y financieramente, la repetición es
un gran cuello de botella y significa un enorme des-
perdicio de recursos. Contribuye directa e indirecta-
mente a la ineficiencia del sistema escolar, consumien-
do recursos que podrían ser asignados a cubrir los
déficit cuantitativos y cualitativos que confluyen en
la falta de acceso, la mala enseñanza, la deserción y,
finalmente, la propia repetición.
La repetición no tiene una única causa
y no acepta soluciones únicas
o universales
Generalmente, suelen identificarse tres tipos de facto-
res relacionados con la repetición en el medio escolar:
a) factores vinculados con el alumno, b) factores vin-
culados con la familia y el entorno, y c) factores vincu-
lados con el aparato escolar. Con frecuencia, el énfasis
en la explicación (y en la eventual solución) del pro-
blema ha tendido a ponerse en los dos primeros, mien-
tras que para los últimos se proponen medidas reme-
diales e igualmente genéricas.
La información y los estudios disponibles sugieren
que, no obstante que los factores y condiciones fun-
damentales que acompañan a la repetición pueden
parecer similares en todo el mundo, la naturaleza y el
peso de cada uno de esos factores así como sus mo-
dos de combinación son específicos de cada contex-
to. Tres estudios realizados, respectivamente, en Amé-
rica Latina (Honduras), Asia (Nepal) y África (Kenia),
y sintetizados al final de este artículo, muestran no
sólo la diversidad de realidades en que se desarrolla
la repetición y los factores y percepciones asociados
a ésta, sino la heterogeneidad de los estudios mis-
mos, orientados por diferentes marcos y supuestos
conceptuales, objetivos y metodologías.
Ambos hechos —diversidad de las realidades y di-
versidad de los estudios destinados a analizar tales rea-
lidades— llaman a una gran precaución al momento
de comparar estudios y, sobre todo, de generalizar y
extraer conclusiones y recomendaciones universales.
90
Bloque 3.PM6.5 90
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
La repetición requiere soluciones
sistemáticas
En el marco de una conciencia y una comprensión
limitadas en torno a la problemática de la repetición,
las soluciones que han venido dándose a ésta se han
caracterizado, en general, por ser remediales y super-
ficiales antes que preventivas y sistémicas. El plan-
teamiento central ha sido el de aliviar o reducir la
repetición, antes que introducir los cambios y medi-
das necesarios para eliminarla como un mecanismo
permanente, y perverso, del sistema escolar.
Dentro de esta perspectiva, han venido ensayán-
dose diversas medidas orientadas primordialmente a
los alumnos considerados en riesgo (es decir, con diag-
nóstico de problemas de aprendizaje y pronóstico de
potenciales repetidores o desertores): programas de
desarrollo infantil o educación preescolar de carácter
compensatorio, centrados en el objetivo de preparar
a los niños para su mejor adaptación a la escuela;
incremento del tiempo de instrucción y prolongación
de la jornada de clases; grupo y aulas especiales y
diversas actividades, en fin, de refuerzo escolar, etcé-
tera. Lo que tienen en común la mayoría de este tipo
de iniciativas es el asumir la repetición no como un
problema del sistema escolar sino como un problema
del alumno, necesitado como tal de apoyo adicional
y de refuerzo. La solución se visualiza, así, como más
de lo mismo —más tiempo de instrucción, más ta-
reas, más ejercicios, más tiempo del maestro, etcéte-
ra— dado el mismo sistema escolar —los mismos
objetivos de aprendizaje, el mismo currículo, los mis-
mos métodos de enseñanza, los mismos criterios de
evaluación y promoción, etcétera.
En años recientes, varios países adoptaron la pro-
moción automática (una intervención desde la eva-
luación) como mecanismo salvador para enfrentar la
repetición: en unos casos, dicha medida se aplicó a
los dos o tres primeros grados de la escuela, o a de-
terminados ciclos (agrupamientos de dos o tres años),
o bien a la primaria completa. Si bien la promoción
automática, aplicada en los primeros grados, permite
a profesores y alumnos más tiempo para la enseñan-
za y el aprendizaje de la lectura, la escritura y el cál-
culo, previniendo de este modo la rotulación prema-
24/10/01, 10:16 PM
 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
tura de alumnos con problemas de aprendizaje, y li-
berando espacio para los nuevos alumnos que ingre-
san al sistema, estudios y la propia experiencia prác-
tica revelan los límites —e inclusive los efectos
contradictorios— de la promoción automática en au-
sencia de medidas complementarias y de un cambio
más sistémico a nivel de la institución escolar como
un todo.
La promoción automática contradice el statu quo
y el convencional modus operandi de la cultura es-
colar, por lo que generalmente suscita resistencias
entre los equipos docentes y entre los propios padres
de familia. Ello resulta a menudo en que las regula-
ciones de la promoción automática sean sólo parcial-
mente cumplidas o incluso que no pasen de ser letra
muerta. La promoción automática —o, para el caso,
cualquier medida tomada de manera aislada— pue-
de disminuir la repetición pero no necesariamente ase-
gurar el aprendizaje. De hecho, varios países han
descontinuado esta medida al comprobar un incre-
mento en el número de alumnos que terminan la en-
señanza primaria sin haber logrado niveles acepta-
bles de lectura y escritura. Así, empieza a aprenderse
que disminuir la repetición, mejorar la enseñanza y
asegurar aprendizajes efectivos no son la misma cosa
y que puede incluso no existir una relación causal
entre uno y otro. Empieza asimismo a tomarse con-
ciencia de que la promoción automática, no siendo
una solución a la repetición, tiene el mérito de llamar
la atención y propiciar un cambio de actitud respecto
de ésta.
Antes que un problema en cuanto tal, desde la pers-
pectiva de la lógica escolar, la repetición es una solu-
ción a muchos problemas. Enfrentarla con seriedad
requiere identificar y analizar los problemas para los
cuales la repetición se ha planteado históricamente
como una (falsa) solución. La universalización de la
educación básica y el compromiso mundial de una
Educación para todos implican el reconocimiento de
que todos los niños y niñas pueden aprender y que
todos —ricos y pobres, en zonas urbanas y rurales,
los que hablan la lengua oficial y los que no, los con
y sin familia— merecen las mejores condiciones para
hacerlo. Si niños y niñas provenientes de sectores
pobres y de poblaciones indígenas resultan más pro-
Bloque 3.PM6.5 91
Repetición escolar: ¿falla del alumno o falla del sistema?
clives a la repetición, dada la combinación nefasta
de pobreza en el hogar y pobreza en la escuela a la
que están condenados los pobres, tanto mayor la ne-
cesidad de mecanismos y estrategias de discrimina-
ción positiva para estos sectores. Es esencial conven-
cer a responsables de política, burócratas, directores,
supervisores y equipos docentes de que los pobres no
repiten porque son brutos sino porque son pobres, y
de que las causas (y las soluciones) más importantes
para los desajustes escolares no están en los niños
sino en el sistema escolar.
Educación para todos significa construir una escue-
la para todos, capaz de acomodar las necesidades y
realidades de los niños, de todos los niños y niñas,
dejando atrás la escuela elitista del pasado, diseñada
para promover el acceso, la permanencia y la promo-
ción de unos, y la repetición, la deserción y el fracaso
de otros.
Tres estudios sobre repetición
en la escuela primaria:
Honduras, Nepal y Kenia
Un estudio sobre repetición escolar
en Honduras
En 1991, el Ministerio de Educación (ME) de Hondu-
ras, el Proyecto BRIDGES (del Instituto para el Desarro-
llo Internacional, de la Universidad de Harvard) y
USAID-Honduras llevaron a cabo un estudio a fin de
identificar:
a) Los factores principales asociados a la repeti-
ción en las escuelas rurales del país.
b) Acciones a tomarse para reducir el problema
(según estadísticas oficiales, un estudiante en
Honduras requiere, en promedio, 10.6 años
para completar un ciclo primario que dura seis
años).
La muestra (40 escuelas rurales) fue seleccionada al
azar, 20 con los índices más altos y 20 con los índices
más bajos de repetición. Se realizaron entrevistas con
alumnos de primero y segundo grado (1 894 en total),
sus madres y 65 profesores.
91
24/10/01, 10:16 PM
 La calidad de la educación primaria y la gestión escolar
Principales conclusiones
• Los alumnos repitentes no aprenden durante el
segundo (o tercer) año lo que no aprendieron a
la primera vez, en el mismo grado.
• La principal causa para la repetición es el bajo lo-
gro académico de los alumnos (según lo reflejado
en las calificaciones asignadas por los profesores).
• Los profesores son inconsistentes al aplicar las
normas del ME en torno a calificaciones y crite-
rios para promover o no a los alumnos.
• Al evaluar el desempeño académico de los alum-
nos, los profesores conceden mayor importan-
cia al lenguaje y a las matemáticas que a las cien-
cias naturales o a los estudios sociales.
• El tiempo de instrucción varía considerablemente
entre escuelas.
• Las expectativas de los profesores respecto de
los alumnos y sus capacidades contribuyen a los
resultados de aprendizaje de estos últimos: esas
expectativas, a su vez, están condicionadas por
la situación socioeconómica de los alumnos.
• El impacto de los libros de texto depende de la
disponibilidad o no de ayudas instruccionales
complementarias.
• La repetición es más alta en las escuelas o aulas
multigrado.
• La experiencia preescolar está asociada a mejo-
res calificaciones.
• Las madres de familia aceptan las decisiones de
la escuela.
Recomendaciones
• Aumentar los cursos para actualizar a los profe-
sores en estrategias de enseñanza.
• Aumentar el número de profesores en escuelas
pequeñas a fin de reducir el número de aulas
multigrado.
• Desarrollar materiales instruccionales que per-
mitan a los profesores una enseñanza más indi-
vidualizada y un mejor manejo del grupo.
• Capacitar a los profesores en la identificación de
alumnos con dificultades de aprendizaje y en la
organización de programas remediales para pre-
venir el fracaso escolar.
92
Bloque 3.PM6.5 92
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
• Trabajar con los profesores a fin de incrementar
sus expectativas respecto de todos sus alumnos.
• Ofrecer más programas de educación preesco-
lar para mejorar el potencial de aprendizaje de
los alumnos una vez que ingresan a la escuela.
• Hacer más investigaciones para identificar áreas-
problema capaces de ser atendidas a través de
la intervención del ME.
(Fuente: McGinn, Noel et al., Repitencia en la escue-
la primaria: un estudio de la escuela rural en Hondu-
ras, Cambridge, Mass., BRIDGES, agosto 1992.)
Un estudio sobre repetición y deserción escolar
en Nepal
En 1990, las estadísticas oficiales en Nepal registra-
ban que 60% de los niños nepaleses inscritos en pri-
mer grado no continuaban al segundo grado al año
siguiente, y que menos de la mitad llegaba a comple-
tar los cinco años del ciclo primario. En este contexto,
el Ministerio de Educación, Cultura y Bienestar Social
(MEC) y USAID, a través del Proyecto IEES (Improvig the
Efficiency of Educational Systems, Mejoramiento de
la Eficiencia de los Sistemas Educativos) realizaron en
1992 un proyecto de investigación-acción en torno a
la repetición y la deserción en la escuela primaria. El
objetivo del estudio era identificar:
a) Los factores familiares, escolares y comunitarios
que contribuyen a la repetición y la deserción du-
rante los primeros grados de la escuela primaria.
b) Las acciones que padres de familia, personal
escolar y líderes comunitarios sugerían que de-
bían tomarse a nivel comunitario por parte del
MEC para reducir la repetición y la deserción en
el primer grado.
El estudio se realizó en cuatro distritos con altos
índices de repetición y deserción. Se seleccionaron
cinco escuelas/comunidades en cada distrito, cuatro
de ellas rurales y remotas y una cercana al distrito
central. Se entrevistó a 16 personas en cada lugar: dos
profesores, seis estudiantes (dos promovidos, dos re-
petidores y dos desertores), seis padres de familia (dos
por cada categoría de alumno) y dos miembros de la
comunidad.
24/10/01, 10:16 PM
 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
En cada lugar se recolectó la siguiente información:
1. Características y opiniones de la comunidad (en-
trevista con los miembros de la comunidad).
2. Características de la escuela (entrevistas con los
directores de escuela).
3. Opiniones de los profesores.
4. Experiencias de los alumnos (regulares, deser-
tores y repetidores).
5. Opiniones de los padres de familia.
Principales conclusiones
• La reducción de la deserción y la repetición en
el primer grado es una de las medidas más im-
portantes que puede tomar el Ministerio de Edu-
cación para mejorar la eficiencia en la enseñan-
za primaria y acercarse a la meta de la educación
primaria universal.
• Los alumnos repitentes tienen mayor riesgo de
abandonar la escuela en el futuro.
• Las percepciones en torno a la repetición varían
considerablemente de una comunidad a otra
(algunas lo consideran un problema, otras no).
Si bien se identifican factores vinculados a la
escuela, al alumno y a su familia como factores
que contribuyen a provocar tanto la repetición
como la deserción, la pobreza aparece identifi-
cada como el factor más importante.
• Las respuestas de las mujeres son similares a las
de los hombres en cuanto a los beneficios de la
educación, las causas de la repetición y la deser-
ción, y las estrategias para enfrentar estas últimas.
Medidas propuestas para reducir la repetición y
la deserción
Bajo costo/políticamente sencillas:
• Elaborar una lista de criterios para evaluar el
desempeño escolar de los alumnos.
• Campaña de información dirigida a los padres
de familia.
• Combinar las escuelas multigrado con la aper-
tura de más escuelas y con escuelas más pe-
queñas.
• Mejorar la comunicación padres-profesores.
Bloque 3.PM6.5 93
Repetición escolar: ¿falla del alumno o falla del sistema?
Bajo costo/políticamente más difíciles:
• Mayor flexibilidad en el manejo del año esco-
lar.
• Restringir la matrícula en el primer grado a los
alumnos con la edad apropiada.
• Fortalecer los comités de gestión escolar.
Alto costo/políticamente sencillas:
• Permitir que los profesores enseñen en las len-
guas locales.
• Mejorar la supervisión del profesorado.
• Extender los programas de cuidado infantil, par-
ticularmente en las zonas rurales.
Alto costo/políticamente más difíciles:
• Otorgar más becas de estudio.
• Hacer obligatoria la asistencia a clases.
• Mejorar la calidad de la enseñanza a través de
una capacitación docente más efectiva y un sis-
tema mejorado de supervisión.
• Salario basado en el mérito y éste determinado
por el desempeño docente.
• Agregar una profesora en cada escuela.
• Ofrecer becas a las niñas.
• Organizar campañas de comunicación especí-
ficamente orientadas a promover la matrícula
de las niñas en la escuela.
• Reforzar las leyes vigentes en relación con la
edad propicia para el matrimonio.
(Fuente: William C. Howard, jefe de equipo de inves-
tigación, et al., Primary School Repetition and Dropout
in Nepal. A Search for Solutions, Katmandú, IEES-USAID,
octubre 1993.)
Un estudio sobre desperdicio
de recursos en la educación primaria
en Kenia
A raíz de la firma de los compromisos adquiridos en la
Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (mar-
zo 1990) y en la Cumbre Mundial en favor de la infan-
cia (septiembre 1990), el gobierno de Kenia empren-
93
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 La calidad de la educación primaria y la gestión escolar
dió un estudio a fin de buscar soluciones a la falta de
acceso, la repetición y la deserción en la escuela pri-
maria. La Oficina de Investigación Educativa (Bureau
of Education Research, BER) de la Universidad de
Kenyatta fue subcontratada por el Ministerio de Educa-
ción para hacer dicho estudio, con asistencia de la ODA
(Overseas Development Administration) británica.
La primera fase del estudio incluyó una encuesta acer-
ca de las percepciones que tienen los profesores, los
directores, los líderes educativos locales y el personal
central del ministerio en torno a la magnitud y las cau-
sas de la no matriculación, la repetición y la deserción
estudiantil. Las respuestas se analizaron de acuerdo a:
a) La prioridad otorgada a los problemas.
b) Una lista de opiniones en torno a las causas per-
cibidas y su importancia relativa.
c) Comentarios sobre el grado de consenso o di-
senso en torno a dichos problemas y causas y a
su importancia. La encuesta se hizo en 10 dis-
tritos, uno de ellos Nairobi, la capital.
Algunas conclusiones de la encuesta con
relación a la repetición
Sobre la magnitud y las causas de la repetición
• En general, más profesores que directores repor-
tan índices elevados de desperdicio escolar en
los distintos distritos, lo que indicaría que los
profesores están menos inhibidos que los direc-
tores en sus respuestas.
• Profesores y directores concuerdan en la jerar-
quización de los tres problemas, pero las res-
puestas varían en los distintos distritos: la falta
de matrícula es percibida como el problema
principal, pero se percibe de manera diferente
la importancia de la deserción y la repetición.
Profesores, directores y personal del ministerio cen-
tral argumentan que la principal causa de la repeti-
ción es la asistencia irregular de los alumnos (ésta es
atribuida a su vez a la pobreza, incluyendo los bajos
salarios y el trabajo infantil); en segundo lugar men-
cionan el excesivo énfasis depositado sobre los exá-
94
Bloque 3.PM6.5 94
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
menes, particularmente en los grados superiores. Otras
causas significativas mencionadas, pero sobre las cua-
les no existe consenso entre profesores, directores y
líderes locales, son: instalaciones, recursos y perso-
nal inadecuados; ingreso de alumnos con sobre-edad
o con edades inferiores a las requeridas; inseguridad
y problemas del medio; falta de experiencia pre-es-
colar de los niños; influencia nociva de la coeduca-
ción en muchas escuelas; y prácticas y valores cultu-
rales negativos.
Sobre las medidas para reducir la repetición
Las medidas principales para reducir la repetición, y
que gozan del consenso de profesores, directores y
personal del ministerio, incluyen sensibilizar, acon-
sejar y movilizar a los padres de familia y las comuni-
dades; fomentar la asistencia regular de los estudian-
tes, educando a los padres en el valor de la educación
(algunos recomiendan instaurar la asistencia obliga-
toria); revisar el currículo (se aduce que éste está so-
brecargado); y proveer enseñanza remedial. Otras
medidas recomendadas, pero en torno a las cuales
hay discrepancias, incluyen: apoyo financiero a las
familias pobres y reducción de los costos de educa-
ción; más escuelas, recursos y personal; escuelas es-
peciales e internados para alumnos talentosos; apoyo
a los alumnos por parte de padres y profesores; redu-
cir el trabajo infantil y la carga de trabajo para las
niñas; y asegurar mayor poder económico a los pa-
dres de familia y las comunidades.
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24/10/01, 10:16 PM
Bloque 3.PM6.5 96 24/10/01, 10:16 PM
 La desigualdad en la calidad
de la educación primaria
○ ○ ○ ○ ○ ○
Introducción
Es preocupación generalizada en el país el estado que
guarda la calidad de la educación primaria. Es tam-
bién motivo de prioridad política su universalización y
mejoramiento. Así, el Programa para la Modernización
Educativa 1989-1994 se propone, como prioridad, ofre-
cer a todos los niños mexicanos educación primaria
de calidad y asegurar la permanencia de los mismos
en la escuela durante el tiempo necesario para con-
cluir el ciclo. Por su parte, el Acuerdo Nacional para la
Modernización de la Educación Básica y Normal, del
18 de mayo de 1992, identifica como instrumentos ten-
dientes al logro de esta prioridad nacional la
federalización de la educación básica y normal, la re-
forma curricular de fondo y la dignificación del magis-
terio. La reforma del artículo tercero constitucional pro-
pone ampliar la educación obligatoria hasta la
educación secundaria. De esta manera, el objetivo de
la educación primaria de ofrecer una base sólida para
la formación a nivel medio se reafirma y se realza.
En un proceso nacional de esta naturaleza, resulta
esencial tener un conocimiento mejor del estado que
guarda la calidad de la educación primaria en el país,
de la forma en que esta calidad se encuentra distri-
buida, y de las causas que explican sus deficiencias y
sus diferencias.
El estudio cuyos resultados resumimos a continua-
ción se ubica en esta perspectiva.1
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Tomado de Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, vol. 24, núms. 1 y 2, México, 1994, pp. 13-38.
1
Reportamos aquí el estudio realizado en México. Sin embargo, es necesario señalar que éste formó parte de un estudio internacional, realizado
bajo la coordinación del Instituto Internacional de Planificación Educativa de la UNESCO, que se efectuó en forma simultánea en Guinea, India y
China.
Bloque 3.PM6.5 97
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Sylvia Schmelkes
La preocupación y la prioridad que se merece el
objetivo de mejorar la calidad de la educación prima-
ria en el país no es gratuita. En efecto, la situación
conocida al respecto es preocupante. Sabemos, por
ejemplo, que el índice de eficiencia terminal aparen-
te de la educación primaria a nivel nacional es de ape-
nas 55% y que éste ha venido aumentando muy len-
tamente; 18 de cada 100 niños reprueban el primer
grado de primaria a nivel nacional. Casi 700 000 ni-
ños desertan cada año de la escuela primaria. Lo más
grave es que estos datos promedio ocultan enormes
diferencias regionales, que son fácilmente constata-
bles a partir de las estadísticas oficiales en práctica-
mente la totalidad de los indicadores de desarrollo edu-
cativo del país. El estudio al que nos referimos pretende
aportar elementos para combatir esta problemática.
Una revisión global de lo que se sabe a nivel mun-
dial respecto de los factores que inciden sobre la ca-
lidad de la educación primaria nos permite agrupar
los mismos en tres grandes categorías. La primera se
refiere a las características de la demanda por educa-
ción primaria. Quizás el hallazgo más consistente de
la investigación socioeducativa a nivel mundial sea
el relativo a la incidencia del nivel socioeconómico
sobre el acceso, la permanencia y el aprendizaje en
la escuela primaria. El capital cultural de la familia de
los alumnos ha venido apareciendo, cada vez con
mayor consistencia, como determinante del logro
educativo. Entre mayor es la educación de los padres,
97
24/10/01, 10:16 PM
 La calidad de la educación primaria y la gestión escolar
mayor es su capacidad educogénica. Especialmente
importante es el nivel educativo de la madre. Por otra
parte, se constata que la lejanía del hogar respecto a
la escuela afecta, en términos generales, más a las
niñas que a los niños, y más a los alumnos pequeños
que a los mayores. Por último, el grupo étnico de per-
tenencia, ahí donde existe discriminación, afecta el
avance y el logro educativos.
En una segunda categoría se encuentran las carac-
terísticas de la oferta educativa. Entre ellas, la rele-
vancia del aprendizaje que ofrece la escuela ha sido
considerada como uno de los factores que explican
buena parte de su falta de calidad. Por otro lado, las
prácticas pedagógicas en el aula se han encontrado
fuertemente asociadas al aprendizaje. En tercer lugar
se encuentra la calidad de la escuela, y dentro de ésta,
el gasto por alumno, la disponibilidad de material di-
dáctico, la presencia de una biblioteca escolar acti-
va, la formación de los maestros y el tiempo efectivo
dedicado a la enseñanza. Sin duda, dentro de la cali-
dad de la escuela, el factor más importante es la cali-
dad del docente. Los estudios coinciden en identifi-
car los efectos de las creencias y de las actitudes de
los maestros en la autopercepción en el éxito o el fra-
caso escolar de sus alumnos como especialmente re-
levantes. Pero sus condiciones de trabajo son tam-
bién importantes. La inconformidad y la incomodidad
de los docentes producen insatisfacción con su traba-
jo y repercuten negativamente sobre su desempeño
profesional. En cuarto lugar se encuentra la adminis-
tración escolar, y en particular el papel que desempe-
ña el director de la escuela. En una buena escuela
habrá un director con autoridad sobre los maestros
en su función docente, capaz de movilizar recursos
locales, que estimulará la participación comunitaria
y que generará un movimiento de mejoramiento ins-
titucional. Por último, se encuentra el sistema de su-
pervisión y apoyo pedagógico, cuyo papel en el pro-
ceso de mejoramiento de la calidad educativa se
considera clave.
En una tercera categoría se encuentran factores que
han sido menos estudiados que los anteriores, y que
se refieren a la interacción entre la oferta y la deman-
da. Dentro de éstos, el más importante es la relación
entre la escuela y la comunidad y, más ampliamente,
entre el sistema educativo y la sociedad. Existe evi-
98
Bloque 3.PM6.5 98
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
dencia de que la disparidad en la demanda es un fac-
tor tan importante como la disparidad en la oferta.
La conclusión de la revisión anterior puede resumirse
en lo siguiente: no puede negarse que las condiciones
socioeconómicas y culturales, la asignación de recur-
sos y la estructura escolar son factores que están estre-
chamente vinculados con las posibilidades de perma-
necer en el sistema y con el aprovechamiento escolar.
Sin embargo, el conjunto de investigaciones sugiere que
es en el proceso educativo mismo donde se definen la
escolarización y el éxito o el fracaso de los niños.
En este estudio procuramos orientar la definición
de la calidad no como se ha hecho tradicionalmente,
en función de grados de escolaridad alcanzados, sino
en función de los resultados de aprendizaje. Más aún,
con el fin de acercarnos al concepto de aprendizaje
relevante, hemos definido como nuestra variable de-
pendiente central, el resultado de los alumnos de cuar-
to y sexto grados en pruebas de competencias para la
vida, concepto que incluye la competencia para la
comunicación, la competencia para el uso funcional
de las matemáticas y la competencia para la preser-
vación de la salud individual y colectiva. Si bien en
ningún caso las pruebas elaboradas exigen del alum-
no conocimientos, habilidades o actitudes que no se
encontraran en los programas educativos vigentes en
el momento del estudio (1991), no fueron los objeti-
vos programáticos el criterio a partir del cual se cons-
truyeron las pruebas.
El estudio centra su atención sobre la equidad en
la distribución de la calidad de la educación prima-
ria. Por ello destaca la importancia del contexto en la
explicación de las diferencias en la calidad educati-
va. Muy pocos estudios han logrado analizar proce-
sos y resultados comparativamente en contextos es-
pecíficamente diferenciados. Sin embargo, se ha
demostrado en varias ocasiones cómo proyectos edu-
cativos, o medidas de política educativa tienen im-
pactos diferentes sobre individuos con características
diferentes o entre alumnos de diferentes contextos.
La revisión de las políticas a nivel internacional mues-
tra que cualquier intento por superar las barreras so-
ciohistóricas a la participación mediante un tratamien-
to igual a todos los niños de todos los contextos,
fracasará. Tratar a los desiguales como si fueran igua-
les significa perpetuar la desigualdad o empeorarla.
24/10/01, 10:16 PM
 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Por último, se sabe que las relaciones entre las va-
riables contextuales y la calidad de los aprendizajes
no son lineales. Las variables contextuales interactúan
entre sí, de manera que nunca puede adjudicarse un
resultado a una sola variable. Estas interacciones tam-
bién difieren entre los diferentes contextos. También
se dan interacciones entre variables de oferta y varia-
bles de demanda. Suponemos por hipótesis que el
estilo y la naturaleza de estas interacciones también
difieren entre los diferentes tipos de contexto.
El diseño del estudio
Los objetivos fundamentales de este estudio, para el
caso de México, fueron los siguientes:
a) Evaluar la calidad de la educación primaria en una
muestra de escuelas ubicadas en regiones clara-
mente diferenciadas entre sí.
b) Avanzar en el desarrollo de instrumentos útiles para
la medición de los aprendizajes relevantes en la
educación primaria.
c) Aproximarnos a la formulación de hipótesis expli-
cativas sobre las causas contextuales e internas a
la escuela de los diferenciales en los logros de
aprendizaje relevante.
d) Comparar los resultados de las cinco zonas con-
trastadas con el fin de avanzar en la formulación
de hipótesis acerca del peso de los contextos espe-
cíficos tanto sobre la calidad de los resultados edu-
cativos como sobre las interacciones entre las va-
riables explicativas y la calidad.
Para lograr estos objetivos seleccionamos el esta-
do de Puebla. En este estado, la mayor parte de los
indicadores de desarrollo educativo se sitúan por de-
bajo, pero no demasiado alejados, del promedio na-
cional. Por otra parte, es un estado que presenta en
su interior enormes contrastes, lo cual nos permitió
una selección adecuada de zonas contrastadas.
Seleccionamos cinco zonas escolares, de alrede-
dor de 16 escuelas cada una, en cinco zonas con las
siguientes características:
I. Una zona urbana de clase media.
II. Una zona urbana marginal.
Bloque 3.PM6.5 99
La desigualdad en la calidad de la educación primaria
III. Una zona rural desarrollada.
IV. Una zona rural marginal.
V. Una zona indígena.
En cada una de las escuelas se aplicaron los si-
guientes instrumentos:
• Entrevista a dos conocedores de la comunidad.
• Entrevista a dos conocedores de la escuela.
• Cuestionario al director de la escuela.
• Cuestionario a la totalidad de los docentes de la
escuela.
• Entrevista a un docente de primero, cuarto y
sexto grados.
• Cuestionario a 25 alumnos, como máximo, de
cuarto y sexto grados.
• Pruebas a estos mismos alumnos.
• Cuestionarios a 12 padres de familia por escue-
la: dos de 11buenos alumnos, dos de alumnos
regulares, y dos de malos alumnos, a juicio del
maestro, en cada grado (cuarto y sexto).
Además, en cada zona se entrevistó a tres o cuatro
conocedores de la región con el fin de caracterizar
los contextos.
La muestra total definitiva consiste en 77 escuelas
y 2 265 alumnos.
Los resultados
a) La oferta educativa
No sorprende que la calidad de la oferta educativa
difiera entre las cinco zonas analizadas. No obstante,
el estudio sí logra dimensionar estas diferencias, al-
gunas de las cuales resultan alarmantes. Las escuelas
más grandes, más antiguas, con mayor número de
maestros, se encuentran en la zona urbana de clase
media. Las escuelas difieren entre las zonas en infra-
estructura escolar. Una de las diferencias más nota-
bles entre las zonas es la realidad multigrado. Como
puede verse en la gráfica 1, si bien en la zona urbana
de clase media (1) hay un maestro por grado en 75%
de las escuelas, en las demás zonas esto es cierto para
la mitad o menos de las escuelas. En la zona rural
marginal todas las escuelas son multigrado.
99
24/10/01, 10:16 PM
 La calidad de la educación primaria y la gestión escolar
En términos muy sintéticos podemos ubicar las di-
ferencias de las características de las escuelas entre
las zonas en factores como su tamaño, la realidad
multigrado, la calidad de la infraestructura física, el
estado del mobiliario, la presencia de libros adicio-
nales a los de texto y la presencia de material didácti-
co en las aulas. En cambio, las escuelas difieren poco
en cuanto al tipo de construcción (la presencia de
escuelas CAPFCE es realidad en todas las regiones), la
disponibilidad de libros de texto para los alumnos, y
la presencia de gis y pizarrón en las aulas.
Las escuelas también difieren entre las zonas res-
pecto a la posibilidad de contar con director de oficio
(gráfica 2), con la capacidad de dedicar sus energías
en forma exclusiva a la gestión escolar. Que el direc-
tor tenga grupo a su cargo es la realidad más común
en las zonas rurales, es un hecho en la mitad de las
escuelas de la zona urbana marginal, y solamente se
da en una escuela de zona urbana de clase media.
Esta variable resultó importante en la explicación de
las diferencias en rendimiento precisamente en la zona
que en este aspecto es más heterogénea.
Decíamos que, desde la oferta educativa, los do-
centes son quizás el elemento clave de la calidad.
Los docentes difieren entre las zonas en muchos as-
pectos. El primero que conviene resaltar es su expe-
riencia docente. Como puede verse en la gráfica 3, la
experiencia es mayor en la zona urbana de clase
media y menor en la zona rural marginal. Por otra
Gráfica 1. Escuelas con un maestro por grado
80
70
60
Porcentaje
50
40
30
20
10
0 0
I II III IV V I
Zona
100
Bloque 3.PM6.5 100
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
parte, la estabilidad del docente en la escuela en la
que se encuentra trabajando es claramente diferente
entre la zona urbana de clase media y la urbana mar-
ginal e indígena. Esta última variable, la estabilidad
del maestro en la escuela en la que trabaja, también
contribuye de manera importante a la variación del
rendimiento de los alumnos.
La localidad de origen de los maestros también di-
fiere entre las zonas. Esto es indicativo de la presencia
de un mercado de trabajo segmentado. Los maestros
de la zona urbana de clase media son de origen urba-
no, capitalino, del propio estado. En todas las demás
regiones, los maestros, en su mayoría, son originarios
de localidades del mismo estado que no son la capi-
tal. Solamente en el caso de la zona rural marginal,
un porcentaje alto de maestros procede de otro esta-
do diferente de Puebla. Así, el estado es autosuficien-
te en maestros, con excepción de los disponibles para
atender la zona rural marginal. De esta forma, el ori-
gen de los maestros parece tener mucho que ver con
el lugar donde llegan a trabajar. Otro dato que confir-
ma la segmentación del mercado de trabajo de los
maestros es el relativo al tipo de normal en la que
estudiaron. El sistema federal parece estar absorbien-
do el egreso de las normales estatales. Los maestros
de normales particulares son enviados, fundamental-
mente, a las zonas urbanas marginales. Los maestros
de la zona rural desarrollada provienen de normales
urbanas, mientras que los de la zona rural marginal
Gráfica 2. Directores con grupo
100
90
80
70
Porcentaje
60
50
40
30
20
10
II III IV V
Zona
24/10/01, 10:16 PM
 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
provienen de normales rurales. También la ocupación
del padre y la media de escolaridad de ambos padres
de los maestros tienen una clara gradación que co-
rresponde a la del nivel de urbanización-desarrollo
de las zonas, indicándonos una movilidad ocupacio-
nal y geográfica de los maestros condicionada por su
origen familiar, tanto ocupacional como escolar.
La formación de los maestros también difiere sig-
nificativamente entre las zonas, y existe una grada-
ción en los años de escolaridad correspondiente al
grado de urbanización-desarrollo de las zonas.
Los maestros viven en la comunidad donde traba-
jan solamente en la zona rural marginal y en la zona
urbana de clase media. Las características de los con-
textos nos ayudan a entender esta situación. En la zona
urbana marginal, la cercanía de la ciudad de Puebla
hace que los maestros prefieran vivir en un sitio don-
de los servicios generales son más accesibles, aun-
que ello afecta su asiduidad a la escuela. Tanto en la
zona rural desarrollada como en la indígena, los ser-
vicios se encuentran concentrados en la cabecera
municipal, lo que explica que los maestros prefieran
vivir ahí. En cambio, en la zona rural marginal, la dis-
persión, lejanía y difícil acceso de las comunidades
hace imposible que los maestros viajen a sus comu-
nidades diariamente.
La calidad de vida de los docentes también difiere
entre las zonas. Las características de las viviendas
difieren significativamente en todos sus indicadores.
La cantidad de cuartos es uno de éstos (gráfica 4). El
acceso a servicios y la posesión de bienes son indica-
dores adicionales de esta situación.
Las condiciones de vida diferenciales de los docen-
tes quizás se encuentren relacionadas con las diferen-
cias encontradas en algunas variables actitudinales.
La más significativa de éstas se refiere a los deseos de
cambiarse de escuela (gráfica 5). La inconformidad con
el trabajo que actualmente realizan es la realidad
modal en las zonas urbana marginal y rural desarro-
llada. Solamente en la zona urbana de clase media
puede afirmarse que la gran mayoría de los maestros
desean quedarse en la escuela donde laboran.
Respecto a la gestión escolar, encontramos que en
general los directores visitan poco las aulas, especial-
mente en las zonas urbanas, pero en general en todas
las escuelas. La vitalidad de la escuela, medida por la
Bloque 3.PM6.5 101
La desigualdad en la calidad de la educación primaria
cantidad de eventos y actividades que organiza, tam-
bién se encuentra graduada en función del grado de
urbanización-desarrollo de las zonas, de manera que
las escuelas más activas se encuentran en zonas ur-
banas y desarrolladas. En cuanto a la relación con la
comunidad, puede decirse que los padres de familia
participan activamente en muchas actividades mate-
riales relacionadas con la escuela en todas las zonas.
Sin embargo, ello ocurre de manera mucho más fuer-
te y consistente en las zonas rurales que en las urba-
nas. Esta información corrobora hallazgos de estudios
previos en los que se demuestra que son las comuni-
dades más pobres las que más contribuyen en térmi-
nos materiales y monetarios a la construcción y man-
tenimiento de las escuelas de su zona.
Por lo que respecta a la supervisión escolar (gráfi-
ca 6), su presencia en las escuelas difiere enormemente
entre las zonas, al grado de que podemos decir que
en la mayoría de las escuelas de todas las zonas, ex-
cepto la urbana de clase media, dicha supervisión es
inexistente. El contenido de estas visitas generalmen-
te se limita a conversar con el director y con los maes-
tros. Las visitas a las aulas son más bien la excepción
que la norma. Los maestros no sienten apoyo de estas
conversaciones y visitas del supervisor.
La práctica docente también varía fuertemente en-
tre las zonas.
Así, el estudio constata la existencia de diferencias
en cuanto a la calidad de la oferta entre regiones so-
cioeconómicas y culturales, pero además las dimen-
siona, y demuestra con ello la magnitud de la inequi-
dad en la distribución de las oportunidades educativas.
b) Las características de la demanda
Las diferencias entre las zonas en cuanto a las caracte-
rísticas de la demanda son también de enorme magni-
tud y significativas. A guisa de ejemplo, tenemos el caso
de las familias con dieta balanceada en las diferentes
zonas (gráfica 7). Pero diferencias de esta magnitud,
significativas, se encuentran, como era de esperarse,
en los diversos indicadores de nivel socioeconómico
(ocupación del padre, ingresos de la familia, servicios
a los que tienen acceso, características de la vivienda,
bienes de que disponen), en los pocos y burdos
indicadores de salud y nutrición considerados (vacu-
nación de los niños, dieta balanceada, frecuencia de
101
24/10/01, 10:16 PM
 La calidad de la educación primaria y la gestión escolar ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Gráfica 3. Experiencia de los docentes Gráfica 4. Cuartos en casa de los docentes

18
Experiencia total
16 7
Experiencia en escuela
14
6
Media experiencia total

12
5
10

Porcentaje
4
8
3
6
2
4

2 1

0 0
I II III IV V I II III IV V
Zona Zona

Gráfica 5. Deseos de cambiarse de escuela Gráfica 6. Supervisión tres veces al año o más

70
90
60
80
50
Porcentaje

70
40
Porcentaje

60
30
50
20
40
10
30
0
I II III IV V 20
I II III IV V
Zona Zona

baño), en las diversas formas en las que nos aproxi-
mamos a conocer el capital cultural de la familia (al-
fabetización —dominio y uso—, escolaridad, asisten-
cia de los niños al preescolar), en las actitudes de la
familia hacia la escuela y lo escolar (expectativas de
escolaridad de sus hijos, ausencias por razones de tra-
bajo, ayuda en las tareas), y en las variables que tie-
nen que ver con la trayectoria escolar (reprobación,
extraedad).
En términos generales, es necesario caer en la cuen-
ta de que estas características de la demanda se en-
cuentran correlacionadas entre sí. Por tanto, operan
en conjunto sobre el aprendizaje. Por otra parte, es
necesario reconocer que las características de la de-
manda coinciden con las de la oferta: ahí donde la
oferta es pobre, la demanda tiene características que
dificultan el aprendizaje. Siendo así, hay bases para
esperar fuertes diferencias en los resultados de apren-
dizaje entre las zonas.
c) La calidad de la educación. Los resultados de
las pruebas de competencias para la vida
Se recordará que medimos calidad de la educación
directamente, mediante la aplicación de pruebas de
competencias para la vida (en comunicación, en ma-
temáticas y en salud), a alumnos de cuarto y sexto
grados de las escuelas seleccionadas. En los resulta-
dos que presentamos a continuación reportamos el
porcentaje de alumnos que obtienen dominio parcial
o total de la competencia en cuestión.
En la gráfica 8 aparecen los resultados de cuarto y
sexto grados en la competencia para la comunica-

102

Bloque 3.PM6.5 102 24/10/01, 10:16 PM

 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ La desigualdad en la calidad de la educación primaria

ción. Como puede verse ahí, y para el caso de ambos
grados, solamente en la zona urbana de clase media
puede decirse que la mayoría de los alumnos obtie-
nen al menos un dominio parcial de la competencia.
En todas las demás zonas y sin que existan diferen-
cias notables entre ellas, el porcentaje no rebasa 42%
en sexto grado y 35% en cuarto grado. De esta forma,
podemos decir que la escuela primaria, en zonas di-
ferentes a la zona urbana de clase media, no está lo-
grando su cometido de alfabetizar funcionalmente a
sus alumnos, ni en cuarto ni en sexto grados.
En el caso de los resultados de la prueba elaborada
para medir la competencia en el uso funcional de las
matemáticas (gráfica 9) los resultados son aún más alar-
mantes. En este caso, como puede observarse, la prue-
ba para sexto grado tuvo un nivel de dificultad bastan-
te mayor que la de cuarto. De esta forma, si bien en
cuarto grado la mayoría de los alumnos de la zona
urbana de clase media —y sólo ellos— alcanza por lo
menos un dominio parcial de esta competencia, en el
sexto grado ello no ocurre con ninguna de las zonas.
En la competencia para la preservación de la salud
individual y colectiva (gráfica 10) pueden observarse
también las diferencias significativas, tanto en cuarto
como en sexto grado, entre la zona urbana de clase
media y las demás zonas.
Para el caso de todas las competencias, las dife-
rencias significativas se presentan entre la zona urba-
na de clase media y todas las demás, de manera siste-
mática y para los dos grados. De esta forma, y a partir

Gráfica 7. Familias con dieta balanceada Gráfica 8. Resultados de la prueba de competencia

para la comunicación

90
80
80 Sexto grado
70
70 Cuarto grado
60
60
Porcentaje

Porcentaje

50
50
40 40
30 30
20 20
10 10
0 0
I II III IV V I II III IV V
Zona Zona

Gráfica 9. Resultados de la prueba de competencia Gráfica 10. Resultados de la prueba de competencia

en matemáticas en salud

100
Sexto grado
90
80 Cuarto grado
70
Sexto grado 70
60
Porcentaje

Cuarto grado 60
50
Porcentaje

50
40
40
30
30
20 20
10 10
0 0
I II III IV V I II III IV V
Zona Zona

103

Bloque 3.PM6.5 103 24/10/01, 10:16 PM

 La calidad de la educación primaria y la gestión escolar
de estos datos, es posible concluir respecto a la exis-
tencia de una realidad polar en cuanto a la calidad
de la educación primaria.
Un subconjunto de los ítems de las pruebas de
comunicación y matemáticas fue idéntico para el cuar-
to y el sexto grados. Un análisis de este subconjunto
nos permitió descubrir dos hechos preocupantes. El
primero es que las ganancias en aprendizaje entre el
cuarto y el sexto grados son mayores en la zona urba-
na de clase media que en las demás zonas, lo cual
significa que esta diferencia, tan contundente a nivel
del análisis global, se va ahondando con el tiempo.
Por otra parte, el análisis nos permitió también des-
cubrir que, respecto a este subconjunto de reactivos
idénticos, el sexto grado en las zonas marginales y
rurales equivale a menos del cuarto grado en la zona
urbana de clase media. Si este subconjunto de ítems
es indicativo de lo que sucede con los resultados de
aprendizaje en general, ello nos estaría indicando que
el certificado de educación primaria significa dos co-
sas enteramente distintas entre estas dos realidades,
polares, del país.
Sin embargo, uno de los resultados del estudio con
respecto a la calidad educativa es alentador. Encon-
tramos diferencias significativas entre la mejor y la
peor escuelas de cada zona en todas ellas menos en
la rural marginal, en la cual las escuelas son más ho-
mogéneas en cuanto a resultados de aprendizaje. Pero
cuando hicimos el ejercicio de comparar las mejores
escuelas entre las zonas, descubrimos que estas dife-
rencias no siempre resultan significativas. Así, en el
cuarto grado, la mejor escuela de la zona urbana de
clase media (en los resultados de la prueba de comu-
nicación y en los de la prueba de matemáticas) no di-
fiere significativamente de la mejor escuela de la zona
urbana marginal ni de la mejor escuela de la zona in-
dígena. En sexto grado, la mejor escuela de la zona
urbana de clase media no difiere significativamente
de la mejor escuela de la zona urbana marginal, ni de
la rural marginal, en la competencia de matemáticas.
De ahí que existan bases para plantear que, cuando
las características de la demanda son constantes, las
características de la oferta educativa sí son capaces
de eliminar las barreras a una mayor equidad en cali-
dad educativa.
104
Bloque 3.PM6.5 104
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
d) Algunas conclusiones e implicaciones
de política
Entre los hallazgos más importantes de este estudio
conviene destacar los siguientes:
a) La calidad de la educación primaria en las escue-
las estudiadas es un problema serio, porque estas es-
cuelas no están siquiera logrando niveles de alfabe-
tismo funcional entre la mayoría de los alumnos
próximos a egresar.
b) La calidad de la educación se encuentra desigual-
mente distribuida entre las escuelas de las diferentes
zonas estudiadas. De hecho, la situación se polariza
de manera tal que muestra la existencia de dos rea-
lidades claramente distintas: la que prevalece en las
escuelas urbanas de clase media y la que está pre-
sente en el resto de las regiones. Esta situación polar
es tal que el sexto grado de las zonas rurales y mar-
ginales equivale, en resultados de aprendizaje, a me-
nos —y en algunos casos a mucho menos— del cuar-
to grado en las escuelas de la zona urbana de clase
media.
Estas dos conclusiones apuntan a la necesidad de la
evaluación externa en el sistema educativo mexicano.
Hace aproximadamente 25 años esto se llevaba a cabo.
Sin embargo, desde esa fecha, al cambiar la reglamen-
tación, los maestros pasaron a ser los únicos responsa-
bles de evaluar a sus alumnos, y las decisiones de pro-
moción o reprobación son tomadas exclusivamente por
ellos. Es posible que esta situación haya conducido a
las enormes diferencias en resultados de aprendizaje
entre regiones que este estudio pone al descubierto, y
las haya mantenido durante tanto tiempo ocultas.
Sin embargo, es evidente que la evaluación exter-
na no es suficiente para mejorar la calidad de la edu-
cación que se imparte en las escuelas primarias. Un
monitoreo más cercano y un apoyo pedagógico dife-
renciado son dos acciones que resultan urgentes. Sin
embargo, la evaluación externa de los resultados de
aprendizaje, basada en aquellos objetivos de apren-
dizaje que puedan considerarse comunes a todos los
niños mexicanos, es un requisito importante tanto para
diagnosticar necesidades como para regionalizar el
monitoreo y el apoyo pedagógico.
24/10/01, 10:16 PM
 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
c) La estrategia de investigación que nos condujo a
seleccionar escuelas de regiones contrastadas y a ana-
lizar los datos de cada región por separado nos per-
mitió descubrir importantes implicaciones de reali-
dades contextuales altamente diversificadas sobre la
calidad de la educación que tiene lugar en las escue-
las. Esto sólo representa una base firme para defender
la regionalización del monitoreo, de la evaluación, y
de la definición e implantación de políticas en edu-
cación primaria, basada en criterios similares a los
que utilizamos en este estudio para seleccionar las
regiones (indicadores demográficos, socioeconómicos
y culturales). Sin embargo, incluso esta cuidadosa re-
gionalización resulta en algunos casos insuficiente,
ya que las realidades regionales ocultan desigualda-
des importantes dentro de contextos aparentemente
homogéneos. Las diferencias significativas encontra-
das entre escuelas con buenos y malos resultados en
cuatro de las cinco regiones estudiadas ilustra este
punto. Así, tanto el monitoreo como la formulación
de políticas deben incluir la posibilidad de individua-
lizar y de contrastar la calidad educativa al interior
de regiones homogéneas.
d) Las características de la población que se está be-
neficiando de la educación primaria difieren enorme-
mente en condiciones socioeconómicas, de salud y
de nutrición, así como en aspectos culturales y en las
conductas y actitudes de las familias hacia la escuela
y hacia la escolaridad de sus hijos. Estas característi-
cas se correlacionan con los resultados de aprendiza-
je, lo que obviamente no es nada nuevo. Además,
estas características se encuentran, todas ellas, rela-
cionadas entre sí, de manera que el impacto sobre el
logro educativo y el potencial de aprendizaje no es
lineal, sino sinérgico.
e) Pero quizás una de las conclusiones más importan-
tes de este estudio sea el hecho de mostrar que el
problema no es que el sistema educativo ignore estas
diferencias, en el sentido de que implementa estrate-
gias homogéneas en situaciones heterogéneas, lo que
por sí solo provocaría resultados desiguales. La situa-
ción es mucho más grave. En realidad, lo que está
sucediendo es que el sistema educativo, en su opera-
ción cotidiana, está proporcionando —tanto en tér-
Bloque 3.PM6.5 105
La desigualdad en la calidad de la educación primaria
minos cuantitativos como cualitativos— insumos di-
ferenciados a los diferentes contextos. Esta diferen-
ciación en la cantidad y calidad de la oferta educati-
va se comporta precisamente en la misma dirección
que el de las condiciones de la demanda, de forma
tal que, en los contextos donde las familias se en-
cuentran en condiciones socioeconómicas difíciles,
carecen de la escolaridad necesaria para poder ayu-
dar a sus hijos en su trabajo escolar, a menudo re-
quieren la ayuda de sus hijos en el hogar o en el cam-
po, tienen condiciones precarias de salud y nutrición
que afectan la asistencia a la escuela y el aprendiza-
je, las escuelas se encuentran en malas condiciones,
tienen maestros que se ausentan más seguido y que
presentan deficiencias en su capacidad de enseñar,
están pobremente equipadas, no cuentan con direc-
tor de oficio y nunca son visitadas por el supervisor.
Así, lo que parece suceder es que la calidad de los
insumos escolares y del funcionamiento cotidiano
tiende a conformarse a las condiciones de la deman-
da: si éstas son pobres, la calidad de la escuela y sus
recursos humanos y materiales también serán pobres.
Tenemos una situación que no solamente perpetúa
las desigualdades preexistentes, sino que las acentúa
y agrava.
Si las escuelas operaran de la forma en que gene-
ralmente lo hacen en las regiones marginales, en zo-
nas desarrolladas urbanas o rurales, los padres y la
comunidad inmediatamente protestarían o presiona-
rían a la escuela o a las autoridades educativas con el
fin de modificar esta situación. Sin embargo, en las
zonas marginales rurales y urbanas, los padres y la
comunidad en general carecen de puntos de referen-
cia respecto a lo que puede ser considerada una bue-
na escuela. Así, la posibilidad de reconocer proble-
mas educativos y de presionar a la escuela o al sistema,
se encuentra también desigualmente distribuida en-
tre las regiones, generando un círculo vicioso que sólo
puede romperse, como se verá en seguida, cuando
por cualquier motivo (iniciativa institucional o perso-
nal del maestro, o presión del lado de la demanda), el
personal de la escuela asume una actitud diferente
hacia la educación de sus alumnos.
Una aproximación drásticamente diferente a la
toma de decisiones en materia de educación prima-
ria en México es por tanto urgente. Ello implica la
105
24/10/01, 10:16 PM
 La calidad de la educación primaria y la gestión escolar
adopción de estrategias claras y efectivas de discrimi-
nación positiva, que necesariamente significan dar
más atención y apoyo a las escuelas y especialmente
a los directores y a los maestros, que operan en con-
diciones de marginalidad.
Sin embargo, este estudio muestra la importancia
de variables tanto del lado de la oferta como del lado
de la demanda. Esto parecería indicar que la solución
a la distribución inequitativa de la calidad de la edu-
cación primaria no puede buscarse solamente median-
te la modificación de los aspectos vinculados con uno
de los polos de esta relación: el de la oferta. El estudio
muestra que, en las regiones rurales, los padres re-
quieren el apoyo de sus hijos en el campo y en el
hogar, especialmente durante épocas de cosecha.
Además, la escasa información recolectada sobre el
estado de nutrición y salud de la familia y de los niños
apunta a la presencia de problemas muy severos en
algunas de las regiones más marginales. El estudio tam-
bién muestra las limitaciones de las familias de algu-
nos contextos para ayudar a sus hijos con el equipo
mínimo (cuadernos, lápices) para la escuela. Estos re-
sultados parecerían indicar la necesidad tanto de per-
mitir que el funcionamiento de las escuelas sea más
flexible, de manera que pueda adaptarse a las circuns-
tancias regionales (calendario escolar, por ejemplo),
así como de prestar atención a condiciones especial-
mente severas de problemas de salud y nutrición. La
escuela es el único centro, en muchas de estas comu-
nidades, capaz de organizar estos servicios.
Finalmente, parecería que los padres y las comu-
nidades debieran recibir más información respecto a
los objetivos de la escuela primaria, sobre la legisla-
ción escolar que regula el funcionamiento de las es-
cuelas, sobre los derechos y obligaciones de padres
y comunidades respecto a la escuela, etcétera, con
el fin de fortalecer la participación de los padres y de
la comunidad en asuntos escolares y de abrir cami-
nos para la solución de muchos de los problemas
que encontramos en las escuelas incluidas en el es-
tudio. No vemos por qué el sistema educativo no
pudiera tomar en sus manos la formación de la de-
manda educativa.
f) Los maestros son, sin duda, los determinantes más
importantes, del lado de la oferta, de la calidad edu-
106
Bloque 3.PM6.5 106
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
cativa. Este resultado se encuentra de manera consis-
tente en nuestro estudio, tanto como consecuencia
del análisis cuantitativo como del cualitativo. Un buen
maestro, o un buen equipo de maestros, en ocasiones
estimulado por el director, es capaz de hacer que una
escuela pobremente equipada en una comunidad muy
marginal logre resultados de aprendizaje equivalen-
tes a los de las escuelas mejor equipadas en los con-
textos más privilegiados.
Sin embargo, estos maestros son la excepción, nun-
ca la norma. El estudio señala claramente los constre-
ñimientos y limitaciones que explican esta situación.
Algunos de los más importantes son los siguientes:
• Los maestros no siempre dominan lo que tienen
que enseñar. No puede suponerse que un certifi-
cado de educación normal sea garantía de que el
maestro tiene los conocimientos de todos los obje-
tivos de aprendizaje de la educación primaria.
• Los maestros en general no se encuentran adecua-
damente capacitados en prácticas efectivas de en-
señanza. El modelo de enseñanza predominante
está centrado en el maestro, orientado al grupo
como un todo, basado en el libro de texto como la
única fuente de información y de práctica, y apo-
yado en el pizarrón como único recurso didáctico.
Es evidente en este estudio que los maestros en
general tienen pocas ideas sobre cómo enfrentar
situaciones multigrado. Pocos maestros estimulan
activamente la participación de los alumnos. Me-
nos aún son los que saben cómo manejar proble-
mas especiales de aprendizaje. El trabajo grupal
entre alumnos prácticamente nunca se encuentra.
El aprovechamiento de los recursos comunitarios
como material de aprendizaje y fuente de expe-
riencias educativas es algo ausente en el salón de
clases. Las experiencias de aprendizaje son monó-
tonas y consisten fundamentalmente en leer del
texto, copiar en el cuaderno o realizar ejercicios
dictados por el maestro o apuntados en el piza-
rrón. Los maestros no le dan importancia a los pro-
cesos de razonamiento, solución de problemas y
aplicación del conocimiento a la vida cotidiana,
lo que queda claro al analizar los resultados de las
pruebas aplicadas que enfatizaron precisamente
estos aspectos.
24/10/01, 10:16 PM
 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
• A los maestros se les deja solos. La tarea docente
es una profesión de gran soledad. No reciben apo-
yo pedagógico de parte del director, que tiene mie-
do de violar el espacio del aula, que es considera-
do dominio exclusivo del docente. Los supervisores
rara vez visitan las escuelas, cuando lo hacen casi
nunca visitan las aulas o hacen sugerencias peda-
gógicas. Las oportunidades de formación en servi-
cio son escasas, sobre todo en las zonas rurales, y
las que existen no necesariamente se centran en
los problemas más comunes que los maestros en-
frentan en su trabajo docente. Aunque la mayoría
de los maestros afirman que leen, el material de
lectura al que pueden acceder tiene poco que ver
con aspectos pedagógicos. Además, los maestros
en general se encuentran aislados de la comuni-
dad. Tienen contacto con los padres dos o tres ve-
ces al año, cuando se cita a reuniones de padres
de familia o en ocasiones, cuando un alumno pre-
senta problemas severos de aprendizaje o compor-
tamiento. Mas allá de esto, sin embargo, el maes-
tro casi nunca interactúa con los padres o con otros
miembros de la comunidad. Si a esto añadimos el
hecho, ya comentado, de la falta de evaluaciones
externas sobre los resultados o procedimientos de
los maestros, lo que en realidad sucede es que el
maestro construye sus propios criterios y niveles
de logro de acuerdo con sus posibilidades y dispo-
sición y las de sus alumnos.
• Los maestros, en general, no se sienten satisfechos
con las condiciones del trabajo docente. Aunque
muchos de ellos eligieron la carrera porque les
gustan los niños y la enseñanza, los bajos salarios
hacen que la mayoría de los maestros se arrepien-
ta de haber tomado esta decisión. Puesto que en la
mayor parte de los casos los maestros requieren un
ingreso adicional para poder enfrentar el sosteni-
miento de una familia, los que trabajan en comu-
nidades en las que no pueden conseguir otro tra-
bajo desean dejarlas lo más pronto posible con el
fin de arribar a zonas más urbanizadas donde pue-
den estudiar o conseguir otro trabajo.
Los resultados de este estudio son muy claros res-
pecto a la importancia de los maestros, y especial-
mente de su práctica docente y de sus actitudes, so-
Bloque 3.PM6.5 107
La desigualdad en la calidad de la educación primaria
bre los resultados de aprendizaje. La política educati-
va, sin embargo, en general no es consciente de la
centralidad de los maestros, y menos aún de los pro-
blemas comunes y diversificados que enfrentan. Se
requieren políticas diversificadas en relación con la
mayor parte de los aspectos a los que nos acabamos
de referir: formación en servicio; salarios diferencia-
les de acuerdo con el grado de dificultad que implica
la región donde trabaja; monitoreo y evaluación más
cercanos, con retroalimentación creativa, de parte del
sistema educativo; un sistema activo de apoyo peda-
gógico y mayores oportunidades de interacción entre
maestros de la escuela y entre escuelas.
g) El estudio también muestra, como señalamos arri-
ba, que ni la administración ni la supervisión esco-
lar operan con propósitos educativos y pedagógicos.
En el caso de los directores, muchos de ellos son
también maestros y por tanto pueden dedicar muy
poco tiempo a la administración escolar. Además,
muchos de ellos no han recibido una capacitación
para el papel que se encuentran desempeñando. Una
cierta cultura de la profesión docente, que conside-
ra el aula como dominio exclusivo del maestro a
cargo, limita sus posibilidades de saber lo que suce-
de en los salones y de hacer sugerencias pedagógi-
cas. En la mayoría de los casos, se trata de una limi-
tación autoimpuesta. Las relaciones de los directores
con la comunidad en general se centran en activida-
des tradicionales: festivales, concursos, deportes, y
dos o tres reuniones con los padres de familia en el
año, donde fundamentalmente, al menos en zonas
rurales, se les pide que contribuyan con dinero, con
especie o con trabajo para las necesidades del man-
tenimiento de la escuela.
El papel potencial de los directores de escuela pa-
rece estarse materializando en las escuelas privile-
giadas de la zona urbana de clase media donde, al
menos en algunos casos, su liderazgo pedagógico
se acepta abiertamente. Probablemente se requie-
ran diferentes modelos de liderazgo de acuerdo con
el contexto y con las necesidades de cada escuela.
No obstante, la necesidad de reconceptualizar el
papel del director, así como de desarrollar una ca-
pacitación adecuada tanto para directores como para
maestros respecto a este nuevo papel, se hace evi-
107
24/10/01, 10:16 PM
 La calidad de la educación primaria y la gestión escolar
dente si aceptamos la conclusión de que se necesita
una mayor iniciativa y creatividad de parte del per-
sonal de la escuela, dirigido por su director, con el
fin de modificar la actual correspondencia entre po-
breza de condiciones contextuales y calidad del des-
empeño escolar.
Esto parecería apuntar a la necesidad de políticas
que combinen un apoyo mucho mayor a cada escue-
la y a su personal con una mayor autonomía en la
toma de decisiones, tanto administrativas como pe-
dagógicas, a nivel de cada escuela. Lo que se requie-
re es mayor apoyo para tomar decisiones adecuadas
en contextos específicos, lo que sólo pueden hacer
quienes trabajan en cada contexto.
Sin embargo, este estudio muestra claramente que
el sistema de supervisión, tal y como ahora funciona,
108
Bloque 3.PM6.5 108
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
no es capaz de desempeñar esta función. Los supervi-
sores llegan a ese puesto después de un largo periodo
de acumulación de puntos en el sistema escalafonario.
La mayoría de ellos tiene más de 50 años y, al menos
en zonas rurales, se encuentran poco dispuestos a
movilizarse y a viajar a las escuelas lejanas y aisladas.
Es posible imaginar un sistema de supervisión ba-
sado en equipos interdisciplinarios sin que ello signi-
fique costos mucho mayores que los actuales, a partir
de una redistribución de las zonas escolares que en
la actualidad se encuentran caóticamente distribui-
das. Sin embargo, ello requeriría una reestructuración
total de la función de la supervisión, que debe com-
binar evaluación, monitoreo, formación, apoyo, estí-
mulo y, al mismo tiempo, respeto hacia un proceso
creciente de autonomía escolar.
24/10/01, 10:16 PM
 La precariedad institucional de las escuelas:
de la imagen a las políticas
○ ○ ○ ○ ○ ○
La reiterada mención de los pobladores a las faltas de
los maestros, obligó a indagar la manifestación y po-
sibles razones de ese fenómeno. La imagen de preca-
riedad institucional se fue imponiendo para caracte-
rizar un modo específico de existir de las instituciones
en las comunidades. Dos ejes lo conforman: uno, el
ausentismo crónico de los maestros; otro, la inestabi-
lidad de la planta docente.
Cada uno de ellos, por sí mismo, afecta a la pre-
sencia de la escuela y a su consolidación. Combina-
dos, producen un funcionamiento tan discontinuo e
irregular que es posible entender las reticencias de
los padres acerca del servicio que reciben.
Aunque ausentismo y cambios pueden explicarse
por razones personales de los maestros, hay otras ra-
zones dignas de atención que se inscriben —de he-
cho— en el nivel de las políticas. El ausentismo, por
ejemplo, se refiere a las formas de administración lo-
cal de los planteles, que aunque locales son bien co-
nocidas por lo menos en las instancias inmediatamente
superiores de la administración; la inestabilidad de la
planta docente proviene de formas consuetudinarias
y políticas más amplias de gestión de nivel. Su expre-
sión particular en medios marginados, acentúa la de-
bilidad de los criterios que las rigen.
El ausentismo de los maestros
“Yo les digo a los señores que si no voy a venir o falto
una semana o dos, ellos pueden hacer un acta (de
abandono) o algún reporte... Pero si uno falta es por-
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Tomado de Programa para Abatir el Rezago Educativo. Evaluación cualitativa del impacto. Informe final, Justa Ezpeleta y Eduardo Weiss (coords.),
México, DIE-Cinvestav, 1994, pp. 39-55.
Bloque 3.PM6.5 109
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Justa Ezpeleta
Eduardo Weiss
(coordinadores)
que trae un papel de por medio, una justificación”. El
maestro habla desde la seguridad que le brinda el
amplio margen de justificaciones disponibles.
En la casi totalidad de los casos estudiados, el fe-
nómeno que nos ocupa configura un elemento es-
tructural de la vida de las escuelas. Su consistencia es
notable en las chicas y en las grandes, en las genera-
les y en las bilingües.
Integrarse a la cotidianidad de estos caseríos, y po-
blados, supone para los maestros asumir una serie de
incomodidades y carencias. Sobre esta base, una dé-
bil profesionalización conjugada con diversas situa-
ciones personales, abonan las razones que ellos ofre-
cen acerca de sus faltas.
El cuadro 1 (p. 111) informa de las ausencias regu-
lares por mes de los maestros en el conjunto estudia-
do estimadas tomando como base la información pro-
porcionada por ellos, los padres, los supervisores, los
niños y sus cuadernos, y en ocasiones los documen-
tos de las escuelas. El cuadro toma en cuenta los há-
bitos de inasistencia de los maestros sin considerar el
conjunto de las ausencias legitimadas por motivos ins-
titucionales. Por ejemplo, en San Miguel (G), con muy
buena asistencia en los primeros dos meses y medio
del ciclo 1993-1994, hay cinco días de ausencia de
todo el personal que se agregan a las fiestas de esos
meses: dos reuniones sindicales, un torneo deporti-
vo, que son causas legítimas y dos sin especificar.
Los maestros que en la tabla aparecen con 12 y 8
faltas al mes, trabajan regularmente de martes a jue-
ves o de lunes a jueves y en esas semanas de tres o
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 La calidad de la educación primaria y la gestión escolar
cuatro días incluyen sus faltas. Por eso en varios luga-
res informan que faltan semanas enteras, y “a veces
aparecen nomás el miércoles”.
Entre las cuatro escuelas unitarias incluidas en la
primera etapa (todas con arraigo), tres muestran au-
sentismo elevado y dos de éstas configuran casos ex-
tremos. Sólo una bilingüe presenta un funcionamien-
to normal. El maestro Francisco vive en la comunidad
de lunes a viernes y sale muy poco. Cumple con la
documentación fuera del horario de clases y la entre-
ga en días no hábiles o las envía con otra persona,
“en los fines de semana voy a la supervisión... nos
dan los documentos y nos dicen que para tal fecha y
si es entre semana se va el Comi (presidente del co-
mité de padres) o un vocal”.
Entre las seis bidocentes solo una tiene muy buena
asistencia de los dos maestros. Entre los doce maestros
que las componen, tres constituyen casos extremos de
ausentismo. En todo el grupo multigrado (unitarias y
bidocentes) conformado por 16 maestros, cinco son ca-
sos extremos y forman parte de los 14 que cobran Arrai-
go. Uno de éstos, Ruperto observa que, en realidad, da
clases de martes a jueves —práctica común a los cinco
mencionados— y no asiste cuando “llueve muy fuerte
porque el camino se torna difícil”. Además, una vez al
mes, realiza con los niños el aseo general del salón,
que es planteado como única actividad del día.
Se pidió al maestro Ruperto que calculara su pro-
medio mensual de días sin clases para atender a la
supervisión: “para Consejo Técnico, 10 días al año”;
“en febrero y marzo... un promedio de seis días al
mes”. Dice que en esos días él cumple con la docu-
mentación, recibe oficios, asiste a concursos deporti-
vos, de aprovechamiento, y realiza trámites ante el
DIF para la comunidad (a la que vende la leche del
DIF). Señala también que cuando “llegó la forma IAE
(datos de alumnos para certificar) ahí nos echamos
casi quince días sin clases. No todos seguimos, fue-
ron repartidos”. Sólo en ocasiones los días de quince-
na coinciden con sus salidas a la supervisión. Calcula
10 días al año exclusivamente para cobrar sin tener
otra actividad que cubrir.
Sobre los quince días previos a nuestra visita el
maestro comenta: “acaba de irse ayer una maestra
que vino de México... (del equipo de esta evaluación).
Estuvo viniendo todos los días, e incluso llegó a ir el
110
Bloque 3.PM6.5 110
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
supervisor con ella, por lo que no he podido dar cla-
se esta semana. Y la pasada tampoco pude porque
tuve que ir a la supervisión varios días... el viernes y
el lunes próximo tampoco voy a poder venir a la es-
cuela, porque tengo que ir a cobrar y el lunes hay una
reunión de directores en la supervisión, y hoy de suerte
estoy... En realidad no tendría que haber venido, por
la reunión sindical en...”.
La mayoría de los padres en ese rancherío dice no
conocer al maestro y no realizar con él ninguna acti-
vidad. “El maestro actual... yo ni lo conozco”. “De
que llegó ni la bandera ha parado. Nada. Del día del
niño nada, ni del día de las madres”. “...Este maes-
tro... no se presentó... ni me acuerdo cómo se lla-
ma... Viene a dar sus clases y se va luego”. “Hay oca-
siones que no viene el lunes, que no viene el martes,
que no viene el miércoles, hasta el jueves, y el vier-
nes ya no viene, pero hay veces que sí viene todos los
días. Pero también cuando llega a dar sus clases se
regresa temprano...”. Ateniéndonos a la información
por él proporcionada —y confirmada por la comuni-
dad— sus ausencias, con sus días económicos, pue-
den alcanzar algo más de 6 meses de clases, en un
cálculo más bien conservador.
En una de las escuelas completas, la asistencia es
buena. La comunidad provee de habitación a los maes-
tros, pero sobre todo mantiene un férreo control sobre
sus comportamientos. Las relaciones entre ambas par-
tes en ese pueblo son tradicionalmente muy tensas. En
las otras dos escuelas completas existe la práctica de la
falta conjunta de todo el personal los días de quincena
o viernes, los días puente, por concursos interescolares
o por reuniones sindicales. Algunos de estos motivos
causan también la ausencia colectiva en la anterior, sin
que en ella se llegue a los rangos de estas dos.
Los cuadros que siguen ilustran sobre la situación en
una de las escuelas grandes. El cuadro 2 (p. 113) es co-
pia del libro de firmas de la escuela considerando sólo
las faltas conjuntas de todo el personal. El cuadro 3 (p.
115), del mismo lugar y fuente, da cuenta de las faltas
individuales, que incluyen las del cuadro anterior.
No son pocos los trabajadores que tensan al máxi-
mo la tolerancia institucional. Según los superviso-
res, es común que se combinen, por ejemplo, tres días
económicos con dos ausencias por razones persona-
les para ganar una semana; o tres días sin justifica-
24/10/01, 10:16 PM
 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ La precariedad institucional de las escuelas: de la imagen a las políticas

Cuadro 1
Inasistencia mensual de maestros estimada, componente de arraigo, tipo de relación con la comunidad
y reacción de comunidad ante las inasistencias.
Escuela Componente Dias Relación maestro- Reacción de la cominidad
de arraigo de inasistencia* comunidad ante las inasistencias
Rancho viejo (U) Sí 12 No hay relación. Situación actual: apatía.
No hay apoyo. Antecedente: no hay
relación con supervisión.
Cacaxtla (U) Sí 8 Escasa relación. Situación actual: toleran
Apoyos puntuales. porque no saben qué hacer.
Antecedente: no hay relación
con supervisión.
El Huipil (U. Bil) Sí 3 Escasa relación. Situación actual: conformidad.
Apoyos puntuales. Antecedente: escasa relación
con supervisión.
Tonantzin (U. Bil) Sí 6 Escasa relación. Situación actual: toleran
Apoyos puntuales. pero solicitan al maestro
mayor asistencia.
Antecedente: informan en
supervisión, han corrido
maestros.
San Gerardo (B) Sí 0 Buena relación. Situación actual: satisfechos.
Apoyo permanente. Antecedente: corrieron
maestros.
El Sauce (B) No 4 Director Buena relación. Situación actual: satisfechos.
4 Maestra Apoyo permanente. Antecedente: corrieron
maestros.
El Alto (B) Sí 4 Director Buena relación. Situación actual: satisfechos.
4 Maestro Apoyo permanente. Antecedente: hay relación
con supervisión
Jamaica (B) Sí 12 Director Relación conflictiva. Situación actual:
4 Maestra Apoyos puntuales. inconformidad y protesta.
Antecedente: hay relación
con supervisión
Tlanepantla (B) Sí 5 Director Buena relación. Situación actual: solicitan a
5 Maestro Apoyos puntuales. los maestros mayor asistencia.
Antecedente: corrieron
maestros.
Tierra Nueva (B.Bil) Sí 8 Director Escasa relación. Situación actual: indiferencia.
8 Maestro Apoyos puntuales. Antecedente: no hay relación
con supervisión.
San Miguel (G) No 0 Relación tensa. Situación actual: mucho
Apoyo permanente. control sobre maestros.
Antecedente: corrieron
maestros.
Copal (G) No 5 cada maestro Escasa relación. Situación actual: indiferencia.
Apoyos puntuales. Antecedente: corrieron
maestros.
Huauzontle (G) No 5 cada maestro Escasa relación. Situación actual: inconformidad.
Apoyos puntuales. Antecedente: corrieron
maestros.
* No se cuentan salidas a la supervisión, reuniones sindicales, trámites en otras dependencias ni concurso escolares.

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Bloque 3.PM6.5 111 24/10/01, 10:16 PM

 La calidad de la educación primaria y la gestión escolar
ción —que puedan sumarse a un feriado— pero con
presentación en el cuarto, que es cuando correspon-
dería un acta de abandono.
Hay quienes despliegan su imaginación, a menu-
do con buenos resultados, para justificar faltas por
motivos personales sin contar con los comprobantes
requeridos: alguien que falta dos semanas sabiéndo-
se en el pueblo que “anda en campaña política” y su
diputado de la región en conceptuosa carta al super-
visor le informa que el maestro está cumpliendo con
sus deberes ciudadanos, o aquel otro que sin dispo-
ner de certificado médico en regla, acude a los moti-
vos de salud, presentando una nota por medicamen-
tos de una farmacia.
La práctica de justificar las inasistencias, en las es-
cuelas uni y bidocentes ante las autoridades locales
consiste en traer un papelito firmado por el supervisor”
o por la dependencia responsable de su trámite. Tuvi-
mos oportunidad de revisar uno de ellos mostrado rá-
pidamente por el maestro al responsable de la educa-
ción, escrito a máquina (presentación que impone
respeto a los pobladores) y con una fecha muy ante-
rior, detalle que no fue advertido por la autoridad de
los padres, cuyo nivel de escolaridad es muy bajo. En
San Miguel (G), la escuela grande con buena asisten-
cia, el Comité de la Educación local exige las justifica-
ciones, cosa inusual en las de un docente por grado.
Las ausencias legítimas
El escaso compromiso profesional de no pocos maes-
tros, encuentra buen respaldo en la combinación de
reglamentos y usos consagrados que proveen de nu-
merosas razones institucionales legitimadoras del au-
sentismo. A continuación se enumeran las que fueron
detectadas.
a) Si bien como conquista sindical los llamados
días económicos están fuera de discusión, vale
la pena mencionarlos porque constituyen el um-
bral mínimo de los días sin clases en el año. Son
nueve días en Guerrero y doce en Oaxaca. A
ellos deben agregarse las ausencias por razones
personales admisibles de acuerdo a la normati-
vidad laboral.
b) La salida a cobrar —un día completo— cada
quince dias, es regla en todas las escuelas estu-
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Bloque 3.PM6.5 112
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
diadas —con excepción de San Miguel (G)— y
se justifica. En la absoluta mayoría (11 de 13)
esa razón implica la interrupción de clases por
dos días, aún cuando —como en algunos ca-
sos— existan habilitados. “Si no llegamos el vier-
nes con el habilitado ya no cobramos. Por eso
necesitamos irnos el jueves al medio día, a las
12, para estar el viernes allá”. Y se dice que es
el lunes cuando se llega al banco.
Supimos por un supervisor de una junta, convoca-
da por los maestros de su zona en los días que estába-
mos allá para oficializar las faltas del cobro de quin-
cena a fin de “evitar los problemas con los padres”. El
supervisor frustró esa expectativa indicándoles que eso
puede hacerse pero es impensable que se escriba.
c) Dice un maestro-director: “…debemos ver la for-
ma de entregar documentos… las juntas de con-
sejo técnico… si están los libros de texto… las
boletas de calificaciones… las listas de asisten-
cia de maestros y alumnos…”.
Se falta con justificación para asistir a juntas lla-
madas por la supervisión y ocasionalmente, por otras
dependencias. Una vez por mes, los maestros-direc-
tores tienen reunión de consejo técnico y como míni-
mo tres días al mes deben presentarse a la supervi-
sión para recoger y entregar documentos o recibir
instrucciones. A veces estos trámites se distribuyen
entre los docentes.
d) Directivos solos o con maestros, según los ca-
sos, dicen tener obligación de asistir a los con-
cursos convocados en sus zonas. Contamos por
lo menos cinco tipos de concursos, sin ocupar-
nos de reconstruir la lista completa. En una es-
cuela a donde llegamos, el director y dos maes-
tros se habían ausentado un día para llevar a
tres alumnos a un “Concurso de escoltas”. En
otras nos dicen: “Los directivos también deben
asistir a concursos”. “…Es necesario que uno
esté presente en los concursos a nivel zona. Ya
sean deportivos, de aprovechamiento o de pe-
riódico mural… pero esos concursos son muy
desorganizados por eso a veces no llevo a los
24/10/01, 10:16 PM
 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ La precariedad institucional de las escuelas: de la imagen a las políticas

Cuadro 2
Días de escuela cerrada por ausencia de todo el personal
(En primaria de un docente por grado)
Ciclo 1992-93

Motivo Días/semana Número de días Número de maestros Mes/año

Retiro de quincena Vie. 1 8 Sept. 1992
Sin especificar Vie. 1 8 Sept. 1992
Reunión sindical Mie. 1 8 Sept. 1992
Quincena Vie. 1 8 Oct. 1992
Quincena Vie. 1 8 Oct. 1992
Sin especificar Mar. y mie. 2 8 1-2 Nov. 1992
Quincena Vie. 1 8 Nov. 1992
Sin especificar Vie. 1 8 Nov. 1992
Sin especificar Vie. 1 8 Nov. 1992
Reunión sindical Mie. 1 8 Dic. 1992
Sin especificar Vie. 1 8 Dic. 1992
Reunión sindical Jue. 1 8 Dic. 1992
Sin especificar Vie. 1 8 Dic. 1992
Sin especificar Lun. y mar. 2 8 Ene. 1993
Quincena Vie. 1 8 Ene. 1993
Quincena Vie. 1 8 Ene. 1993
Sin especificar Vie. 1 8 Feb. 1993
Quincena Vie. 1 8 Feb. 1993
Sin especificar Vie. 1 8 Mar. 1993
Torneo deportivo Mie. y jue. 2 8 Mar. 1993
Quincena Vie. 1 8 Mar. 1993
Sin especificar Jue. y vie. 2 8 Abr. 1993
Concurso académico Mar. y Vie. 2 8 Abr. 1993
Quincena Vie. 1 8 Abr. 1993
Sin especificar Vie. 1 8 May. 1993
Sin especificar Vie. 1 8 May. 1993
Sin especificar Vie. 1 8 Jun. 1993
Total anual 32
Septiembre al 15 de noviembre de 1993.
Reunión con padres de familia Vie. 1 8 Sept. 1993
Se festejó el día Jue. 1 8 Sept. 1993
Sin especificar Vie. 1 8 Sept. 1993
Sin especificar Vie. 1 8 Sept. 1993
Reunión sindical Mar. 1 8 Sept. 1993
Sin especificar Vie. 1 8 Oct. 1993
Sin especificar Vie. 1 8 Oct. 1993
Sin especificar Mar. 1 8 Nov. 1993
Sin especificar Vie. 1 8 Nov. 1993
Total: dos meses y medio 9
Fuente: Libro de firmas de asistencia de maestros.
Nota: Sin especificar significa que no estaba señalado el motivo para justificar la inasistencia.

113

Bloque 3.PM6.5 113 24/10/01, 10:17 PM

 La calidad de la educación primaria y la gestión escolar
niños, pero tengo que estar yo”. Aunque regla-
mentariamente es un maestro el que debe acom-
pañar a los concursantes, en otras dos escuelas
encontramos, durante las visitas, que es ocasión
para que salgan varios o todos y la escuela cie-
rre. Además, antes del concurso, algún miem-
bro del personal debe acudir en horas hábiles a
la supervisión a registrar a los niños en la com-
petencia.
e) Igualmente se justifican las faltas por gestiones
para la comunidad ante distintas dependencias
e instituciones. “El abono ya lo conseguí, fue
por parte del PRI, por el otro lado no salió. Ya
está. Falta que nos avisen que empiecen a re-
partirlo para volver a ir”.
f) “…Vamos a reuniones sindicales cuando llegan
citatorios a nivel de zona y cuando es regional…”.
“La asistencia a reuniones sindicales en días de
clases también se justifica. En una escuela com-
pleta, durante la semana de visita la situación fue
la siguiente: los maestros no asistieron el día miér-
coles porque tuvieron una asamblea sindical (su-
pimos también que no todos llegaron a la asam-
blea); el jueves dieron clases, el viernes, los niños
realizaron el aseo de la escuela durante las dos
primeras horas y luego todos los maestros sus-
pendieron las clases porque algunos de ellos, que
dependen del sistema federal, salían a cobrar. El
lunes todos faltarían nuevamente porque los que
dependen del sistema estatal —y trabajan en la
misma escuela— cobrarían.
En otro estado la actividad sindical no sólo
sirve para justificar inasistencias sino también
para acrecentar el puntaje profesional. “Una
marcha a la ciudad de Oaxaca vale 10 puntos y
a la Ciudad de México 20 puntos. Diez puntos
por asistir a reuniones”.
Varias de las actividades que son causal legítima
de inasistencia, requieren a su vez algún tipo de pre-
paración que normalmente es resuelta en el horario
de clases. Los concursos, por ejemplo, ocupan mu-
cho tiempo. En general suponen la dedicación parti-
cular del maestro al alumno o alumnos implicados
114
Bloque 3.PM6.5 114
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
en la competencia en desmedro de la atención al res-
to. El vaciamiento de sentido de estos eventos no sólo
se expresa en esta —y otras— repercusión interna,
sino en la propia consumación de los concursos. En
ella intervienen factores de orden muy diverso al edu-
cativo que suelen dominar en la definición de los re-
sultados (en un caso, los niños de segundo grado,
ganaron un premio correspondiente a primero, pre-
sentados por su maestro como alumnos de primer gra-
do). En una sede de supervisión escuchamos un co-
mentario entre maestros que precisamente estaban
inscribiendo a sus niños: “ojalá que los niños ya pier-
dan en esta ronda porque los padres ya se quejaron
por los gastos… El pasaje, los alimentos y los unifor-
mes que pagaron a nivel escuela, zona, sector, regio-
nal y si ganan tendrán que pasar por el estatal… Ya
estamos cansados de estar documentando (inscribir)
a los niños. Nos quita el tiempo porque tenemos que
venir a la supervisión y (en la escuela) entretener a
los niños”. Por su parte, la crítica paterna al gasto que
implican los concursos se reitera en varios poblados.
No son pocos los días sin actividad que se toleran
al margen de los anteriores, con o sin registro, y usual-
mente son objeto de arreglos internos a nivel local,
con el director. En esta categoría entran la ausencia
de todos los viernes en la mayoría de las escuelas
chicas y algunas de las restantes; las no pocas de la
temporada de lluvias, las fiestas locales y aún las de
los pueblos vecinos, las razones de estudio de los
maestros —que en su mayoría están cursando algún
programa— que suelen concentrarse en épocas de
exámenes o presentación de trabajos.
Si bien las inasistencias afectan por igual a todos
los establecimientos estudiados, su impacto en las es-
cuelas uni y bidocentes es particularmente grave puesto
que implica la suspensión total de actividades para
todos los grados o la atención de todos los grupos (“sólo
para cuidarlos”) cuando queda un solo maestro.
Con excepción de dos establecimientos, los días
efectivos de clases definen un ciclo escolar que abar-
ca entre dos tercios y la mitad o menos de los dos-
cientos días oficialmente establecidos.
La protección sindical
A fin de garantizar la prestación del servicio, existe el
procedimiento administrativo del acta de abandono
24/10/01, 10:17 PM
 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ La precariedad institucional de las escuelas: de la imagen a las políticas

del empleo que, como se mencionó, debe aplicarse
al cuarto día corrido de inasistencias sin justificar.
En ninguno de los casos que conocimos, el acta se
levanta en ese lapso. Suelen transcurrir como mínimo
dos semanas para concretar el documento en un acto
que asume visos de solemnidad y en el que intervie-
nen testigos de la comunidad y de la escuela. Los di-
rectores, por solidaridad, tienden a evitarlo y prefieren
esperar. Sólo cuando las faltas prolongadas se reiteran
después de tolerarse varias veces sin llegar a la san-
ción, suele no quedarles más opción que levantar el
acta. A esta decisión también contribuye, la intranqui-
lidad manifiesta de las comunidades, que el director
ha tenido que calmar durante esos periodos.
Si se revisa el cuadro 3, puede verse que la tole-
rancia es amplia en los tres casos así sancionados.
Entre el comienzo del ciclo y el 15 de noviembre de
1993 habían transcurrido poco menos de 50 días de
clases. Los maestros con acta para esta fecha habían
faltado cada uno 45, 26 y 30 días.
Aparte de las relaciones de compañerismo o las
influencias que los maestros exhiben para frenar los
castigos, los directores evitan enfrentar el lapso sin
maestro que inmediatamente sobreviene y puede pro-
longarse entre quince días y algunos meses, en razón
de los mecanismos administrativo y sindicales que re-
suelven el reemplazo.
Por su parte, la acción sindical parece moverse
según el principio general de que todo trabajador, por
el hecho de serlo, es sujeto de defensa al margen de
toda responsabilidad profesional. Nos dice un ex de-
legado sindical: “Hay ocasiones en que el maestro es
culpable de alguna situación y uno como delegado
tiene que buscarle y tiene que arreglarse. Quién sabe
cómo pero tiene que arreglarse. Ahí se mide la capa-
cidad de uno. El chiste es que tiene que arreglarse (la
situación) a favor de nosotros. Pero ya ahí uno com-
promete al compañero (defendido): que no lo vuelva
a hacer, porque en caso de repetirlo, pues no sería-
mos responsables. Pero cuando vuelve a caer tene-
mos que pasar por lo que hemos dicho y otra vez
defenderlo. Por tercera ocasión entonces si ya no…
O renuncias o acta de abandono o permiso ilimitado.
Y el afectado opta por lo que le convenga. A veces se
encuentran desesperados. Mejor renuncian antes que
un acta… Con el permiso indefinido o la renuncia

Cuadro 3
Inasistencia de maestros en el ciclo 1992-1993 y de septiembre al 15 de noviembre de 1993
Primaria de un docente por grado
Maestros 1992-1993 De sept. al 15 Observaciones
de nov. 1993
Francisco Ruiz 56 45 Acta de abandono. Es becado con su sueldo para
estudiar en México.
Ruth Gallego 31 Se va a fines de abril de 1993.
Benito Sáenz 5 10 Reemplaza al anterior durante mayo-junio 1993 y continúa.
Mariana Pineda 37 12
Vicente Martínez 53 26 Acta de abandono. Queda a disposición de la jefatura de sector.
Eugenia Casillas 40 16
Margarita Huerta 56 18
Luis Cruz 98 Se va a fines de mayo de 1993.
Sergio Caballero 59 16 Es el director.
Andrés Palacios 30 Ingresa en este ciclo. Acta de abandono. Es dado de
baja en el servicio por ser su tercera acta de abandono.
Fuente: Libro de asistencia diaria de maestros.

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Bloque 3.PM6.5 115 24/10/01, 10:17 PM

 La calidad de la educación primaria y la gestión escolar
pueden volver… Vuelven y dicen: yo renuncié por
esto pero reconsidero y quiero volver a ingresar… Con
acta de abandono ya no”.
Como lo expresan éste y otros informantes y lo cons-
tatamos en dos de los casos del cuadro 3, un acta de
abandono levantada en una escuela no es motivo para
dejar el servicio. “Quién sabe cómo pero debe arre-
glarse”, reitera nuestro informante. La apretada trama
de relaciones entre el sindicato y la administración fa-
cilita el trámite de suspender el curso del acta, en algu-
na de las instancias del recorrido reglamentario que en
la escuela sólo se inicia. El maestro es reprendido por
alguna de las autoridades, se le arranca la promesa de
mejorar su conducta y permanece en el servicio.
Los procedimientos habituales son: que sea des-
plazado a otra escuela dentro de la misma zona por
acuerdo de la supervisión con la delegación sindical;
que se le cambia de zona generalmente cuando el
motivo es más grave que el ausentismo, por acuerdo
de las jerarquías administrativa y sindical inmediata-
mente superiores a las mencionadas. También puede
suceder que el castigado quede a disposición de la
supervisión o de la jefatura de sector para ser ubica-
do oportunamente en algún plantel o comisionado
en alguna otra dependencia.
Es así como los trabajadores tienen aún la posi-
bilidad de acumular una segunda y una tercera acta,
momento en que el sindicato deja de interponer su
defensa, aunque todavía puede sugerir alternativas
laboralmente convenientes para el interesado. Como
lo evidencia el tercer caso con acta del cuadro 3, y
lo constatamos en otros dos poblados, los maestros
desplazados por estas causas, tienden a reiterar su
conducta en los nuevos destinos. Cuando se defien-
den los derechos de estas personas tanto el sindica-
to como la administración saben que están retenien-
do una plaza y un funcionario que no atenderá a
sus obligaciones. Las comunidades también lo sa-
ben por experiencia. Conocimos dos localidades que
fueron avisadas del tipo de maestro que les tocaría
recibir por los respectivos pueblos que lo habían
corrido. En otro lugar, una madre reflexiona: “A mí
me cobran multa si mi niño falta unos días y al maes-
tro cuando no viene por semanas, ¿quién le cobra?”.
Hay otra razón institucional que favorece el au-
sentismo y es la escasa o nula repercusión en el sala-
116
Bloque 3.PM6.5 116
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
rio de las faltas injustificadas. Es cierto que entre el
amplio margen institucional para faltas y los saberes
gremiales para hacerlo rendir, disminuye la visibili-
dad de las ausencias injustificadas. Pero en este pun-
to parece existir igualmente una cierta inercia que im-
pide su registro como objeto de descuento salarial.
La casa del maestro
La casa del maestro tiene que ver con las condiciones
para favorecer el establecimiento de los docentes en
los poblados.
En las comunidades chicas donde valoran mucho
al maestro “que se queda”, los campesinos ofrecen
sus casas o algún espacio comunal en desuso. En to-
dos los casos esa oferta refiere ámbitos poco alenta-
dores para alguien que, aun con origen campesino
pobre, comienza a construir una carrera y viene de
zonas más urbanizadas. La situación de convivir con
las familias, siempre numerosas, obligadamente su-
merge en una socialidad ajena y anula toda intimi-
dad. Normalmente las casas consisten en uno o dos
ambientes sin separaciones, para todos y para todo;
muy conectadas con el espacio exterior abierto que
oficia como extensión y donde se resuelven algunos
quehaceres domésticos en tiempos de secas. En una
comunidad el maestro se niega a quedarse, siquiera
de vez en cuando, en la casa más importante donde
le ofrecen alojarlo. Es una construcción de carrizos
con techo de cartón, amplia, donde su mayor proble-
ma, si aceptara, es “que tendría que traer comida para
tres familias”.
La pujante San Miguel (G), está orgullosa de “la
casa” de concreto con 14 cuartos en dos pisos que
construyó para sus maestros de primaria y preescolar.
Las habitaciones son todas iguales, la de una maestra
que allí vive es de tres por dos metros y tiene una
cama, una pequeña mesa ocupada en parte por un
televisor, un ropero, un librerito, una parrilla. Para
moverse le queda un pasillo de aproximadamente
1.40m. Si quisiera tener una silla no encontraría es-
pacio. En un rincón cuelga las provisiones, que trae
semanalmente de la ciudad.
Con San Miguel (G) son cinco las escuelas que
cuentan comparativamente, con espacios más ha-
bitables: El Alto (B), San Gerardo (B), Jamaica (B) y
Rancho Viejo (U) Otras tres comunidades cuentan
24/10/01, 10:17 PM
 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ La precariedad institucional de las escuelas: de la imagen a las políticas

Cuadro 4
Antigüedad de maestros en escuela multigrado y en servicio docente
hasta ciclo 1993-1994 y componente de arraigo
Escuela Componente Maestro Antigüedad Antigüedad
de arraigo en escuela docente
Rancho Viejo (U) Sí Ruperto* 1 7
Cacaxtla (U) Sí Prócuro 3 21
El Huipil (U. Bil) Sí Francisco 2 3
Tonantzin (U. Bil) Sí Marcos 2 4
San Gerardo (B) Sí Alberto 4 8
J. José 1.3 meses 6
El Sauce (B) No Pablo 1.6 meses 12
Rodolfo 2 meses 13
El Alto (B) Sí Manuel 2 2
Rufino 2 2
Jamaica (B) Sí Juan 5 13
Dora 4 6
Tlanepantla (B) Sí Roberto 2 5
José 1.9 meses 2
Tierra Nueva (B. Bil) Sí Iñaki 1.6 meses 16
Víctor 5 meses
* Hasta ciclo 1992-1993.

con casa para los maestros en condiciones menos
que habitables.
En otras cinco no hay, pero dada la dificultad del
acceso en tres de ellas, los maestros rentan cuartos en
muy malas condiciones disponibles en los poblados
por sumas simbólicas.
La inestabilidad de la planta docente
A la desconfianza de los padres hacia la escuela cau-
sada por el ausentismo, se agrega el hecho del per-
manente cambio de maestros.
Cuando se analiza, escuela por escuela, la anti-
güedad de sus maestros (cuadro 4) junto a los cam-
bios en su planta (cuadros 5, 6 y 7), sorprende la mag-
nitud de su movilidad.
El interés personal de los maestros puesto en juego
para la construcción de sus carreras tipifica a estas
escuelas como lugares de paso. Lo notable es su ins-
titucionalización como tales: la adopción de ese sen-
tido personal como política. La constante movilidad
de docentes adquiere otro significado si se asume la
perspectiva de los destinatarios del servicio, de los
aprendizajes que la institución intenta propiciar. Para
los grupos de alumnos y sus padres es difícil recono-
cer, en medio de tanto movimiento, ejes que articu-
len la continuidad requerida por los procesos especí-
ficamente escolares.
En las escuelas multigrado incluidas en la prime-
ra etapa (ciclo 1992-1993) la situación de sus ocho
maestros era la siguiente: a) la mayoría tenía un año
o menos en sus sedes; b) entre los que sobrepasaban
ese tiempo, dos se habían incorporado a la escuela
en distintos momentos del ciclo anterior, y c) sólo
dos tenían más de dos años en sus actuales destinos,
porque debido a razones personales no habían soli-
citado se cambio. Uno de ellos espera jubilarse allí
ya que el lugar le resulta cómodo para desplazarse
desde su domicilio en un pueblo vecino; el otro, no
tiene planes inmediatos de traslado por que se casó
con una lugareña.
Durante el ciclo 1993-1994, se hizo evidente la re-
tención de los maestros en las cinco escuelas bidocentes
que reciben el incentivo de arraigo. La fuerte movili-
dad de los años anteriores al ciclo 1992-1993 tiende a
desaparecer tanto en las primarias generales como en

117

Bloque 3.PM6.5 117 24/10/01, 10:17 PM

 La calidad de la educación primaria y la gestión escolar ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

las bilingües incentivadas (véanse cuadros 5 y 6). Por neral— cuenta, por ejemplo, que los maestros viven
su parte, en El Sauce (B), la única bidocente que no esperando que la escuela pase a la Dirección Gene-
recibe arraigo, los cambios continúan con la frecuen- ral de Educación Indígena (DGEI) “para irse todos al
cia que muestra el cuadro 6. día siguiente”. Mientras tanto “se aguantan” porque
El mismo movimiento de cambios y antigüedad el poblado ofrece mejores condiciones que otras al-
se identifica en las tres escuelas grandes (cuadro 7). ternativas disponibles en la zona. Según nuestra in-
Su impacto, sin embargo, es levemente menor por- formación, las posibilidades de permanencia en las
que el tamaño de los establecimientos y el volumen escuelas grandes llegarían a cubrir por lo menos un
de su personal alcanzan para resguardar una cierta ciclo completo y hasta dos, para una buena parte de
continuidad. Sin dejar de constituir escalas en el pro- su personal.
yecto personal, la ubicación en lugares comparati- La salida y entrada de personal docente sucede en
vamente ventajosos respecto de otros caseríos, pa- cualquier época del año. De ello resulta que un mis-
rece modificar la urgencia por cambiarse desde el mo grupo de alumnos puede tener tres, cuatro, cinco
mismo momento en que se llega. El supervisor de y seis maestros en un año, según el rango que ofrecen
San Miguel (G) —pueblo zapoteca con primaria ge- los casos estudiados y que se muestran en los cua-
dros 5, 6 y 7. Asimismo, como también lo informan
Cuadro 5 los cuadros, es legítimo que el paso de un docente
por una escuela pueda darse en periodos de entre 15
Escuelas unidocentes, permanencia y cambio
de maestros según ciclos escolares días y 3 meses.
Como puede apreciarse, los movimientos comen-
Rancho Viejo (U)
tados se concentran en las escuelas multigrado, las
Ciclos Grados atendidos cuales por su conformación, y aun con maestros esta-
escolares 1 ° 2° 3° 4° 5° 6° bles, necesariamente ofrecen menor cantidad de ho-
1992-1993 Ruperto
1993-1994 Valentín ras-grado y menor cantidad de contenidos de ense-
ñanza a todos sus alumnos. Sin embargo, en relación
Cacaxtla
con las políticas de personal no se advierten diferen-
Ciclos Grados atendidos cias significativas entre escuelas chicas, grandes, ge-
escolares 1° 2° 3° 4° 5° 6° nerales y bilingües. La modificación en la permanen-
1992-1993 Prócuro
cia observada en las escuelas chicas, es producto de
1993-1994 Prócuro
la decisión personal de los maestros favorecidos con
El Huipil (U. Bil) el incentivo, situación que no toca las políticas, que
Ciclos Grados atendidos siguen vigentes no sólo para el grupo sin arraigo de
escolares 1 ° 2° 3° 4° 5° 6° nuestro estudio, sino para el mayor número de plan-
1991-1992 Adela Fernando teles en condición similar en los dos estados.
1992-1993 Francisco La imagen de precariedad que transmiten los pa-
1993-1994 Francisco dres y los datos se expresa también en el cambio tem-
Tonantzin (U. Bil) poral o definitivo de estructura de las escuelas, en
Ciclos escolares Grados atendidos especial en las chicas. Según se disponga de maes-
1991-1992 1° 2 ° 3° tros, es común entre las visitadas y sus vecinas de zona
Sept. Herculano Federico que de un año a otro las tridocentes se transformen
Nov. Herculano en bidocentes o éstas en unitarias, independientemen-
te de que la población se mantenga constante o au-
Ene. Marcos Herculano
mente. Es el caso de varias presentadas en los cua-
Feb.-Jun. Marcos dros 5 y 6.
1992-1993 Marcos Asimismo, la variación temporal de estructura suce-
1993-1994 Marcos
de en los lapsos entre la salida de un maestro y la entra-

118

Bloque 3.PM6.5 118 24/10/01, 10:17 PM

 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ La precariedad institucional de las escuelas: de la imagen a las políticas

Cuadro 6
Escuelas bidocentes, permanencia y cambio de maestros según ciclos escolares

San Gerardo (B) El Alto (B)

Ciclos escolares Grados atendidos Ciclos escolares Grados atendidos

1991-1992 1° 2 ° 3 ° 4° 5° 6° 1° 2 ° 3 ° 4° 5 ° 6 °

1-15 Sept. Rosa Alberto 1976-1988 Anastasio Rosalía

15 Sept.-Ago. Alberto 1988-1989 Se cierra escuela
Oct. Oscar Alberto 1989-1992 Gabriel Juan
Nov. Alberto 1992-1993 Pablo Manuel
Ene. Isaac Alberto 1993-1994 Pablo Manuel
Feb. Alberto
Mar. Javier Alberto Tlanepantla (B)
Abr. Alberto
Ciclos escolares Grados atendidos
May.-Jun. Paula Alberto
1991-1992 1° 2 ° 3 ° 4° 5 ° 6 °
1992-1993 J. José Alberto
Sept. Héctor Diego
El Sauce (B) Oct. Diego
Nov. Roberto Diego
Ciclos escolares Grados atendidos
Ene. Roberto
1992-1993 1° 2 ° 3 ° 4° 5° 6°
Mar.-Jun. Roberto Josué
Sept. Ángeles Luis 1992-1993 Roberto Josué
Feb. Ángeles 1993-1994 Josué Roberto
Mar. Ángeles Pablo
Abr.-Jun. Pablo Irene Jamaica (B)
1993-1994
Ciclos escolares Grados atendidos
Sept. Ángeles Pablo
1° 2 ° 3 ° 4° 5 ° 6 °
Oct. Pablo
Dic.-Jun. Rodolfo Pablo 1987-1988 Juan
1988-1994 Dora Juan

da del sucesor. El grupo afectado se queda sin maestro.
Las unitarias se cierran por una o más semanas o meses
o “hasta que se acabe el año”. En las bidocentes, el maes-
tro que queda, junta a todos los grupos y atiende a seis
grados en lugar de tres o continúa con la separación
anterior y cuida los que se quedaron sin maestro.
En las escuelas grandes, donde no cambia la estruc-
tura de la escuela, se altera sin embargo el ritmo del
conjunto. El director, que en los tres casos tiene grado
a cargo, es el primer responsable para cubrir el o los
grupos sin maestro. Ha sucedido que en estas escuelas
se vaya simultáneamente más de uno. Al repartirse la
carga entre los que están, éstos muestran notable resis-
tencia, a diferencia de sus colegas en las escuelas chi-
cas. Aquí la definición institucional de un maestro por
grado parece constituir una ideología, una posición
ganada, ante la cual los directores respetan derechos.
Sin embargo, pocas veces sucede que los grados sin
maestro sean regresados a sus casas hasta la llegada
del repuesto, como por ahí dicen. En general algún
docente se hace cargo del grado y según su pericia los
entretiene con tareas mecánicas o se las arregla para
atenderlos y hacerlos avanzar en los contenidos.
Las características económico-culturales de estas
tres poblaciones grandes, en particular su predomi-
nante monolingüismo indígena, explican que dos de
ellas, a pesar de su tamaño y antigüedad no hayan
producido maestros propios. Sólo en Copal (G), co-

119

Bloque 3.PM6.5 119 24/10/01, 10:17 PM

 La calidad de la educación primaria y la gestión escolar ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

munidad náhuatl de 4 000 habitantes, cuatro de los
10 maestros (que conformaban su planta en la prime-
ra etapa) son originarios del pueblo y viven allí con
sus familias. Para ellos, el circuito de cambios termi-
nó y su presencia, para los pobladores, facilita un cier-
to reconocimiento o cercanía de la institución, un
rasgo de pertenencia, una posible confiabilidad.
El caso es interesante para referirlo a otro tema: el
de las políticas de personal vigentes y a la necesidad
de tomar en cuenta a los planteles para asignarles per-
sonal. La antigüedad en el servicio de estos cuatro
maestros, comparada con su antigüedad en la escue-
la, muestra precisamente la inexistencia de criterios
que atiendan a la realidad particular del establecimien-
to (pueblo náhuatl monolingüe, pocos maestros pro-
pios, primaria general con maestros hispano-hablantes).
Dos de los maestros nativos del poblado —que obvia-
mente hablan la lengua— son destinados a su pueblo
después de 15 y 16 años de trabajar en otros lugares;
otro llega después de cinco años de recorrido y sólo
uno, con 13 años de antigüedad en tareas docentes,
comienza sus servicios en ese establecimiento.

Cuadro 7
Escuelas de un docente por grado, permanencia y cambio de maestros según ciclos escolares
San Miguel (G)
Ciclo escolar 1991-1992
Grado Sept. Oct. Nov. Dic. Ene. Feb. Total de maestros
por grupo
1°A Olivia ... ... ... ... ... 1
1°B Silvia ... ... ... ... ... 1
2°A Olivia ... ... ... ... ... 1
2°B Rosa ... ... ... Paty ... 2
3°A Eladio ... ... ... ... ... 1
3°B Rodrigo ... Paco ... ... ... 2
4°A Félix ... ... ... ... Felipe 2
4°B Ramón Miguel Etelberto ... ... ... 3
5° María Gilberto Nicanor Diego David ... 5
6° Amparo ... ... ... ... ... 1

San Miguel (G)

Ciclo escolar 1992-1993 Huazontle (G. Bil)
Grado Sept. Oct. Nov. Dic. Ene. Total mtros. Grados Ciclos escolares
por grupo Atendidos 1992-1993 1993-994
1°A Olivia ... ... ... ... 1 1°A Gladys Carlos
1°B Gloria ... ... Luis ... 2 1°B Esteban
2°A Olivia ... ... ... ... 1 2°A Simón Gladys
2°B Silvia ... ... ... ... 1 2°B Santos Benito
3°A Eladio ... ... ... ... 1 3° María Isabel*
3°B Aldo ... ... ... ... 1 4° Benito
4°A Rafael ... ... ... ... 1 5° Isabel María*
4°B Felipe ... ... ... ... 1 6° Carlos
5°A Roberto ... ... ... ... 1 * Estas maestras atienden a dos grupos.
5°B* Mónica ... ... 2
6° Jorge Alejandro Salvador ... Josué 4
* El 5° A se dividió en dos grupos en el mes de noviembre, abriéndose el 5° B

120

Bloque 3.PM6.5 120 24/10/01, 10:17 PM

 Horarios, tiempos y forma
de enseñanza
○ ○
Horarios y tiempos de enseñanza
El horario diario de clases en escuelas multigrado (uni
y bidocentes) es de cuatro horas y media. En pocas
escuelas se inician las actividades escolares a las 8:30
horas; es habitual que el ingreso a clases de alumnos
que residen en comunidades dispersas ocurra entre
las 9:00 y 9:30 y que retornen a sus hogares a las
13:30 o 14:00 p.m.
El tiempo real de enseñanza oscila entre dos y me-
dia y tres horas. El periodo de permanencia en la es-
cuela es empleado por los maestros en la siguiente se-
cuencia y modalidad: media hora para la llegada de
alumnos y/o limpieza del salón; dos horas de trabajo
en el aula, una hora de recreo y otra hora de labor para
concluir el día; en algunas ocasiones el desarrollo de
la case se interrumpe para atender a un miembro de la
comunidad o conversar —en el caso de escuelas
bidocentes— algún asunto con el otro maestro.
En escuelas con un docente la entrada suele ser a
las ocho de la mañana y la salida a la una de la tarde.
Estas ocupan generalmente un largo espacio de tiem-
po en la formación y/o ceremonia cívica al iniciar el
día, en el ensayo de bailables, desfiles y similares o
en cuestiones de organización escolar que obligan al
maestro a salir del salón. De manera que el tiempo
de trabajo directo con el grupo suele también redu-
cirse a dos y media o tres horas.
En este sentido las escuelas rurales no se distin-
guen de escuelas urbanas observadas en otros
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Tomado de Justa Ezpeleta y Eduardo Weiss (coords.), Programa para Abatir el Rezago Educativo. Evaluación cualitativa del impacto. Informe final,
México, DIE-Cinvestav, 1994, pp. 87-91.
1
E. Rockwell y G. Gálvez (1982),“Formas de transmisión del conocimiento científico: un análisis cualitativo”, en Revista Educación, núm. 42, México,
Consejo Nacional Técnico de la Educación.
Bloque 3.PM6.5 121
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Justa Ezpeleta
Eduardo Weiss
(coordinadores)
estudios1 donde el tiempo de enseñanza suele tam-
bién restringirse a dos horas y media.
Sin embargo, en escuelas rurales observamos adi-
cionalmente un problema fuerte derivado de las au-
sencias de maestros (véase la sección anterior: La pre-
cariedad institucional de las escuelas: de la imagen
a las políticas).
El análisis de la situación mencionada en el párra-
fo anterior permite estimar que con maestros incum-
plidos que faltan 12 días al mes (sin contar salidas a
la supervisión, reuniones sindicales y concursos es-
colares), los alumnos reciben clases durante 80 días
al año por dos horas y media y con maestros cumpli-
dos que faltan 4 días al mes, durante 150 días por tres
horas, es decir entre 200 y 450 horas por año escolar.
Asimismo hay que considerar que en escuelas
multigrado son relativamente frecuentes los tiempos
sin actividad para los alumnos, sea porque el maestro
no les asigna trabajo por atender a otros grados, sea
porque se prolongan las tareas (por ejemplo, la reso-
lución de un ejercicio, la lectura o copia de una lec-
ción) más allá de lo necesario por la misma razón.
Veamos dos situaciones:
Situación 1
9:52
El maestro solicita a sus alumnos de primer año
que copien en su cuaderno unos enunciados que
están escritos en el pizarrón. Luego va a trabajar
con los alumnos de segundo grado.
121
24/10/01, 10:17 PM
 La calidad de la educación primaria y la gestión escolar
10:02
Los alumnos de primer año interrumpen al maestro
pues ya terminaron el trabajo solicitado. El maestro
no les hace caso.
10:22
Los alumnos nuevamente interrumpen al maestro. Este
continua trabajando con los niños de segundo.
10:48
Por tercera vez los alumnos solicitan la atención del
maestro. En esta ocasión el maestro los atiende.
Situación 2
9:51
El maestro da instrucciones para que los alumnos de
tercer año resuelvan un ejercicio del libro de Español
de la página 26. Se trata de un ejercicio de compren-
sión de lectura. El maestro deja a los alumnos traba-
jando de manera individual.
10:20-10:22
El maestro acude a supervisar la resolución del ejerci-
cio, se da cuenta que los alumnos no han comprendi-
do la lectura. Les pide que lean nuevamente el texto.
El maestro se va a atender a otro grado.
10:37-11:03
El maestro regresa para revisar los trabajos. Se da cuen-
ta que los alumnos han respondido incorrectamente.
Les pide que borren las respuestas. Durante esos 26
minutos lee la lección y se las explica de manera que
puedan contestar correctamente los ejercicios.
11:08-12:03
Salen al recreo
12:14-12:18
El maestro decide dictar las respuestas a los alumnos.
En la mayoría de las escuelas multigrado observa-
das se estima que debe descontarse alrededor de trein-
ta minutos de enseñanza efectiva por grado. Con ello
se reduce entre un 15 y un 20% el número de horas
de enseñanza recibidas.
Cuando los maestros trabajan con cada agrado por
separado el tiempo de atención directa que recibe
cada grupo se divide entre el número de grados a aten-
der, es decir, que a cada uno corresponde teórica-
mente un 30% de atención directa del maestro en
escuelas bidocentes y un 15% en escuelas unidocen-
tes. De hecho los maestros dedican más tiempo al
122
Bloque 3.PM6.5 122
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
primer grado en las escuelas bidocentes y al grupo de
los primeros grados en las unitarias.
Si las actividades se realizan en conjunto para va-
rios grados, como ocurre con mucha frecuencia en
cuarto o sexto grados, no hay tiempo sin desatención
y los alumnos reciben más atención directa del maes-
tro, pero es evidente que no se fomenta el desarrollo
de contenidos y competencias específicas de los últi-
mos grados.
Las formas de enseñanza
Los maestros preparan sus clases, en el mejor de los
casos, al inicio de la semana o el día anterior hojean-
do programas o libros de texto. La mayoría lo hace
durante la clase. Uno, por ejemplo, en el transcurso
de una observación hojea constantemente el libro de
los programas de estudio, por cierto, sólo tiene el co-
rrespondiente al ciclo anterior. Casi todos los maes-
tros entrevistados en la segunda etapa del estudio
afirman planear sus clases, pero ninguno muestra ano-
taciones la respecto.
Es imposible esperar que en las escuelas unitarias
y bidocentes, pueda cumplirse con todos los conte-
nidos estipulados por los programas. A pesar de ello,
se supone que planifican sus avances programáti-
cos, para tres o seis grados, con ocho asignaturas
como cualquier maestro en escuelas de un docente
por grado o que diseñan guiones didácticos para cada
día de clase.
Durante el desarrollo de las clases el trabajo de los
maestros está centrado predominantemente en:
a) Dar instrucciones para realizar un ejercicio o
una lección del libro de texto.
Existen grandes diferencias en cuanto a la calidad
de las instrucciones. Hay quienes se limitan a seña-
lar el número de las páginas que los alumnos deben
resolver o copiar y quienes señalan de manera más
detallada cómo trabajar, sobre todo en los primeros
grados.
b) Revisar los trabajos y ejercicios realizados du-
rante la jornada escolar o encargados el día an-
terior como tarea.
24/10/01, 10:17 PM
 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Esta actividad es la que mayor tiempo ocupa en las
escuelas multigrado, pero también es frecuente en las
escuelas con un docente por grado. En general se rea-
liza de manera individual. Hay maestros que prefie-
ren que los alumnos lleven sus ejercicios a su escrito-
rio; cuando esto ocurre son pocos los que corrigen y
señalan errores, algunos sólo califican poniendo un
número o verifican si han cumplido con la tarea. Otros
optan por pasar constantemente entre las filas de los
alumnos marcando y corrigiendo errores. Algunos
promueven la técnica de intercambio de cuadernos y
revisión mutua entre los alumnos a partir de un mo-
delo resuelto en el pizarrón.
La revisión es el mecanismo más usado por los
maestros para percatarse si los niños están entendien-
do (véase el capítulo 10, Evaluación y acreditación).
La explicación de temas o actividades, guiada por
el maestro, siguiendo una lección del libro de texto o
un ejercicio, es la modalidad de organización del tra-
bajo menos observada. Los que la utilizan con mayor
frecuencia son los maestros que atienden primer gra-
do, los que realizan actividades conjuntas para varios
grados y quienes desempeñan sus funciones en es-
cuelas con un docente por grado.
Estos maestros suelen también solicitar a los alum-
nos que resuelvan un ejercicio de operaciones mate-
máticas o un dictado de ortografía en el pizarrón, de
manera que todos se percaten de los errores.
Asimismo utilizan más frecuentemente la técnica
de la exposición-interrogatorio, sobre todo en el tra-
bajo de ciencias sociales y naturales. Sin embargo,
ésta a menudo se convierte exclusivamente en una
exposición en que se formulan escasas preguntas. En
pocas ocasiones es empleada para introducir un con-
tenido; su utilización habitual es para cerrar un tema
después que los alumnos han leído un texto o reali-
zado un ejercicio.
La mayor parte de las actividades son realizadas por
los niños sin atención directa del docente. Como se ha
señalado en el apartado anterior, esto se debe a que en
las escuelas multigrado se requiere mantener ocupado
a un determinado grado para poder dedicarse a otros.
En el caso de escuelas con un docente por grado, los
tiempos con atención directa de los maestros son ma-
Bloque 3.PM6.5 123
Horarios, tiempos y forma de enseñanza
yores, aunque también ello requiere mantener ocupa-
dos a los alumnos para revisar trabajo, llenar formatos,
atender comisiones, como por ejemplo, la cooperati-
va escolar, o arreglar asuntos con colegas.
Las actividades en las que se ocupa a los alumnos
son predominantemente de los siguientes tipos:
• Realizar planas de números o palabras.
• Leer en silencio enunciados escritos en el piza-
rrón o una lectura del libro de texto.
• Copiar párrafos de los libros de texto.
• Hacer ejercicios de matemáticas dictados por
el maestro.
• Contestar lecciones o realizar ejercicios de los
libros de texto.
Los nuevos libros de texto, al proponer un ma-
yor número de actividades, permiten reducir el nú-
mero de ejercicios mecánicos, como son las pla-
nas y copias. En el mismo sentido está orientado
parte del material didáctico distribuido por el PARE ,
como por ejemplo los Libros del Rincón de la bi-
blioteca escolar o los juegos didácticos. Sin em-
bargo, estos últimos materiales se usan escasamente
(véase el capítulo sobre materiales didácticos y bi-
blioteca escolar).
Los alumnos suelen realizar actividades de mane-
ra individual. Aun cuando esto ocurre, ellos coope-
ran entres sí informalmente, anotando cada uno de
sus resultados, algunos maestros tratan de impedir es-
tas prácticas, aunque la mayoría las tolera si no hay
demasiado ruido en la sala. En muy pocos casos los
alumnos trabajan en equipo, aunque éste simplemente
se emplea como una posibilidad en Ciencias Natura-
les para que realicen juntos las tareas asignadas y no
como un trabajo diferencial por grupo y de compara-
ción de resultados entre éstos.
Es importante destacar que mientras los maestros
de multigrado enfrentan el problema de atender va-
rios grupos, los que atienden sólo a un grado se en-
cuentran usualmente con el problema de una gran
heterogeneidad entre los alumnos en cuanto a cono-
cimientos o capacidades. Sin embargo, no se observa
en estas escuelas ningún intento de diferenciación.
123
24/10/01, 10:17 PM
Bloque 3.PM6.5 124 24/10/01, 10:17 PM
 Calidad de la educación y gestión escolar
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Sylvia Schmelkes

Introducción miten identificar una serie de elementos, muchos de

ellos propios del ámbito de la toma de decisiones de
Para poder desarrollar este tema es necesario analizar, una escuela y de la calidad del aprendizaje de los
previamente, la relación que existe entre calidad de la alumnos.
educación y gestión escolar. Recordemos que la ges- No obstante, esta investigación educativa reciente
tión escolar empezó a vincularse a la calidad de la puede conducir a una nueva aceptación ciega de sus
educación cuando se comenzó a cuestionar los resul- resultados. Por eso, creo necesario analizar en deta-
tados obtenidos en la investigación educativa, entre lle los términos de la relación entre gestión escolar y
los años cincuenta y ochenta, relativos al influjo prác- calidad de la educación, pues ello nos permitirá cues-
ticamente determinista que ejercen las condiciones tionar la relación que en algunos sectores se da por
socioeconómicas y culturales externas en el aprendi- supuesta y que, en muchos casos, nos impide plan-
zaje de los alumnos. Debido fundamentalmente a un tearnos las preguntas importantes para seguir avan-
importante viraje en el enfoque de la investigación zando, dentro de la práctica educativa, en el conoci-
educativa, que diversificó sus metodologías, volvió sus miento de las posibilidades y limitaciones de esta
ojos a la escuela y al sistema, y se interrogó acerca de relación, o, lo que es más grave aún, limita nuestra
los cambios en las características de la oferta y de su percepción de los riesgos que implica suponer que
papel en la explicación de la desigualdad educativa, todo mejoramiento en la gestión escolar produce au-
hemos podido constatar que el modo de operar del tomáticamente un mejoramiento en la calidad de la
propio sistema educativo y de la escuela tiene un peso educación.
específico de considerable importancia en la explica- Partiendo de este cuestionamiento, voy a esta-
ción de la desigualdad.1 De esta forma, al cuestionarse blecer, en primer lugar, una aproximación a la defi-
este determinismo se consideró que, en efecto, es mu- nición de los elementos que constituyen la calidad
cho lo que se puede hacer desde el sistema educativo educativa, limitándome al campo de la educación
para empezar a desvincular educación y desigualdad. básica; en segundo lugar, analizaré algunas de las
Los conocidos estudios posteriores sobre escuelas variables que los diversos estudios sobre escuelas
efectivas y, más tarde, sobre enseñanza efectiva per- efectivas han descubierto como consistentemente
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Ponencia presentada en el Primer Seminario México-España sobre los Procesos de Reforma en la Educación Básica, organizado por la
Secretaría de Educación Pública en el marco del Fondo Mixto de Cooperación Técnica y Científica México-España, y celebrado en San Juan
del Río, Querétaro, del 5 al 8 de noviembre de 1996.

1
Para el caso de México, el estudio de Muñoz Izquierdo et al., “El síndrome del atraso escolar y el abandono del sistema educativo”, en Revista
Latinoamericana de Estudios Educativos, vol. IX, núm. 3 (tercer trimestre), 1979, permitió abrir la investigación en este campo. Los estudios
etnográficos del DIE a principios de la década de los ochenta documentaron desde diversos enfoques lo que ocurría en la escuela y fortalecieron
las interpretaciones en este sentido (véase Rockwell, Elsie, “La etnografía y el compromiso con la escuela pública: Una revisión de la investigación
realizada en el DIE”, México, en prensa).

125

Bloque 3.PM6.5 125 24/10/01, 10:17 PM

 La calidad de la educación primaria y la gestión escolar
vinculadas a la calidad de la educación —o, mejor
dicho, a uno de sus elementos que se refiere a los
resultados de aprendizaje de los alumnos—, y final-
mente, plantearé una breve reflexión crítica que es-
pero pueda ser retomada por el proyecto “La gestión
escolar en la escuela primaria”.
La gestión escolar y los componentes de
la calidad de la educación básica
Quiero comenzar este punto explicando qué entien-
do por gestión escolar. No voy a definir gestión es-
colar, pues reconozco que este concepto aún adole-
ce de una fragilidad teórica que impide cristalizarlo.
Como todo concepto en elaboración, el de gestión
escolar se define más fácilmente de forma negativa.
El concepto de gestión escolar no es sinónimo de
administración escolar, aunque la incluye; la orga-
nización escolar es, junto con la cultura escolar, con-
secuencia de la gestión. La gestión requiere siempre
un responsable; y para que esta gestión sea adecua-
da, dicho responsable ha de tener la capacidad de
liderazgo, el cual debe estar vinculado con el que-
hacer central de la escuela, que es formar a los alum-
nos. Pero la gestión escolar no se reduce a la fun-
ción del director, sino que pone a dicha función en
relación con el trabajo colegiado del personal y la
hace participar en las relaciones que, a su vez, se
establecen entre los diferentes actores de la comu-
nidad educativa —incluyendo la comunidad exter-
na—. Por otra parte, gestión es un sustantivo que
denota acción, una acción de carácter creativo, y
como tal supone cierta intencionalidad y cierta di-
rección de los sujetos implicados. Por eso, la gestión
escolar está asociada con la planeación escolar, así
como con el quehacer cotidiano en el que dicha
planeación se va ejecutando. Las interrelaciones que
la escuela establece y la forma en que procura que
se tomen las decisiones no son fruto del azar, sino
de la intencionalidad colectiva combinada con las
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
2
Felipe Martínez Rizo, Intervención en la Mesa sobre Educación Superior en el Simposio Caminos de la Investigación Educativa, en celebración
del XXV Aniversario del Departamento de Investigaciones Educativas, septiembre de 1996.
3
Desde nuestro trabajo con Manuel Ulloa (coord.), “Contribución a una reforma de la educación básica en México”, mimeografiado, México,
1989, y más recientemente y con algunas correcciones en S. Schmelkes, “La evaluación de centros escolares”, en S. Schmelkes, La evaluación de la
educación básica, México, DIE, 1996 (Documento DIE).
126
Bloque 3.PM6.5 126
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
tradiciones históricas y la cultura que esa colectivi-
dad ha venido construyendo. La gestión escolar tie-
ne que ver, además, con la identidad que la propia
institución genere y con el grado de identificación
que tengan con ella quienes la conforman. Como
señala Martínez Rizo (1996)2 al referirse a las insti-
tuciones universitarias, gestión escolar es logos (la
definición racional de la finalidad y el modo), ethos
(la cultura de la colectividad expresada fundamen-
talmente en las interrelaciones, pero también en la
forma de tomar decisiones), y pathos (la identidad
institucional y la identificación con la institución y
con las personas que la integran).
La gestión escolar, por tanto, parece implicar, en-
tre otras cosas, el grado en que el director de la
escuela es capaz de generar una definición colecti-
va y dinámica de las diversas formas de lograr ade-
cuadamente el objetivo central de una escuela, es
decir, la formación de sus alumnos. Dichas formas
tienen que ver necesariamente con la manera como
se tomen las decisiones y, sobre todo, con el tipo
de interrelaciones que el centro promueva, favo-
rezca, acepte, tolere, rechace o sancione. Todo esto
va conformando una imagen interior y exterior de
la escuela con la cual han de identificarse quienes
pertenecen a ella.
Es cierto que todos estos elementos relativos a la
forma de entender la gestión escolar son muy preli-
minares. Su discusión, crítica y enriquecimiento son
propios de un seminario de esta naturaleza. Basta
con que sirvan mientras tanto como punto de parti-
da para afrontar la tarea que me propuse: estable-
cer la relación entre gestión escolar y calidad de la
educación.
Como hemos señalado en otras ocasiones,3 la ca-
lidad de la educación básica ha de reunir, al menos,
cuatro elementos principales: relevancia, eficacia,
equidad y eficiencia. A continuación vamos a ver
cómo se relaciona la gestión escolar con cada uno
de ellos.
24/10/01, 10:17 PM
 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Relevancia de la educación
Para que la educación básica tenga calidad debe ser,
en primer lugar, relevante. Ahora bien, la relevancia
se refiere al menos a dos díadas centrales:
a) Relevante para el niño de hoy y para el adoles-
cente y el adulto de mañana. Una educación
de calidad debe ser relevante en la etapa ac-
tual de desarrollo, ha de corresponder a las ne-
cesidades e intereses del niño como persona; y
de igual forma, un sistema educativo de cali-
dad debe preocuparse por identificar los esce-
narios futuros que permitan imaginar los reque-
rimientos y exigencias que el medio impondrá
a este niño cuando llegue a niveles superiores
del sistema educativo o ingrese en el mercado
de trabajo.
b) Relevante para el alumno como individuo y
para la sociedad de la que forma parte. El alum-
no tiene necesidades e intereses, algunos de
los cuales corresponde satisfacer a la escuela;
pero la escuela está insertada en la sociedad,
la cual, a su vez, tiene unas expectativas y unas
exigencias respecto de la educación básica.
Una escuela de calidad ha de dar respuesta tan-
to a las necesidades individuales como a las
sociales. De manera muy especial, una escue-
la relevante debe formar ya desde ahora alum-
nos críticos y participantes, capaces de ir cons-
truyendo una sociedad en la que la democracia,
además de forma de gobierno, se convierta en
forma de vida.
Intentar definir la relevancia de la educación se-
ría objeto de otra plática. Baste señalar aquí que tomo
el término relevancia en sentido amplio. A partir de
una educación básica relevante, el niño o la niña
debe saber sobrevivir, entender el entorno y afrontar
la vida en cualquier punto del planeta. Por eso, lo
más relevante en la educación básica son las habili-
dades fundamentales: para comunicarse oralmente
y por escrito; para obtener información; para anali-
zar críticamente el entorno; para analizar y sinteti-
zar; para resolver unos problemas y contribuir a la
solución de otros.
Bloque 3.PM6.5 127
Calidad de la educación y gestión escolar
Para ello hay que partir de lo que el niño ya cono-
ce y valora, de su contexto específico. A partir de este
contexto, la escuela podrá ir abriendo horizontes, pero
volviendo al contexto del niño siempre que éste pue-
da servir para ejemplificar lo aprendido. Sin olvidar,
claro está, que el objeto del aprendizaje y la forma de
abordarlo deben estar adaptados a la etapa de desa-
rrollo del alumno.
¿Qué tiene que ver todo esto con la gestión esco-
lar? Probablemente sea esta última característica de
la relevancia (partir del contexto para volver a él, par-
tir de los conocimientos y valores del niño y de la
niña), que cronológicamente es la primera, la que más
se acerca al concepto de gestión escolar. La educa-
ción no es relevante si no parte del conocimiento y
de la valoración del contexto específico en el que se
encuentra inserta la escuela. Esto no puede hacerse
adecuadamente desde ningún nivel central, sólo pue-
de hacerlo cada escuela. Y puesto que es el punto de
partida de la relevancia cabalmente entendida, la es-
cuela emerge así como actor indispensable del pro-
ceso tendiente a lograr resultados relevantes. Pero es
evidente que también los niveles centrales tienen una
gran responsabilidad en la relevancia de la educa-
ción, pues de estos niveles depende que los apoyos
curriculares y de materiales, así como las oportunida-
des de actualización de los docentes, permitan que
éstos alcancen la relevancia del proceso de aprendi-
zaje en los diferentes contextos.
Es importante señalar que estoy hablando de una
gestión centralmente pedagógica. Y esta gestión su-
pone que el colectivo escolar asume el objetivo de la
relevancia, supone un trabajo que involucre a la co-
munidad externa para recuperar el contexto y los va-
lores, supone que cada docente establece una pro-
gramación de aula relevante, supone posiblemente
recurrir a la comunidad y a sus integrantes como fuente
de conocimiento. Y como todo proceso ordenado de
gestión, implica la instalación de mecanismos de
monitoreo y evaluación de la relevancia. El papel del
director en el establecimiento de los procedimientos
que aseguren que lo anterior tenga lugar a nivel de la
escuela como un todo es claro.
Así pues, la relevancia, el componente más impor-
tante de la calidad de la educación, requiere necesa-
riamente la gestión escolar.
127
24/10/01, 10:17 PM
 La calidad de la educación primaria y la gestión escolar
Eficacia de la educación
Este segundo componente del concepto de calidad
de la educación se define como la capacidad de un
sistema educativo básico para lograr los objetivos (re-
levantes) con la totalidad de los alumnos que teórica-
mente deben cursar el nivel, y en el tiempo previsto
para ello. Como puede observarse, este concepto in-
cluye: cobertura, permanencia, promoción y apren-
dizaje real.
Equidad de la educación
No es posible lograr plena eficacia sin equidad, por
eso paso a definir este tercer componente antes de
analizar la relación entre eficacia y gestión escolar.
Un sistema de educación básica de calidad debe par-
tir del reconocimiento de que diferentes tipos de
alumnos acceden a la educación desde diferentes
puntos de partida. Por eso, se propone ofrecer apo-
yos diferenciales que garanticen que los objetivos de
la educación se logren, de manera equiparable, en
todos los alumnos. La equidad implica dar más, apo-
yar más, a los que más lo necesitan. Si no existen los
mecanismos que garanticen esto, difícilmente será
eficaz el sistema de enseñanza, pues no podrá ase-
gurarse el logro de los objetivos con la totalidad de
los alumnos.
Cobertura, permanencia y promoción para todos
los niños y niñas que forman parte del grupo de edad
correspondiente (equidad) cobran una dimensión di-
ferente cuando se analizan desde la perspectiva de la
responsabilidad de cada escuela, y por lo tanto desde
su relación con la gestión escolar, aunque es eviden-
te que la responsabilidad no es sólo de la escuela.
¿No es evidente la diferencia entre una escuela que
se preocupa de que todos los niños que están en su
ámbito de influencia asistan a ella y otra que no lo
hace? ¿O entre una escuela que se empeña en evitar
la deserción y la reprobación y otra que no? Todavía
más, ¿entre una escuela que pone especial cuidado
en que todos los alumnos logren los objetivos de
aprendizaje, sabiendo que para ello tiene que apoyar
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
4
Un ejemplo de la forma como el sistema obstaculiza esto es viendo mal al maestro que no reprueba a ningún alumno —lo cual es sancionado a
menudo por los propios supervisores—. El sindicato —en cuanto sistema que impone normas y patrones de procedimiento— aprueba cambios
de maestros aunque esto signifique que los alumnos se queden sin clase por tiempo indefinido, sobre todo en zonas rurales. véase J. Ezpeleta y E.
Weiss (coords.), Programa para Abatir el Rezago Educativo. Evaluación cualitativa del impacto. Informe final, mimeografiado, México, DIE-Cinvestav,
1994.
128
Bloque 3.PM6.5 128
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
de manera especial a los niños y niñas con dificulta-
des, y otra que no lo hace? Y hay que anotar que las
escuelas que hacen esto, al menos en México, son la
excepción, no la regla. También conviene observar
que el sistema no lo promueve especialmente, y en
ocasiones incluso lo obstaculiza4 . Y sin embargo, sólo
el sistema educativo que comparte estas responsabi-
lidades con cada escuela puede ser eficaz.
Todo esto pertenece a la gestión escolar. Se requie-
re un proceso de planeación que permita diagnosti-
car y definir lo que hay que hacer para aumentar la
cobertura y abatir los índices de deserción y repro-
bación, así como para mejorar los resultados del
aprendizaje. Es evidente que para ello hace falta una
coordinación, pues todos los docentes juegan un
papel indispensable en el proceso. La eficacia de una
escuela no surge de la mera suma de lo que ocurre
en cada una de sus aulas: hay una acción escolar
que implica a los diversos actores de la comunidad
educativa. Por otra parte, el logro de estos objetivos
difícilmente podrá alcanzarse sin una estrecha cola-
boración entre la escuela, la comunidad y los padres
de familia.
Objetivos de esta naturaleza hay que seguirlos y
monitorearlos a lo largo de todo el año. Para prevenir
la reprobación, por ejemplo, es indispensable reco-
nocer el proceso del progresivo atraso escolar, estar
atentos, diariamente y en cada salón de clases, a sus
manifestaciones, con el fin de poder brindar la aten-
ción individualizada que contrarreste este atraso, evi-
tando que se convierta en un proceso difícilmente
reversible.
Los objetivos de la eficacia (cobertura, permanen-
cia, promoción y aprendizaje) son, todos ellos, obje-
tivos educativos. Incluso la cobertura, objetivo que
pudiera parecer meramente numérico, exige la difícil
tarea de atraer a quienes hasta ahora no han tenido el
interés suficiente por acercarse a la escuela. Otro tan-
to puede decirse del índice de deserción: si no se ofre-
ce una educación relevante, difícilmente podrá rete-
nerse a quienes tienden, por otro tipo de condiciones,
24/10/01, 10:17 PM
 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Calidad de la educación y gestión escolar

a abandonar la escuela. El carácter propiamente pe-
dagógico del control del índice de reprobación es
evidente: mejorar el aprendizaje es el centro de la
actividad escolar, la razón de ser de la escuela. Por
eso, al referirme a la gestión escolar, estoy refiriéndo-
me a una gestión eminentemente educativa.
Cuando una escuela se propone mejorar sus índi-
ces de cobertura, permanencia, promoción y apren-
dizaje, el sistema debe brindarle los apoyos necesa-
rios para que lo consiga. Por ejemplo, el sistema podría
actualizar a sus docentes para que en el aula puedan
destinar algún tiempo al trabajo individual con los
alumnos. En cualquier caso, parece mucho más sen-
cillo reducir la reprobación de esta manera que con
cualquier medida de carácter central —que puede
lograrlo pero a costa de la calidad del aprendizaje—.
Es así como la gestión escolar aparece potencialmen-
te vinculada a la calidad de la educación en este com-
ponente más complejo e integral.
Eficiencia de la educación
La eficiencia se refiere al óptimo empleo de los recur-
sos para obtener los mejores resultados. Ocupa el úl-
timo lugar en la lista de componentes porque históri-
camente ha recibido mayor atención y ha sido objeto
de continuo monitoreo. Hay que decir que, en la
medida en que un sistema educativo logre abatir los
índices de deserción y de reprobación, está aumen-
tando su eficiencia, pues evita el desperdicio de re-
cursos y libera los espacios que de otra forma esta-
rían ocupados por quienes debieran encontrarse ya
en otro grado o nivel educativo. Quiero recordar aquí
que la reprobación es fuente extraordinaria de dis-
pendios excesivos en los sistemas de educación bási-
ca. Schiefelbein5 estima que alrededor del 50% de
los lugares de educación primaria en América Latina
están ocupados por reprobados. Eliminar la reproba-
ción representaría para estos sistemas un considera-
ble ahorro. Y la solución se encuentra fundamental-
mente en el quehacer de cada escuela.6
Por lo que toca al funcionamiento eficiente (res-
pecto a su relación costo-beneficio) de cada una de
las escuelas, existen múltiples evidencias de escuelas
que con mínimos recursos logran excelentes resulta-
dos (nuevamente se trata de excepciones, no de la
regla).7 No obstante, su mera existencia nos habla del
papel de la escuela singular —y de su proceso de ges-
tión— en el aprovechamiento eficiente de los recur-
sos. Es lógico suponer que cada escuela podrá con-
trolar mejor el uso de sus insumos que el sistema, en
la medida en que éste permita que la escuela admi-
nistre sus propios recursos y estimule su buen uso.
Cabe aquí una advertencia. La escuela pública
necesita el subsidio del Estado; no es justo trasladar,
en aras de la eficiencia, los gastos de la educación
pública a la comunidad, pues el sistema ya tiende a
hacer pagar más a quienes menos tienen.8 Adminis-
trar eficientemente los recursos de la educación bási-
ca no significa solicitar a las escuelas que diversifi-
quen sus fuentes de financiamiento: éste tiene que
seguir siendo totalmente estatal. Sí implica, en cam-
bio, ampliar los márgenes de su autonomía en la de-
cisión sobre el uso de los recursos disponibles.
En síntesis, hemos descubierto la importante pre-
sencia de la gestión escolar en los cuatro componen-
tes del concepto de calidad de la educación: gestión
como planeación con liderazgo, gestión como traba-
jo colegiado, gestión como distribución y petición de
cuentas de responsabilidades por la calidad a cada
miembro del personal escolar, gestión como estrecha

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

5
Véase Ernesto Schiefelbein, “La reprobación: última barrera para la universalización de la educación básica en América Latina”, en Boletín del
Proyecto Principal de Educación, núm. 18, 1989.
6
Un ejemplo muy claro en que el sistema cobra importancia en el abatimiento de los índices de reprobación es en el caso de la reprobación
en primer grado, que en todos nuestros países es dos o tres veces mayor que el promedio en primaria. Sabemos que existen bases teóricas
suficientes como para asegurar que cada niño/niña tiene su propio ritmo de aprendizaje de la lectura, y que este ritmo no debe violentarse.
Eliminar por decreto la reprobación entre primero y segundo grados, atendiendo a esta razón de carácter pedagógico, es una medida
sistémica que, sumada a las propiamente escolares, como las que hemos mencionado, repercute de manera importante en el abatimiento de
la reprobación.
7
Véase Sylvia Schmelkes, et al., La calidad de la educación primaria en México: Estudio de cinco zonas en el estado de Puebla, París, lnternational
Institute for Educational Planning, 1996.
8
Véase S. Schmelkes, R. González, F. Rojo y A. Rico, “La participación de la comunidad en el gasto educativo”, en Revista Latinoamericana de Estudios
Educativos, vol. XII, núm. 1, primer trimestre, 1982.

129

Bloque 3.PM6.5 129 24/10/01, 10:17 PM

 La calidad de la educación primaria y la gestión escolar ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

vinculación y colaboración con los padres de familia
y la comunidad, gestión como preocupación central
por el aprendizaje y su relevancia, gestión como eva-
luación retroalimentadora permanente.
Pero también he pretendido hacer ver en cada caso
que el hecho de que la gestión escolar sea importante
para mejorar la calidad de la educación no significa
que la responsabilidad del sistema pase a un segundo
plano. Al contrario, desde esta perspectiva el papel
del sistema es mucho más complejo que el que cum-
ple actualmente, casi siempre solo. La intervención
del sistema es absolutamente indispensable, y su éxi-
to depende de su capacidad para atender a las ne-
cesidades de cada escuela en su empeño por mejorar
la calidad de la educación. Esto requiere que el siste-
ma cambie su manera de actuar: por un lado, debe
tener una presencia muy cercana en cada escuela,
presencia que no existe debido a la ruptura del carác-
ter pedagógico del eslabón que constituye la supervi-
sión escolar; por otro, debe desarrollar una intensa
actividad evaluadora y de monitoreo con la finalidad
de apoyar más a las escuelas con problemas. El salto
cualitativo que el sistema debe dar para responder a
estas nuevas exigencias es, por lo menos, de la mis-
ma magnitud que el que esperamos de la escuela sin-
gular quienes creemos en la gestión escolar.
La gestión escolar y los correlatos de la
calidad del aprendizaje
Como ya he indicado, la vinculación entre calidad
de la educación y gestión escolar se ha visto reforza-
da por la creciente investigación sobre escuelas efec-
tivas. Dichos estudios cuantitativos han permitido
establecer agrupaciones de múltiples datos de ca-
rácter empírico sobre las variables que consistente-
mente se encuentran relacionadas con el aprendizaje
—de carácter casi siempre cognitivo— de los alum-
nos en escuelas de nivel básico. Estos estudios em-
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
píricos de los factores que se relacionan con niveles
muy altos de rendimiento escolar en escuelas en las
que la mayoría de los alumnos procede de sectores
populares se han realizado fundamentalmente en es-
cuelas anglosajonas, aunque los estudios similares
realizados en países del Tercer Mundo van en au-
mento. Y han sido objeto de un inusitado número de
meta-análisis (de estados del conocimiento) que pre-
tenden hallar las variables que con mayor fuerza y
consistencia se vinculan con la calidad del aprendi-
zaje de los alumnos. Cada uno de estos meta-análi-
sis termina agrupando las variables de diversas
maneras, y las que sistemáticamente parecen rela-
cionarse con el rendimiento de los alumnos son unas
cuantas. Propongo tomar uno de estos meta-análisis
(el más reciente que conozco)9 que, aunque se re-
fiere a los estudios británicos, también toma en cuen-
ta otros resultados globales, y añadirle algunos
elementos que, en mi opinión, completan la visión
desde otras lecturas.
Entre las variables que de manera sistemática se
asocian con un mayor aprendizaje de los alumnos en
escuelas que atienden a sectores desfavorecidos en-
contramos las siguientes:
Liderazgo profesional
Esta variable requiere las siguientes características:
el liderazgo debe ser firme y con un sentido claro; el
enfoque del liderazgo debe ser participativo; el lide-
razgo debe ser académico, es decir, el líder tiene que ser
un educador, tiene que estar enterado de lo que ocu-
rre en las aulas y de lo que hacen los maestros, tiene
que estar al tanto del apoyo que necesitan los docen-
tes. En síntesis, es un liderazgo centrado en los proce-
sos de enseñanza y aprendizaje.
Pero sigamos adelante con las variables que no es-
tán tan claramente vinculadas con la gestión escolar
y sin embargo están íntimamente asociadas al logro
académico de los alumnos, y que son las siguientes.

9
P. Sammons, J. Hillman y P. Mortimore, “Key Characteristics of Effective Schools: A Review of School Effectiveness Research”, Londres, lnternational
School Effectiveness and lmprovement Centre. lnstitute of Education. University of London, 1995. Otros estudios similares son el de R. Edmonds,
“Effective Schools for the Urban Poor”, en Educational Leadership, vol. 37, núm. 1 (1979); L. Lezotte, “School lmprovement Based on Effective
Schools”, en Intemational Journal of Educational Research, vol. 13, núm. 7;T. N. Postiethwade, y K. N. Ross, Effective Schools in Reading. Implications the
Educational Planners, La Haya, The lnternational Association for the Evaluation of Educational Achievement, 1992. Para América Latina, véase C.
Muñoz Izquierdo, y S. Lavín, “Estrategias para mejorar el acceso y la permanencia en la Educación Primaria”, en C. Muñoz Izquierdo, (ed.), Calidad,
equidad y eficiencia de la Educación Primaria, México, CEE-REDUC-CIDE, 1988.

130

Bloque 3.PM6.5 130 24/10/01, 10:17 PM

 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Visión y metas compartidas
El equipo de trabajo y los alumnos comparten una
visión de lo que quieren lograr, para lo cual sistema-
tizan un conjunto de prácticas que realizan de mane-
ra consistente. Una parte importante de las activida-
des de la escuela se lleva a cabo en colaboración y
colegiadamente. En dichas actividades han de estar
implicados el personal de la escuela, los docentes y
los padres de familia. En pocas palabras, se trata de
que “todos los navegantes sepan a qué puerto quie-
ren llegar” y realicen actividades que conduzcan al
puerto, muchas de ellas en equipo.
Un ambiente de aprendizaje
Las escuelas con un alto índice de aprendizaje entre sus
alumnos de clases populares tienen generalmente un
ambiente ordenado, agradable y atractivo. Y al contra-
rio, en una escuela en la que es difícil prever lo que va
a ocurrir, en la que el ruido alcanza niveles incontrola-
bles y la indisciplina reina en el ambiente académico,
los resultados de aprendizaje no pueden ser buenos.
El centro de la actividad escolar está en los
procesos de enseñanza y aprendizaje
El funcionamiento cotidiano de la escuela repercute en
estos procesos. Así, en una escuela efectiva se respeta
el tiempo destinado a la enseñanza, el éxito académico
inspira las actividades de maestros y alumnos y se con-
vierte en meta de unos y otros, y lo académico está por
encima de lo cultural, lo socio-afectivo y lo deportivo.
Hay que advertir que estos dos últimos conglome-
rados de variables se refieren propiamente a lo que
favorece el aprendizaje; es decir, son variables pro-
piamente educativas.
Enseñanza con propósitos claros
Los maestros saben adónde van con su enseñanza; pla-
nean el día, la semana, el mes; se organizan eficien-
temente para cubrir las actividades previstas. Las lec-
ciones están estructuradas, y el proceso y los objetivos
son claros para los alumnos. El currículum oficial se
adapta a las características de los alumnos y a los even-
tos importantes —rara vez se sigue al pie de la letra.
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
10
Véanse todos los estudios relativos a la violencia simbólica, especialmente Bemstein, Willis, Bourdieu.
Bloque 3.PM6.5 131
Calidad de la educación y gestión escolar
Altas expectativas
De todas las variables quizá sea ésta la que con mayor
insistencia aparece en casi todos los estudios. Tiene
que ver con el hecho de que el director confíe en su
personal, de que los maestros confíen en sus alumnos,
y de que estas altas expectativas respecto de los logros
potenciales se comuniquen de manera efectiva. Aho-
ra bien, las altas expectativas deben traducirse en un
programa que presente continuos desafíos a alumnos
y maestros. Sólo así, manteniendo el interés de los
alumnos en su proceso de aprendizaje, se podrá ad-
vertir los avances periódicos y alimentar las altas ex-
pectativas personales de cada integrante de la comu-
nidad escolar. A las altas expectativas hay que añadir
la necesaria valoración de la cultura de la comunidad
por parte del personal de la escuela. Está demostrado
que, en las sociedades en que existe discriminación
racial o cultural, esta discriminación, este menospre-
cio de la cultura de los alumnos, explica el fracaso
escolar y la deserción.10
Refuerzo positivo
Muy unida a la variable anterior está la práctica per-
manente de retroalimentación positiva a los alumnos
por parte de los maestros y a los maestros por parte
del director. En el caso de los alumnos, se habla de
las ventajas de una disciplina clara y justa, basada
más en la pertenencia y en la participación que en las
normas y controles. Las cosas se hacen bien porque
son para nosotros, para nuestra institución. La retroa-
limentación debe proporcionarse cuando hay moti-
vos para alentar, no cuando hay razones para des-
alentar. Y nunca deben darse refuerzos positivos si no
hay acciones del sujeto que los merezcan.
Monitoreo de los avances
La capacidad de una escuela para dar cuenta con re-
lativa objetividad del avance de los alumnos, de los
maestros y de toda la escuela se encuentra claramen-
te vinculada a su efectividad medida en términos de
resultados del aprendizaje de los alumnos. El monito-
reo supone planeación, reuniones periódicas del per-
sonal de la escuela. Ahora bien, es importante seña-
131
24/10/01, 10:17 PM
 La calidad de la educación primaria y la gestión escolar
lar que no basta con monitorear si los resultados de
este monitoreo no se incorporan al proceso de toma
de decisiones. Entre las decisiones más importantes
como consecuencia de los monitoreos se encuentra
el desarrollo (la actualización) del personal. A esto
agregaría yo la evaluación de resultados que permite,
al final de un ciclo, una visión totalizadora de los avan-
ces obtenidos y que debe alimentar de manera más
global la planeación del ciclo siguiente. Una evalua-
ción de esta naturaleza permite rendir cuentas a la
comunidad con la que, idealmente, se han comparti-
do las metas anuales.
Participación de los alumnos
Este conglomerado de variables incluye aspectos ta-
les como el desarrollo de la autoestima entre los alum-
nos, lo cual depende en gran parte de una relación
cálida y respetuosa de los maestros con los alumnos.
Incluye también la concesión a los alumnos de mu-
chas oportunidades de participación en disposicio-
nes y actividades que requieren responsabilidad. Al-
gunas de estas oportunidades se refieren al trabajo
escolar, aunque no es conveniente someter todo el
trabajo escolar del alumno a su propia decisión. El
alumno debe asumir el control de su propio trabajo
en una actividad por día. No está demás señalar que
hay niveles de participación que van desde alzar la
mano para preguntar hasta la posibilidad de construir
el propio aprendizaje. Es necesario realizar estudios
para descubrir qué tipo de participación produce
mejores resultados, o si también la participación ha
de ser objeto de un aprendizaje gradual.
Relación con la familia
Esta variable, junto con la de altas expectativas, es
la que más consistentemente se relaciona con altos
niveles de aprendizaje. La relación con la familia
puede abarcar múltiples formas: desde el interés de
los padres por enviar a sus hijos regularmente a la
escuela hasta la posibilidad de asumir algunas res-
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
11
Germán Rama, Qué aprenden y quiénes aprenden en las escuelas de Uruguay, Montevideo, CEPAL, 1991; y Christopher James Martin, “Para poder
defenderse en la vida: Cuestiones sobre la cultura educativa de familias obreras en el occidente de México, en Revista Latinoamericana de Estudios
Educativos, vol. XXI, núm. 4, invierno de 1991.
12
Existen estudios relativamente recientes en México que muestran que los maestros no dominan los contenidos que ellos mismos deben
enseñar en la escuela primaria. Véase Guevara Niebla, Gilberto, “México, país de reprobados”, en Nexos, 1992.
132
Bloque 3.PM6.5 132
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
ponsabilidades de carácter educativo dentro de la
misma. El tipo de relación que pueda establecerse
dependerá del nivel cultural del medio y de la edad
de los alumnos. Sin embargo, sería importante que
escuela y familia se convirtieran en aliados efecti-
vos para el aprendizaje y el éxito escolar de los ni-
ños. Investigaciones latinoamericanas11 destacan la
importancia de la presencia de la escuela en la co-
munidad. El envío de claros mensajes respecto de lo
que la escuela espera de sus alumnos, de lo que está
permitido y prohibido, junto con la realización de
actividades que alcancen directa o indirectamente a
la comunidad —como tareas escolares que impli-
can preguntas o algún servicio a la comunidad— se
encuentran claramente asociados con mejores resul-
tados académicos.
Una organización de aprendizaje
La escuela es una organización en la que todos apren-
den, incluidos docentes y directivos. Si en la escue-
la se produce este aprendizaje, respecto de lo que
sus miembros necesitan para mejorar el nivel de los
alumnos, la superación del personal se traduce en
mayor aprendizaje de los alumnos. Se trata de pro-
cesos de superación continuos, que están vincula-
dos con los procesos de planeación y de revisión de
lo planeado.
He tratado de agrupar las variables directamente
relacionadas con mejores resultados de aprendizaje
en escuelas ubicadas en zonas desfavorecidas, y he
añadido algunos elementos que, en mi opinión, com-
pletan este listado desde otras lecturas. Creo necesa-
rio añadir, además, otro grupo de variables, impor-
tantes para nuestras escuelas, que se refiere al domino
que el maestro tiene de la materia que enseña12 y al
manejo de técnicas efectivas de enseñanza, como son:
la diversificación de las actividades de aprendizaje,
el estímulo la participación del alumno, el trabajo en
equipo y la atención individual a los alumnos rezaga-
dos, la realización de actividades que impliquen so-
24/10/01, 10:17 PM
 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
lución de problemas, el manejo de habilidades supe-
riores de pensamiento (análisis, síntesis, desarrollo del
juicio crítico) y el recurso a la escritura creativa.
A continuación voy a hacer un somero análisis de
la relación entre calidad de la educación y gestión
escolar a partir de la relación entre estas variables y
el aprendizaje.
Hay que advertir, en primer lugar, que algunas de
estas variables se refieren directamente a la gestión
(como liderazgo profesional y organización de apren-
dizaje), mientras que otras, la mayoría, son varia-
bles propiamente educativas. Las primeras implican
decisiones y acciones promovidas, estimuladas y
quizás también organizadas por el director de la es-
cuela; las segundas, en cambio, pueden ser realiza-
das por el personal docente. No obstante estas últi-
mas sólo se justifican por la existencia de una
adecuada gestión escolar en el sentido en que se
definió al comienzo: la gestión como promoción de
un espacio que favorezca el aprendizaje. Lo cual nos
remite a la necesidad de una buena gestión escolar,
reforzando así la idea de que la gestión escolar se
encuentra estrechamente vinculada con la calidad
de la educación.
En segundo lugar, es conveniente advertir de los
posibles peligros de interpretar inadecuadamente es-
tudios como los que acabo de reseñar. Lo que carac-
teriza a estas variables es su función de correlación;
en ningún caso se puede hablar de relaciones causa-
efecto, pues no existe todavía una elaboración teóri-
ca que explique por qué estas variables están relacio-
nadas con la calidad educativa y cómo operan.
Efectivamente, muchas de las variables vinculadas
con el aprendizaje escolar no operan sobre el apren-
dizaje por su propia cuenta, sino en relación con to-
das las demás, y posiblemente con otras que pasan
desapercibidas. Además, estas variables pueden ser
el resultado de otras que son las que en realidad ex-
plican el influjo de éstas en el aprendizaje. Por ejem-
plo, el hecho de que en la escuela existan metas com-
partidas es, probablemente, resultado de algo que aún
no está identificado, y no la causa directa de un me-
jor nivel de aprendizaje.
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
13
Véase Elsie Rockwell, Hacer escuela: Transformaciones de la cultura escolar, Tlaxcala l9l0-l940, tesis doctoral, México, DIE-Cinvestav, 1996.
Bloque 3.PM6.5 133
Calidad de la educación y gestión escolar
Ahora bien, como advierten los autores de la revi-
sión a la que me estoy refiriendo (Sammons, Hiliman
y Mortimorel, 1995: 1-2), se han cometido muchos
errores al suponer que estos resultados son causas de
la calidad educativa. En otras palabras, estos estudios
indican qué variables se relacionan con el aprendiza-
je, pero no descubren de qué modo se puede alcan-
zar esta relación. De hecho, aunque situemos todas
estas variables juntas en una escuela pobre, difícil-
mente lograremos mejorar la calidad. Los resultados,
por tanto, no son una receta para lograr la calidad
educativa en una escuela; sólo son indicaciones muy
claras de un logos, un ethos y un pathos que, a medi-
da que se vayan construyendo en la escuela, en inte-
rrelación con su comunidad, irán estableciendo las
condiciones para obtener resultados excepcionales de
aprendizaje. Cada escuela es única: tiene su historia
y sus tradiciones13 , sabe lo que la beneficia y lo que
le estorba; y es en este contexto donde habrá que ir
construyendo las condiciones para revertir el deter-
minismo procedente del contexto.
Reflexión final
Fuera ya del análisis de la relación entre la gestión
escolar y los correlatos de la efectividad escolar, juz-
go importante reflexionar acerca de la necesidad de
evitar las tendencias pendulares que tanto daño han
hecho en la política educativa. Me refiero específi-
camente al relativo abandono del estudio y, lo que es
más grave, del ejercicio de la política educativa ante
la creciente evidencia de la importancia de la escue-
la en los resultados de calidad. Según lo que ahora
sabemos, sería un gran error ignorar el papel que cada
escuela puede jugar en una mayor calidad educativa,
pero igual error sería olvidarnos de los otros factores
que influyen en la calidad de la educación.
Esta reacción pendular es peligrosa y, en todo caso,
se basa en premisas falsas. Es peligrosa porque ali-
menta una noción de Estado adelgazado que des-
centraliza y otorga autonomía traspasando las res-
ponsabilidades básicas a comunidades cada vez más
locales, privatizando lo que debe ser público. Sos-
133
24/10/01, 10:17 PM
 La calidad de la educación primaria y la gestión escolar
tengo que se basa en premisas falsas por dos razo-
nes: en primer lugar, porque la calidad educativa es
un fenómeno complejo y multideterminado, por lo
que cualquier esfuerzo que afecte una de sus causas
será necesariamente parcial. Esta advertencia debe
servirnos para no caer en la simpleza de que la apli-
cación de medidas de buena gestión escolar resolve-
rá el problema de la calidad educativa. En segundo
lugar, las escuelas que han logrado, en circunstan-
cias desventajosas, altos resultados de aprendizaje
entre la mayoría de sus alumnos son la excepción y
no la regla. Lo que hemos analizado en la segunda
134
Bloque 3.PM6.5 134
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
parte de esta conferencia son las variables que expli-
can la excepción.
Si lo que buscamos es que estas escuelas dejen de
ser excepcionales y se conviertan en norma, es nece-
sario establecer una política educativa vigorosa, in-
novadora, cálida, cercana a la escuela, evaluadora,
que pida cuentas pero que brinde apoyos. Como ade-
lantamos al principio, para que la gestión escolar se
vincule con la calidad educativa se requiere un siste-
ma educativo que modifique cualitativamente sus for-
mas tradicionales de relacionarse con la escuela y
comience a servirla.
24/10/01, 10:17 PM
 Bloque
IV

La reforma de la
educación básica
y los retos de la
escuela pública

Bloque 4.PM6.5 135 24/10/01, 10:09 PM

Bloque 4.PM6.5 136 24/10/01, 10:09 PM
 Acuerdo Nacional para la Modernización
de la Educación Básica
○ ○ ○ ○ ○ ○
I. Introducción
El desarrollo al que aspiramos los mexicanos entraña
fortalecer la soberanía y la presencia de nuestro país
en el mundo, una economía nacional en crecimiento
y con estabilidad, y una organización social fincada
en la democracia, la libertad y la justicia. Estos son
objetivos que exigen una educación de alta calidad,
con carácter nacional, con capacidad institucional que
asegure niveles educativos suficientes para toda la
población. Asimismo, precisan la reafirmación y el
acrecentamiento del compromiso del Estado mexica-
no con la educación pública. Este documento contie-
ne el Acuerdo Nacional para la Modernización de la
Educación Básica que suscriben el gobierno federal,
los gobiernos de cada una de las entidades federati-
vas de la República Mexicana y el Sindicato Nacio-
nal de Trabajadores de la Educación.
La estrategia de modernización del país y la refor-
ma del Estado requieren que se aceleren los cambios
en el orden educativo. Al igual que en las otras esfe-
ras de la vida nacional, este trabajo implica una nue-
va relación entre el Estado y la sociedad y de los ni-
veles de gobierno entre sí y supone, en general, una
participación más intensa de la sociedad en el campo
de la educación. En esta articulación moderna del
Estado y la sociedad, los vínculos entre escuela y co-
munidad adquieren una importancia especial. De
acuerdo con el legado de nuestro liberalismo social,
la educación debe concebirse como pilar del desa-
rrollo integral del país. El liberalismo social ofrece las
pautas de una educación pública de calidad, que pre-
pare a los mexicanos para el desarrollo, la libertad y
la justicia. Es indispensable, entonces, consolidar un
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Tomado del Diario Oficial de la Federación, 19 de mayo de 1992, pp. 4-14.
Bloque 4.PM6.5 137
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Presidencia de la República
Secretaría de Educación Pública
sistema educativo nacional con responsabilidades afi-
nes a nuestro federalismo, con contenidos educati-
vos pertinentes a la formación de mejores ciudada-
nos. La modernización hace necesario transformar la
estructura, consolidar la planta física y fortalecer las
fuentes de financiamiento de la acción educativa. Es
indispensable propiciar las condiciones para un acer-
camiento provechoso entre los gobiernos locales, la
escuela y la vida comunitaria que la rodea. En esta
tarea, habrán de desempeñar un papel esencial tanto
los maestros y su organización gremial, como los pa-
dres de familia.
El gobierno federal, los gobiernos estatales, el ma-
gisterio nacional y la sociedad se proponen transfor-
mar el sistema de educación básica —preescolar, pri-
maria y secundaria— con el propósito de asegurar a
los niños y jóvenes una educación que los forme como
ciudadanos de una comunidad democrática, que les
proporcione conocimientos y capacidad para elevar
la productividad nacional, que ensanche las oportu-
nidades de movilidad social y promoción económica
de los individuos, y que, en general, eleve los niveles
de calidad de vida de los educandos y de la sociedad
en su conjunto.
Este Acuerdo Nacional se concentra en la educa-
ción básica. Ésta comprende los ciclos fundamenta-
les en la instrucción y formación de los educandos,
preparatorios para acceder a ciclos medios y superio-
res. En ellos se imparte el conjunto de conocimientos
esenciales que todo ciudadano debe recibir. A las
consideraciones, medidas y programas que contiene
este Acuerdo se ha añadido la educación normal por-
que es la que capacita y forma el personal docente de
los ciclos de educación básica. La evidencia histórica
137
24/10/01, 10:09 PM
 La reforma de la educación básica y los retos de la escuela pública
y las experiencias recientes demuestran que la corre-
lación entre una educación básica de calidad y la
posibilidad de desarrollo es muy fuerte. La educación
básica impulsa la capacidad productiva de una so-
ciedad y mejora sus instituciones económicas, socia-
les, políticas y científicas, puesto que contribuye de-
cisivamente a fortalecer la unidad nacional y a
consolidar la cohesión social, a promover una más
equitativa distribución del ingreso, a fomentar hábi-
tos más racionales de consumo, a enaltecer el respe-
to a los derechos humanos, en particular el aprecio a
la posición de la mujer y de los niños en la comuni-
dad, y a facilitar la adaptación social al cambio tec-
nológico. Además, una buena educación básica ge-
nera niveles más altos de empleo bien remunerado,
una mayor productividad agrícola industrial, y mejo-
res condiciones generales de alimentación y de sa-
lud, y actitudes cívicas más positivas y solidarias.
El Acuerdo Nacional para la Modernización de la
Educación Básica recoge el compromiso del Gobier-
no Federal, de los gobiernos estatales de la República
y del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educa-
ción, de unirse en un gran esfuerzo que extienda la
cobertura de los servicios educativos y eleve la cali-
dad de la educación a través de una estrategia que
atiende a la herencia educativa del México del siglo
veinte, que pondera con realismo los retos actuales de
la educación, que compromete recursos presupuestales
crecientes para la educación pública, y que se propo-
ne la reorganización del sistema educativo, la refor-
mulación de los contenidos y materiales educativos, y
la revaloración de la función magisterial.
II. Antecedentes
La educación es ámbito decisivo para el futuro de la
Nación. La acción educativa del gobierno y de la so-
ciedad es una de nuestras grandes prioridades. Existe
un claro consenso acerca de la necesidad de transfor-
mar el sistema educativo. Ese reclamo social, exten-
dido tanto en la geografía del país como entre los sec-
tores de la sociedad, es por una educación de calidad.
La aspiración es esencial, además, para cumplir ca-
balmente con el artículo tercero constitucional cuyo
mandato es por una cobertura suficiente, una mejoría
constante en la calidad de la educación a partir de la
138
Bloque 4.PM6.5 138
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
obligatoriedad de la primaria, el carácter laico y gra-
tuito de la que imparte el Estado, su dimensión nacio-
nal y su sustento en el progreso científico.
La vocación educativa de México ha significado
una preocupación nacional, permanente y prioritaria
desde la creación, en 1921, de la Secretaría de Edu-
cación Pública. Detrás de las demandas enarboladas
en 1910 por democracia, igualdad y justicia, estuvo
siempre el anhelo de oportunidades educativas. La
estrategia en los primeros años de vida de la Secreta-
ría de Educación Pública fue multiplicar escuelas,
obtener un amplio concurso colectivo en las tareas
educativas prioritarias, articular el esfuerzo de los es-
tados y los municipios; en una palabra, diseñar una
educación pública nacional.
En el lapso de siete décadas prácticamente se ge-
neralizó el ingreso a la educación primaria, se reali-
zaron verdaderas cruzadas de alfabetización que lle-
varon las primeras letras a casi todos los rincones del
país, se construyeron decenas de miles de escuelas,
se crearon los libros de texto gratuitos, se amplió la
educación secundaria y fueron establecidos centros
de educación básica para adultos. También en ese
periodo se multiplicó el número de facultades y cen-
tros de investigación de la Universidad Nacional Au-
tónoma de México, se abrieron universidades en to-
das las entidades de la República, y se inició el
desarrollo de la educación tecnológica con la funda-
ción del Instituto Politécnico Nacional. A lo largo y
ancho del país han proliferado museos, salas de con-
ciertos, galerías, teatros, casas de cultura, bibliotecas
públicas e instalaciones deportivas.
Cada generación ha impreso a la tarea educativa
el sello justo de su tiempo. De ahí que, con razón,
hablemos de una auténtica hazaña educativa en el
siglo veinte mexicano. Desde 1921, la educación
pública ha sido fundamental en la construcción del
país que hoy es México.
Las cifras de esta hazaña son impresionantes. De
1921 a la fecha se ha logrado un avance notable en la
cobertura: la escolaridad promedio pasó de un grado
a más de seis, el índice de analfabetos se redujo del
68 al 12.4%, uno de cada tres mexicanos está en la
escuela y dos de cada tres niños tienen acceso a la
enseñanza preescolar, la atención a la demanda en la
primaria es de alrededor del 90% y cuatro de cada
24/10/01, 10:09 PM
 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica
cinco egresados tienen acceso a la enseñanza secun-
daria. Se ha establecido una compleja red de modali-
dades y planteles en todos los niveles. En educación
primaria están inscritos más de 14 millones de niños,
y en secundaria más de cuatro millones. Tan sólo en
los 19 años de vigencia de la actual Ley Federal de
Educación, el número de alumnos pasó de 13.7 mi-
llones a casi 26 millones; el de maestros de 419 mil a
poco más de un millón 100 mil, y el de planteles de
61 mil a más de 165 mil.
En esta hazaña educativa corresponde un mérito
sobresaliente al magisterio nacional. Los maestros
mexicanos del siglo veinte han dejado constancia
de su dedicación, sus conocimientos y la nobleza
de su labor. El maestro ha sido y deberá seguir sien-
do el protagonista de la obra educativa del México
moderno.
III. Los retos actuales de la educación
El gran esfuerzo educativo mexicano ha mostrado que
es capaz de contender con los problemas de cobertu-
ra de la educación básica, incluso ante una demanda
enormemente acrecentada por la dinámica demográ-
fica. Sin embargo, con miras al nuevo milenio y ante
los desafíos del mundo en que vivirán nuestros hijos,
es preciso reconocer la limitaciones que está mos-
trando hoy el sistema educativo nacional.
No obstante los avances, el reto de la cobertura
educativa subsiste. Los resultados del XI Censo Gene-
ral de Población y Vivienda, relativos al año de 1990,
permiten apreciar limitaciones muy serias de la co-
bertura educacional en lo que se refiere a alfabetiza-
ción, acceso a la primaria, retención y promedio de
años de estudio, y esto acentuado con disparidades
regionales muy marcadas.
La calidad de la educación básica es deficiente en
que, por diversos motivos, no proporciona el conjun-
to adecuado de conocimientos, habilidades, capaci-
dades y destrezas, actitudes y valores necesarios para
el desenvolvimiento de los educandos y para que es-
tén en condiciones de contribuir, efectivamente, a su
propio progreso social y al desarrollo del país.
Muchas de las grandes tareas educativas de las
generaciones de este siglo implicaron una concentra-
ción —y hasta una centralización— de esfuerzos. Hoy,
Bloque 4.PM6.5 139
el esquema fuertemente concentrado no corresponde
con los imperativos de modernización. Debe cam-
biar, por lo tanto, para atender con eficacia las nue-
vas exigencias del desarrollo nacional. El sistema edu-
cativo en su conjunto muestra signos inequívocos de
centralización y cargas burocráticas excesivas. Se ha
distanciado crecientemente la autoridad de la escue-
la con el consiguiente deterioro de la gestión escolar,
y se ha hecho más densa la red de procedimientos y
trámites. La responsabilidad de la educación de ni-
ños y jóvenes no está siendo cabalmente compartida
por la escuela, los padres de familia y la comunidad.
En la práctica, prevalece una cierta ambigüedad en
las atribuciones educativas que conciernen a los ni-
veles de gobierno federal, estatal y municipal. En
muchos sentidos, hemos llegado al agotamiento de
un esquema de organización del sistema educativo
trazado hace ya 70 años.
Sin embargo, sería erróneo atribuir la totalidad de
los problemas del sistema educativo a la centraliza-
ción. No debemos ignorar que, por razones muy di-
versas, durante varios años y hasta antes del inicio de
la actual Administración, las condiciones financieras
del país causaron una prolongada escasez de recur-
sos que limitó el quehacer educativo y erosionó los
incentivos y la capacidad de motivar al magisterio
nacional.
Para atender los retos educativos, es importante
distinguir dos campos de acción: por una parte, aquel
que, pese a ser ajeno al sistema educativo, incide fuer-
temente en su desempeño, y es el que comprende
factores inherentes al desarrollo general del país que
suelen contribuir a la eficacia del proceso educativo
y que, a la vez, son influidos por él. Entre ellos desta-
can el nivel y el crecimiento del ingreso per capita, la
distribución del ingreso nacional, el acceso a servi-
cios básicos como salud, vivienda, energía eléctrica,
agua potable, y la calidad de la alimentación de ni-
ños y jóvenes. Por ello, toda la política económica y
social del Estado mexicano tiene que estar llamada a
colaborar decisivamente en el mejoramiento de la
educación pública. El otro campo incluye los facto-
res propiamente del sistema educativo, que son a los
que se refiere este Acuerdo Nacional.
Las tareas educativas que debemos acometer de-
mandan, en primer término, el sostenimiento de la
139
24/10/01, 10:09 PM
 La reforma de la educación básica y los retos de la escuela pública
política que, en años recientes, ha significado la asig-
nación de recursos crecientes al sector de educación.
Durante los primeros cuatro años de la presente ad-
ministración, el gasto en educación del gobierno fe-
deral se habrá incrementado en más del 70%, en tér-
minos reales. Algo semejante ha ocurrido con el gasto
de los gobiernos estatales. La expansión del gasto
público en la educación habrá de proseguir durante
muchos años, hasta que se logre contar con el siste-
ma educativo que demandará el desarrollo nacional.
En este sentido, una política fundamental para lograr
la modernización de la educación básica es el com-
promiso de los gobiernos federal y estatales de conti-
nuar incrementando, a tasas considerablemente su-
periores a las del crecimiento del producto interno
bruto, su gasto en educación.
Si bien el aumento en los recursos es una condi-
ción necesaria para elevar la calidad del sistema edu-
cativo, no es, por sí mismo, condición suficiente. En
efecto, una mayor disponibilidad de recursos signifi-
ca la ampliación de la cobertura educativa, pero no
implica necesariamente el mejoramiento en la cali-
dad de la educación; incluso, su efecto en la cobertu-
ra puede ser insatisfactorio si los recursos se vierten a
través de un sistema que los utilice inadecuadamen-
te. Por ello, es indispensable que el aumento de re-
cursos previstos para los próximos años, vaya acom-
pañado de la aplicación de estrategias que tengan
efectos favorables en los otros puntos neurálgicos del
sistema educativo. Entre éstos, hay dos que con base
en la experiencia de México y otros países, revisten
una enorme importancia para la calidad educativa, y
que por tanto deben recibir atención prioritaria. Ellos
son los contenidos y materiales educativos, y la moti-
vación y preparación del magisterio.
También es de gran importancia rectificar la ten-
dencia manifiesta en los últimos años a reducir el
número de días efectivos de clases en el año escolar. Co-
mo primer paso, a partir del próximo ciclo escolar se
procurará un incremento equivalente por lo menos al
diez por ciento en los días escolares efectivos, lo que
puede lograrse evitando días sin clase distintos a los
que fija el calendario escolar oficial.
Pero más recursos, más días efectivos de clase, pro-
gramas idóneos, mejores libros de texto y maestros ade-
cuadamente estimulados, podrían tener efectos imper-
140
Bloque 4.PM6.5 140
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
ceptibles en la cobertura y calidad educativa, si no se
dan a través de un sistema que supere los obstáculos e
ineficiencias del centralismo y la burocracia excesiva
que aquejan al sistema educativo nacional. Por eso es
importante que la otra línea fundamental de la estrate-
gia sea la reorganización del sistema educativo.
Por lo anterior, este Acuerdo Nacional entraña, en
primer lugar, el compromiso de reconocer en la edu-
cación uno de los campos decisivos para el porvenir
de la Nación, así como reiterar la vigencia del concep-
to de educación nacional, labrado en el curso de nues-
tra historia, y del ejercicio de las facultades y atribu-
ciones que competen a la Secretaría de Educación
Pública para hacerlo efectivo. Dicho compromiso se
expresa en continuar otorgándole a la educación la más
alta prioridad en la asignación del gasto público. Se
asume también el compromiso de atender, con susten-
to en una creciente canalización de recursos públicos,
tres líneas fundamentales de estrategia para impartir
una educación con cobertura suficiente y con calidad
adecuada: la reorganización del sistema educativo, la
reformulación de contenidos y materiales educativos,
y la revaloración social de la función magisterial.
Este Acuerdo Nacional está inspirado por el pro-
pósito fundamental de elevar la calidad de la educa-
ción pública, pero los programas y acciones que aquí
se formulan tendrán también el efecto de promover y
mejorar la calidad de la educación que, con apego a
las disposiciones vigentes, imparten los particulares.
En efecto, del Acuerdo se derivarán planes y progra-
mas de estudio tendientes a una mayor calidad y, a
través de mejores escuelas públicas, se establecerán
referentes de una mayor jerarquía y competitividad
educativa para la escuela privada.
V. La reorganización del sistema
educativo
Para llevar a cabo la reorganización del sistema edu-
cativo es indispensable consolidar un auténtico fede-
ralismo educativo y promover una nueva participa-
ción social en beneficio de la educación.
Federalismo educativo
Desde el Constituyente de 1824, y en afinidad con
los postulados del liberalismo, el régimen federal ha
24/10/01, 10:09 PM
 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica
sido la organización política natural de nuestro país
para lograr, en la rica diversidad de sus regiones, la
unidad nacional. Esta organización fue ratificada y
enriquecida por la Constitución Política de 1917. En
el siglo veinte el sistema federalista ha sido el medio
para conjuntar objetivos, aglutinar fuerzas y cohesio-
nar labores. En razón de estas virtudes políticas, recu-
rrimos al federalismo para articular el esfuerzo y la
responsabilidad de cada entidad federativa, de cada
municipio y del gobierno federal, en nuestro propósi-
to de alcanzar una educación básica de calidad.
Al igual que en tantos otros aspectos del proceso
de modernización que recientemente hemos empren-
dido los mexicanos, gobierno y sociedad buscamos
afianzar la plena vigencia del espíritu y la norma cons-
titucional. La Constitución dispone que el Congreso
de la Unión, con el fin de unificar y coordinar la edu-
cación en toda la República, expedirá las leyes nece-
sarias destinadas a distribuir la función social educa-
tiva entre la Federación, los Estados y los Municipios.
En cumplimiento de ese precepto constitucional, el
Congreso de la Unión expidió, entre otras, la Ley Fe-
deral de Educación. En este marco jurídico expresa-
mente se señala que la prestación de servicios educa-
tivos es una de las actividades de la función educativa
en la que hay concurrencia de los Estados y los Muni-
cipios. Consecuentemente se dispone que la Federa-
ción podrá celebrar con los estados y los municipios
convenios para coordinar o unificar dichos servicios.
Este Acuerdo Nacional, fortalece la observancia del
régimen legal existente ajustándose a la concurren-
cia de atribuciones previstas.
A fin de corregir el centralismo y burocratismo del
sistema educativo, con fundamento en lo dispuesto
por la Constitución General de la República y por la
Ley Federal de Educación, el Gobierno Federal y los
gobiernos de las entidades federativas de la Repúbli-
ca celebran en esta misma fecha convenios para con-
cretar responsabilidades en la conducción y opera-
ción del sistema de educación básica y de educación
normal. De conformidad con dichos convenios y a
partir de ahora, corresponderá a los gobiernos estata-
les encargarse de la dirección de los establecimientos
educativos con los que la Secretaría de Educación
Pública ha venido prestando, en cada estado y bajo
todas sus modalidades y tipos, los servicios de educa-
Bloque 4.PM6.5 141
ción preescolar, primaria, secundaria y para la forma-
ción de maestros, incluyendo la educación normal,
la educación indígena y los de educación especial.
En consecuencia, el Ejecutivo Federal traspasa y el
respectivo gobierno estatal recibe, los establecimien-
tos escolares con todos los elementos de carácter téc-
nico y administrativo, derechos y obligaciones, bie-
nes muebles e inmuebles, con los que la Secretaría
de Educación Pública venía prestando, en el estado
respectivo, hasta esta fecha, los servicios educativos
mencionados, así como los recursos financieros utili-
zados en su operación.
La transferencia referida no implica de modo algu-
no la desatención de la educación pública por parte
del Gobierno Federal. El Ejecutivo Federal vigilará en
toda la República el cumplimiento del Artículo Ter-
cero Constitucional, así como de la Ley Federal de
Educación y sus disposiciones reglamentarias; asegu-
rará el carácter nacional de la educación y, en gene-
ral, ejercerá las demás atribuciones que le confieren
los ordenamientos aplicables. Es importante destacar
que el carácter nacional de la educación se asegura
principalmente a través de una normatividad que sea
observada y aplicada de manera efectiva en todo el
territorio del país. En tal virtud, el Ejecutivo Federal
promoverá y programará la extensión y las modalida-
des del sistema educativo nacional, formulará para
toda la República los planes y programas para la edu-
cación preescolar, primaria, secundaria y normal,
autorizará el uso de material educativo para los nive-
les de educación citados, mantendrá actualizados y
elaborará los libros de texto gratuitos para la educa-
ción primaria, propiciará el desarrollo educativo ar-
mónico entre las entidades federativas, concertará con
éstas las acciones necesarias para reducir y superar
disparidades y dará atención prioritaria a aquellas re-
giones con importantes rezagos educativos, estable-
cerá procedimientos de evaluación del sistema edu-
cativo nacional, promoverá los servicios educativos
que faciliten a los educadores su formación y cons-
tante perfeccionamiento, y fomentará permanente-
mente la investigación que permita la innovación
educativa.
La autoridad educativa nacional se fortalecerá ejer-
ciendo la función compensatoria entre estados y re-
giones que nuestros ordenamientos y tradiciones asig-
141
24/10/01, 10:09 PM
 La reforma de la educación básica y los retos de la escuela pública
nan al Gobierno Federal. Así, dicha autoridad velará
por que se destinen recursos relativamente mayores a
aquellas entidades con limitaciones y carencias más
acusadas. De igual modo, la autoridad nacional segui-
rá diseñando y ejecutando programas especiales que
permitan elevar los niveles educativos en las zonas
desfavorecidas o en aquéllas cuya situación educativa
es crítica. Se hará un esfuerzo significativo en progra-
mas que mejoren la eficiencia terminal de la educa-
ción primaria y reduzcan el analfabetismo en las zo-
nas y entre los grupos de mayor atraso educativo. A fin
de ejercer mejor su función compensatoria, el gobier-
no federal conservará la dirección y operación de los
programas más estrechamente vinculados a ella.
El Ejecutivo Federal se compromete a transferir re-
cursos suficientes para que cada gobierno estatal se
encuentre en condiciones de elevar la calidad y co-
bertura del servicio de educación a su cargo, de ha-
cerse cargo de la dirección de los planteles que reci-
be, de fortalecer el sistema educativo de la entidad
federativa, y cumplir con los compromisos que ad-
quiere en este Acuerdo Nacional. Asimismo, conven-
drá con aquellos gobiernos estatales que hasta ahora
han aportado recursos modestos a la educación, en
que incrementen su gasto educativo a fin de que guar-
den una situación más equitativa respecto a los esta-
dos que, teniendo un nivel similar de desarrollo, ya
dedican una proporción más significativa de sus pre-
supuestos a la educación.
Cada gobierno estatal, por conducto de su depen-
dencia u organismo competente, sustituirá al titular
de la Secretaría de Educación Pública en las relacio-
nes jurídicas existentes con los trabajadores adscritos
a los planteles y demás servicios que se incorporan al
sistema educativo estatal. Asimismo, los gobiernos
estatales, por conducto de su autoridad competente,
reconocerán y proveerán lo necesario para respetar
íntegramente todos los derechos laborales de los tra-
bajadores antes mencionados. Los gobiernos estata-
les garantizan que los citados derechos laborales se-
rán plenamente respetados. Por su parte, el Ejecutivo
Federal queda obligado con la responsabilidad soli-
daria en los términos de ley. De igual modo, las pres-
taciones derivadas del régimen de seguridad social
de los trabajadores que se incorporen a los sistemas
educativos estatales, permanecerán vigentes y no su-
142
Bloque 4.PM6.5 142
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
frirán modificación alguna en perjuicio de ellos.
Los gobiernos de los estados reconocen al Sindi-
cato Nacional de Trabajadores de la Educación como
el titular de las relaciones laborales colectivas de los
trabajadores de base que prestan sus servicios en
los establecimientos y unidades administrativas que
se incorporan al sistema educativo estatal.
Al convenirse la transferencia aludida, el gobier-
no federal no se desprende de ninguna de las res-
ponsabilidades que, conforme a la ley, están a su car-
go. Por el contrario, mediante este Acuerdo Nacional
se facilita el cabal cumplimiento de dichas responsa-
bilidades y quedan establecidas las condiciones para
cumplir con otras, así como para ejercer de mejor
manera sus facultades exclusivas. En observancia del
artículo 30 de la Ley Federal de Educación, la Secre-
taría de Educación Pública continuará a cargo de la
dirección y operación de los planteles de educación
básica y de formación de maestros en el Distrito Fe-
deral. Corresponde, por tanto, a dicha Secretaría eje-
cutar en el Distrito Federal las acciones convenidas
en este Acuerdo.
En lo que concierne a los estados, no adquieren
nuevas funciones que actualmente no tengan confor-
me a la Ley. La transferencia convenida propiciará
que realicen actividades de la función educativa que
la Ley señala como concurrentes y que hasta ahora,
en algunos casos, no han realizado por falta de una
delimitación precisa de responsabilidades. Asimismo,
será responsabilidad del Gobierno Estatal proponer a
la Secretaría de Educación Pública el diseño de los
contenidos regionales y su adecuada inclusión en los
planes de estudio. Los aspectos regionales de los con-
tenidos educativos deberán asegurar que los estudian-
tes adquieran un mejor conocimiento de la historia y
geografía, la diversidad ecológica, las costumbres y
tradiciones del estado correspondiente. Al igual que
en el caso del Gobierno Federal, todas las responsa-
bilidades que el Acuerdo Nacional y los respectivos
convenios asignan a cargo de los estados, tienen fun-
damento en artículos de la Ley. Al aprovechar nuestra
organización federalista para una plena concurrencia
de los niveles de gobierno en el esfuerzo educativo,
se fijan condiciones para una participación más diná-
mica y comprometida de los municipios base de la
organización política de la Nación. Con ello se logra-
24/10/01, 10:09 PM
 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica
rá animar un más amplio concurso comunitario en la
escuela, ejercer un control social más eficaz sobre la
calidad de la educación, y responder consensualmen-
te a los problemas y necesidades mas inmediatos de
la escuela. De ahí que, en los términos de este Acuer-
do Nacional, se conviene en involucrar a los munici-
pios en las tareas educativas del futuro y en promo-
ver la creación de concejos municipales de
educación, a fin de que exista un órgano que apoye y
fomente de manera eficaz la educación en cada lo-
calidad. Los gobiernos estatales harán lo conducente
para que, cada vez en mayor grado, los municipios
estén directamente encargados de dar mantenimien-
to y equipamiento a las escuelas sirviéndose de los
recursos que, al efecto, reciban del gobierno estatal y
atendiendo a las recomendaciones de dichos conce-
jos municipales.
La nueva participación social
Un federalismo educativo fortalecido y una apropia-
da participación social generarán un nuevo sistema
que impulsará decisivamente la calidad de la educa-
ción. La magnitud y la trascendencia de la obra edu-
cativa que reclama el futuro de México entraña la
participación de cuantos intervienen en los procesos
educativos: los maestros, los alumnos, los padres de
familia, los directivos escolares y las autoridades de
las distintas esferas de gobierno.
Existe amplia constancia de que es aconsejable
propiciar un mayor equilibrio en la participación de
los diversos actores del quehacer educativo. Cada
comunidad, y la sociedad en su conjunto, deben par-
ticipar en forma activa y creadora en lo que concier-
ne a la educación y, particularmente, en el sistema
educativo del país. Para lograr este propósito, es in-
dispensable fortalecer la capacidad de organización
y la participación en la base del sistema —la escuela
misma—, de los maestros, los padres de familia y los
alumnos.
Articular una vinculación más estrecha entre el sis-
tema educativo y la comunidad ofrece indudables
ventajas. En primer lugar, la participación de la co-
munidad en las tareas educativas permitirá desplegar
la energía social para un decidido enriquecimiento
de la educación. En segundo lugar, eliminará la inter-
mediación burocrática entre todos los actores del pro-
Bloque 4.PM6.5 143
ceso educativo; esto es, redundará en una comunica-
ción más directa y fluida entre alumno, maestro, es-
cuela y comunidad.
En los términos que fija la Ley Federal de Educa-
ción, y salvaguardando los contenidos y los aspectos
técnicos del proceso educativo, es conveniente esti-
mular la participación individual y colectiva de los
padres de familia. Así podremos lograr mejores resul-
tados educativos, una mejor comprensión y un res-
paldo más efectivo de los padres hacia la labor del
maestro y la escuela, la detección y solución de pro-
blemas especiales derivados de la asistencia, apren-
dizajes atípicos, problemas de salud, etcétera. Al con-
tribuir más los padres de familia en el aprendizaje de
sus hijos y en algunos asuntos no técnicos de la vida
escolar, se tiende una red social de interés, motiva-
ción y participación propositiva en torno al proceso
educativo de los hijos. Esa red redundará en un mejor
aprovechamiento escolar de los alumnos y en el for-
talecimiento del carácter integral de la educación.
Por último, al impulsar la participación social en
el quehacer educativo se propicia una mayor aten-
ción de la comunidad en el correcto funcionamiento
de la escuela, sus instalaciones, su mobiliario, el ma-
terial didáctico de que disponen sus maestros, y el
cumplimiento de los planes y programas de estudio.
De hecho, una mayor cercanía de la comunidad con
la escuela fomenta formas de apoyo horizontal entre
las familias que coadyuva a reducir los índices de re-
probación y deserción de los niños de la propia co-
munidad, del barrio o del poblado. En este sentido,
una más amplia participación social en la educación
generará niveles más altos de información acerca del
quehacer educativo, avivará el interés familiar y co-
munitario por el desempeño escolar, y se traducirá en
una verdadera contraloría social no coercitiva, sino
persuasiva y propositiva, de la educación.
En consecuencia, mediante este Acuerdo Nacio-
nal se comprometen las voluntades de los signatarios
así como de sus representados, para fortalecer los
ámbitos y niveles de participación de la comunidad
en las labores cotidianas de educación y en la reorga-
nización del sistema escolar. Este sistema habrá de
poseer una estructura que parta de la escuela, el es-
pacio de interacción cotidiana del maestro, el alum-
no y los padres de familia, y se extienda a la comuni-
143
24/10/01, 10:09 PM
 La reforma de la educación básica y los retos de la escuela pública
dad municipal primero, hacia la entidad federativa
después, y por último, al conjunto de la Federación.
La nueva estructura organizativa implica el cumpli-
miento de responsabilidades, el uso de recursos, la
correspondencia con los niveles de gobierno emana-
dos del régimen federal, y la creación de figuras cole-
giadas —consejos escolares municipales y estatales—
en las que estén representados el maestro, los padres
de familia, la comunidad y la autoridad. Implica tam-
bién funciones de gestión ante otras autoridades, co-
laboración y apoyo. En ningún caso, dichos cuerpos
colegiados duplicarán o invadirán las atribuciones que
correspondan a los consejos técnicos que por ley de-
ben existir en las escuelas y que serán fortalecidos a
partir de este Acuerdo.
V. Reformulación de los contenidos
y materiales educativos
Los planes y programas de estudio de los ciclos que
corresponden a la educación básica, tienen ya casi
veinte años de haber entrado en vigor y, durante ese
lapso, han sido sometidos sólo a reformas esporádi-
cas y fragmentarias. Dichos planes y programas fue-
ron resultado de un esfuerzo muy meritorio y, en
muchos aspectos, ciertamente exitoso. Sin embargo,
hoy muestran deficiencias que han sido señaladas por
maestros, padres de familia, miembros de la comuni-
dad científica, la Secretaría de Educación Pública, así
como por los estudios y propuestas del Sindicato Na-
cional de Trabajadores de la Educación.
Para atender la exigencia generalizada de mayor
calidad, es preciso definir con claridad lo que, en el
mundo de hoy y ante los retos del porvenir, constitu-
ye una educación básica de calidad, a fin de formular
una política educativa y determinar las acciones del
gobierno y la sociedad que permitan alcanzar nues-
tros objetivos. En este sentido, existe un amplio con-
senso acerca de que es aconsejable concentrar el plan
de estudios de la educación primaria en aquéllos co-
nocimientos verdaderamente esenciales.
El fundamento de la educación básica está consti-
tuido por la lectura, la escritura y las matemáticas,
habilidades que, asimiladas elemental pero firmemen-
te, permiten seguir aprendiendo durante toda la vida
y dan al hombre los soportes racionales para la re-
144
Bloque 4.PM6.5 144
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
flexión. En un segundo plano, todo niño debe adqui-
rir un conocimiento suficiente de las dimensiones
naturales y sociales del medio en que habrá de vivir
así como de su persona. En ello, destacan por su im-
portancia, la salud, la nutrición, la protección del
medio ambiente y nociones sobre distintas formas de
trabajo. Asimismo, es preciso que el educando co-
mience a comprender los principios éticos y las apti-
tudes que lo preparan para una participación creativa
y constructiva en la sociedad moderna. Esto supone
conocer las características de la identidad nacional y
el alcance de los derechos y obligaciones del indivi-
duo, así como una primera información sobre la or-
ganización política y las instituciones del país. Una
educación básica procura, también, un nivel cultural
afín a nuestra civilización y a la historia nacional, y
forma la personalidad fundándola en valores como la
honradez, el respeto, la confianza y la solidaridad,
que son indispensables para una convivencia pacífi-
ca democrática y productiva.
Estos criterios normarán una reforma integral de
los contenidos y materiales educativos que habrá de
traducirse en la renovación total de programas de es-
tudio y libros de texto para el ciclo escolar 1993-1994.
La implantación de esta reforma culminará hasta sep-
tiembre de 1993 por diversas razones, como por ejem-
plo que prácticamente la totalidad de los libros de
texto gratuitos para el año lectivo 1992-1993 se ha-
llaban impresos desde inicios del presente año.
En la educación preescolar sí es posible implantar
una reforma casi completa desde el próximo año es-
colar. De conformidad con los resultados de un diag-
nóstico pertinente, de la consulta nacional y las opi-
niones del magisterio, se ha diseñado un nuevo
programa cuyas características se pueden resumir en
que ofrece una mejor articulación con los ciclos sub-
secuentes, toma en cuenta la idiosincrasia del niño
mexicano, considera tanto las necesidades naciona-
les como las particulares de cada región y organiza
mejor los contenidos para un avance gradual y siste-
mático en el conocimiento, y aprovecha la participa-
ción de los padres de familia y la comunidad en la
educación. La aplicación del programa comprende
acciones de capacitación en las entidades federativas,
distribución de materiales de apoyo para los niños,
maestros, directivos y padres de familia, y la puesta
24/10/01, 10:09 PM
 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica
en marcha de mecanismos de seguimiento y evalua-
ción de la práctica docente y el desempleo educativo
en los jardines de niños.
En cuanto a la primaria y la secundaria, la mejora
de su calidad no puede esperar a la reforma integral.
Existe la urgencia compartida por gobierno, maestros,
padres de familia y la sociedad en su conjunto, de
actuar con celeridad para obtener resultados satisfac-
torios lo antes posible. No se trata de ensayar políti-
cas apuradas o de llevar a cabo acciones precipita-
das. Se trata de emprender programas y acciones que,
con realismo y sencillez pero con claridad de objeti-
vos, comiencen a atender con eficacia aquellos pro-
blemas que más obstruyen la calidad de la educa-
ción. La obtención de buenos resultados en tales
programas y acciones permitirá avanzar con rapidez
y comprobar la pertinencia de la estrategia adoptada,
redundará en una creciente confianza y será un estí-
mulo para una mayor participación social. Los pro-
gramas de aplicación inmediata se han denominado
Programas Emergentes que, en ejercicio de sus facul-
tades normativas nacionales, serán diseñados y coor-
dinados por la Secretaría de Educación Pública para
ser aplicados por los gobiernos estatales. Con esto se
dará un ímpetu inicial al propósito de fortalecer el
nuevo federalismo educativo.
Para la primaria, se aplicará un Programa Emer-
gente de Reformulación de Contenidos y Materiales
Educativos, cuyos objetivos específicos son: 1) For-
talecer en los seis grados el aprendizaje y el ejercicio
asiduo de la lectura, la escritura y la expresión oral.
Se hará énfasis en los usos del lenguaje y la lectura y
se abandonará el enfoque de la lingüística estructu-
ral, vigente desde principios de los años setenta.
2) Reforzar a lo largo del ciclo el aprendizaje de las
matemáticas, subrayando el desarrollo de la capaci-
dad para relacionar y calcular las cantidades con pre-
cisión, y fortalecer el conocimiento de la geometría
y la habilidad para plantear claramente problemas y
resolverlos. En la enseñanza de la materia se desecha-
rá el enfoque de la lógica matemática, también in-
troducido hace casi 20 años. 3) Restablecer en la pri-
maria el estudio sistemático de la historia, la geografía
y el civismo, en lugar del área de ciencias sociales.
4) Reforzar el aprendizaje de aquellos contenidos re-
lacionados con el cuidado y la salud del alumno, y
Bloque 4.PM6.5 145
acentuar una formación que inculque la protección
del medio ambiente y los recursos naturales.
Al no ser posible en el corto plazo la sustitución ge-
neralizada de los libros de texto ya producidos, la es-
trategia para cumplir los objetivos señalados consistirá
en canalizar la mayor parte del esfuerzo hacia la infor-
mación y orientación de los maestros. La Secretaría de
Educación Pública producirá y distribuirá por conduc-
to de los gobiernos estatales, guías de trabajo para cada
una de las materias y grados a que se refiere este Pro-
grama Emergente. El propósito de estas guías es sugerir
al maestro una selección de temas de enseñanza que
subraye los contenidos básicos, secuencias temáticas
más adecuadas y, en algunos casos, la supresión de
cuestiones que se juzgan poco pertinentes o que reba-
san el nivel de desarrollo de los niños. Esta estrategia se
realizará utilizando los actuales libros de texto gratuito
que se distribuirán a los niños como se ha venido ha-
ciendo, pero que serán empleados con un manejo y
una selección temática diferentes. Junto con esa pro-
puesta temática, se presentarán al maestro sugerencias
de actividades y estrategias didácticas que diversifiquen
sus posibilidades en relación con los temas más impor-
tantes. Estas guías no serán un conjunto de instruccio-
nes rígidas, uniformes y exhaustivas, pues está demos-
trado que ese tipo de material es inconveniente y poco
útil. Las guías pretenden orientar y sugerir, en el marco
de lineamientos claros, y cada maestro las adaptará a
su estilo de trabajo y a las condiciones de sus alumnos
y de su escuela. Además, la Secretaría de Educación
Pública entregará a los maestros, por conducto de las
autoridades locales, libros y otros materiales de la más
alta calidad que amplíen su información sobre cuestio-
nes básicas, en especial las que tienen ahora un mayor
peso o un nuevo enfoque en el plan de estudios.
En el caso de la historia, se ha estimado conve-
niente subsanar el insuficiente conocimiento de his-
toria nacional de los alumnos, impartiendo durante
el próximo año lectivo cursos de historia de México
para los grados cuarto, quinto y sexto. Por tanto, se
ha considerado indispensable preparar y distribuir, ya
para el año escolar 1992-1993, dos nuevos libros de
Historia de México, uno para el cuarto grado y otro
para los grados quinto y sexto, en virtud de que los
libros de texto de ciencias sociales hasta ahora vigen-
tes son inadecuados para el logro de los propósitos
145
24/10/01, 10:09 PM
 La reforma de la educación básica y los retos de la escuela pública
que se procuran. Para la redacción de estos libros se
ha obtenido la colaboración de distinguidos historia-
dores del país quienes, junto con un equipo de maes-
tros y diseñadores, trabajan en una obra de alta cali-
dad científica, pedagógica y editorial. Esta iniciativa
exigirá la edición y distribución gratuita de seis millo-
nes y medio de volúmenes adicionales.
En el marco de este Acuerdo, es muy satisfactorio
informar que el Presidente de la República ha instrui-
do a la Secretaría de Educación Pública para que de-
clare al ciclo escolar 1992-1993, Año para el Estudio
de la Historia de México.
El Programa Emergente de Reformulación de Con-
tenidos y Materiales Educativos confirmará la vigen-
cia social y educativa del libro de texto gratuito para
la educación primaria. Además, en colaboración con
los gobiernos de las entidades federativas se realizará
un esfuerzo especial para mejorar la oportunidad y
eficiencia con que se distribuyen los libros de texto
gratuitos a las escuelas.
En lo que se refiere al ciclo de la secundaria, y en
respuesta al amplio consenso de maestros, especia-
listas y padres de familia, a partir del próximo año
escolar y comenzando con el primero de secundaria,
se reimplantará en todas las escuelas del país el pro-
grama por asignaturas, sustituyendo al programa por
áreas establecido hace casi dos décadas. Se reforzará
marcadamente la enseñanza de la lengua española y
las matemáticas, aumentando a cinco horas semana-
les la impartición de clases de ambas materias en vez
de las tres horas, hasta hace poco previstas. En la se-
cundaria también se restablecerá el estudio sistemáti-
co de la historia, tanto universal como de México, la
geografía y el civismo. Conviene precisar que en res-
paldo a esta reforma, la industria editorial elabora ya
los libros de texto, basados en el nuevo programa di-
señado para este ciclo.
VI. Revaloración de la función
magisterial
El protagonista de la transformación educativa de
México debe ser el maestro. Es el maestro quien trans-
mite los conocimientos, fomenta la curiosidad inte-
lectual y debe ser ejemplo de superación personal. Es
él quien mejor conoce las virtudes y debilidades del
146
Bloque 4.PM6.5 146
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
sistema educativo. Sin su compromiso decidido, cual-
quier intento de reforma se vería frustrado. Por ello,
uno de los objetivos centrales de la transformación
educativa es revalorar la función del maestro.
El maestro debe ser uno de los principales benefi-
ciarios del nuevo federalismo educativo y la nueva
participación social en la educación. La revaloración
de la función magisterial comprende seis aspectos
principales: la formación del maestro, su actualiza-
ción, el salario profesional, su vivienda, la carrera
magisterial y el aprecio social por su trabajo.
Formación del maestro
La reorganización del sistema educativo permitirá a
los maestros una mayor vinculación con la comuni-
dad, con la escuela y con los alumnos. En virtud de
que, en los términos de este Acuerdo Nacional, todos
los establecimientos dedicados a la formación magis-
terial pasan a ser de jurisdicción estatal, los gobier-
nos de las entidades federativas asumirán la respon-
sabilidad de integrar un sistema, por cada estado, para
la formación del maestro. En uso de sus atribuciones
en materia de normatividad, el gobierno federal ex-
pedirá los lineamientos conducentes. De este modo,
en cada entidad federativa se establecerá un sistema
estatal para la formación del maestro que articule es-
fuerzos y experiencias en los ámbitos de formación
inicial, actualización, capacitación, superación e in-
vestigación. En este sentido, la integración de este sis-
tema fortalecerá los recursos educativos que se desti-
nan a la formación del magisterio, en particular, la
dotación de material y equipo —hasta ahora, suma-
mente escaso— y la disponibilidad de mayor aten-
ción del personal docente. Así, habrán de mejorarse
bibliotecas, laboratorios e instalaciones para obser-
vación y prácticas.
En el caso de la formación profesional inicial, se
diseñará un modelo con un tronco básico general y
opciones orientadas a la práctica preescolar, primaria
y secundaria. De esta manera, el maestro tendrá las
bases pedagógicas suficientes para ser flexible y apto
ante los cambios de su mercado de trabajo y, a la vez,
capaz de adquirir la profundización necesaria en el
área de su interés principal. Asimismo, habrá una re-
forma curricular a fin de evitar la enorme dispersión de
los actuales planes de estudio y, en cambio, capacitar
24/10/01, 10:09 PM
 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica
al maestro en el dominio de los contenidos básicos.
Con ello se orientará a los maestros hacia el aprendi-
zaje continuo e independiente y hacia una intensa
observación y práctica en el salón de clase. En un pla-
zo razonable, y al cabo de un proceso en el que parti-
cipe el magisterio nacional, el gobierno federal expe-
dirá los lineamientos necesarios para reformar la
educación normal del país. Dicha reforma deberá com-
prender la simplificación de los requisitos y la reduc-
ción de plazos de estudio para la carrera normal.
Actualización, capacitación y superación
del magisterio en Ejercicio
Es preciso llevar a cabo un esfuerzo especial para
motivar al maestro a lograr una actualización perma-
nente y dotarlo de las condiciones adecuadas que
requiere su importante actividad.
En virtud de que apremia la actualización de co-
nocimientos del magisterio nacional, se conviene el
establecimiento de un Programa Emergente de Actua-
lización del Maestro con miras a fortalecer, en el cor-
to plazo, los conocimientos de los maestros y de
coadyuvar así a que desempeñen mejor su función.
El objetivo es que antes del próximo ciclo escolar se
despliegue un esfuerzo extraordinario para fortalecer
su formación. El gobierno federal otorgará los linea-
mientos, materiales, así como el apoyo presupuestal
y logístico, para que los gobiernos de los estados
emprendan programas emergentes de actualización
en sus entidades federativas.
El Programa Emergente de Actualización combi-
nará la educación a distancia, el aprendizaje en cur-
sos, sesiones colectivas de estudio e intercambio de
puntos de vista, y el trabajo individual de los maes-
tros. Una vez elaborados los materiales correspon-
dientes, a partir del mes de agosto, y en forma escalo-
nada, se impartirán cursos de carácter intensivo
destinados tanto a maestros como a directores de es-
cuela y supervisores. En los cursos se utilizarán las
guías, los libros y otros materiales correspondientes
al Programa Emergente de Reformulación de Conte-
nidos y Materiales Educativos. Así, el objetivo gene-
ral de estos cursos será transmitir un conocimiento
inicial, suficiente y sólido sobre la reformulación de
contenidos y materiales para la educación básica. A
partir de esta primera fase, se proseguirá la actualiza-
Bloque 4.PM6.5 147
ción a través de actividades de concentración, pero,
en especial, mediante actividades en los propios plan-
teles y zonas escolares.
El núcleo de la actualización emergente se ubicará
en los consejos técnicos de cada escuela e incluirá a
los jefes de sector, los inspectores, los directores de
las escuelas, los Consejos Técnicos Estatales de la Edu-
cación y los consejos técnicos de sector y de zona.
Los cursos en el seno de los consejos técnicos de
cada escuela serán complementados con cursos por
televisión que familiaricen a directivos y maestros con
los programas emergentes. Para ello, se pondrá en
operación un sistema de transmisión por televisión,
vía satélite, con una red de varios centenares de se-
des locales, equipadas para la recepción y grabación
de video y radio. Los gobiernos de los estados, con el
apoyo económico y logístico federal, habilitarán un
cierto número de planteles con antenas parabólicas y
aulas con monitores para la recepción de una nueva
señal de televisión de la Secretaría de Educación Pú-
blica.
Salario profesional
Desde el 1 de diciembre de 1988 y hasta antes del
pasado día del maestro, los salarios del magisterio ha-
bían recibido importantes incrementos que significa-
ron para el maestro comenzar a recuperar su poder
adquisitivo. Aun tomando en consideración que el
esfuerzo del pueblo y gobierno de México ha sido
enorme, es preciso admitir que lo obtenido es toda-
vía insuficiente para remunerar y motivar adecuada-
mente a los maestros. En consecuencia, el gobierno
federal y los gobiernos estatales convienen en conti-
nuar esforzándose para mejorar las percepciones del
magisterio. El 15 de mayo pasado, como es habitual
en esa fecha, el gobierno federal acordó con el SNTE
el otorgamiento de un aumento adicional. Con ese
importante incremento, se alcanza el intervalo de entre
tres y cuatro salarios mínimos, señalado por la propia
organización gremial como salario profesional. Con
este nuevo esfuerzo —que hace que en la actual Ad-
ministración se haya acumulado un incremento muy
sustancial— el salario de la plaza inicial, que es el
más bajo del escalafón docente y que en diciembre
de 1988 equivalía a 1.5 salarios mínimos, superará el
equivalente a tres salarios mínimos, y la mayoría de
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 La reforma de la educación básica y los retos de la escuela pública
los maestros estará percibiendo un equivalente supe-
rior a 3.5 veces el salario mínimo general del país.
Vivienda
De otra parte, a fin de complementar el salario profe-
sional y contribuir a una mejora importante en los
niveles de vida de los maestros, se integrará un pro-
grama especial de fomento a la vivienda del magiste-
rio en el que se aprovecharán los mecanismos institu-
cionales de apoyo a la construcción de vivienda y las
nuevas oportunidades de financiamiento a que dará
lugar el Sistema de Ahorro para el Retiro. Este progra-
ma ofrecerá opciones de construcción y crédito,
conjuntará los esfuerzos de los diversos organismos
de vivienda de la Federación y contará con la partici-
pación de los gobiernos estatales y municipales, así
como de la iniciativa privada.
La carrera magisterial
A fin de dar un impulso decidido al arraigo y motiva-
ción del maestro, y respuesta a la demanda del SNTE,
el gobierno federal y los gobiernos estatales adopta-
rán una medida de especial trascendencia: la crea-
ción de la carrera magisterial.
La carrera magisterial dará respuesta a dos necesi-
dades de la actividad docente: estimular la calidad
de la educación y establecer un medio claro de me-
joramiento profesional, material y de la condición
social del maestro. De esta forma, se acuerda el esta-
blecimiento de un mecanismo de promoción horizon-
tal para el personal docente frente a grupo que ense-
ña en los ciclos de la educación básica. Su propósito
consiste en que esos maestros puedan acceder, den-
tro de la misma función, a niveles salariales superio-
148
Bloque 4.PM6.5 148
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
res con base en su preparación académica, la aten-
ción a los cursos de actualización, su desempeño pro-
fesional, y su antigüedad en el servicio y en los nive-
les de la propia carrera magisterial.
El nuevo aprecio social hacia el maestro
Un sistema educativo de calidad sólo se consolidará
creando una nueva institucionalidad que enaltezca
el ejercicio y la vocación magisterial. A su vez, una
educación de calidad contribuye a valorar mejor la
tarea del maestro. El gobierno federal y los gobiernos
estatales procurarán el reconocimiento nacional al
maestro mexicano, instituyendo honores, premios, dis-
tinciones y estímulos económicos a su figura y su la-
bor. El gobierno federal, los gobiernos de las entida-
des federativas, las autoridades municipales y la
sociedad en su conjunto seguirán realizando un gran
esfuerzo para garantizar que el maestro mexicano dis-
ponga de las condiciones materiales que exige el efi-
caz desempeño de su actividad. El fortalecimiento del
federalismo educativo permitirá la adopción de me-
canismos complementarios para estimular y premiar
al maestro.
Asistimos a un momento decisivo de nuestra histo-
ria en el que el cambio es el signo del tiempo. Los
mexicanos hemos decidido modernizar nuestro país.
La transformación educativa se inscribe en esa estra-
tegia. Con ella daremos respuesta a las necesidades
del futuro con el ritmo que demanda el mundo con-
temporáneo, y aseguraremos una modernización que
fortalezca nuestra identidad nacional en el marco de
una creciente prosperidad general.
Ciudad de México, D.F., a los 18 días
del mes de mayo de 1992.
24/10/01, 10:09 PM
 La transformación de la organización
y funcionamiento cotidiano de las escuelas
primarias: una condición imprescindible para
el mejoramiento de la calidad de la educación
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Rodolfo Ramírez Raymundo

El propósito principal de este trabajo es presentar al- es el que refiere a la idea de lo importante en el
gunas de las conclusiones obtenidas en el proyecto ejercicio cotidiano de la labor, y que abarca tanto
de investigación e innovación La gestión en la escue- a las formas como a los contenidos de las acciones
la primaria que se desarrolla, desde 1997, en la Di- específicas. Esta idea se convierte en uno de los
rección General de Investigación Educativa de la Sub- referentes principales para ser aceptado en la insti-
secretaría de Educación Básica y Normal de la tución escolar y para tener posibilidades de mejo-
Secretaría de Educación Pública (SEP) en coordinación ramiento laboral (una especie de valores escalafo-
con las autoridades de trece entidades de la Repúbli- narios reales).
ca Mexicana. En el desarrollo de los trabajos del pro- 3. La introducción de programas de innovación o de
yecto, al mismo tiempo que se ha promovido la trans- reforma con el propósito de mejorar las prácticas
formación de la organización y el funcionamiento de reales que ocurren en las aulas, escuelas o zonas
las escuelas se ha obtenido información acerca de los escolares implican la transformación tanto de lo
factores que influyen en las posibilidades de innova- que en la escuela se percibe como demanda efec-
ción en los centros escolares. tiva del sistema como de las formas y mecanis-
mos de los que el sistema dispone para comuni-
Puntos de partida car y poner en marcha las acciones específicas
derivadas de las políticas educativas. En primer
1. La escuela no es una entidad aislada. Pertenece a lugar, el reconocimiento de que el cambio de, en
un sistema con prioridades y formas de funciona- este caso, las prácticas de enseñanza y de la orga-
miento, producto de procesos históricos, y que in- nización y el funcionamiento cotidiano de las es-
fluyen decisivamente en la constitución de las re- cuelas en las que tienen lugar constituye un pro-
laciones, las prácticas y, en particular, el ejercicio ceso que, además de la capacitación o la
de las funciones profesionales de cada uno de los concientización (que son, frecuentemente, las ac-
actores que participan en él. ciones predilectas para promover procesos de
2, La escuela es una organización con su propia di- cambio) requiere de la transformación de la ges-
námica. Los profesores, los directores y superviso- tión institucional y no sólo del discurso educati-
res de las escuelas tienen su propia visión sobre la vo: prioridades efectivas de las instancias dirigen-
tarea educativa, las funciones de la escuela y las tes del sistema, relaciones laborales, asignación y
normas a las está sujeto el ejercicio de la función formas de ejercicio de los recursos, demandas
profesional; en particular, uno de estos elementos hacia las escuelas, etcétera.

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Ponencia presentada en el Encuentro Nacional sobre la Transformación de la Gestión Escolar, Cancún, Quintana Roo, octubre de 1999.

149

Bloque 4.PM6.5 149 24/10/01, 10:09 PM

 La reforma de la educación básica y los retos de la escuela pública
La reforma educativa y los retos
de la escuela pública
La política educativa vigente, sintetizada en el Pro-
grama de Desarrollo Educativo (1995-2000), estable-
ce un conjunto de acciones que buscan superar los
principales problemas educativos actuales, mediante
una estrategia integral que parte del reconocimiento
de los principales desafíos educativos y de las causas
que los originan.
Los principales propósitos de la reforma educativa
en marcha han sido el mejoramiento de la calidad y
de la equidad de los servicios educativos. Con este
fin, en un proceso intenso se han realizado varias ac-
ciones que, en forma simultánea, pretenden transfor-
mar las variables propias del sistema que más influyen
en la calidad de la educación y que determinan la
desigualdad en los resultados educativos. A la fecha
se han realizado acciones de reforma sin precedentes
en la historia educativa de nuestro país: a) La
federalización del sistema de educación básica y nor-
mal, b) la reformulación de contenidos y materiales
educativos de la educación primaria y secundaria, c)
el establecimiento de sistema laboral que asocia el
salario con el desempeño docente (carrera magiste-
rial), d) el establecimiento de un sistema nacional de
actualización de profesores, e) la puesta en marcha de
programas compensatorios que hoy abarcan 31 enti-
dades de la República Mexicana. Todas estas accio-
nes se han acompañado de una gran producción edi-
torial dirigida al personal docente y directivo y de una
gran oferta de cursos de actualización, producidos tan-
to por instancias federales como estatales.
Sin embargo —y aun considerando que el proce-
so de reforma es muy reciente y que ha enfrentado
las inercias propias de sistemas sobreburocratizados—
es posible señalar que estas acciones de carácter
macro, que han afectado la estructura del sistema
educativo y han establecido nuevas prioridades en
el discurso y en las acciones de la política educativa
(la calidad y la equidad), aunque son indispensables
no son suficientes. Para lograr los propósitos de la
reforma se requiere la transformación profunda de la
gestión de las escuelas y de la gestión institucional,
entendidas como las formas de organización y fun-
cionamiento que se ponen en marcha en la escuela
150
Bloque 4.PM6.5 150
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
o en el sistema para conseguir los propósitos de la
institución.
Las escuelas, por su propia materia de trabajo (la
transmisión del conocimiento, la formación de habili-
dades y actitudes), no pueden considerarse como or-
ganizaciones empresariales o administrativas: sus ta-
reas efectivas no sólo dependen de la claridad de las
órdenes o indicaciones, pues en su desarrollo desem-
peñan un papel importante tanto la convicción de los
actores involucrados (individuales y colectivos), como
las reglas explícitas e implícitas que rigen la institución
escolar y que obedecen a diversos intereses presentes
en el sistema educativo (políticos, laborales, académi-
cos, que pueden ser, a su vez, personales y de grupos).
Por esta razón es muy importante conocer su funcio-
namiento cotidiano y comprender las causas que ex-
plican sus características, no sólo las formales estipu-
ladas en las normas que rigen su funcionamiento, sino
sobre todo las que operan cotidianamente.
La reforma de la educación básica demanda colo-
car como prioridad de la acción de todos los profeso-
res y directivos el mejoramiento de los logros educa-
tivos, especialmente los relacionados con los
propósitos básicos (el desarrollo de habilidades inte-
lectuales, la adquisición de conocimientos fundamen-
tales y la formación de valores y actitudes) y que to-
dos los alumnos —independientemente de su origen
social, étnico o de su ambiente familiar— alcancen
esos propósitos y que lo hagan en el tiempo estable-
cido. Ello implica, a su vez, que maestros y directivos
de cada plantel escolar:
a) Asuman como propios y colectivos los propósitos
básicos establecidos en los planes de estudio, y
adapten su trabajo y su forma cotidiana de proce-
der a su consecución. Ello exige no sólo transfor-
mar prácticas arraigadas de enseñanza, sino
también las tareas que tradicionalmente han des-
empeñado los directores y supervisores. Éstos de-
berán desempeñar un papel más activo en la
dirección académica de las escuelas como orien-
tadores y asesores pedagógicos de los profesores.
Asimismo deberán existir procedimientos e instru-
mentos escolares que comparen los resultados
educativos obtenidos frente a los propósitos esta-
blecidos: un sistema de evaluación.
24/10/01, 10:09 PM
 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ La transformación y funcionamiento cotidiano de las escuelas primarias
b) Adquieran mayor autoridad y responsabilidad en
la determinación y los resultados de la tarea edu-
cativa. Ello implica disponer de diagnósticos pre-
cisos acerca de la situación y los logros de la es-
cuela y establecer acciones para superar los
problemas detectados. Una consecuencia de esta
demanda es la ampliación de los márgenes de au-
tonomía del centro escolar; un ejemplo de ello debe
manifestarse en el funcionamiento y las facultades
del Consejo Técnico.
c) Escuchen, atiendan e involucren a los padres de
familia en la tarea educativa. Esto implica ampliar
la información de que disponen los padres de fa-
milia acerca de los propósitos y de la acción edu-
cativa de la escuela, lograr su colaboración en las
tareas educativas, así como el reconocimiento del
interés de las madres y padres de familia por los
resultados educativos y sus causas. En suma, im-
plica la responsabilidad de rendir cuentas.
d) Utilicen en forma efectiva los recursos de apoyo a
la enseñanza libros de texto, libros del maestro,
ficheros de actividades didácticas, libros de la co-
lección Rincones de Lectura, etcétera). En estos ma-
teriales se concretan los contenidos y enfoques de
enseñanza, y son la base para alcanzar los propó-
sitos educativos; reforzar su uso es indispensable
porque se observan muchos casos de profesores
que los sustituyen por guías prácticas de empresas
privadas, generalmente, de menor calidad y con
escasa congruencia con el enfoque establecido en
los programas de estudio.
e) Otorguen prioridad, por sobre todas las demás ac-
tividades escolares, a la enseñanza y al trabajo fren-
te al grupo. En este rubro se compromete a las au-
toridades educativas (por mandato de la Ley
General de Educación) a disminuir las exigencias
burocráticas, pero también se demanda cambiar
tradiciones magisteriales y escolares poco efecti-
vas en la formación de los alumnos.
El Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000,
asumiendo estos retos y demandas establece orien-
taciones generales para transformar la gestión de las
escuelas. Ahora bien, el establecimiento de estos ras-
gos de funcionamiento exige superar tradiciones es-
tablecidas en un largo proceso histórico, y en cuyo
Bloque 4.PM6.5 151
origen se encuentran factores de orden político na-
cional: la administración de las reglas laborales y las
reglas laborales mismas, los mecanismos de acceso
a los puestos directivos, la evaluación del desempe-
ño, como se comenta más adelante. ¿Cuáles son esos
rasgos?
Las características actuales de la
organización y del funcionamiento
de las escuelas primarias.
Los rasgos críticos principales
En los reglamentos, junto con demandas administra-
tivas, se encuentran estipuladas responsabilidades aca-
démicas tanto para el personal docente como para
los directores y supervisores; sin embargo, es impor-
tante reconocer que, en muchos casos, existe una gran
distancia entre lo que establecen las normas y el fun-
cionamiento cotidiano de las escuelas. Ello obedece
a diversas causas, entre ellas el tiempo real disponi-
ble, la formación profesional de maestros y directivos
o las tradiciones escolares, y las demandas que el pro-
pio sistema hace a las escuelas y que no se relacio-
nan con su tarea fundamental.
Por ejemplo, aun cuando las orientaciones gene-
rales y, en este caso, los manuales de operación, se-
ñalan varias responsabilidades académicas a los su-
pervisores de zona y directores de escuela, éstos
concentran sus funciones en asuntos de corte admi-
nistrativo. Esta situación se debe, en primer lugar, al
hecho real de que las demandas administrativas y el
manejo de documentación escolar dejan poco tiem-
po para ejercer las funciones académicas, pero tam-
bién se derivan de cierta indefinición de lo que se
entiende por tareas académicas de directores y super-
visores, así como a deficiencias en la formación para
el desempeño del puesto correspondiente o a las tra-
diciones de funcionamiento legadas por los antece-
sores y transmitidas por los pares.
Las características de las escuelas varían —tanto que
los estudios, sobre todo los etnográficos, hablan de
escuela singular— según el medio en el que se ubican,
su propia historia de formación y su antigüedad, las
características —también singulares— de los profeso-
res y las características y experiencias de los directo-
151
24/10/01, 10:09 PM
 La reforma de la educación básica y los retos de la escuela pública
res, por mencionar algunas de las cuestiones más rele-
vantes. Sin embargo, diversos estudios, aun los de ca-
rácter internacional, coinciden en señalar varios ras-
gos críticos del funcionamiento de las escuelas.
Enseguida se enlistan varios de esos rasgos. Aun
cuando entre ellos pueden existir jerarquías, en or-
den de importancia o de causalidad, se presentan
al mismo nivel. En conjunto integran un panorama
crítico acerca de la situación de las escuelas; por
ello es importante señalar que no todos se obser-
van en cada escuela y que, aun los que son com-
partidos en muchas, presentan matices y combina-
ciones distintas.
1. Frecuentemente las escuelas no funcionan como
colectivos con metas y tareas comunes. La tarea
docente se realiza en forma aislada y no existen
instancias apropiadas para el intercambio de ex-
periencias, la discusión de problemas de la ense-
ñanza y la toma de decisiones. Las acciones que
se realizan con cierta participación colectiva tie-
nen que ver principalmente con la organización
de ceremonias, festivales o actividades para reco-
lectar fondos. El plan de trabajo anual, instrumen-
to que articularía las actividades de los integrantes
de la escuela, no pasa de ser un requisito adminis-
trativo.
2. Es común encontrar en las escuelas situaciones con-
flictivas provocadas por divergencias político-sin-
dicales, condiciones laborales, actitudes frente a
las normas explícitas o implícitas de la escuela. Las
escuelas, y el sistema educativo en general, no dis-
ponen de instancias y del clima adecuado para
procesar estas diferencias, que frecuentemente in-
terfieren en su funcionamiento.
3. El órgano destinado a las tareas de planeación
académica y de evaluación del estado de la es-
cuela, el consejo técnico escolar, no funciona
adecuadamente. Dispone de un tiempo muy li-
mitado (dos horas mensuales) y sus reuniones se
ocupan principalmente de aspectos administra-
tivos y para organizar actividades cívicas o so-
ciales. A lo anterior se suman las dificultades para
lograr que el personal docente funcione como
152
Bloque 4.PM6.5 152
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
equipo, discuta asuntos académicos y establez-
ca acuerdos.
4. El tiempo destinado efectivamente a la enseñanza
es reducido. Existen muchos factores (requerimien-
tos de instancias administrativas de la propia SEP,
reuniones sindicales, convocatorias de otros orga-
nismos estatales y federales, concursos y campa-
ñas, cursos de actualización) que provocan suspen-
siones de labores; otro de los graves problemas es
la ausencia de control y disciplina en el trabajo,
por lo que el ausentismo de los profesores es fre-
cuente. Así, el calendario escolar real está lejos de
los doscientos días efectivos de clase, establecidos
en la Ley General de Educación.
Además, se estima que una tercera parte del ho-
rario se dedica a cuestiones de organización y con-
trol escolar general (comisiones, cooperativa es-
colar, atención a padres, organización de la entrada
y salida de los alumnos, observancia de las nor-
mas disciplinarias dentro y fuera del aula). Asimis-
mo, dentro del aula, el tiempo destinado efectiva-
mente a la enseñanza y al aprendizaje es reducido.
Generalmente se ve afectado por la realización de
una serie de actividades de organización interna
como el pase de lista, revisión de uniforme y aseo,
etcétera.
5. Los directores de escuela y los supervisores de zo-
nas escolares concentran su actividad principal-
mente en asuntos de orden administrativo. Su rela-
ción con los maestros y el trabajo en el aula se
limita, la mayoría de las veces, a la entrega de in-
formación y de indicaciones provenientes de ins-
tancias superiores (muchos supervisores y directo-
res han identificado su función con la de
mensajeros). Este trabajo administrativo suele con-
traponerse a las orientaciones establecidas en los
programas de estudio, libros de texto y materiales
de apoyo para el maestro.
6. Los mecanismos de promoción laboral siguen
atendiendo principalmente a aspectos formales y
a factores distintos del trabajo académico y de los
resultados educativos obtenidos. La disciplina, el
cumplimiento formal de ciertas tareas y aun las
24/10/01, 10:09 PM
 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ La transformación y funcionamiento cotidiano de las escuelas primarias
relaciones políticas son, frecuentemente, los va-
lores escalafonarios reales.
La carrera magisterial, establecida en 1992, con-
sideró al desempeño docente entre los factores de
evaluación para la promoción laboral. Este factor
incluye la evaluación del aprendizaje de los alum-
nos, la participación del maestro en las tareas de la
escuela y la relación con la comunidad. La califi-
cación final de este factor, además de los resulta-
dos del examen aplicado a los alumnos, lo otorga
un órgano de evaluación escolar integrado por pro-
fesores y el director de la escuela. Durante los pe-
riodos en los que se ha evaluado este factor, mu-
chísimos órganos de evaluación decidieron otorgar
el máximo puntaje en casi todos los casos.1 Así, la
presencia de la carrera magisterial ha contribuido
a la promoción laboral de los profesores, pero no
ha podido cambiar los factores decisivos que per-
mitan estimular a los profesores que obtienen real-
mente los mejores resultados educativos.
7. El cumplimiento formal de las tareas educativas sus-
tituye al trabajo efectivo. No existen mecanismos
ni instancias de trabajo que permitan valorar lo que
realmente sucede en el aula y se da prioridad al
cumplimiento formal de las tareas manifestadas en
la documentación. Muchas de las iniciativas inno-
vadoras generadas en las instancias educativas fe-
derales o estatales, y de otras instituciones, corren
la misma suerte: se transforman en indicaciones
administrativas que comienzan y terminan con el
llenado de la documentación correspondiente.
8. Aunque formalmente la escuela y los maestros de-
ben informar periódicamente a los padres de fami-
lia de los resultados educativos, generalente esta obli-
gación se cumple sólo como un requisito admi-
nistrativo, reducido a informar de las calificaciones
obtenidas por los alumnos. Es decir, no existe una
cultura de rendimiento de cuentas; la responsabili-
dad de los resultados educativos se atribuye frecuen-
temente sólo a los alumnos y a sus familias.
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
1
Para corregir estas deficiencias, la Comisión Nacional Mixta SEP-SNTE elaboró nuevos lineamientos para este sistema de promoción, en el cual se
da mayor puntaje a los resultados de aprovechamiento escolar (que se constituye como factor independiente) y a la preparación profesional.
Bloque 4.PM6.5 153
El sistema en la escuela. Las causas probables
del estado actual del funcionamiento
de las escuelas
Algunos de estos rasgos dependen de factores estruc-
turales (por ejemplo el horario escolar o la falta de
recursos propios para el funcionamiento de la escue-
la). Otros, la mayoría, se han formado a través de va-
rias décadas y son producto de la combinación de
diversos factores, la mayoría de ellos reconocidos en
el Acuerdo Nacional para la Modernización de la
Educación Básica (1992) y en el Programa de Desa-
rrollo Educativo, 1995-2000:
a) La concentración del sistema en las tareas de am-
pliación de la cobertura, lo que impidió diseñar
programas de mejoramiento de la calidad.
b) La burocratización y centralización del sistema y
la consecuente generación de demandas adminis-
trativas (reportes, informes estadísticos diversos) ha-
cia la escuela. Una de sus manifestaciones más gra-
ves, de acuerdo con lo establecido en el Acuerdo
Nacional, han sido las siguientes: “Se ha distan-
ciado crecientemente la autoridad (estatal y fede-
ral) de la escuela con el consiguiente deterioro de
la gestión escolar, y se ha hecho más densa la red
de procedimientos y trámites. La responsabilidad
de la educación de niños y jóvenes no está siendo
cabalmente compartida por la escuela, los padres
de familia y la comunidad”.
c) Las relaciones —establecidas históricamente— al
interior del sistema, que privilegió normas y crite-
rios de funcionamiento orientadas al mantenimien-
to de la estabilidad y el control del gremio. Puede
decirse que gran parte de la función de superviso-
res y directores —además de la administración de
personal— ha tenido como propósito principal
mantener la paz institucional, es decir, evitar con-
flictos con el personal docente y con los padres de
familia y las comunidades; si a ello sumamos su
relación con las estructuras políticas y sindicales
—y las exigencias que de ello se derivan— es po-
sible comprender las razones del hecho de que su
153
24/10/01, 10:09 PM
 La reforma de la educación básica y los retos de la escuela pública
función como supervisores educativos (vigilantes
del cumplimiento en el trabajo y de los resultados
de aprendizaje, principalmente) se haya visto his-
tóricamente desplazada. Por lo demás, el ejerci-
cio, durante muchos años, de las funciones direc-
tivas realmente establecidas, se expresa hoy, quizá
en la mayoría de los casos, en un marcado desin-
terés por los asuntos educativos y en un descono-
cimiento de las exigencias, necesidades y orienta-
ciones de la reforma educativa.
d) Las características del sistema de jubilación y, en
menor medida, la premiación a la permanencia in-
definida en el sistema educativo. Esta situación ha
provocado que gran parte del personal de supervi-
sión no se renueve. Se observan casos extremos,
pero no escasos, de personal directivo que ha per-
dido las capacidades físicas imprescindibles para
mantenerse con decoro en el servicio; en esos ca-
sos fungen como autoridades formales, sin ejercer
realmente su función, y son substituidos por profe-
sores comisionados, lo cual, sin duda aumenta los
costos del servicio educativo, pero quizá el efecto
más importante es que en las zonas escolares se
establece un clima definido por la falta de autori-
dad. En el caso de los profesores, una de las medi-
das compensatorias de los magros ingresos recibi-
dos como pensión jubilatoria fue el otorgamiento
de la doble plaza unos años antes de concluir el
servicio público.
e) La ausencia de programas sistemáticos de actuali-
zación de los directores y supervisores escolares.
Los directores y supervisores de zona en funcio-
nes, fueron profesores que ascendieron sobre la
base de la antigüedad, puntaje acumulado en el
escalafón y también debido a la lealtad sindical.
Al acceder al puesto ninguna de estas figuras reci-
be formación específica.
f) La ausencia de sistemas de evaluación eficaces y
exigentes, tanto del sistema y su organización,
como del aprendizaje y del desempeño del perso-
nal. Junto con ello existe un sistema laboral desti-
nado a proteger a los profesores frente a los agen-
tes externos al sistema, principalmente los padres
de familia; igualmente, en muchas escuelas se han
desarrollado y establecido normas implícitas de au-
toprotección colectiva frente a las demandas del
154
Bloque 4.PM6.5 154
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
sistema, principalmente las orientadas al mejora-
miento de la calidad en el servicio educativo.
g) El carácter cerrado de la escuela frente a los bene-
ficiarios del servicio educativo (madres y padres
de familia, alumnos). Como se ha señalado, aun-
que la Ley estipula la creación de Consejos de Par-
ticipación Social, en muchos casos estos no pasan
de ser instancias formales, con facultades muy li-
mitadas en relación con el rendimiento de cuen-
tas. Su funcionamiento eficaz requiere realizar una
campaña informativa a los padres sobre sus dere-
chos, obligaciones y sobre el sentido de las activi-
dades realizadas en la escuela.
Aun cuando cada escuela es distinta, y existen
muchas escuelas que funcionan adecuadamente, pue-
de decirse que la presencia de estos factores dio lugar
a la constitución de una cultura escolar específica:
un conjunto de normas explícitas e implícitas que
implican una cierta forma de entender la labor edu-
cativa del maestro y del funcionamiento escolar. En
esta cultura se da prioridad al cumplimiento formal
de las tareas frente a los resultados efectivos, es mejor
valorada la obediencia y la subordinación a las reglas
y tradiciones internas (de la escuela, de la zona esco-
lar o del propio sindicato, por ejemplo la protección
y la complicidad colectiva frente a demandas del ex-
terior, ya sean padres de familia o autoridades educa-
tivas) que el trabajo académico; el director y los pro-
fesores —la escuela en su conjunto— no asumen la
responsabilidad en los resultados educativos (como
se ha dicho, ésta frecuentemente se deposita en los
alumnos y sus familias), y tampoco tienen la obliga-
ción de rendir cuentas, ni existen las instancias que
puedan reclamarla.
En este contexto parece explicable que gran parte
de las medidas de política educativa (reformulación
de propósitos y enfoques de enseñanza, actualización
y producción editorial, por citar algunas de las accio-
nes de mayor alcance) hayan ejercido —como lo
muestran los resultados de evaluaciones nacionales y
aún aceptando que éstas pueden ser parciales— una
débil influencia en el mejoramiento de la calidad de
la educación; en todo caso, logran mejorar las cuali-
dades individuales de los profesores (lo cual no es
despreciable), pero éstos, a su vez, tal vez enfrentan
24/10/01, 10:09 PM
 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ La transformación y funcionamiento cotidiano de las escuelas primarias
mayores dificultades cuando intentan renovar su prác-
tica docente en escuelas sujetas a las costumbres y
prácticas poco propicias al trabajo disciplinado y ri-
guroso, a la acción colectiva y al cambio de tradicio-
nes y rutinas establecidas.
Si la constitución de esa cultura escolar fue pro-
ducto de la combinación de varios factores externos
e internos que han estado presentes durante varias
décadas, su transformación sólo puede ser producto
de un proceso que modifique esos factores e involu-
cre al personal docente y directivo en el reconoci-
miento de los problemas de la escuela y sus causas,
así como de los recursos y capacidades de que se
disponen para superarlos. La transformación de las
escuelas no puede partir solamente del establecimien-
to de normas de funcionamiento más adecuadas de
parte de las autoridades educativas, tampoco depen-
de solamente de la distribución de materiales de apo-
yo para mejorar la enseñanza, de la divulgación de
instrumentos y procedimientos novedosos o de uno
o varios cursos de capacitación. Se requiere la com-
binación de todos estos elementos y, sobre todo, que
los actores de la vida escolar experimenten el proce-
so de transformación, lo adapten a sus propias con-
diciones, encuentren sus virtudes reflejadas en resul-
tados efectivos y comprueben que es posible trabajar
con las nuevas exigencias.
Ese es el camino que se ha explorado en las escuelas
que participan en el proyecto La gestión en la escuela
primaria y que muestran que el cambio es posible. Pues,
pese a los problemas que enfrenta, el sistema educati-
vo mexicano dispone del compromiso y la capacidad
profesional de una gran franja de profesores y directi-
vos de nuestras escuelas públicas. Transformar nuestra
escuela no sólo es necesario, es también posible.
Principales rasgos de la nueva escuela
A continuación se enuncian las principales líneas de
transformación en la gestión escolar que, de acuerdo
con la exposición anterior son indispensables de pro-
mover en cada institución; su consecución requiere
la participación decidida de los directores, los super-
visores y los jefes de sector. Asimismo es indispensa-
ble asumir que el establecimiento de estos rasgos no
se logrará mediante fórmulas administrativas sino que
Bloque 4.PM6.5 155
se trata de un proceso de construcción que implica la
transformación de tradiciones y rutinas arraigadas.
Clima de trabajo.
• De una forma de funcionamiento caracterizada
por el relajamiento del clima de trabajo al res-
peto de las reglas laborales mínimas como con-
dición para mejorar la calidad de la enseñanza.
• De una forma de organización y de trabajo que
propicia el desperdicio del tiempo, a la búsque-
da de estrategias para aprovechar mejor este
recurso.
• De una situación en la que los conflictos perso-
nales y de otro tipo interfieren en el trabajo en el
aula y obstaculizan el trabajo colegiado, al esta-
blecimiento de acuerdos básicos y de un clima
de trabajo que subordina este tipo de conflictos
al cumplimiento de la misión de la escuela.
La escuela como unidad
• De una forma de organización donde predomi-
na el trabajo aislado y solitario de los profesores
con respecto a los asuntos profesionales, espe-
cialmente la enseñanza, al establecimiento y
consolidación de mecanismos para decidir co-
lectivamente la orientación de las prácticas de
la enseñanza.
• De una forma de trabajo en el aula que toma
como referentes, exclusivamente, la secuencia de
temas establecida en el programa de cada grado
escolar, al reconocimiento de que la labor en un
grado sólo tiene sentido si contribuye al logro de
los propósitos generales de la escuela primaria.
• De formas de trabajo docente en el aula deter-
minadas exclusivamente por el profesor de gru-
po sin relación con los demás, al establecimien-
to de acuerdos básicos en torno a propósitos
prioritarios y estilos de enseñanza, de tal modo
que los alumnos no estén sujetos —a lo largo
de su estancia en la escuela primaria— a men-
sajes contradictorios, comunicados principal-
mente no a través del contenido explícito sino
de lo que implican las formas de trabajo y de
relación en el aula.
155
24/10/01, 10:09 PM
 La reforma de la educación básica y los retos de la escuela pública
Fortalecimiento de la responsabilidad
por los resultados educativos
• De una situación en la que el personal docente
y directivo no toma en cuenta los resultados edu-
cativos, al reconocimiento de éstos como punto
de partida para reformular las prácticas de en-
señanza y la organización y funcionamiento de
la escuela.
• De una forma de explicación y valoración del
trabajo docente que deposita la responsabilidad
de los resultados en factores externos a la es-
cuela, al reconocimiento de que éstos, en gran
parte, son producto de las formas de trabajo en
el aula y del funcionamiento de la escuela.
Función de los directores y supervisores
• De un ejercicio de la función directiva en las
escuelas concentrada principalmente en asun-
tos de orden administrativo y de control de los
aspectos formales del trabajo, al ejercicio de una
función directiva que da prioridad a las tareas
académicas de la escuela.
• De un ejercicio de la autoridad del director ba-
sado principalmente en la transmisión de ins-
trucciones y órdenes superiores, predominante-
mente administrativas, a un ejercicio basado en
la comunicación entre colegas, el estímulo a la
participación y la formulación de iniciativas pro-
pias con respecto al trabajo académico y orga-
nizativo de la escuela.
Materia de trabajo y funcionamiento
del consejo técnico
• De reuniones de Consejo Técnico dedicadas a la
recepción de información de orden administrati-
vo y a la organización de ceremonias cívicas y
sociales, a su transformación en espacios para
organizar las acciones del conjunto del personal
docente en el aula y darles seguimiento.
• De un funcionamiento de Consejo Técnico que
depende casi exclusivamente de la iniciativa del
director, a su conversión en un espacio acadé-
156
Bloque 4.PM6.5 156
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
mico valorado por los maestros y con propósi-
tos establecidos colectivamente.
• De una concepción que considera la actualiza-
ción como una tarea no directamente vincula-
da al trabajo en el aula y cuyos contenidos son
decididos por instancias externas, al interés por
buscar conocer y analizar, en forma individual
y colectiva, propuestas pedagógicas relaciona-
das directamente con el mejoramiento de las
formas de enseñanza y del aprendizaje de sus
alumnos.
Relación entre la escuela y la familia
• De una relación con las madres y los padres de
familia donde éstos son convocados, casi ex-
clusivamente, para apoyar el sostenimiento
material de las escuelas, a una relación que los
incluya como aliados en el proceso educativo.
• De una escuela que no se preocupa por infor-
mar acerca de los resultados educativos reales a
las familias de los alumnos, a una escuela que
tiene cada vez más disposición de informar pe-
riódicamente de los avances y dificultades en el
logro de los propósitos educativos.
El estudio de los procesos desarrollados en las
escuelas implicadas en un proyecto de innovación
en la gestión escolar evidencia que la concre-
ción de las acciones de la reforma educativa en
cada salón de clases y en cada escuela demanda
también de la reforma del sistema educativo, tanto
en los aspectos políticos laborales y administrati-
vos como de las acciones propiamente académicas
(programas específicos, modos de implementación
de las acciones, evaluación de los resultados, etcé-
tera). Es más, puede afirmarse que sin la transfor-
mación los primeros, las propuestas de cambio y
tareas derivadas del proceso de reforma pueden ca-
recer de impacto en la vida escolar cotidiana, puesto
que al carecer de soporte institucional se seguirán
entendiendo como contribuciones individuales y
voluntarias (producto de la capacitación y la con-
cientización), y no como exigencias y tareas insti-
tucionales.
24/10/01, 10:09 PM
 ¿Cómo conocer mejor nuestra escuela?
Elementos para el diagnóstico
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Rodolfo Ramírez Raymundo

(coordinador)

La importancia del diagnóstico colaboración de las familias de los alumnos, tengan

como prioridad el logro de los propósitos educativos;
En nuestro país, a partir de 1992, con la suscripción ello a su vez demanda conocer el estado actual en el
del Acuerdo Nacional para la Modernización de la que se encuentra la escuela o la zona escolar.
Educación Básica se inició un intenso proceso de re- Así, el mejoramiento de la calidad de la educación
forma cuyos propósitos principales son mejorar la no depende sólo de las acciones de la política educa-
calidad de la educación y fortalecer la equidad en la tiva, sino que requiere del convencimiento y la ac-
prestación del servicio educativo. Es decir, se busca ción conjunta del personal docente y directivo, por
asegurar que todos los niños y todas las niñas —con las siguientes razones:
independencia de su condición social, de la región
en la que habiten o del grupo étnico al que pertenez- a) Porque lo que realmente aprenden los alumnos,
can— tengan oportunidades de acceder a la escuela sin desconocer la influencia de factores externos,
y de participar en procesos educativos que les permi- depende principalmente del trabajo que se realiza
tan alcanzar los propósitos fundamentales de la edu- diariamente en las aulas y en las escuelas.
cación básica y desarrollar todas sus potencialidades b) Porque el conjunto de recursos profesionales y ma-
como seres humanos. teriales producidos sólo cobra vigencia si se utili-
Para alcanzar estas finalidades se han puesto en zan adecuadamente en cada salón de clases, y si
marcha diversas acciones: reorganización del siste- todo el personal asume como el centro de su tarea
ma educativo, reformulación de planes y programas cotidiana el logro de los propósitos.
de estudio, renovación de los libros de texto gratui- c) Porque los logros de los alumnos dependen de la
tos, establecimiento de un sistema nacional para la acción de varios profesores y del conjunto de ex-
actualización de los profesores en servicio y progra- periencias que se obtienen en todos los espacios
mas destinados a atender específicamente a grupos de la escuela; si la acción de los profesores y di-
de población en situaciones de marginación o en ries- rectivos no obedece a propósitos y principios co-
go de fracaso escolar. munes, los alumnos reciben orientaciones distin-
Con estas medidas generales se han creado condi- tas e inclusive contradictorias.
ciones más favorables para la realización de la tarea d) Porque quienes mejor conocen la escuela y a los
educativa. Sin embargo, el éxito de la reforma depen- alumnos que asisten a ella son los profesores en-
de de que las propuestas y materiales de trabajo co- cargados de su educación; por lo tanto, son quie-
bren vigencia en cada salón de clases y en cada es- nes pueden detectar con precisión los logros y las
cuela, es decir, que el conjunto de las acciones deficiencias en los resultados y en el proceso edu-
profesionales de maestros y directivos, además de la cativo.

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Tomado de ¿Cómo conocer mejor nuestra escuela? Elementos para el diagnóstico, Rodolfo Ramírez Raymundo (coord.), México, SEP, 1999, pp. 11-51.

157

Bloque 4.PM6.5 157 24/10/01, 10:09 PM

 La reforma de la educación básica y los retos de la escuela pública
Ahora bien, cuando el personal docente y directi-
vo, por estas u otras razones, se convence de la nece-
sidad de transformar su escuela, es natural que en-
frente preguntas como las siguientes: ¿Qué hacer? ¿Por
dónde empezar? ¿Cuál es el mejor camino para me-
jorar la educación de los niños y las niñas que asisten
a la escuela? La respuesta a estas preguntas sólo la
pueden obtener los propios maestros y autoridades
de la escuela, porque cada escuela tiene característi-
cas particulares y, por lo tanto, debe diseñar su pro-
pia ruta atendiendo a sus condiciones, los recursos
con los que cuenta, etcétera.
Sin embargo, existen experiencias que indican que
para iniciar un proceso de cambio para mejorar la
calidad es necesario satisfacer dos condiciones:
a) Que todo el personal de la escuela conozca a fon-
do los propósitos educativos, su significado para
cada grado escolar, para la organización de la es-
cuela, para el trabajo docente cotidiano, puesto que
el logro de estos propósitos es lo que justifica la
existencia de la escuela.
b) Realizar un diagnóstico preciso de la situación ac-
tual de la escuela, principalmente de los logros edu-
cativos de los alumnos, para identificar las fortale-
zas y debilidades, y las causas que explican esa
situación.
Sin estas condiciones la búsqueda de la calidad
puede tener caminos muy inciertos, ya sea porque no
se identifiquen los problemas reales que son necesa-
rios superar o porque las acciones apunten hacia ob-
jetivos secundarios. Así, el conocimiento de los pro-
pósitos y el diagnóstico de la escuela son condiciones
para planificar el cambio: nos permiten tener una
orientación definida, identificar los logros y los pro-
blemas.
Un buen diagnóstico se basa en información sufi-
ciente y confiable. Esta característica es muy impor-
tante porque cuando se emite una opinión acerca de
una escuela sin la suficiente información, se corre el
riesgo de que la valoración no corresponda a la reali-
dad o corresponda sólo a una parte de la misma, por
lo tanto no sería una base confiable para planificar el
cambio; pero además es indispensable que la infor-
mación sea confiable y que existan evidencias de su
158
Bloque 4.PM6.5 158
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
veracidad. Para realizar el diagnóstico existen muchas
fuentes disponibles en cada escuela, las cuales debe-
rán ser revisadas sistemáticamente.
Por otra parte, un buen diagnóstico se realiza con
la participación de todo el personal de la escuela, y
en la medida de lo posible incorpora a los alumnos
y sus familias. Sin la participación de todos se corre
el riesgo de que las conclusiones no sean aceptadas,
y por lo tanto el proceso de cambio se frustra antes de
iniciar. Además, la participación de cada uno aporta-
rá información que otros desconozcan; cuando todo
el personal participa se establece una oportunidad
para el intercambio de experiencias y el reconocimien-
to de problemas que cada uno conoce y enfrenta, fre-
cuentemente, en forma solitaria.
La finalidad del diagnóstico es contestar con la ma-
yor precisión posible las siguientes preguntas: ¿En qué
medida nuestra escuela cumple con su misión? ¿Cuá-
les son los logros educativos de nuestros alumnos? ¿Qué
deficiencias se observan en los resultados educativos?
¿A cuántos y a quiénes afectan los problemas? ¿Cuáles
son las causas de esos problemas? Este cuaderno pre-
tende contribuir a que los profesores y directivos que
han decidido transformar su escuela, encuentren por
sí mismos respuestas a estas preguntas.
Estas respuestas son la base para iniciar el proceso
de cambio, puesto que permitirán identificar las de-
bilidades y fortalezas de cada escuela y nos indicarán
qué corregir, qué fortalecer y qué nuevas acciones se
requieren para mejorar la calidad de la educación de
nuestros alumnos. Es decir, son la base para la elabo-
ración del proyecto escolar, tema que se trata en el
siguiente cuaderno de esta serie.
Puntos de partida para elaborar
el diagnóstico
El propósito fundamental de la escuela primaria
Todas las organizaciones tienen una misión o tarea
que justifica su existencia, por lo tanto si se quiere
valorar el grado de funcionamiento de cualquier or-
ganización es necesario tener un punto de referencia,
una situación óptima o dicho de otra manera, una
imagen ideal que, por comparación, nos indique cuál
es su estado actual, qué logra con respecto a lo que
se espera de ella y, por tanto, qué acciones se requie-
24/10/01, 10:09 PM
 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
ren para su mejoramiento. Esta situación o imagen
puede definirse a partir de varios elementos, pero el
que con mayor precisión nos indica si una institución
funciona adecuadamente es el grado en que logra los
propósitos que tiene encomendados.
En nuestro país, de acuerdo con el artículo tercero
de la Constitución y la Ley General de Educación, la
escuela debe ser democrática, nacional y ha de con-
tribuir a la mejor convivencia humana y al desarrollo
integral del individuo, además de promover los valo-
res de justicia, igualdad y respeto, favorecer el desa-
rrollo de facultades para adquirir conocimientos y las
capacidades de observación, análisis y reflexión crí-
ticos, fomentar actitudes que estimulen la investiga-
ción y la innovación científicas y tecnológicas, forta-
lecer el aprecio por la historia y la creación artística,
entre otros. Estas y otras metas que la sociedad le im-
pone a la escuela y que justifican su existencia se
mencionan de manera más precisa en los planes y
programas de estudio.
Los propósitos educativos y el plan y programas
de estudio
Para que la escuela mejore su funcionamiento pue-
den existir muchas formas para comenzar, pero la más
importante es conocer a fondo los propósitos genera-
les de la escuela: ¿qué queremos que los alumnos co-
nozcan y sepan hacer cuando terminen la primaria?,
¿cómo contribuye cada profesor para lograr esos pro-
pósitos?, ¿todos los maestros los conocen e interpre-
tan del mismo modo?
El plan y los programas de estudio son los docu-
mentos que contienen los lineamientos académicos
para los seis grados de la educación primaria, con el
fin de que los maestros y directivos tengan una visión
de conjunto acerca de los propósitos y contenidos de
cada grado y de todo el nivel educativo.
De acuerdo con este documento, el propósito fun-
damental de la escuela primaria es lograr que los niños
desarrollen las habilidades intelectuales de la lectura y
la escritura, la selección y búsqueda de información,
la expresión oral y la adquisición del razonamiento
matemático para aplicarlas en la solución de proble-
mas cotidianos.
La escuela debe desarrollar estas habilidades por-
que de ellas depende, en gran parte, que los alumnos
Bloque 4.PM6.5 159
¿Cómo conocer mejor nuestra escuela?
aprendan permanentemente en forma autónoma a lo
largo de sus vidas. Además, estas habilidades permi-
ten que los alumnos adquieran, en forma más sólida,
otros contenidos de la educación primaria.
También es responsabilidad de la escuela inculcar
conocimientos científicos básicos y valores fundamen-
tales para comprender el medio social y natural, pre-
servar la salud y el ambiente, mejorar la convivencia
social y disfrutar de las artes y el ejercicio físico.
Ambos tipos de propósitos están estrechamente
relacionados; las habilidades intelectuales no se de-
sarrollan al margen del trabajo con los contenidos
referentes a las ciencias naturales, a la historia, o la
geografía; además, para la adquisición de este tipo de
conocimientos es necesario dominar la lectura y las
formas elementales del razonamiento matemático.
A primera vista este conjunto de propósitos parece
demasiado ambicioso, sin embargo, hay que tomar
en cuenta que son propósitos para toda la escuela, es
decir, implican la acción de los maestros en conjunto
y la meta es que todos los niños y niñas los alcancen
en seis años, independientemente de la condición
social o de la región donde vivan.
Por lo anterior, existen dos elementos que consti-
tuyen un referente para valorar si la escuela cumple
con su misión:
a) Si todos los alumnos alcanzan los propósitos edu-
cativos, es decir, si aprenden lo que se pretende
enseñarles y si desarrollan las habilidades y actitu-
des esperadas.
b) Si esos propósitos se logran en el transcurso de seis
ciclos escolares.
Ambos elementos expresan los resultados óptimos
que se esperan y constituyen los parámetros o puntos
de partida para saber cómo funciona la escuela. Por
eso, el conocimiento preciso de los propósitos de la
escuela es una condición necesaria para elaborar el
diagnóstico.
El hecho de recurrir a los propósitos educativos
como punto de partida para elaborar el diagnóstico
permite tener precisión sobre las metas que la escue-
la pretende alcanzar, analizar las formas de enseñan-
za y de organización que se desarrollan para lograr-
las, y evaluar los resultados que se obtienen para
159
24/10/01, 10:09 PM
 La reforma de la educación básica y los retos de la escuela pública ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

identificar las dificultades que se presentan y sus po-
sibles causas. De otra manera podría considerarse que
una escuela funciona bien si su aspecto físico es más
o menos agradable, si los maestros se llevan bien, si
gana algún concurso, o si los niños se mantienen en
orden o están bien uniformados; en este caso el jui-
cio podría ser erróneo, puesto que en ninguno de es-
tos rasgos se observa lo que todos los niños y las ni-
ñas han aprendido en relación con los propósitos
educativos.
Los programas de estudio establecen la secuencia
de contenidos y ciertas orientaciones y formas de tra-
bajo que se consideran adecuadas y congruentes para
alcanzar los propósitos en cada grado. Es decir, seña-
lan metas específicas y proponen el enfoque para
abordar los contenidos. Una vez reconocidos los pro-
pósitos generales es necesario traducirlos en conoci-
mientos, habilidades y actitudes más específicos, con
lo cual se sabrá con mayor precisión qué es lo que se
espera aprendan los alumnos en cada grado y por tan-
to, en qué medida la escuela primaria propone alter-
nativas viables para lograr sus propósitos.
Por ejemplo, el plan y programas enuncia que el
propósito primero y fundamental de la educación pri-
maria es lograr que los niños desarrollen habilidades
intelectuales (la lectura y la escritura, la expresión oral,
la búsqueda y selección de información, la aplica-
ción de las matemáticas a la realidad) que les permi-
tan aprender permanentemente y con independencia,
así como actuar con eficacia e iniciativa en las cues-

Propósito general
Que los niños desarrollen habilidades intelectuales (la lectura y la escritura, la expresión oral, la búsqueda
y selección de información, la aplicación de las matemáticas a la realidad) que les permitan aprender permanentemente
y con independencia, así como actuar con eficacia e iniciativa en las cuestiones prácticas de la vida cotidiana.

¿Cómo propicia las habilidades lectoras?

En: Matemáticas Español Ciencias naturales Geografía

Al leer y resolver Al desarrollar algu- Al investigar, leer Al leer e inter-

problemas y comu- nas estrategias lec- y discutir temas pretar informa-
nicar e interpretar toras con diversos relacionados con ción contenida
información. tipos de texto o en la salud y cuidado en croquis o
la búsqueda y va- del medio. mapas.
loración de la infor-
mación.

Propósito general de la escuela primaria

Que los alumnos adquieran y desarrollen la habilidad intelectual

de búsqueda y selección de la información.

Propósito de asignatura (Matemáticas)

Los alumnos deben comunicar e interpretar

información matemática.

160

Bloque 4.PM6.5 160 24/10/01, 10:09 PM

 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
tiones prácticas de la vida cotidiana. Si este propósito
se refiere a lo que todos los niños y niñas deben al-
canzar al término de su educación primaria, ¿qué sig-
nifica este propósito y cómo se traduce en el trabajo
diario? ¿Cómo se articula con los enfoques de ense-
ñanza y los contenidos de cada asignatura y grado?
En el esquema A se puede observar cómo este pro-
pósito está presente en las distintas asignaturas; y en
el esquema B cómo se desglosa la habilidad de bus-
car y seleccionar información en los distintos grados
en la asignatura de matemáticas.
Los propósitos generales de la educación primaria
se expresan en conocimientos y competencias más
específicos en los programas de estudio, los que, de
acuerdo con la organización de los contenidos, de-
ben alcanzarse gradualmente y mediante diversas ac-
tividades. Algunos contenidos corresponden a asig-
naturas o grados específicos, otros como el desarrollo
de actitudes, hábitos y habilidades, atañen al conjun-
to de acciones que se realizan en el aula y en toda la
escuela.
Cuando una escuela comienza a realizar su diag-
nóstico es importante analizar el aprendizaje de los
alumnos del último grado, pues en ellos se refleja con
mayor claridad el trabajo de los maestros de la escue-
la en su conjunto. Desde luego lo recomendable es
evaluar el logro en cada uno de los grupos y alum-
nos, de acuerdo con las metas específicas estableci-
das para cada grado escolar.
Si todos los maestros y directivos de la escuela co-
nocen ya los propósitos generales y de grado a que se
refieren, entonces es conveniente preguntarnos: ¿qué
tanto las actividades que se realizan cotidianamente,
en cada uno de los grupos y en la escuela, favorecen u
obstaculizan el logro de dichos propósitos? ¿Estamos
satisfechos con los resultados de aprendizaje obteni-
dos por los alumnos de nuestra escuela y, en particu-
lar, por los que egresan de sexto grado?
La enseñanza y el aprendizaje en el centro del
diagnóstico de la escuela
Al revisar los resultados que obtienen los alumnos con
relación a los propósitos esperados, conviene tener
presente lo que se mencionó anteriormente: la escue-
la debe procurar que todos los niños y las niñas lo-
gren los propósitos educativos, no basta con que sólo
Bloque 4.PM6.5 161
¿Cómo conocer mejor nuestra escuela?
los alcancen algunos niños destacados y en función
de ellos se valore el trabajo realizado. Asimismo, ha-
brá que saber cuántos alumnos han logrado esos pro-
pósitos en seis años escolares y cuántos han necesita-
do varios más para conseguirlo y, finalmente, qué
número de alumnos no ha concluido su educación
primaria debido a la deserción. Es posible que se en-
cuentren deficiencias en el logro de algunos propósi-
tos y que, en cambio, en otros haya resultados satis-
factorios: en ambos casos es muy útil buscar las causas.
La búsqueda de las causas de los resultados satis-
factorios puede llevar a descubrir formas de trabajo,
tipo de materiales utilizados, tiempo invertido, entre
otros, que favorecen el aprendizaje de los alumnos y
que pueden extenderse a otras actividades. Dicha in-
dagación ayuda, de igual forma, a descubrir formas
de trabajo, formas de relación con los alumnos, ma-
teriales utilizados y otro tipo de cuestiones que de-
ben cambiarse para mejorar los resultados.
Entre las cuestiones que hay que revisar se encuen-
tra, en primer lugar, la cuestión de la corresponden-
cia entre lo que se enseña, la forma como se enseña y
los propósitos de la escuela, es decir, si el camino
que hemos seguido para llegar a la meta es el más
adecuado, pues estos elementos no siempre corres-
ponden. Por ejemplo, cuando los niños repiten la es-
critura de palabras para mejorar la ortografía, o prac-
tican la copia de textos y el llenado de planas,
practican la lectura y escritura de números, repiten
series numéricas, resuelven sumas, restas, multiplica-
ciones y divisiones pero sin aplicarlas a la solución
de problemas cotidianos, evidentemente están aten-
diendo un asunto específico, pero no quiere decir que
con estas actividades estén desarrollando las habili-
dades señaladas en el plan y programas de estudio.
En todo caso, si estas son algunas de las prácticas
cotidianas más frecuentes, al término de los seis gra-
dos de la educación primaria, sólo se logrará formar
alumnos que quizá cuenten con una buena letra y
ortografía y conozcan el algoritmo convencional de
la suma y la resta, pero sin haber desarrollado otras
competencias más importantes, como la de leer y es-
cribir diferentes tipos de texto, expresarse oralmente
o la de utilizar las matemáticas como un instrumento
para reconocer, plantear y resolver problemas. Otro
tanto sucede si en las clases de geografía e historia se
161
24/10/01, 10:09 PM
 La reforma de la educación básica y los retos de la escuela pública
fomenta la memorización de datos, fechas y nombres,
descuidando el desarrollo de habilidades y nociones
que ayuden a los alumnos a relacionar los procesos
históricos con el medio geográfico.
El reconocimiento de este tipo de problemas es el
primer paso para mejorar el funcionamiento de la es-
cuela en su tarea más importante: la educación de los
niños y las niñas. Sin duda, los problemas de ense-
ñanza y aprendizaje constituyen un reto para el di-
rector y cada uno de los maestros y, en esa medida,
una oportunidad para trabajar en equipo.
Para saber más acerca de estos y otros problemas
que están presentes en la escuela, es necesario cono-
cer el punto de vista de maestros, alumnos y padres
de familia.
¿Dónde buscar las causas o factores
que explican la situación de la escuela
o de la zona escolar?
Cuando el aprendizaje obtenido por los niños no es
satisfactorio se tiende a buscar las causas fuera de la
escuela. Los resultados desfavorables en el aprendi-
zaje se justifican aludiendo a condiciones externas,
como el nivel económico o el ambiente cultural y
familiar de los niños. A veces se escuchan expresio-
nes tales como: “les cuesta trabajo aprender a leer y
escribir porque en la comunidad donde viven casi
nadie sabe”, “tienen problemas de nutrición, por eso
no aprenden”, “su rendimiento ha sido muy bajo, se-
guramente porque la familia está muy desintegrada”.
Pero, ¿realmente sólo cuentan estos factores para
todos los casos?, ¿cuál es la responsabilidad de la es-
cuela?, ¿la forma en que funciona y se organiza la
escuela no influye en el aprendizaje de los niños?,
¿en la escuela hay un clima que los estimule y que
compense las carencias del ambiente familiar y so-
cial en el que algunos niños viven?
Diversas investigaciones han comprobado que exis-
ten escuelas situadas en medios culturales y econó-
micos semejantes que obtienen resultados distintos
en el cumplimiento de los propósitos escolares, y que
otras, cuyo trabajo se hace en condiciones desfavora-
bles logran mejores resultados de aprendizaje que las
que cuentan con mayores recursos. Si las condicio-
nes externas son las mismas, ¿por qué los resultados
162
Bloque 4.PM6.5 162
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
son diferentes?, ¿a qué se debe que una escuela situa-
da en un medio desfavorable logre resultados positi-
vos?, ¿cómo explicar estas diferencias? Algunas res-
puestas pueden buscarse en el aula y en las formas de
enseñanza, en la organización y funcionamiento
de la escuela y en la relación entre la escuela y las
familias de los alumnos.
A continuación se presenta una aproximación a
diversos ámbitos en los que se pueden identificar
algunas causas que influyen en los resultados edu-
cativos. Es precisamente en estos ámbitos en los que
el director y los maestros pueden intervenir real-
mente para mejorar la situación de la escuela y, por
tanto, los que no se deben eludir al elaborar el diag-
nóstico.
El trabajo en el aula y las formas de enseñanza
La forma en que se organizan y dirigen las activida-
des de enseñanza en el aula genera, en muchos ca-
sos, problemas en los resultados educativos, sobre
todo cuando los niños están sujetos cada ciclo esco-
lar a cambios, algunos contradictorios, que se refle-
jan en el trato personal, las estrategias y las finalida-
des de la enseñanza. Así, como síntoma de estos
problemas, cuando se inicia un ciclo escolar, es muy
común que los maestros expresen juicios como los
siguientes: “se les olvidó todo en vacaciones”, “ten-
dré que empezar de cero”, “trabajar en equipo les
cuesta trabajo”, “quisiera que participaran tanto como
los del año anterior”, “tienen problemas para escribir
sus propios textos”, etcétera.
Muchos de estos problemas, fácilmente atribui-
dos a los niños, se deben en realidad a las distintas
formas como los profesores entienden los propósi-
tos educativos y los traducen al trabajar en el aula.
Por ejemplo, el maestro que afirma que sus activi-
dades en el aula fortalecen el hábito de la lectura y
el ejercicio reflexivo sobre el significado de los tex-
tos, a través de ejercicios de lectura en coro y apli-
cación de cuestionarios de lectura de comprensión,
difícilmente alcanzará el propósito enunciado. La
lectura grupal orienta a los niños a preocuparse por
seguir el ritmo del maestro y de sus compañeros,
más que por la apropiación del significado del texto
y los cuestionarios, en su mayoría, fortalecen sólo un
nivel de la lectura, el relacionado con la identifica-
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 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
ción de palabras o enunciados claves de un texto,
sugerida, incluso, en el tipo de interrogantes que les
presenta el profesor.
De esta manera, las complicaciones que enfrentan
los niños para desarrollar una capacidad comunicati-
va a través del disfrute y el hábito de la lectura, tiene
una de sus causas en las dificultades del maestro para
trasladar a la clase los propósitos del plan y progra-
mas de estudio.
Con el trato que se les da a los niños sucede algo
semejante. En algunas aulas se fomenta la pasividad
y la receptividad, mientras que en otras se estimula la
participación constante de los alumnos. Por ejemplo,
el respeto a las iniciativas e ideas de los niños les da
seguridad, lo que se refleja indudablemente en el
momento de escribir, organizar escenificaciones y
expresarse ante los demás.
Para hacer el diagnóstico de la situación de la es-
cuela es importante indagar si las causas de los pro-
blemas educativos tienen que ver con la forma en que
se enseña y organiza el trabajo en el aula.
Los siguientes son ejemplos de cuestionamientos
que orientan la reflexión sobre lo que se enseña y
cómo se enseña, a fin de valorar su impacto en lo que
aprenden o no los alumnos y la pertinencia de mejo-
rar el trabajo en el aula. En adelante aparecerán a
manera de recuadro.
¿Cómo se distribuye el tiempo para la enseñanza?
¿A qué asignaturas, contenidos y actividades se da
prioridad?
¿Cómo se organiza al grupo?
¿Se atiende a los alumnos según sus necesidades y
ritmos de aprendizaje?
¿Qué materiales de apoyo se usan?
¿Se articulan los enfoques y los contenidos de di-
versas asignaturas?
¿Cómo se evalúa el proceso de aprendizaje?
¿Qué nos dicen los resultados de los exámenes?
Desde luego que no se trata de calificar el trabajo
de algún maestro en particular, sino de valorar si la
escuela trabaja como unidad, es decir, si el personal
establece acuerdos generales sobre los criterios y for-
mas de enseñanza, de tal manera que al ponerlos en
práctica, asegura la continuidad del aprendizaje de
Bloque 4.PM6.5 163
¿Cómo conocer mejor nuestra escuela?
los niños a lo largo de su paso por los seis grados de
la escuela primaria.
Organización y funcionamiento de la escuela
Para lograr que la escuela trabaje como unidad, es
decir, en un ambiente en el que se comparten metas y
donde todos se responsabilizan por los resultados ob-
tenidos, es necesario valorar la organización y el fun-
cionamiento de la escuela, ya que también en este
ámbito se generan problemas que afectan la enseñan-
za y el aprendizaje. Los problemas proceden general-
mente de la forma como los maestros se organizan para
el trabajo, de la distribución y aprovechamiento del
tiempo escolar, de la forma como el director o directo-
ra ejerce sus funciones y de la manera como se desa-
rrollan las reuniones de consejo técnico, entre otras.
Para que los alumnos de una escuela logren apren-
dizajes satisfactorios es necesario que el director y
los maestros compartan los propósitos educativos y
establezcan metas comunes, intercambien experien-
cias y comenten los problemas de enseñanza que sur-
gen en el aula y en la escuela. Si esto no existe, habrá
que analizar a qué se debe, pues el hecho de no co-
mentar los problemas y de no acordar metas comu-
nes genera un ambiente de aislamiento que impulsa
a cada maestro a trabajar de forma aislada.
El clima de trabajo
El hecho educativo no puede pensarse en un contex-
to donde directores y maestros llegan tarde a la es-
cuela o se ausentan constantemente de sus activida-
des laborales. Los retardos y las inasistencias
contribuyen a mermar el tiempo real de trabajo desti-
nado a la enseñanza, afectando a los niños, destina-
tarios del servicio. A este cuadro contribuye, también,
el desperdicio del tiempo en la prolongación de los
recreos por alguna reunión de carácter social en la
dirección de la escuela, o el incumplimiento de la
jornada de trabajo por la tendencia del personal a
salir del plantel antes del horario establecido, adu-
ciendo necesidades de orden personal.
En los casos anteriormente señalados, existe una
precariedad en el compromiso de los maestros con
el servicio que prestan. Diversos estudios realiza-
dos destacan que situaciones de este tipo se pre-
sentan con regularidad en las zonas marginadas
163
24/10/01, 10:09 PM
 La reforma de la educación básica y los retos de la escuela pública
rurales y urbanas, ahí donde precisamente es nece-
saria la presencia de una escuela fortalecida al ser-
vicio del desarrollo de los niños que más necesitan
la educación. Incluso señalan que la débil supervi-
sión escolar contribuye a tolerar estos ambientes
de trabajo.
Un diagnóstico sobre la escuela tendría que anali-
zar y evaluar el clima existente en el plantel, reflexio-
nando sobre el cumplimiento de los compromisos
laborales básicos a los que están obligados los maes-
tros. Del diagnóstico se pueden desprender, en caso
de que en la escuela no se cumplan los mínimos la-
borales, los compromisos (asistencia y puntualidad)
de maestros y directivos, que aseguren el estableci-
miento de la regularidad en el servicio que presta la
escuela.
Por otra parte, conviene también evaluar el nivel
de convivencia profesional entre los profesores. En
las escuelas, al igual que en todo tipo de organiza-
ción, se da la presencia de la integración de grupos
por intereses y afinidades personales. La existencia
de estos grupos propicia, en algunos casos, una con-
vivencia más agradable en el centro de trabajo, pero
también, en otros, es fuente de agravios y rencillas
que separa a los profesores en grupos antagónicos en
constante conflicto que dificultan la tarea educativa.
En ocasiones, estos grupos son fuente de oposición
ante toda iniciativa y trasladan los conflictos de los
maestros hacia los padres de familia, e incluso recrean
ambientes de poca convivencia entre los alumnos.
Evaluar el clima de trabajo tiene como objeto to-
mar conciencia sobre la influencia negativa que tiene
el conflicto grupal sobre las actividades de enseñan-
za. Una reflexión sobre este aspecto tendría que con-
ducir a encontrar los caminos adecuados para resol-
ver las diferencias, anteponiendo, a los intereses de
grupo, el logro de los propósitos educativos. En este
sentido, las diferencias no desaparecen, pero pueden
disminuir si se establecen acuerdos mínimos que per-
mitan el diálogo, la tolerancia y el cumplimiento de
la misión de la escuela.
Preguntas para la reflexión
¿Cuáles son los compromisos laborales que es ne-
cesario asumir para ofrecer un servicio regular
como escuela?
164
Bloque 4.PM6.5 164
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
¿Cómo propiciar la comunicación y tolerancia en-
tre los distintos grupos de maestros?
¿Qué actividades son necesarias para que todos los
maestros y el director de la escuela trabajen como
equipo?
El diagnóstico de la escuela es una oportunidad
para que el director y los maestros establezcan acuer-
dos sobre la responsabilidad en el trabajo y los meca-
nismos de monitoreo y control de los procesos y sus
resultados. Al director le corresponde el monitoreo
continuo para verificar el cumplimiento de los acuer-
dos. La visita del director, e incluso del supervisor, a
las aulas, y un registro sistemático de la revisión de
los cuadernos de los alumnos, del uso del libro de tex-
to, de las evaluaciones periódicas y del avance pro-
gramático, entre otros, contribuiría a una recupera-
ción útil de información sobre la enseñanza y el
aprendizaje, con el fin de orientar y dar sugerencias a
los maestros en la superación de los problemas. Así,
se verificaría el cumplimiento de acuerdos, pero tam-
bién se apoyaría técnicamente al personal.
El tiempo efectivo para la enseñanza
Otro aspecto a tomarse en cuenta es el aprovecha-
miento del tiempo escolar. Aunque existen diversas
circunstancias como el clima, las fiestas tradicionales
y las épocas de trabajo agrícola, que afectan la asis-
tencia de alumnos y maestros, hay que reconocer que
muchos problemas de aprendizaje se derivan del tiem-
po insuficiente que se dedica a la enseñanza, debido
principalmente a que se invierte en organizar festiva-
les, atender asuntos administrativos, llevar las cuen-
tas de la cooperativa, formar a los alumnos a la hora
del recreo, así como al entrar y salir del edificio esco-
lar, por mencionar algunos ejemplos. Otro factor que
influye para reducir el tiempo de enseñanza es la par-
ticipación en campañas, concursos y proyectos que
distraen a los profesores y alumnos de su tarea funda-
mental.
Por eso es útil, para el diagnóstico de la escuela,
elaborar un registro de las actividades realizadas en
un periodo determinado (día, semana, etcétera), con
el fin de analizar posteriormente cuánto tiempo se in-
virtió en actividades relacionadas con la enseñanza y
en otro tipo de actividades complementarias, admi-
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 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
nistrativas o sociales (ceremonias, ensayos, llenado de
documentación, elaboración de reportes sobre con-
cursos o programas, entre otras). Así, se podrá deter-
minar si la manera en que se usa el tiempo en las acti-
vidades de la escuela afecta el aprendizaje escolar.
Preguntas para la reflexión
¿Cuánto tiempo se destina a la formación de los
niños en una jornada de trabajo y a lo largo de una
semana?
¿Cuáles son las principales interrupciones al tra-
bajo en aula y cuánto tiempo le restan a la ense-
ñanza?
¿Cuáles son las formas de organización y planea-
ción para atender tareas extra-aula que disminu-
yen las interrupciones en la enseñanza?
En lo que concierne a campañas y concursos, exis-
ten experiencias muy valiosas de supervisores y di-
rectores, que se han organizado durante las reunio-
nes de consejo técnico de zona, para determinar
cuáles de éstos son obligatorios y cuáles son optati-
vos en función de la planeación establecida en cada
escuela, a fin de que no obstaculicen el cumplimien-
to de la tarea fundamental definida por los propósitos
educativos.
Las reuniones de maestros. El consejo técnico
Las reuniones de maestros del mismo grado o ciclo, y
las de consejo técnico, son espacios favorables para
comentar sistemáticamente experiencias, problemas
y soluciones relacionados con la enseñanza, así como
para proponer objetivos comunes y diseñar estrate-
gias de acción.
Sin embargo, cabría preguntarse si en la realidad
escolar estas reuniones articulan los intereses del per-
sonal alrededor del aula. Al respecto, desde distintos
estudios resalta, cada vez con mayor fuerza, que en
el intercambio de maestros tienden a prevalecer, ex-
clusivamente, contenidos relacionados con la admi-
nistración de la escuela, la preparación de eventos
cívico-sociales, el mantenimiento del edificio esco-
lar. De esta manera se desplaza la enseñanza del in-
terés colectivo y sólo encuentra cobijo en el esfuerzo
individual de algunos profesores con alto espíritu pro-
fesional. El efecto es pernicioso para los niños, pues
Bloque 4.PM6.5 165
¿Cómo conocer mejor nuestra escuela?
la escuela marcha en forma desigual, lo que se gana
parcialmente en aprendizajes en algunos grupos, tien-
de a perderse en otros, por la carencia de un esfuerzo
concertado.
El diagnóstico requiere, en consecuencia, que los
profesores reflexionen sobre el contenido de las re-
uniones de maestros, identificando sus prioridades y
la relación de estás con el ejercicio de la enseñanza.
Asimismo una condición necesaria para elaborar
el diagnóstico es analizar el plan y los programas
de estudios como punto indispensable de referen-
cia. El consejo técnico puede ser el espacio ade-
cuado para organizarse en equipos de grado o de
ciclo y llevar a cabo esta tarea. Sin embargo, la vo-
luntad de participar y la coordinación de un colega
o el director no son suficientes para obtener el ma-
yor provecho en las reuniones. Hace falta claridad
sobre los propósitos y los medios para alcanzarlos,
de lo contrario las reuniones pueden ser poco fruc-
tíferas. El diseño de un sencillo plan de trabajo pue-
de ser un apoyo.
Preguntas para la reflexión
¿Cuáles son los contenidos de las reuniones de con-
sejo técnico en la escuela?
¿Qué actividades previas a la reunión de consejo
técnico deben realizar los maestros?
¿Cuáles le corresponden al director o directora?
¿Cómo se puede lograr que el intercambio de opi-
nión y los debates se realicen ordenadamente?
La función directiva
Otro aspecto importante de la organización y funcio-
namiento de la escuela es la función directiva. El su-
pervisor y el director de la escuela son las personas
encargadas de coordinar, evaluar, vigilar, orientar y
corregir todas las actividades que realiza el personal
del plantel a fin de que los alumnos alcancen los pro-
pósitos educativos.
Las prioridades de la escuela, la comunicación
entre colegas, el ambiente y las condiciones para el
trabajo dependen, en gran medida, de los directivos.
Por ejemplo, un plantel cuyo director se dedica ex-
clusivamente a las tareas administrativas (como el lle-
nado de papeles, los reportes o la colecta de cuotas
económicas), es muy probable que, en general, cuente
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 La reforma de la educación básica y los retos de la escuela pública
con un personal poco preocupado por las tareas aca-
démicas y las formas de enseñanza, pues el mensaje
que implícitamente les envía es que este tipo de acti-
vidades no son prioritarias.
Se ha comprobado que a pesar de situaciones como
ésta hay casos de profesores que ejercen la enseñan-
za con gran profesionalismo; sin embargo, sin un res-
paldo institucional por parte del directivo se propicia
su desaliento con el paso del tiempo, y su esfuerzo es
poco provechoso para los resultados que obtiene la
escuela en su conjunto.
Un relajamiento laboral puede estar asociado, tam-
bién, tanto con un disminuido compromiso de los
maestros con su tarea, a la excesiva tolerancia del
director y del supervisor, como al mismo incumpli-
miento laboral del director, el cual tendría que mos-
trar con un ejercicio profesional ejemplar, el camino
a seguir para el mejoramiento de la tarea educativa.
Por otra parte el diagnóstico tendría que evaluar el
grado de compromiso del director con los resultados
educativos, expresado en el seguimiento de las for-
mas de enseñanza y el tratamiento de los contenidos
que realizan los maestros, así como en la promoción
de la revisión colectiva de las evaluaciones a través
de exámenes periódicos y la propuesta de opciones
de mejoramiento constante.
Para la realización de esta tarea, el personal tendría
que preguntarse si el director acostumbra visitar los
salones de clases para conocer los procedimientos de
enseñanza de los maestros, el uso de los materiales
obligatorios y complementarios de la Secretaría de
Educación así como analizar la congruencia entre la
planeación de los maestros y su ejercicio en el aula.
Hay estudios que señalan que el estilo de direc-
ción también influye en las formas de relación y co-
municación entre los maestros, los alumnos y los pa-
dres de familia. Las formas de comunicación se
relacionan con su capacidad de escuchar, proponer y
tomar decisiones. La firmeza en la conducción de una
escuela no se asocia directamente con la presencia
de un estilo autoritario, sino con la capacidad de con-
vocar y convencer a su personal, así como de ejercer
la normatividad cuando las circunstancias lo requie-
ran. A partir de esta imagen, un buen diagnóstico ten-
dría que preguntarse hasta qué punto el ejercicio di-
rectivo contribuye al funcionamiento de la escuela.
166
Bloque 4.PM6.5 166
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Preguntas para la reflexión
¿De qué manera pueden los maestros apoyar la
visita del director a las aulas?
¿Cuáles son las condiciones para la comunicación
entre maestros y directivos?
¿Cuáles son las responsabilidades básicas del di-
rector de la escuela?
La administración de los recursos
Las autoridades educativas han destinado en los últi-
mos años una fuerte inversión a la renovación de los
libros para los alumnos y la producción y distribu-
ción de materiales de apoyo a la enseñanza, sin em-
bargo, pocos planteles los usan cotidianamente y
muchos aún no los conocen. Al visitar una escuela es
frecuente encontrar, por ejemplo, los Libros del Rin-
cón en un estante cerrado y fuera del alcance de maes-
tros y alumnos. Si bien es responsabilidad de los di-
rectivos el buen uso y resguardo de los materiales,
parece que no siempre han logrado establecer meca-
nismos que combinen esta responsabilidad con el uso
para los que fueron producidos. Desde luego que la
colaboración de maestros y alumnos es fundamental
para el buen uso de los materiales educativos, por
ello conviene que juntos, directivos y maestros, deci-
dan y establezcan las reglas de uso, así como las res-
ponsabilidades de los usuarios.
Otro problema relacionado con la administración
de los recursos tiene que ver con la idea que frecuen-
temente se tiene sobre las características de una bue-
na escuela, de ahí que se dedique mucho tiempo de
la jornada de trabajo a conseguir recursos financieros
y materiales para mantener el edificio escolar, remo-
zarlo y hasta decorarlo. Si bien es deseable que una
escuela adquiera un buen aspecto que invite al traba-
jo, es conveniente saber cuánto tiempo del destinado
a la enseñanza se sacrifica por realizar estas activida-
des, o si son tareas que corresponden a la administra-
ción educativa, pues se corre el riesgo de desplazar
la tarea fundamental de la escuela por dar prioridad a
las actividades complementarias.
En consecuencia, el diagnóstico requiere un in-
ventario de los materiales educativos con los que se
cuenta y un juicio sobre los mecanismos, hasta el
momento utilizados, para acceder a su uso. De esta
forma, como resultado natural se ratificarán los pro-
24/10/01, 10:09 PM
 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
cedimientos de administración de los recursos o se
propondrán modificaciones. Asimismo, con el diag-
nóstico se podrán establecer las prioridades de la
escuela e identificar si los esfuerzos, hasta ahora rea-
lizados, se alejan o se acercan al cumplimiento de
la misión de la escuela.
Preguntas para la reflexión
¿Cuáles son los materiales bibliográficos que exis-
ten en el plantel?
¿Cuáles podrían ser los mecanismos adecuados
para su distribución, uso y cuidado?
¿Cuáles son las prioridades de la escuela con res-
pecto a la enseñanza y el mantenimiento del edifi-
cio escolar?
La relación entre la escuela y las familias
de los alumnos
Los padres tienen el derecho a preguntar por la edu-
cación que reciben sus hijos, sin embargo, parece que
las oportunidades para estar informados, opinar o
participar se reducen a las que el personal docente y
directivo de un plantel determinan. Tradicionalmente
la escuela involucra a los padres de familia sólo en
actividades relacionadas con el mantenimiento y
mejoramiento del edificio escolar, y con la atención
al cumplimiento de las tareas escolares de sus hijos.
Paradójicamente, a pesar de las limitadas oportuni-
dades de participación que la escuela ofrece a los
padres, los profesores se quejan del poco apoyo que
reciben de ellos.
Los padres empiezan a participar cuando reciben
información frecuente, suficiente y precisa sobre lo
que la escuela se propone alcanzar con los alum-
nos, cómo lo piensa hacer y en qué pueden colabo-
rar las familias. Esta información puede proporcio-
narse de diferentes maneras y en distintos momentos.
Por ejemplo, es aconsejable que no sólo en las jun-
tas formales se informe a los padres sobre los asun-
tos relevantes, sino también utilizando otros cana-
les, como una carta, un recado informal en una cita
especialmente establecida para platicar con la ma-
dre o el padre, a través del periódico mural, a la
salida de clases en charla informal; de tal manera
que se asegure, por todos los medios posibles, que
los padres tengan información.
Bloque 4.PM6.5 167
¿Cómo conocer mejor nuestra escuela?
Cuando se elabora el diagnóstico es necesario pre-
guntarse si la escuela brinda a los padres la oportuni-
dad de participar en la enseñanza de los niños, más
allá de las tareas escolares y la firma de boletas, o si se
planean actividades en las que participen. Hay expe-
riencias, en las que los padres han sido informados con
precisión, durante la ceremonia inicial del curso esco-
lar, acerca de los propósitos que se espera alcancen
sus hijos al término de un ciclo escolar o de la educa-
ción primaria. Incluso se les informa por escrito de los
propósitos y las formas de colaboración esperadas en
el hogar. Junto con esta actividad se les da a conocer,
periódicamente, los avances obtenidos por los grupos
y la escuela. En otros planteles se han establecido acuer-
dos particulares sobre las tareas que les corresponde
realizar a los maestros y a los padres, por ejemplo, para
promover el gusto y el hábito por la lectura.
En otras más, los padres han participado junto con
sus hijos en la escritura de textos, en el cálculo del
gasto familiar o entrevistando a personas de la comu-
nidad. Lo importante es destacar que, cuando los pa-
dres colaboran y participan activamente, el aprove-
chamiento escolar de sus hijos mejora y la escuela
cumple con más facilidad y efectividad su propósito.
Pregunta para la reflexión
¿Qué actividades deben realizarse para lograr la
participación y colaboración eficaz de los padres
en las tareas educativas de nuestra escuela?
¿Cómo realizar el diagnóstico
de la escuela?
¿Cómo iniciar el diagnóstico?
Para conocer la situación actual de la escuela es ne-
cesario que el director y todos los maestros se reúnan,
organicen y definan las formas para consultar las fuen-
tes de información que les ayuden a encontrar el o
los problemas principales que obstaculizan que el
plantel no cumpla cabalmente con su tarea. Cabe se-
ñalar que, cuando las fuentes se localizan en la mis-
ma escuela, éstas serán más consistentes porque nos
ofrecen información directa sobre lo que hace y pasa
al interior de ésta, es por eso que conviene consultar
primero a los maestros y usuarios para acercarse a
estos posibles problemas y, posteriormente, corrobo-
167
24/10/01, 10:09 PM
 La reforma de la educación básica y los retos de la escuela pública ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

rarlos en otras fuentes como la estadística escolar o
los cuadernos de los niños.
Las opiniones de los maestros, los niños
y los padres de familia
Las opiniones de los maestros, alumnos y padres de
familia constituyen el inicio de actividades para ana-
lizar la situación de la escuela. A partir de éstas se
espera contar con un listado inicial de problemas edu-
cativos que se confrontará y precisará con la informa-
ción de otras fuentes.
Las opiniones de los maestros son la primera fuen-
te de información sobre los problemas de la escuela,
pues nadie mejor que ellos conoce cómo funciona,
cómo se organiza, cómo emplea sus recursos, así
como los problemas del aula que afectan directamente
los aprendizajes de los alumnos. Si los profesores inter-
cambian impresiones y confrontan sus versiones, ten-
drán mayor claridad para identificar los problemas
de mayor importancia y, sobre todo, para definir los
que realmente competen a la escuela. Muchas veces
esas impresiones se expresan en conversaciones in-
formales, pero pocas veces hay la oportunidad de
plantearlas sistemáticamente en reuniones con todos
los profesores.
Cuando los maestros se reúnen y comentan los pro-
blemas de la escuela, es posible que se detecten al-
gunos como los siguientes: “los niños de quinto gra-
do muestran deficiencias para resolver problemas
matemáticos”, “en las clases de historia los alumnos
se muestran generalmente desinteresados y aburridos”,
“es raro que los niños lean un libro por interés pro-
pio”, “les cuesta mucho trabajo expresar sus ideas
oralmente”. Por eso es importante conocer las opi-
niones de los maestros, pues nos indican algunos as-
pectos en los que está fallando la escuela o sobre aqué-
llos propósitos que no se están cumpliendo.
También conviene que los maestros elaboren lo que
se conoce como la escalera del rezago, es decir, un
listado de problemas por asignatura y por grado que
da cuenta de los problemas que se presentan en cada
grado y cuáles de éstos se reiteran durante todo el
nivel educativo.
Sin embargo, si se pide que fundamenten las razo-
nes con más datos o información más precisa, gene-
ralmente carecen de argumentos o evidencias sufi-
cientes que sustenten lo que dicen. En este caso
conviene recabar las opiniones de los maestros para
analizarlas y compararlas con la información obteni-
da a través de otras fuentes y por otros medios.
Las opiniones de los niños y los padres de familia son
otra fuente de información. Los padres de familia tie-
nen ideas acerca del funcionamiento de la escuela,
de lo que deben aprender sus hijos y de como deben
ser tratados, por eso es importante prestar más aten-
ción a sus opiniones y sugerencias, tomar nota de ellas
para analizarlas y comentarlas en las reuniones de
profesores.
Las formas de obtener esta información son diver-
sas y cada escuela debe buscar sus propios procedi-
mientos. Una posibilidad es dar confianza a los pa-
dres de familia para que expresen sus opiniones acerca
del trabajo que se realiza en la escuela. Una plática
informal, pero con objetivos bien definidos, puede
aportar información valiosa. Lo más indicado es que
el director y su equipo de maestros determinen qué
tipo de información desean obtener de los padres, por
ejemplo, el trato que reciben los niños, las formas de
trabajo en el aula, la disciplina en la escuela o lo re-
levante que resulta la escuela para la familia.
Los padres que asisten poco a la escuela o a las
juntas de grupo o asambleas también pueden ser
informantes. A veces no asisten porque sus ocupa-
ciones no se los permiten, pero otra razón obedece
a que las juntas no les ofrecen medios ni ideas para
intervenir más activamente en la educación de sus
hijos, pues muchas veces las reuniones se limitan a
informar las calificaciones obtenidas por los niños.

Diagnóstico de la situación en la escuela

Consultar las Elaborar hipótesis Corroborar en
opiniones de sobre los proble- otras fuentes
maestros, padres de mas de la escuela de información
familia y alumnos. y sus causas

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Bloque 4.PM6.5 168 24/10/01, 10:09 PM

 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Los maestros pueden creer que a los padres no les
interesa la educación de sus hijos, sin embargo,
como demuestran algunas investigaciones, los pa-
dres están interesados en la escolaridad de sus hijos
pero no saben cómo apoyarlos y, por otra parte, en
las reuniones no se abordan temas relacionados con
sus preocupaciones. Sería oportuno saber por qué
los padres no asisten a las reuniones y qué esperan
de ellas.
A los padres que han tenido varios hijos en la es-
cuela se les puede preguntar qué es lo que más les ha
gustado del servicio que ofrece la escuela, por qué
han mantenido a sus hijos en ella y qué les gustaría
que mejorara. De esta forma, otras personas como
los miembros de la sociedad de padres de familia,
por ejemplo, pueden manifestar sus opiniones desde
su ámbito de participación.
El director de la escuela recibe generalmente mu-
chas opiniones de padres que acuden a él para ex-
presar su insatisfacción o agrado acerca de la organi-
zación de la escuela o del trabajo de algún maestro.
En una libreta pueden anotarse estas opiniones clasi-
ficándolas, según criterios, como problemas de ense-
ñanza y aprendizaje, disciplina, funcionamiento de
la escuela, relación con los alumnos, elogios a la or-
ganización, etcétera.
Otro recurso es el buzón de sugerencias. Por ejem-
plo, pueden prepararse tarjetas encabezadas con las
palabras Felicito y Sugiero, de tal manera que los pa-
dres escriban ideas como las siguientes: “Felicito a
los maestros porque abren puntualmente la puerta de
la escuela”, o “Sugiero que el tiempo de recreo sea
solamente de media hora”.
Para conocer la opinión de los niños se puede pe-
dir que escriban textos en los que expresen sus ideas
sobre la escuela y el trabajo docente, cuyos temas
pueden ser: “lo que más me gusta de mi escuela”,
“cómo son los maestros que admiro”, “la escuela que
quisiera tener” o “cómo me gustaría que fueran las
clases de mi maestro”. También pueden depositar sus
opiniones en un buzón especial para ellos. Finalmen-
te, todas estas sugerencias pueden complementarse
con pláticas informales con los alumnos. Especial in-
terés merecen las opiniones de los niños de sexto gra-
do, por ser los que más años llevan en la escuela y la
conocen mejor.
Bloque 4.PM6.5 169
¿Cómo conocer mejor nuestra escuela?
¿Quiénes, cómo, cuándo y dónde participan?
Los maestros pueden aprovechar las juntas del con-
sejo técnico para iniciar el análisis de la situación
de la escuela, de acuerdo con sus propias activida-
des y necesidades. Es importante que a estas reunio-
nes asistan todos los maestros de la escuela; su dis-
posición para trabajar en equipo, dialogar, participar
activamente y aceptar los acuerdos que se tomen
es fundamental. Conviene que el director o el maes-
tro que dirija las reuniones permita que cada uno
exponga sus puntos de vista. De este modo se pue-
de lograr que todos los maestros se interesen y acep-
ten el compromiso de mejorar los resultados de su
trabajo.
Si bien todos los maestros participan en el análisis
y determinación de los problemas de la escuela, es
conveniente que formen comisiones (por grado, ci-
clo, temas de interés, etcétera), para buscar la infor-
mación adicional o discutir estrategias particulares.
Es decir, algunos maestros levantarán las opiniones,
otros consultarán los cuadernos de los niños, otros la
estadística escolar, otros más estudiarán cómo forta-
lecer la línea de trabajo que quieren impulsar.
Cada comisión buscará las estrategias para organi-
zarse y consultar la información que le corresponde,
para después informar al resto del equipo las conclu-
siones de su labor.
Por ejemplo, para conocer las opiniones sobre los
posibles problemas de la escuela conviene integrar
una comisión de maestros. En un primer momento, a
partir de su experiencia, los maestros vierten sus opi-
niones sobre los problemas de la escuela y, posterior-
mente, distinguen aquéllos que se originan en la es-
cuela y los que no, con la finalidad de desechar las
dificultades que quedan fuera de la competencia de
la escuela, dado su origen externo.
Es posible que la comisión de la escuela encarga-
da de recoger las opiniones de los maestros diseñe
algún instrumento específico para tal fin. Si es el caso,
se recomienda que consideren los diferentes ámbitos
de la escuela en los que probablemente se ubican los
problemas. Por ejemplo, se puede elaborar y aplicar
un cuestionario que indague específicamente acerca
del aprendizaje de los alumnos, de la organización y
funcionamiento de la escuela y de la participación de
las familias de los alumnos.
169
24/10/01, 10:09 PM
 La reforma de la educación básica y los retos de la escuela pública
Por otro lado, conviene que las reuniones tengan
cierta periodicidad para no perder la continuidad de
las discusiones, tareas y acuerdos. Se sugiere utilizar
una libreta o cuaderno para registrar el contenido de
las reuniones, con lo cual se podrá realizar el segui-
miento de las actividades sin perder de vista los acuer-
dos. Esta forma de trabajo permite que las decisiones
colectivas orienten las acciones individuales, es de-
cir, que los acuerdos tomados colectivamente sean
asumidos con responsabilidad por cada maestro de
la escuela.
Posiblemente, al iniciar esta forma de trabajo, se en-
cuentren algunas dificultades. Por ejemplo, conflictos
en las relaciones personales (primer reto para el traba-
jo colegiado); sin embargo, cuando el director y los
maestros establecen metas comunes y comparten sus
tareas para establecer acuerdos sobre la organización
de la escuela, las formas de enseñanza y las relaciones
con los padres y madres de familia, los propósitos se
logran y se genera un mejor ambiente de trabajo.
¿Cómo precisar los problemas de la escuela?
El listado general de problemas educativos que resul-
te de recoger las opiniones de los maestros, alumnos,
madres y padres de familia, es el primer paso que da
la escuela para reconocer que efectivamente existen
problemas; por esto y para saber más sobre sus carac-
terísticas y cómo afectan, es necesario consultar otras
fuentes de información de que dispone la escuela
como la estadística escolar, los cuadernos de los alum-
nos, los exámenes, las actas de consejo, la bitácora
de una jornada de trabajo, etcétera, con la finalidad
de elaborar un documento que exprese con precisión
cuáles son sus principales problemas educativos, así
como sus causas.
Al final del cuadernillo se presentan una serie de
actividades que se sugieren para consultar otras fuen-
tes de información. Desde luego conviene que todo
el personal de la escuela las discuta, analice y adapte
de acuerdo con la situación propia de su plantel.
Las fuentes de información
La estadística escolar que se genera en cada ciclo es-
colar, es una fuente de información importante para
conocer con precisión los problemas de la escuela.
Los registros de inscripción, asistencia y evaluación,
170
Bloque 4.PM6.5 170
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
la estadística inicial y final del ciclo escolar (formas
911.3 y 911.4), las boletas de calificaciones, etcétera,
son documentos que aportan datos útiles para reali-
zar el diagnóstico en ámbitos como inscripción anual,
deserción, reprobación, ausentismo, eficiencia termi-
nal y acreditación.
Por ejemplo, el registro de inscripción permite saber
cuántos niños inscritos en primer grado terminaron la
primaria en seis años y cuántos en más tiempo. Con
información de este tipo los maestros podrán preguntar-
se: ¿en qué grado se reprobó más?, ¿por qué reprobaron
los niños?, ¿qué hizo la escuela para prevenir la repro-
bación?, ¿qué tipo de apoyo les brindó a los niños?
Si se trata de una escuela con alto índice de repro-
bación en los primeros grados: ¿a qué se debe?, ¿in-
fluye la preparación de los maestros?, ¿existe incom-
prensión de los propósitos educativos?, ¿se desconocen
los intereses de los niños en relación con el método
de lecto-escritura utilizado?, ¿el trabajo de los maes-
tros es rutinario?
Si se advierte que es una escuela que no reprueba
niños en sexto grado, ¿esto significa que todos los
egresados cumplen con los propósitos de los progra-
mas escolares?, ¿cómo es la calidad de su aprendiza-
je?, ¿por qué se reprueba poco en este grado en com-
paración con otros?
También podemos preguntarnos por qué en algu-
nos ciclos escolares el índice de reprobación aumen-
ta, o por qué en otros se registran más bajas, ¿los ni-
ños desertaron o prefirieron cambiarse a otra escuela?,
¿las bajas reflejarán algún tipo de insatisfacción por
parte de las familias de los niños? La intención es pro-
mover la reflexión y análisis sobre los datos estadísti-
cos que genera la escuela pero que raras veces son
aprovechados por maestros y directores.
Los cuadernos de los niños permiten apreciar con
mayor claridad qué es lo que se enseña, algunos ras-
gos en las formas de enseñanza, su continuidad de gra-
do a grado, los ejercicios más frecuentes que se hacen
en el aula, lo que saben y aprenden los niños, el tiem-
po dedicado a la enseñanza de cada asignatura, los
criterios de evaluación, las dificultades que tiene un
alumno para el aprendizaje de los contenidos y el tipo
de apoyo que dan los padres a sus hijos, entre otros.
Corresponde a los maestros precisar los ejes o te-
mas de análisis de estos cuadernos para identificar los
24/10/01, 10:09 PM
 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
problemas que enfrentan los niños y determinar las
estrategias más adecuadas para resolverlos. De ahí la
importancia de que el análisis se realice considerando
las competencias básicas para la escuela primaria.
Este ejercicio no pretende calificar los cuadernos
como buenos o malos, o comparar los de un grupo
con otro, sino obtener información para definir pre-
guntas que permitan saber cómo se está trabajando
en algunos aspectos de la escuela y qué medidas hay
que asumir para mejorar; por eso es necesario que el
equipo de maestros tenga claro qué tipo de informa-
ción desea obtener de los cuadernos.
Los exámenes permiten valorar, además del apren-
dizaje logrado, la eficacia de las estrategias, las acti-
vidades, tanto como los recursos empleados en la
enseñanza, así como conocer la evolución de los co-
nocimientos, las habilidades y actitudes de los alum-
nos con respecto a su situación inicial y a los propó-
sitos educativos.
La información obtenida en los exámenes es la base
para identificar y modificar los aspectos del proceso
que obstaculizan el logro de los propósitos educati-
vos, pero para conseguirla es importante reflexionar
sobre el uso y la finalidad más frecuentes que se asig-
nan a los exámenes, pues se reducen generalmente a
medir la información específica que los alumnos re-
cuerdan de los temas contenidos en los programas;
por tanto, dejan de ser un medio para la evaluación y
se convierten en el fin principal de la enseñanza. La
información obtenida en ellos no se utiliza para re-
flexionar sobre los diversos factores que influyen en
el aprendizaje, sino para calificar y decidir la acredi-
tación del alumno.
Los exámenes son un apoyo importante para eva-
luar hasta qué punto la escuela cumple con su misión
si dan respuesta a preguntas como las siguientes: ¿qué
factores dificultan la realización de los propósitos?,
¿los resultados reflejan los problemas de aprendizaje
de los alumnos, las formas de enseñanza o los mate-
riales empleados?
El diseño de los exámenes debe hacerse con base en
lo que se desea saber. En este sentido lo mejor es pre-
guntarse: ¿qué finalidad tiene el examen y qué se
pretende obtener de él?, ¿qué conocimientos y habili-
dades fundamentales deben dominar los niños? ¿qué ins-
trumentos son los más adecuados para saber si los do-
Bloque 4.PM6.5 171
¿Cómo conocer mejor nuestra escuela?
minan efectivamente?, ¿qué tipo de ejercicios, proble-
mas e indicaciones deben contener los instrumentos?
Por lo anterior es conveniente que los maestros eli-
jan el contenido y la forma de los exámenes según la
finalidad establecida previamente. A veces, la mejor
opción quizá sea una prueba de preguntas para eva-
luar conocimientos, pero en otro momento puede ser
más adecuado que los niños redacten textos si lo que
se desea es valorar habilidades y destrezas. Lo impor-
tante es que los exámenes sean congruentes con lo
que se desea saber; es recomendable que los elabo-
ren en equipos de profesores por grado de la escuela
o de la zona escolar.
Asimismo, cuando los exámenes están bien elabo-
rados y responden a la finalidad propuesta, es conve-
niente que los maestros, por ejemplo del mismo gra-
do, realicen una revisión y análisis cuidadoso de sus
resultados. Si se sabe qué contenido está evaluando
cada pregunta o reactivo y cuál o cuáles presentan
mayor dificultad para los alumnos, se cuenta con in-
formación valiosa para mejorar la enseñanza y el
aprendizaje.
Si se conocen los problemas, ¿por dónde comenzar
el proceso de cambio para mejorar la calidad?
El análisis de la situación de la escuela se inicia
señalando las prácticas, condiciones o costumbres
que favorecen u obstaculizan su propósito. Una vez
que las opiniones de maestros, alumnos y padres
se confirman o se desechan a través de la consulta
de otras fuentes de información, se sugiere elabo-
rar un listado de los aspectos positivos de la escue-
la que constituyen una base firme para el proceso
de cambio.
Por ejemplo, una escuela con rasgos favorables
—instalaciones adecuadas, material didáctico sufi-
ciente, medio económico estable, cooperación de los
padres— puede preguntarse por qué el aprendizaje
de sus alumnos en ciertas asignaturas no es plena-
mente satisfactorio. Sería el caso de la obtención de
buenas calificaciones en matemáticas pero deficien-
tes en ciencias naturales e historia. Si los resultados
en matemáticas son muy positivos hay que seguir for-
taleciendo su trabajo, pero es necesario atender la en-
señanza en otras asignaturas que reflejan resultados
deficientes.
171
24/10/01, 10:09 PM
 La reforma de la educación básica y los retos de la escuela pública
Definición de los problemas educativos
Diagnóstico
escolar
Fortalezas Debilidades
Problemas
Educativos
Análisis de las causas
Identificar el problema principal de la escuela
y sus características
Con la consulta de opiniones y el análisis de las fuen-
tes de información se pueden detectar distintos pro-
blemas, pero, ¿cuál es el problema principal de la
escuela? Para determinarlo hay que analizar minu-
ciosamente las causas de los problemas y las conse-
cuencias que generan, y luego jerarquizarlos para
determinar aquél que por su gravedad o importancia
requiere la intervención inmediata del equipo de pro-
fesores.
Para delimitar el problema principal de la escuela se
sugiere tomar en cuenta las siguientes características:
¿Cómo seleccionar el o los problemas principales?
Problemas internos
Listado de problemas y sus causas
• Problemas que afectan a la tarea fundamental
de la escuela (propósitos educativos).
Problemas que afectan a los resultados del
aprendizaje de todos los niños de la escuela.
• Problemas que al solucionarse resuelven al
mismo tiempo otros.
• Problemas cuya solución posibilita la acción
coordinada del director y de todos los maes-
tros de la escuela.
causa problema(s) principal(es) de toda la escuela
172
Bloque 4.PM6.5 172
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
a) El problema principal afecta los resultados de
aprendizaje de todos los niños de la escuela. Por
eso es importante que el problema seleccionado
esté relacionado con los propósitos y contenidos
del plan y los programas de estudio.
b) El problema principal vincula la acción coordina-
da del director y de todos los maestros de la escue-
la para mejorar los rasgos críticos que afectan el
logro de los propósitos educativos.
c) Consecuentemente, la solución del problema prin-
cipal ayuda a superar otros rasgos críticos de la
escuela en la medida que está estrechamente rela-
cionado tanto con los problemas-causa como con
los problemas-consecuencia.
¿Cómo seleccionar el o los problemas
principales de la escuela?
Con la información obtenida, el director y los maes-
tros identifican los rasgos positivos de la escuela y aque-
llos que requieren cambio. Por ejemplo, después de
analizar la estadística de la escuela los profesores se
percatan de que en el ciclo escolar anterior la deser-
ción fue del 17%, mientras que la del ciclo que acaba
de terminar fue del 8%, lo que significa una reduc-
ción importante; en una plática informal se han dado
Problemas externos
Problemas que NO le
compete resolver a la escuela
Problemas que afectan
parcialmente a los alumnos de
la escuela
Problemas que al resolverse
se limitan a un tema o
contenido de asignatura.
consecuencias
24/10/01, 10:09 PM
 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
cuenta de que, salvo un caso, la plantilla de profeso-
res se ha mantenido durante los últimos siete años y
en general existen buenas relaciones entre ellos. Por
otra parte dos profesores realizan estudios de especia-
lización, lo que permite apoyar el trabajo de otros
compañeros. Asimismo, el director ha realizado algu-
nos trámites, por lo que la escuela cuenta ya con sufi-
ciente mobiliario. Todos estos son aspectos positivos.
Sin embargo, al revisar los cuadernos de los alum-
nos, se dan cuenta de que existen algunas diferencias
en las formas de enseñanza de grado a grado. En los
cuadernos de español, por ejemplo, hay una marcada
tendencia a enseñar la ortografía mediante la repeti-
ción de palabras y se abusa del uso de cuestionarios,
y sólo en algunos casos se aprecian textos producidos
por los alumnos que, sin embargo, se califican según
la limpieza y el cuidado en la presentación. A la vez,
una encuesta sobre el gusto por la lectura aplicada a
alumnos de quinto y sexto grados revela que un alto
porcentaje no lee por su cuenta. Los profesores seña-
lan que los niños tienen dificultades para comprender
textos de historia, geografía y ciencias naturales, y co-
mentan que muestran poco interés en las actividades
realizadas en la escuela y que algunos padres de fa-
milia manifiestan que sus hijos tuvieron dificultades
en el examen de ingreso a la secundaria.
Lo anterior es una muestra de cómo los profesores
expresan los problemas educativos, intercambian opi-
niones y confrontan puntos de vista, pero sin definir
aún cuál es el problema principal de la escuela.
A continuación se ofrece una lista de problemas
expuestos por un equipo de maestros; en ella se pre-
sentan ideas concretas sobre los problemas que de-
ben atenderse, aunque todos en primera instancia son
importantes, sólo algunos de ellos serán selecciona-
dos como problemas principales.
• Los alumnos muestran poco interés por las acti-
vidades de la escuela.
• Los profesores no han llegado a acuerdos sobre
las formas de enseñanza.
• Prevalecen actividades mecanizadas y repetiti-
vas (copias, planas, repeticiones de palabras).
• Los alumnos de sexto grado obtuvieron bajos
promedios en el examen de admisión a la se-
cundaria.
Bloque 4.PM6.5 173
¿Cómo conocer mejor nuestra escuela?
• Los alumnos no leen diferentes tipos de texto.
• Los padres de familia no estimulan la lectura en
casa.
• Prevalecen formas de enseñanza en las que no
se fomenta la participación de los niños.
• Los alumnos no practican la lectura en casa.
• Los alumnos presentan dificultades para com-
prender el contenido de textos de ciencias na-
turales, historia y geografía.
a) Jerarquizar los problemas escolares
Como puede apreciarse, en la lista prevalecen los pro-
blemas que afectan a los resultados de aprendizaje y
de los cuales la escuela puede hacerse cargo real-
mente. Pero, ¿cuál hay que resolver de acuerdo con
su urgencia, gravedad o importancia?, ¿cuál debe re-
solverse primero o, mejor aún, con cuál se pueden
resolver otros problemas?
Para facilitar la elección los profesores jerarquiza-
ron los problemas de la siguiente manera:
1. Los alumnos no leen diferentes tipos de texto.
2. Los alumnos no practican la lectura en casa.
3. Los alumnos presentan dificultades para compren-
der el contenido de textos de ciencias naturales,
historia y geografía.
4. Los alumnos de sexto grado obtuvieron bajos
promedios en el examen de admisión a la se-
cundaria.
5. Prevalecen formas de enseñanza en las que no se
fomenta la participación de los niños.
6. Los profesores no han llegado a acuerdos sobre
las formas de enseñanza.
7. Prevalecen actividades mecanizadas y repetitivas
(copias, planas, repeticiones de palabras).
8. Los alumnos muestran poco interés por las activi-
dades de la escuela.
9. Existe indisciplina.
10. Los padres de familia no estimulan la lectura en
casa.
Según este orden, los tres primeros problemas afec-
tan al aprendizaje de todos los alumnos; el cuarto sólo
parcialmente a unos cuantos, los restantes se refieren
a las formas de enseñar de los profesores, a la organi-
zación de actividades, a la disposición de los alum-
173
24/10/01, 10:10 PM
 La reforma de la educación básica y los retos de la escuela pública ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

nos y, el último, a la relación de la escuela con los
padres de familia; sin embargo, consideraron que
atacar los tres primeros puede ayudar a resolver los
demás, principalmente con la acción coordinada del
director y de todos los maestros.
b) Analizar las causas que dan origen
a los problemas para definir la o las dificultades
principales de la escuela
Para seleccionar el o los problemas principales con-
viene analizar sus causas, como es un asunto com-
plejo requiere la intervención de todos los maestros.
En su definición pueden confundirse las causas con
los síntomas, igual que cuando se hacen diagnósticos
a partir de las manifestaciones más visibles. Un ejem-
plo claro es el de la familia de un niño que, ante la
fiebre, opta por disminuirla aplicando toallas moja-
das en agua fría. Después de un tiempo la fiebre vuel-
ve. Nuevamente se repite el remedio, pero la fiebre
no cede; ¿qué ha sucedido?, que el problema no fue
solucionado, pues sólo se atacó el síntoma y no la
causa, que en este caso era una infección estomacal.
En el ámbito escolar, la indisciplina generalmente
se considera la causa de otros problemas. Se piensa
que al enfrentar este problema los niños que juegan y
no se concentran en las clases, dejarán de hacerlo.
Pero, ¿es correcta esta apreciación?, ¿la indisciplina y
el desinterés serán manifestación de otros problemas?
Un análisis detenido quizá dé como resultado que en
realidad la indisciplina no es una causa, sino conse-
cuencia de que las clases carecen de sentido y son
tediosas.
Diferenciar las causas de los problemas requiere un
trabajo de reflexión y análisis profundo en el que son
indispensables los conocimientos y experiencias de los
profesores. La discusión y confrontación de argumen-
tos ayuda a descubrir que algunos problemas son, al
mismo tiempo, causa o consecuencias de otros.
Estos tres niveles pueden resumirse como sigue:
1. Problemas jerarquizados
2. Problema principal
3. Problemas-causa
Más que un formato para llenar, con estos niveles
debe elaborarse un esquema para resaltar que los
problemas no se presentan de forma aislada, que es
posible interrelacionarlos y presentarlos de manera
global.
Después de nuevas discusiones los profesores se
preguntan acerca del origen de los problemas. Por
ejemplo, “¿por qué los alumnos presentan dificulta-
des para comprender el contenido de textos de cien-
cias naturales, historia y geografía?”; entonces se dan
cuenta que este problema se presenta con mayor fre-
cuencia en los alumnos de cuarto a sexto grados. Los

Delimitación de los problemas

Jerarquización Los alumnos no leen Los alumnos presentan dificultades en

de los problemas diferentes tipos de texto la comprensión de textos de ciencias
naturales, geografía e historia
Los alumnos no practican la
lectura por su cuenta

Problema considerado Los alumnos presentan dificultades en la comprensión

principal de textos de ciencias naturales, geografía e historia

Problemas considerados Los alumnos no tienen Los padres de familia no Los profesores no han
causa acceso a diversos textos estimulan la lectura en casa modificado formas
tradicionales de enseñanza

Prevalecen actividades mecanizadas y repetitivas (copias,

planas, repetición de palabras con dificultad ortográfica).

174

Bloque 4.PM6.5 174 24/10/01, 10:10 PM

 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
profesores del primer grado opinan que posiblemen-
te se deba a que muchos alumnos entran a la escuela
sin cursar previamente preescolar; los de otros grados
exponen que a los alumnos les cuesta trabajo com-
prender lo que leen, por eso se ven obligados a utili-
zar constantemente cuestionarios y que, por otra par-
te, llegan a sexto grado con dificultades para leer
diferentes tipos de textos. Al considerar estas causas,
al mismo tiempo las relacionaron con las recomen-
daciones generales para elegir el o los problemas prin-
cipales. Finalmente, después de confrontar los pro-
blemas jerquizados con sus causas, llegaron a la
conclusión de que el problema principal es la lectura
de comprensión y acordaron que el esquema podía
quedar como se muestra en la página anterior.
c) Problema(s) principal(es) de la escuela
En el ejemplo anterior es posible apreciar cómo los
profesores, después de haber reconocido la existen-
cia de problemas, lograron acotar aquellos en los que
podían intervenir, definieron los que les corresponde
Planear
Diagnóstico
escolar
Revisar
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
* Para realizarlo conviene consultar el Cuaderno 3: El Proyecto escolar: una estrategia para transformar nuestra escuela, de esta serie.
Bloque 4.PM6.5 175
¿Cómo conocer mejor nuestra escuela?
resolver y argumentaron sobre las causas y consecuen-
cias de los problemas, a partir del contraste de la in-
formación obtenida de diversas fuentes. Esta argumen-
tación les llevó a detectar el problema principal.
El proceso para seleccionar el problema principal
de la escuela es un ejercicio de reflexión que permite
la expresión de las ideas de cada maestro y el trabajo
en equipo, con base en la información obtenida de
las fuentes.
Una vez determinado el problema principal, la
tarea siguiente es la elaboración del Proyecto es-
colar, es decir, la planeación de objetivos, estrate-
gias y actividades que el director y los maestros de-
sarrollarán durante el ciclo escolar para solucionar
tanto el problema principal como sus causas y con-
secuencias.
La importancia del problema principal reside en
ser la base del Proyecto escolar,* de tal manera que si
el problema es elegido acertadamente, el director y
los maestros de la escuela podrán unir sus esfuerzos
para alcanzar una meta común.
Proyecto escolar
Aspira cumplir
Proyecto con la tarea
escolar fundamental de
la escuela
175
24/10/01, 10:10 PM
Bloque 4.PM6.5 176 24/10/01, 10:10 PM
 El apoyo institucional al trabajo directivo
en la escuela primaria
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Cuauhtémoc Guerrero Araiza

Este documento tiene como objetivo contribuir a la
reflexión sobre el trabajo del director de escuela. Es
parte de una investigación etnográfica que centra su
atención en la apropiación de las propuestas de inno-
vación en la escuela primaria.1 Se inscribe dentro de
la corriente que focaliza el análisis de procesos esco-
lares y del trabajo docente en su dimensión cotidia-
na, pues en este nivel se constituyen históricamente
las prácticas y relaciones a través de las cuales se con-
forma, asimismo, la existencia institucional. Tanto
prácticas como relaciones se orientan por lógicas de
acción que tienen sentido en función de los contex-
tos locales que no son aprehensibles desde una esca-
la estructural del quehacer educativo (Rockwell y Ez-
peleta, 1992; Ezpeleta, 1986).
En la unidad 098-UPN se creó un espacio para la
actualización de directores, supervisores y jefes de
sector interesados en la gestión escolar; aprovechan-
do esta opción, con el fin de enriquecer las activida-
des de actualización así como avanzar en un entre-
namiento teórico-metodológico en la investigación,
se propiciaron momentos para conversar en torno al
trabajo de los directivos.
Las charlas se transformaron, paulatinamente, en
entrevistas relativamente dirigidas, que produjeron un
cúmulo de información en el que reiteradamente des-
tacaba, como preocupación de los directores, el apo-
yo institucional con el que cuentan. En suma, a lo
largo de las conversaciones emergió lo que en el aná-
lisis etnográfico se denomina una categoría social, esto
es, el conocimiento de quienes habitan las localida-
des estudiadas y que les permite establecer ordena-
mientos y distinciones entre cosas del mundo en que
viven.
Las categorías sociales orientan la mirada del in-
vestigador hacia aspectos indistinguibles desde la teo-
ría existente (Rockwell, 1987: 30). Son datos para él y
pueden favorecer el desarrollo y construcción de ca-
tegorías teóricas para el estudio de la realidad; en fun-
ción de una social, cuyo contenido es “el apoyo ins-
titucional con el que cuenta el director de escuela”,
se organiza el análisis de la información.
El apoyo institucional al director
de escuela2
El director tiene como referente básico que los maes-
tros de grupo poseen un poder que limita sus posibi-
lidades de dirigir la escuela (Aguilar, 1991: 3), ésta,
en consecuencia, no puede marchar sin el consenso
de los docentes, el cual se fundamenta en la negocia-
ción. Sin embargo, existen casos en los que el profe-

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

1
Este documento es un producto del proyecto de investigación “Dirección y proyecto escolar. Análisis de la apropiación de propuestas de
innovación en la escuela primaria”, que se realiza en el Departamento de Investigaciones Educativas del Cinvestav-IPN para la obtención del grado
de Maestría en Ciencias de la Educación. También es producto de actividades de actualización que, en la línea de gestión escolar, se desarrollan
en la Unidad 098, UPN en el D. F.
2
Como información de apoyo, se incluyen párrafos significativos de las entrevistas realizadas. Al final de cada fragmento hay dos dígitos entre
paréntesis que corresponden, el primero, al número de la entrevista realizada, y el segundo, a la página correspondiente.

177

Bloque 4.PM6.5 177 24/10/01, 10:10 PM

 La reforma de la educación básica y los retos de la escuela pública
sor de grupo negocia desde una posición de fuerza
que le imprime a la relación maestros y director, un
componente extremo de constante tensión.
En las entrevistas con los directores se detectó la
frecuente queja de la presencia de docentes conflicti-
vos, que no cumplen con un mínimo de responsabili-
dades (asistencia, puntualidad, entrega a tiempo de
documentación, entre otras cosas). Con ellos no que-
da más que aplicar las sanciones señaladas en la
normatividad; pese a ello, los problemas continúan,
al grado de que se acude a instancias superiores para
que apoyen en la resolución del problema.
Los informantes pusieron en tela de juicio el apo-
yo que se les otorga tanto de parte de supervisores
como de instancias superiores. Dice una directora:
El inspector no se presenta, no tiene tiempo, me
dice “usted arréglelo como pueda”, va usted, con
el montón de papeles [al Sector y allí le aconsejan]
“hágale al colchoncito [de papeles], ya cuando esté
más grande venga”. Después llaman [al maestro
problemático y le dicen] “siga usted obedeciendo
al director o a la directora, siga adelante, procure
trabajar, no haga eso”. Así ¡cuándo va a haber una
solución! (3ª, 1).
Reconociendo la misma experiencia, otro director
abunda:
Si ese compañero hace sus berrinches y dice “no
me hicieron nada, a pesar de que el director ya me
puso a disposición [...], me regresaron otra vez acá”,
entonces, ese compañero ya no va a llegar a traba-
jar, ese compañero está trabajando pero en contra
de la dirección, en contra de la institución, porque
empieza a jalar a otros compañeros” (4ª, 9).
Sobre estas situaciones, los directores transmiten que
la ausencia de apoyo institucional, no sólo no ayuda a
resolver los problemas aún vivos en el plantel, sino
que, por el contrario, propicia su continuidad, debili-
ta los procedimientos normativos y la autoridad del
director, facilita la extensión del conflicto hacia los
demás compañeros y desgasta el trabajo cotidiano.
Existen estudios que abordan aspectos de la gestión
escolar, señalando que la pérdida de identidad profe-
178
Bloque 4.PM6.5 178
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
sional entre los maestros alimenta el relajamiento de
las actividades de enseñanza (Fierro,1992); por su par-
te, Ezpeleta y Weiss (1994: 39) hablan de la precarie-
dad institucional, como una noción que pretende dar
cuenta de un fenómeno recurrente en escuelas rurales
del país, conformado por el ausentismo crónico de los
maestros y por la inestabilidad de la planta docente.
Estos trabajos y la queja de directores muestran la
existencia de una actividad profesional relajada. El
problema se conforma por múltiples elementos: con-
diciones de existencia, sentidos construidos históri-
camente, relaciones de poder entre instituciones y
sujetos.
A partir de los relatos de los maestros, el análisis
ha permitido ubicar la tensión en la que se realiza el
trabajo directivo y que puede entenderse por la exis-
tencia de dos poderes dentro de la institución, los
cuales son los marcos de referencia y de acción para
realizar la función directiva.
Por una parte, existe un poder sustentado en la
norma y en la jerarquía burocrática de la organiza-
ción. De él se derivan pautas de acción que suponen
una práctica profesional de los actores dirigida, ex-
clusivamente, a la realización de las actividades edu-
cativas. Pero, por otra parte, existe un poder político
paralelo, personificado en supervisores y jefes de sec-
tor, que orientan sus acciones y las de sus subordina-
dos a partir de sentidos diferentes, y hasta opuestos, a
lo explícitamente marcado por la institución.
El poder sustentado en la norma exige que el di-
rectivo intente garantizar condiciones para el desa-
rrollo del servicio educativo; entre éstas se encuen-
tran la amonestación y la demanda de sanciones para
los infractores del reglamento. En la búsqueda de cum-
plir con lo marcado por la norma se encuentra con
una organización burocrática vertical que, por un lado,
le niega capacidad de solución a los conflictos esco-
lares, y por otro, opera con lógicas de acción que ig-
noran las necesidades locales del plantel. Es en este
contexto que el director de escuela reclama capaci-
dad de decisión y apoyo institucional.
De las entrevistas se obtuvieron elementos para
establecer algunas conjeturas sobre el entramado de
relaciones que permite comprender el significado de
la carencia de apoyo institucional al que constante-
mente aluden.
24/10/01, 10:10 PM
 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ El apoyo institucional al trabajo directivo en la escuela primaria
Sindicato y administración educativa
El sindicato magisterial logra con sus actividades de
gestoría buena parte de la adhesión de los trabajado-
res de base. Destaca su capacidad para asegurar que
se respeten los derechos laborales del maestro, por
ejemplo, a una adscripción y a no ser removido con
facilidad de la que ya tiene.
Se defiende al trabajador como principio, indepen-
dientemente de la pertinencia de la sanción y aunque
esta posición afecte a la institución escolar (Ezpeleta
y Weiss, 1994: 47). La estrecha relación entre sindi-
cato y SEP, como instituciones engarzadas en la admi-
nistración (Sandoval, 1985), crea una valla de protec-
ción para los maestros, con prácticas que afectan la
calidad del servicio educativo. Se es juez y parte, pues
la defensa del trabajador no sólo corresponde al re-
presentante sindical sino que se puede agregar el apo-
yo de supervisores o de jefes de sector. Un director
nos comenta que, al solicitar el cambio de un maes-
tro conflictivo, el supervisor le respondió “pues, ¿a
dónde lo coloco?, es más, tiene derecho a estar ahí,
tienes que aguantarlo” (4ª, 9-10).
En este sentido, la acción de un director dispuesto
a apoyarse en la normatividad para sancionar el in-
cumplimiento de las responsabilidades de un trabaja-
dor, se encuentra seriamente limitada. Esta relación
es un contenido esencial del poder político paralelo
que limita y modifica, en la cotidianidad, la norma
que establece un sentido para la profesión. El director
aprende que el poder político-sindical tiene un peso
superior al de la norma.
La carga administrativa
Es probable que los conflictos llevados al extremo,
no solucionados en el plantel, generen una carga adi-
cional de trabajo que los supervisores prefieren elu-
dir. El trámite comienza por la visita a las escuelas,
continúa con el interrogatorio a maestros, sigue con
el levantamiento de actas, con el involucramiento de
la parte sindical, etcétera.
Es preciso observar que en el nivel de la supervi-
sión y de la jefatura de sector, la cantidad de auxilia-
res docentes con los que se cuenta, es insuficiente para
atender a todas las escuelas de una zona. Al igual que
en éstas el trabajo administrativo se convierte en una
prioridad con la tendencia a registrar en actas todo
Bloque 4.PM6.5 179
tipo de información. Al salir los conflictos del plantel,
la posibilidad de su atención se vuelve una tarea que
supera la capacidad de las autoridades escolares.
Esta situación se evidenció cuando la SEP decidió
crear una instancia de atención a quejas relacionadas
con el funcionamiento de las escuelas. Un número te-
lefónico, ampliamente publicitado, generó una gran
cantidad de llamadas anónimas tanto de padres como
de maestros inconformes con los trabajos de las escue-
las. Las comunicaciones propiciaron cerros de actas:
Porque —dice un auxiliar de sector— hay que ha-
cer un informe. Al sector le llega, y el sector tiene
que llamar al supervisor, o sea, al inspector. El ins-
pector tiene que ir adonde está el problema y ha-
cer una investigación. Entonces hace su informe;
el director hace su informe, lo manda al inspector;
el inspector hace su informe, lo manda al sector; el
sector hace su informe y lo manda a la dirección
[regional de primarias] (3ª, 6).
La carencia de apoyo institucional y las limitaciones
para resolver los conflictos en el plantel alimentan la
carga administrativa de la supervisión y la jefatura de
sector. Una escuela de buen funcionamiento es aquella
que no les traslada un extra a las autoridades, aun cuan-
do en su interior estén presentes conflictos constantes.
En esta lógica la administración no sirve a la escuela, es
la segunda la que está al servicio de la primera.
La verticalidad de la organización supone que el
conflicto no existe. Cuando existe, el camino para su
solución es recurrir a las instancias superiores, lo que
implica sumarles trabajo. En este camino hacia arri-
ba, los directores no cuestionan el verticalismo insti-
tucional, lo asumen como parte del sentido correcto
de su quehacer. Cuestionan, más bien, que aun ajus-
tándose al camino señalado por la norma, no encuen-
tran el respaldo necesario. En consecuencia, el direc-
tor no puede hacer más que emitir sus documentos
de sanción (hacer el colchoncito) y esperar en un
ambiente enrarecido por el conflicto.
La designación del director de escuela
Sandoval (1985) ha estudiado el trabajo de los maes-
tros y del director a partir de su componente político-
sindical. En este análisis, se hace presente un sujeto
179
24/10/01, 10:10 PM
 La reforma de la educación básica y los retos de la escuela pública
que liga estrechamente su carrera laboral a sus prác-
ticas sindicales, al grado que la posibilidad de ser di-
rector requiere, previamente, de su inserción en una
red de relaciones políticas e ideológicas.
La existencia de un escalafón paralelo al formal (Ibid.)
afecta la gestión de una escuela. Un nuevo director
representa para los maestros la reconstrucción de pau-
tas de negociación; de reafirmación de jerarquías ante-
riormente establecidas; de construcción de un código
común en cuanto al quehacer educativo y constitución
de su propia autoridad. Una designación en la que no
intervienen referentes técnicos, sino políticos, inyecta
problemas en una escuela, pues implica, en algunos
casos, violentar expectativas de ascenso del personal
del plantel, que deviene en focos de conflicto.
Poder político y el estilo personal
del supervisor
La institución vive del sentido que le otorgan a sus
acciones los sujetos que la conforman y se construye
históricamente en condiciones locales y particulares
que contribuyen a su consolidación y coincide par-
cialmente o se contrapone a lo esperado en su
normatividad. De esta forma, el apoyo que espera un
director desaparece cuando la relación de las autori-
dades con los maestros de base depende del estilo
personal y del manejo político-sindical del superior
en turno, pese a que los reglamentos marquen las
pautas para resolver los conflictos. Una decisión del
director normativamente correcta, en la práctica pue-
de convertirse en sanciones que vulneren su capaci-
dad de decisión dentro de la escuela.
Ante el uso sin autorización del sello de la escuela
por parte de una maestra de grupo, su director le llama
la atención. Ella manifiesta su inconformidad a través
de un documento que presenta ante instancias superio-
res de la Secretaría de Educación Pública. La dependen-
cia exige una investigación y el afectado es el director:
Conmigo llegó el inspector. No me dijo absoluta-
mente nada [...] fue a la escuela como en dos o
tres ocasiones, ya en la última fue cuando me dijo
“lo que pasa es que usted tiene el problema”. ¿Yo?,
¿qué problema? [....] Es más, se supone que como
era el afectado, tenían que haberme dado una hoja,
precisamente para saber de qué me estaban acu-
180
Bloque 4.PM6.5 180
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
sando. Me la dejó leer el inspector el último día
[...] ya cuando mandó llamar a la maestra y a mis
testigos (3ª, 5).
La conducta de la maestra podría explicarse por su
conocimiento de las instancias que pueden resolver
los conflictos y por su certeza de que las prácticas ins-
titucionales se fundamentan en las posiciones de po-
der político-sindicales dentro del aparato burocrático.
Resolver el problema a su favor, en tanto maestra de
grupo, no le daba ninguna garantía; acudir a instan-
cias superiores y saber por dónde canalizar su defensa
le otorgó un capital en cuanto a posesión de influen-
cias que gravitaron en su éxito frente al director.
El supervisor actuó conforme a las reglas no escri-
tas que todos conocen. La normatividad cedió ante
las relaciones del poder paralelo, pues frente a una
persona influyente habría que manejarse con tacto.
En este caso, significó seguir el procedimiento esta-
blecido por la norma para legitimar la solución a la
infractora-influyente y, simultáneamente, violar el
derecho de la contraparte —autoridad no influyen-
te—, también establecido por la norma, en tanto el
director fue el último en enterarse del curso del trá-
mite y del procedimiento que cerraría el caso.
La discrecionalidad directiva y la autonomía
institucional del plantel
Aguilar (1991: 22) señala que es en la escuela singu-
lar, donde los maestros se apropian de la normas,
usos y expectativas de la institución “no basta con
saber enseñar, es imprescindible conocer el mundo
donde se inserta la labor docente”. Aquí resaltamos
al director de escuela. Éste aprende a dirigir una apro-
piándose de normas y de usos. Pone en juego su es-
tilo personal de acercamiento a los problemas
(Ezpeleta, 1991), pues resuelve, según sus criterios y
su capacidad de consensar entre los maestros, la ten-
sión que se genera entre las demandas y las pres-
cripciones del sistema y las necesidades y tareas
cotidianas.
Su estilo le puede permitir construir estrategias de
trato con los maestros conflictivos, desarrollar un ca-
risma que le facilita atender adecuadamente, él solo,
un problema delicado con su personal. Pero otros, al
no encontrar soluciones apropiadas, aunado a la caren-
24/10/01, 10:10 PM
 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
cia de apoyo institucional, viven su trabajo cotidiano
con frustración y resentimiento. Dice un director:
A mí me mandaron uno así, un cuate conflictivo
completamente, había corrido a muchos supervi-
sores [...] Estuvo dos años conmigo. Nunca pudo
hacer nada ahí, lo saqué porque no había grupo
ya. Se fue a otra escuela y a los tres meses ya esta-
ba peleándose con la directora. Ella me reclamó:
“Oye Ramón, tú cómo le hiciste [...]”, y hasta llo-
rando la compañera, “no, a este Benito [el maestro
conflictivo] ya no lo aguanto”. Le dije: “Trátalo de
esta manera, mira, y así y así” (4ª, 10).
En el ámbito de la escuela, un margen de discre-
cionalidad en la aplicación de la norma es un refe-
rente siempre presente para los directores, ésta debe
interpretarse tomando en cuenta las condiciones lo-
cales y, a menudo, en beneficio de una sana relación
en la plantilla docente. Ese margen de discrecionali-
dad representa la capacidad que tiene el director de
resolver los problemas cotidianos no estrictamente
previstos en la norma y que sólo él, inmerso en una
cotidianidad compleja, puede resolver porque vive
de cerca los problemas. Ni directores ni autoridades
ignoran la importancia del elemento discrecional. Sin
embargo, está siempre latente el peligro de que la tra-
ducción de una norma, según los criterios directivos,
se transforme en un conflicto con supervisores y jefes
de sector. Lo que el director decide vale para la es-
cuela, pero es posible que viole los preceptos —es-
critos y no— que vigila la supervisión escolar. La dis-
crecionalidad, en este sentido, es síntoma de la
ausencia de autonomía institucional en el plantel es-
colar; esto ocurre al tomar decisiones, porque se ca-
rece de un apoyo que garantice que lo que se asuma
en la escuela estará plenamente respaldado. Más aún
cuando existe el referente de que el director es res-
ponsable absolutamente de todo lo que acontece en
el plantel, lo que eleva la responsabilidad en la toma
de decisiones.3
La discrecionalidad en un director, orientada por
su estilo personal, genera diferentes estrategias en su
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
3
En boca de maestros, directores y supervisores entrevistados, se hizo presente, constantemente, la afirmación de que el director es responsable
“de todo, de datos, de edificio, de padres de familia, de alumnos, de todo” (3ª, 2).
Bloque 4.PM6.5 181
El apoyo institucional al trabajo directivo en la escuela primaria
práctica cotidiana. Se pueden detectar aquellos que
fortalecen el trabajo pedagógico limitando los re-
querimientos burocráticos a costa del conflicto con
el supervisor escolar (Pastrana, 1994). Pero también
se pueden encontrar directivos que en momentos ex-
traordinarios paralicen su capacidad de decisión, por-
que ésta representa la asunción de una responsabili-
dad que sobrepasa sus fuerzas.
Ante la amenaza de colocación de una bomba en
un plantel escolar (3ª, 13) el director llama por teléfo-
no al supervisor preguntando qué hacer. Este se co-
munica, a su vez, a la jefatura de sector para recibir
instrucciones; su titular no se encuentra y, con temor,
un auxiliar asume la responsabilidad e indica que se
desaloje el establecimiento.
El acontecimiento es en realidad extraordinario, no
es común. Su valor, para el análisis, estriba en que,
como momento crítico, nos permite atisbar los pro-
cesos que, por ser cotidianos, pasan desapercibidos y
en los que se ponen en juego las prácticas de los su-
jetos. En una situación de urgencia y peligro, el caso
muestra hasta qué punto las prácticas pueden inhibir
la capacidad de decidir en la escuela.
En este acontecimiento se conjugan varios elemen-
tos. Por una parte, laborar con seres humanos eleva
de por sí la responsabilidad del trabajador; por otra,
el sentido socialmente construido en la institución
sobre el cómo hacer el trabajo directivo indica que
en el director se concentra la responsabilidad del
plantel.
La amenaza de bomba obligaba a un desalojo que
implicaba exponer a los alumnos a un accidente en
una calle sumamente transitada. Dentro o fuera de la
escuela los niños eran responsabilidad del director.
En una situación normal él se siente respaldado por
el supervisor; en una excepcional sacrifica la dimen-
sión real del peligro buscando un apoyo para sus ac-
ciones. Por tal motivo se transfiere la responsabilidad
al nivel superior y ahí mismo la supervisión se parali-
za. La capacidad de respuesta ante una situación in-
esperada es vital para la escuela, sin embargo, los di-
rectores nunca saben si la supervisión calificará como
correctas sus decisiones.
181
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 La reforma de la educación básica y los retos de la escuela pública
Aguilar (1991: 23) señala: “La jerarquía altamente
estructurada en las escuelas, el control político-ad-
ministrativo puesto en marcha por la SEP y el SNTE ha-
cia los maestros, y los vicios derivados de la burocra-
tización del sistema educativo, dejan un margen muy
restringido para el desarrollo de iniciativas de los
maestros”. En este margen, la discrecionalidad del
director es muy importante, pero sus acciones cuen-
tan con muy poco apoyo institucional.
Conclusiones
La categoría social carencia de apoyo institucional,
muestra la presencia de una constante tensión en el
trabajo directivo, como resultado de la existencia de
dos poderes paralelos que lo orientan. Por un lado,
uno sustentado en la normatividad y, por otro, un
poder político-sindical que limita y modifica al pri-
mero. A la verticalidad burocrática del sistema edu-
cativo, que de por sí limita la autonomía de las es-
cuelas y la capacidad de decisión de los directores,
se suman prácticas político-burocráticas que violen-
tan la misma normatividad. Estos intentan leer los sen-
tidos de ambos poderes para orientar sus prácticas y,
en esta lectura, vive su trabajo en constante tensión.
Las políticas educativas centradas en el desarrollo
de la autonomía de los planteles, requieren la defini-
ción de reglas y ámbitos de competencia claros, que
fortalezcan la iniciativa y la autonomía de los acto-
res, en particular, el referido al ejercicio de la autori-
dad escolar y a su capacidad para tomar decisiones.
La construcción de reglas claras necesita la supre-
sión de prácticas fundadas en instancias de poder,
ajenas al interés educativo, que afectan al desempe-
ño profesional de directivos y maestros y, en conse-
cuencia, a la calidad del servicio escolar.
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24/10/01, 10:10 PM
 El trabajo en equipo como factor de calidad:
el papel de los directivos escolares
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Serafín Antúnez

En relación con la calidad1 nistraciones públicas es el de excelencia. Escuchar al

cliente; gestionar la ambigüedad y la paradoja; el én-
La calidad es uno de los términos del léxico de las fasis por la autonomía y el espíritu de empresa; la pro-
llamadas ciencias de la organización que están sien- ductividad mediante la motivación del personal; de-
do utilizados con mayor profusión en los últimos vein- dicarse a lo que realmente se sabe hacer y no a otras
te años. También es habitual en la literatura relativa a cosas; estructuras organizativas simples y ligeras; agi-
la dirección y gestión de instituciones y cada vez es lidad compatible con el rigor o poner énfasis en la
más frecuente su uso en las demás ciencias sociales. comunicación son algunos de sus principios funda-
Existe un gran interés en emplear la calidad como mentales.
epíteto garante y como marchamo que trata de legiti- Ambos conceptos se han introducido desde hace
mar y de avalar actuaciones o productos. En la actua- años en el dominio de las ciencias de la educación
lidad, la calidad constituye un cuerpo sólido y estruc- (Purkey y Smith, 1983, 1985; Gómez Dacal, 1992,
turado de conocimientos teóricos y prácticos que entre otros muchos) y en el vocabulario de los res-
tienen que ver con conceptos y actuaciones como: ponsables de quienes diseñan las políticas educati-
utilización racional de los recursos, control exhausti- vas y también del de quienes las ejecutan y evalúan.
vo de esa utilización y especialmente del presupues- El movimiento de las escuelas eficaces o, en España,
to; empleo frecuente y abundante de los datos y de las directrices y políticas que pretenden promoverse
las estadísticas para elaborar análisis y tomar decisio- desde la administración educativa en relación con la
nes; trabajo en equipo; dirección participativa, etcé- calidad (título IV de la LOGSE, por ejemplo), las apor-
tera. También designa nociones y políticas propias de taciones de López Rupérez (1994), Cano (1998), en-
la filosofía just-in-time, es decir: énfasis por la ten- tre otras, o el Proyecto de las 77 medidas son algunos
dencia a reducir al máximo los errores, los stocks, los ejemplos concretos.
tiempos, las superficies necesarias, etc. Los más entu- Ponerse de acuerdo sobre el concepto de calidad
siastas llegan a decir que es una ciencia, especial- es una tarea compleja. El término puede tener signifi-
mente cuando se habla de Total Quality Control cados muy diferentes. Por otra parte, la prodigalidad
(Laboucheix, 1990). en el uso del término en contextos distintos puede
Otro concepto que se ha desarrollado paralela- dar lugar, en ocasiones, a interpretaciones discrepan-
mente en los ámbitos de la gestión de las institucio- tes o equívocas. Cuando alguien dice que tiene un
nes industriales y comerciales y también en las admi- reloj de calidad, sin más ¿a qué se refiere exactamen-

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Versión corregida de la conferencia dictada en Cancún, Quintana Roo, junio de 1999.

1
Algunos de los contenidos de este primer apartado han sido publicados en S. Antúnez, “La autonomía de los centros escolares, factor de calidad
educativa y requisito para la innovación”, en Revista de Educación, núm. 304, mayo-agosto de 1994, pp. 81-111.

183

Bloque 4.PM6.5 183 24/10/01, 10:10 PM

 La reforma de la educación básica y los retos de la escuela pública
te?: ¿a su valor?, a su precio?, ¿a que funciona perfec-
tamente bien?, ¿a que es resistente a los choques?
¿Cómo se explica que alguien diga que su pulsera es
de mucha calidad porque es de oro, a pesar de que
existan miles de réplicas de ese modelo y que otra
declare también la calidad de la suya que es de ma-
dera aunque trabajada artesanalmente, por medios no
mecánicos y, por tanto única e irrepetible? ¿Cómo se
entiende, en fin, y siguiendo con los relojes, que los
de la marca Hublot, de alto precio, se asocien a un
signo de calidad, aun teniendo una correa de plástico
cutre, y que, a la vez, el popular y económico bolí-
grafo Bic constituya una herramienta de calidad re-
conocida? ¿Es acaso el prosaico plástico —compo-
nente común a ambos artefactos— el elemento que
les confiere la calidad que se les reconoce?
Cuando nos referimos a la educación escolar su-
cede algo parecido: la noción de calidad depende de
circunstancias, de países, depende de quién la defina
y con qué intención, en relación con qué paráme-
tros… ¿Qué institución escolar proporciona una edu-
cación de mayor calidad: la que consigue un 99% de
éxito de sus alumnos en las pruebas de acceso a la
universidad pero a costa del abandono del 50% de
sus alumnos a lo largo del bachillerato o aquella otra
que sólo obtiene el 75% de éxito pero con un aban-
dono del 15 por ciento?
Definir la calidad en educación no es fácil. Son
bien conocidas las propuestas de la OCDE (1989: 145)
al respecto cuando señala la dificultad de establecer
una definición estricta y aceptada universalmente y
de evitar que el término pueda dar lugar a interpreta-
ciones tan diversas de un país a otro —e incluso den-
tro de cada país— que la homologación de estudios y
análisis resulte casi imposible. Sin embargo, el pro-
pio organismo internacional reclama la urgencia por
tratar de dilucidar la noción y comprender las conse-
cuencias de las diferentes formas de entenderla. La
dificultad, no obstante, persistirá, ya que la calidad es
un concepto que se construye y reconstruye perma-
nentemente por cada comunidad de individuos con-
cernidos en un proceso. En educación es necesario
negociar en cada caso los criterios de calidad tenien-
do en cuenta la opinión de todos los agentes.
La calidad en educación escolar, pues, es un atri-
buto o condición que otorgamos a la acción y al efec-
184
Bloque 4.PM6.5 184
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
to de educar, en relación con unos criterios que es-
tablecemos y que acordamos en común los miem-
bros de una comunidad en cada caso y circunstan-
cias. Esta noción, por tanto, difiere de otras en que
el vocablo significa, por comparación, situaciones o
acciones que sobresalen o destacan en relación con
otras del mismo género o naturaleza. Calidad es, por
lo tanto, el término que designa situaciones o accio-
nes que tienen unas características que considera-
mos positivas en relación con unos determinados
criterios o parámetros.
Ahora bien, ¿cuáles son esos criterios o factores
que identifican una educación de calidad? Creemos
que, por una parte, existen unos criterios de carácter
general y otros de naturaleza más específica; sobre
éstos últimos deberían establecerse los acuerdos en
cada caso.
Los criterios o, más rotundamente, los requisitos
generales de una educación de calidad deberíamos
encontrarlos en los valores que defiende la Constitu-
ción, y más específicamente su artículo tercero. Así,
podemos decir que existe calidad cuando la educa-
ción que se desarrolla propugna y tiene como princi-
pios normativos valores como dignidad humana, jus-
ticia social, igualdad de derechos y de oportunidades,
libertad, participación, transparencia u otros princi-
pios propios de las sociedades democráticas.
En el caso de la educación escolar, otros criterios
de calidad, más específicos, operantes de los criterios ge-
nerales, son, entre otros:
• Existencia de revisión y evaluación constantes
(control interno y externo, control técnico y con-
trol social...) en relación con el cumplimiento
de la tarea fundamental de la escuela (propósi-
tos educativos establecidos en el plan y los pro-
gramas de estudio), y capacidad para llevarlas a
cabo con la intención de utilizar sus resultados
para mejorar la teoría y la práctica.
• Existencia de actuaciones concretas en relación
con la atención a la diversidad de alumnos y de
profesores.
• Existencia de recursos suficientes (personales,
materiales y funcionales), capacidad para ade-
cuarlos a los fines que se pretenden, y uso efi-
caz y eficiente de esos recursos.
24/10/01, 10:10 PM
 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
• Existencia de cauces y órganos para posibilitar
la participación en la gestión de la institución.
• Existencia de dispositivos y acciones específi-
cas para el desarrollo personal y profesional de
los maestros, directivos y especialistas que allí
trabajan (especialmente en lo relacionado con
la formación permanente).
• Ambiente de trabajo agradable y clima institu-
cional satisfactorio y estimulante.
• Existencia de parcelas de autonomía suficientes
(en la institución, en sus directivos, en los maes-
tros), de capacidad para administrarlas y uso
eficaz y eficiente.
• Finalmente, el peso de las evidencias y las con-
clusiones de múltiples estudios señalan con cla-
ridad y contundencia que el trabajo colaborati-
vo entre profesores también constituye uno de
los más determinantes criterios de calidad. Se
expresa mediante diversos factores, entre ellos:
“planificación y ejecución del trabajo de mane-
ra colegiada e interacción estructurada de los
profesores” (OCDE, 1989); “procesos de colabo-
ración, cohesión y apoyo” (Murphy, Hallinguer
y Mesa, 1985); o “consenso y trabajo en equipo
del profesorado” (Scheerens, 1992). Estudios
como los de Muñoz-Repiso y otros (1995), en el
contexto español, refuerzan estas tesis.
La colaboración y el trabajo colegiado sólo son
posibles mediante estructuras adecuadas (en educa-
ción escolar deberían ser, especialmente, planas, li-
geras flexibles, dúctiles y favorecedoras de una co-
municación ágil) que requieren, ineludiblemente, de
la constitución de equipos o unidades de trabajo. Aquí
tenemos, pues, el quid de la cuestión: ¿cómo conse-
guir equipos de docentes que trabajen satisfactoria-
mente en aras a la calidad que deseamos?, ¿es posi-
ble conseguir equipos de trabajo que cumplan, a su
vez, en su funcionamiento, criterios de calidad?
1. Aún estamos empezando y todavía
sabemos muy poco
El énfasis por conocer y tratar de mejorar la tarea de
los docentes a través de analizar sus conductas como
miembros de la organización en la que trabajan, cons-
Bloque 4.PM6.5 185
El trabajo en equipo como factor de calidad
tituye todavía un interés reciente. También resulta un
hecho aislado o poco habitual estudiar el desempeño
de los maestros como miembros de las diferentes uni-
dades organizativas o equipos que suelen conformar-
se en las instituciones. Tiene su explicación (segura-
mente tiene otras más): durante muchos años los
estudios sobre el profesor se han venido centrando
en el análisis de los maestros considerados individual-
mente. Se pretendía especialmente identificar y des-
cribir cuáles debían ser los rasgos del profesor ideal.
Los lectores más veteranos recordarán aquellos anti-
guos manuales de Pedagogía General o de Introduc-
ción a la Pedagogía que nos referían las característi-
cas del profesor modelo a las que se suponía debíamos
aspirar quienes queríamos ser maestros. Se estudia-
ba, pues, y se nos instaba a estudiar, por separado, al
maestro y sus características dentro del modelo pre-
sagio-producto y después, pocas veces simultánea-
mente, se proponía estudiar y conocer al alumno, así,
en singular, considerado también individualmente. Se
hablaba de las características del niño o de su desa-
rrollo evolutivo. Cuando se trataba de conocer el acto
didáctico se analizaba la relación biunívoca entre dos
sujetos: el que enseña y el que aprende, el maestro y
el alumno, desvinculándolos de sus grupos de perte-
nencia (colegas y condiscípulos), de manera descon-
textualizada, sin considerar el marco social del aula y
olvidando, en definitiva, que la educación escolar se
desarrolla en el seno de una organización con sus
complejidades estructurales y culturales y no en una
campana de vacío.
Los aspectos didácticos de la función docente y
también, aunque más recientemente, el pensamiento
del profesor han sido estudiados con cierta profusión
y, por tanto, la mayor parte de estas pesquisas se han
realizado teniendo en cuenta únicamente el momen-
to de la intervención directa, es decir, cuando el maes-
tro, encerrado en su sala de clase, trabaja con sus
alumnos cara a cara; o, en menor grado, consideran-
do los momentos inmediatamente anteriores o poste-
riores al periodo de contacto directo con los estudian-
tes. Sin embargo, la profusión de investigaciones ha
sido muy inferior en el caso de los estudios sobre el
trabajo en equipo de los maestros. Tal vez algo más
habituales en otros países (Belbin, 1981), constituye-
ron una cierta novedad entre nosotros justo en el
185
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 La reforma de la educación básica y los retos de la escuela pública
momento que se discutía y se comenzaba a desarro-
llar la reforma educativa de 1970, hace apenas tres
décadas (y en México, en la Reforma Educativa de
1993). Las aportaciones de Bair y Woodward (1968),
de Warwick (1972) o las de De la Orden (1969) fue-
ron saludables intentos de plantear el trabajo docente
de una forma diferente que apenas se han visto conti-
nuados ni profundizados, ni tampoco enriquecidos
con otras propuestas posteriores en el contexto espa-
ñol. Por otra parte, si consideramos los estudios e in-
vestigaciones relacionadas con la didáctica y la orga-
nización Escolar en los últimos años (Gairín, 1996;
Martín-Moreno, 1995 o Molina, 1995, entre otros),
se vuelve a poner en evidencia que los estudios sobre
el trabajo en equipo de los profesores es un campo
escasamente analizado y que en la actualidad suscita
poco interés. Seguramente porque se trata de un tema
de estudio difícil o, a lo mejor, como ocurre entre
quienes somos profesores universitarios, porque no
tenemos demasiado interés en conocer mejor nues-
tros propios problemas y mejorar así nuestras prácti-
cas: cómo se desarrolla el trabajo en equipo entre
nosotros es un aspecto casi siempre eludido como
tema de reflexión o de pesquisa.
Por todo ello, seguimos sin saber todavía muchas
cosas sobre qué sucede en relación con el clima y a
la cultura de los grupos de maestros, las motivacio-
nes que les llevan a trabajar juntos, en grupo; o cómo
funcionan los equipos que formal e informalmente
constituyen los profesionales de la educación en los
centros escolares. Para tratar de encontrar respuestas
a esas inquietudes hemos recurrido con demasiada
frecuencia y profusión a las aportaciones de los estu-
dios sobre organizaciones industriales o comercia-
les, tratando de inferir, demasiado linealmente, apren-
dizajes y respuestas para las situaciones escolares.
Por otra parte, el análisis del papel del docente en
tanto que miembro de una organización, de un con-
sejo técnico, o como persona que pertenece a una
unidad organizativa: equipo de ciclo, seminario, de-
partamento o comisión de trabajo no ha estado pre-
sente hasta hace bien poco en los programas de for-
mación inicial de los maestros (en México desde
1997), y tampoco es un hecho ni un propósito muy
habitual en los actuales planes y programas de for-
mación permanente.
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○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
2. El trabajo en equipo constituye
una necesidad
Múltiples evidencias e indicios avalan la certeza de
la afirmación anterior. La idea y la necesidad, que
propugnamos, del trabajo entre maestros que com-
parten la educación de un contingente de alumnos
en el mismo plantel, basado en la colaboración, se
justifica por numerosos motivos. Algunos, aunque no
siempre considerados en nuestras prácticas como
maestros, conviene recordarlos aunque son bien evi-
dentes y de sentido común:
• La acción sinérgica suele ser más efectiva y efi-
caz que la acción individual o que la simple
adición de acciones individuales. Mediante la
colaboración parece más factible mejorar las
ayudas pedagógicas que proporcionamos a
nuestros estudiantes, ofrecer una oferta educa-
tiva más completa y una educación más justa.
• La colaboración mediante el trabajo en equipo
permite analizar en común problemas que son
comunes, con mayores y mejores criterios.
• Proporcionar a nuestros estudiantes la educa-
ción de calidad que, sin duda, merecen, exige
que entre las personas que les educamos exis-
tan ciertos planteamientos comunes y también
criterios y principios de actuación suficientemen-
te coherentes. Esos requisitos no son posibles
sin la adecuada coordinación que proporciona
la colaboración mediante el trabajo en equipo.
Los interesantes sumarios que han realizado diver-
sos autores (Smith y Scott, 1990; Bell, 1992, entre otros)
recogen de manera extensa estas y otras razones. En
ellos se justifica la necesidad del trabajo en equipo
como mecanismo para proporcionar una atmósfera
que anime a los alumnos a trabajar con entusiasmo; o
para aumentar el autoconcepto y la autoestima entre
el profesorado y su sentimiento de propiedad y de per-
tenencia respecto al centro escolar, entre otros moti-
vos principales. Por otra parte, parece bien probado
que en otros países y contextos la colaboración entre
docentes y aun entre diferentes centros educativos es
uno de los factores clave relacionados con la mejora
de los aprendizajes de sus alumnos. Así lo certifican
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 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
múltiples estudios, como los ya clásicos de Little
(1982), Purkey y Smith (1983); Stuart y Scott (1990),
en los Estados Unidos; o los de Rutter y otros (1979) o
Reynolds (1992), en el Reino Unido.
Sin pretender seguir enumerando aquí más y más
razones, sí, en cambio, queremos añadir una que nos
parece fundamental. La colaboración mediante el tra-
bajo en equipo es un objetivo en la educación escolar.
Los currículos que se desarrollan en la totalidad de los
países democráticos recogen con claridad el encargo
que tienen los maestros de capacitar a sus alumnos
para esas tareas. Como consecuencia, si los profesores
no damos ejemplo de trabajo colaborativo mediante
prácticas basadas en el trabajo en común, la coordina-
ción y la ayuda mutua difícilmente podremos ser creí-
bles y conseguir las capacidades que, en ese sentido,
parece que deberíamos pretender en los alumnos.
Digamos, ante todo, que al referirnos a trabajo co-
laborativo, queremos designar la acción de obrar con-
juntamente con otro u otros con el propósito compar-
tido de alcanzar un mismo fin. La acción de colaborar
puede desarrollarse entre diversos estamentos: profe-
sorado, alumnado, padres y madres; entre servicios:
inspección, servicios psicopedagógicos de apoyo a
los centros...; entre centros educativos, etcétera. En
nuestro caso, la colaboración entre docentes, es un
modo de trabajar de dos o más personas, compar-
tiendo recursos, para alcanzar unos propósitos espe-
cíficos durante un periodo de tiempo determinado,
que tiene como características y requisitos principa-
les los siguientes:
• Es voluntario.
• Está establecido en términos de colegialidad, en-
tre iguales, no existe predominio por parte de
ninguno de los agentes; en igualdad de condi-
ciones independientemente de rangos jerárqui-
cos o situaciones administrativas.
• Se basa en la lealtad y en la confianza recíprocas.
• Implica, por tanto, un determinado planteamien-
to ideológico (ausencia de jerarquías, equidad,
igualdad entre participantes, voluntad de trans-
formación y mejora...) (Hall y Wallace, 1993).
• Supone, a diferencia de la simple cooperación,
realizar en común, participativamente, el dise-
ño de lo que se pretende alcanzar o desarrollar,
Bloque 4.PM6.5 187
El trabajo en equipo como factor de calidad
acordar la metodología de trabajo, y discutir y
evaluar en común el proceso y los resultados.
Entendemos, pues, como Bell (1992: 45) que un
equipo de trabajo consiste en un grupo de personas
trabajando juntas, las cuales comparten percepcio-
nes, tienen una propuesta en común, están de acuer-
do con los procedimientos de trabajo, cooperan en-
tre sí, aceptan un compromiso, resuelven sus
desacuerdos en discusiones abiertas y que todo eso
no aparece automáticamente, sino que debe irse
construyendo poco a poco. Estamos hablando de una
acción colaborativa en la que la discusión no es el
objetivo sino el medio y en la que las personas que
desempeñan tareas directivas o de coordinación de
grupos y equipos no abdican de su autoridad ni res-
ponsabilidad ni renuncian al control formativo del
trabajo del profesor.
3. Pero, a la vez, es un problema:
obstáculos culturales de fuerte arraigo
¿Por qué, pues, en algunos casos, resulta muy comple-
jo desarrollar el trabajo en equipo entre maestros si son
tan evidentes sus bondades y beneficios? Parece dema-
siado elemental atribuir la causa a la falta de capacidad
de los propios docentes para establecer dispositivos y
metodologías de trabajo adecuadas. Creemos que, sin
desmerecer esas razones, existen dos grupos de causas
de gran influencia. Por una parte, un conjunto de facto-
res culturales muy arraigados entre el colectivo docen-
te; por otra, el incumplimiento de algunos requisitos
que —redundando en la expresión— son condición sine
qua non para que la colaboración mediante el trabajo
en equipo sea posible. Vamos a comentar algunos de
estos factores, empezando por los estorbos y barreras
relacionados con la cultura, es decir, con el conjunto
de significados compartidos, valores, hábitos, costum-
bres, ritos, símbolos, actitudes individuales y de grupo,
ceremonias y liturgias propias del grupo, para después
comentar las condiciones o requisitos.
El aislamiento.
Las prácticas educativas individualistas arraigadas en
muchos centros y entre los maestros, en parcelas ais-
ladas que, en expresión muy ligada al léxico escolar
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 La reforma de la educación básica y los retos de la escuela pública
tradicional, hemos denominado desde siempre reinos
de taifas y que ahora nos empeñamos en redescubrir
bajo las denominaciones de celularismo, insularidad
docente o balcanización, sin duda más ampulosas y
decorativas, o que designamos mediante metáforas
como la del cartón de los huevos, son el obstáculo
más importante. Este aislamiento, bien estudiado hace
ya tiempo por Goodlad (1984) o Bird y Little (1986),
entre otros, produce atrofia profesional y dificulta la
coordinación en una organización ya de por sí arti-
culada de forma débil.
Por otra parte, el aislamiento suele dar lugar a la
autocomplacencia y a reforzar las situaciones de in-
munidad y de impunidad que gozan muchos docen-
tes, obstaculizadoras de cualquier intento de innova-
ción y cambio.
Las estructuras rígidas
Si exceptuamos las escuelas muy pequeñas, el dispo-
sitivo de unidades que los establecimientos escolares
crean para desarrollar sus prácticas educativas suele
ser muy fragmentado, permanente y rígido. Existe una
costumbre generalizada de adoptar el logocentrismo
como principio organizador del currículum y ello da
origen a la creación de equipos cerrados, inalterables
y escleróticos, compuestos por especialistas en cada
una de las áreas curriculares, que dificulta las posibi-
lidades de interacción con otras personas y grupos.
Por otra parte, quienes elaboran las normativas que
regulan el funcionamiento de los planteles, temero-
sos tal vez de que cada centro sea capaz de definir
sus propios caminos y dispositivos de gestión, legis-
lan con un afán desmedido, prolijo y cicatero cómo
deben ser las estructuras organizativas de nuestras
escuelas e institutos forzando soluciones uniformes y
réplicas de los modelos que se presentan de manera
sugerida como obligatorios. El hábito de utilizar esas
estructuras dificulta la descentralización en los pro-
cesos de toma de decisiones, la permeabilidad entre
las diferentes unidades y la comunicación ágil.
La creencia ingenua de que una estructura formal bien
determinada y formalizada garantiza la colaboración
mediante el trabajo en equipo
El afán por regularlo todo conduce a prescribir, con
precisión máxima, cuántos departamentos exactamente
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Bloque 4.PM6.5 188
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
debe haber en un instituto de secundaria, las funcio-
nes de un equipo de profesores o el número de reunio-
nes que debe celebrar cada curso un claustro docente.
Los centros escolares, pues, llegan a disponer de una
estructura manifiesta, formalizada y oficial que inclu-
so, en ocasiones, representan gráficamente en un de-
corativo organigrama que debería hacer posible la con-
secución de los objetivos que se pretenden.
Ahora bien, la estructura no manifiesta, a menudo
más real, las expresiones culturales de los miembros de
aquella organización y, en suma, la micropolítica esco-
lar, configuran un panorama que puede ser bien dife-
rente de lo que está recogido formalmente en los pape-
les: en el contenido del Proyecto Educativo Institucional
(Proyecto escolar en México) o del Reglamento Interno.
En ocasiones, el esfuerzo por establecer una estructura
formal sirve de bien poco para conseguir la finalidad
que la justifica: favorecer la coordinación y la colabora-
ción mediante el trabajo en equipo. Las regulaciones
internas en relación con las funciones que debería de-
sarrollar cada equipo o cada uno de sus miembros, los
procedimientos y reglas fijadas formalmente pueden
verse superadas por aquellas prácticas culturales, cons-
tituyendo los factores más determinantes para favorecer
o dificultar el deseable trabajo en equipo.
Los hábitos, tradiciones y prácticas en las relaciones
entre los docentes
Son los propios maestros quienes suelen señalar a la
cultura del grupo o del colectivo docente como la
causa fundamental del tipo de relaciones que se esta-
blecen entre ellos. La dificultad de la colaboración,
pues, está muy relacionada con factores culturales en
los grupos en que:
• Se identifica la tarea profesional únicamente con
la función docente y que, por tanto, se inicia y se
acaba a la par que ésta, con lo cual el tiempo de-
dicado a las relaciones entre colegas es mínimo.
• Se tiene el hábito en las instancias directivas y
supervisoras de admitir y permitir el hecho an-
terior, sin mayores exigencias.
• Existe la tradición de elaborar unos horarios
escolares con criterios egoístas que impiden
los encuentros, el intercambio y el trabajo co-
laborativo.
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 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
• Existen historias personales anteriores entre los
docentes, rivalidades o conflictos no resueltos.
• Algunas personas manifiestan conductas pasi-
vas u obstaculizadoras del trabajo en equipo
por temor a poner en evidencia su falta de ac-
tualización científica o didáctica ante los com-
pañeros.
Los hábitos, tradiciones y prácticas en las relaciones
entre los equipos directivos y los docentes
Resulta sorprendente, dado el sistema de acceso a la
función directiva en España: elección por parte de los
miembros de la comunidad escolar en el que partici-
pan mayoritariamente los profesores, que las opinio-
nes de los docentes de secundaria de los centros pú-
blicos sobre las relaciones que establecen con el
subdirector o coordinador académico de sus centros,
o más concretamente con el director o directora, no
sean del todo satisfactorias.
Valoraciones expresadas de diversas maneras
como: incomunicación, falta de transparencia o falta
de información... se manifiestan en muchos casos. En
otros, y también con mucha reiteración, las causas de
los problemas en el sistema relacional tienen que ver
con la percepción de conductas arbitrarias en la di-
rección: amiguismo, configuración de grupos cerra-
dos en torno a la dirección o falta de equidad en el
trato con unos y otros son manifestaciones que los
profesores reiteran con profusión.
Muchas de esas conductas directivas de origen
cultural que dificultan la colaboración tienen su ori-
gen, sobre todo, en:
• Admitir el aislamiento y su distanciamiento del
grupo (consejo técnico) como una situación ine-
vitable, propia de la naturaleza del trabajo di-
rectivo.
• Reiterar hábitos de liturgias formalistas en las
reuniones, especialmente en los claustros.
• Desatender a los profesores nuevos que se in-
corporan al centro.
• Es preocuparse por dar a conocer y saber expli-
car adecuadamente qué es lo que hace el direc-
tivo cuando realiza su trabajo fuera del centro
y, en general, en todos los casos en los que
desempeña su tarea y los demás no le ven.
Bloque 4.PM6.5 189
El trabajo en equipo como factor de calidad
La situación de inmunidad e impunidad
La convicción que podemos tener los profesores de
que aunque nuestro trabajo no se desarrolle en equi-
po nadie nos pedirá cuentas, por lo que no constituye
un perjuicio para nuestro futuro profesional, es otro
obstáculo para la colaboración de origen cultural.
Todo ello puede ayudar a que aumente nuestro
convencimiento de que, en realidad, si sabemos re-
solver individualmente la papeleta de la docencia con
los alumnos que nos tocan en el aula haciendo bien
nuestro trabajo ya podemos encontrar satisfacción
profesional y el reconocimiento de esos alumnos. Tal
vez, entonces, salvar dignamente el compromiso que
tenemos en la parcela reducida de nuestra aula sea
suficiente para nosotros. No es, desde luego, la mejor
respuesta si pensamos en las necesidades de nuestros
estudiantes y en el derecho que tienen a recibir una
educación de calidad que, como vimos, requiere de
planteamientos comunes y coordinados entre los do-
centes que les educan.
Veamos ahora los requisitos. Existen otros condicio-
nantes que ejercen una gran influencia en las inten-
ciones de desarrollo de procesos colaborativos y que,
en los casos en que se manifiestan de forma extrema
hacen de nuestro propósito una tarea imposible.
La disponibilidad de tiempo suficiente
Es una de las causas que más influye. El tiempo em-
pleado en la docencia, en la relación cara a cara con
nuestros alumnos, ocupa la mayor parte de la dedica-
ción profesional de quienes enseñamos. Nuestra acti-
vidad central y más importante se desarrolla en las au-
las. Por lo tanto, no es de extrañar que la mayor parte
del tiempo de nuestro trabajo profesional se consuma
en ellas. Como consecuencia existe la tendencia a atri-
buir en los horarios profesionales de los docentes una
dedicación muy elevada a las tareas de aula que no
siempre trae consigo la razonable disponibilidad de
horas para el desarrollo de las tareas de preparación,
coordinación y revisión del trabajo entre docentes.
Como es sabido, por otra parte, existe aún un buen
número de países en los que su legislación escolar de-
termina que la jornada laboral del docente se dedique
totalmente a impartir clases sin prever ni remunerar
tiempos extras para las tareas de coordinación que co-
mentábamos. En estos contextos, por tanto, las oportu-
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 La reforma de la educación básica y los retos de la escuela pública
nidades del trabajo colaborativo se reducen porque
quedan al albur de la coincidencia de un grupo de maes-
tros muy desinteresados, con un alto grado de entu-
siasmo y fuerte militancia y desprendimiento, condi-
ciones que resulta abusivo exigir a todos los docentes.
Un tamaño razonable que permita una gestión ágil
Otro buen número de causas que suelen dificultar la
colaboración tienen su origen en la magnitud del cen-
tro. Así, planteles de gran tamaño en los que se exis-
ten reuniones de consejo técnico masificadas, una ex-
cesiva departamentalización, o en los centros en que
funciona más de un turno de clases al día se dificul-
tan, sin duda, las relaciones interpersonales y la co-
municación y resulta complicado desarrollar disposi-
tivos y tecnologías adecuadas.
Una formación inicial y permanente satisfactoria
y adecuada de profesores y directivos
Parece evidente que quienes nos dedicamos a la for-
mación del profesorado no hemos sabido preparar su-
ficientemente a los maestros para ser miembros
eficaces de una organización, formándoles para la co-
laboración o el trabajo en equipo. Tampoco parece
que hayamos acertado plenamente con los sistemas
de capacitación, selección y acceso a la función di-
rectiva que favorezcan la promoción y el desarrollo
de aquellas conductas colaborativas.
Creemos que incidir en los factores culturales tra-
tando de modificarlos, con la intención de favorecer
la colaboración y en beneficio de nuestros estudian-
tes, es una tarea que puede intentarse y que está al
alcance de los maestros tal como las evidencias nos
recuerdan constantemente. Conseguir que los requi-
sitos cada vez sean más factibles es una tarea que
corresponde sobre todo a los poderes públicos y que
desde las escuelas nunca deberíamos cansarnos de
reivindicar con firmeza y persistencia.
4. Podemos estar viviendo en una
contradicción
A menudo nos encontramos protagonizando una in-
coherencia que debería hacernos pensar. Resulta poco
congruente que, por una parte, tratemos de promover
constantemente la colaboración mediante el trabajo
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Bloque 4.PM6.5 190
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
en equipo de nuestros alumnos —así lo hacemos cuan-
do les agrupamos en las aulas por grupos de aprendi-
zaje o reuniéndolos con arreglo a criterios diversos y
cuando les proponemos (a veces imponiéndoselo) que
realicen trabajos en equipo— y, por otra, que nues-
tras prácticas como educadores sean individualistas
y nada colaborativas.
Incluso, en la universidad, el trabajo colaborativo
entre los profesores, si se produce, suele ser en el te-
rreno de la investigación y no en el de la docencia. El
asunto no sería preocupante si esa investigación al-
guna vez tuviese como objeto de estudio las metodo-
logías didácticas que se desarrollan en la Universi-
dad, pero, lamentablemente, ése no suele ser un tema
habitual de indagación.
A pesar de todo, los maestros somos capaces
de trabajar en equipo
Esa debería ser la primera convicción de los docentes
y de quienes, como veremos más adelante tienen un
papel decisivo en favorecer y promover que ello sea
posible. Sólo hace falta observar cómo en situaciones
al margen de la tarea profesional, en sus vidas priva-
das, muchos maestros dan muestra de esa capacidad.
Y, aún más, cómo, en situaciones bien relacionadas
con su trabajo y con sus colegas habituales también
somos capaces de hacerlo. ¿Quién no ha visto a algu-
nos maestros preparar, junto con sus colegas, algunas
lecciones, evaluaciones o materiales didácticos? Para
hacerlo se precisan capacidades como son: definir la
tarea con precisión, organizar el trabajo, distribuir
tareas, tomar decisiones en común, comprometerse
con ellas, evaluar el trabajo que se desarrolla, etcéte-
ra. ¿No será que, en ese caso, se dan unas circunstan-
cias favorables que no se presentan en las ocasiones
ordinarias, de la vida cotidiana, en nuestro trabajo en
las escuelas? Si somos capaces de llevar a cabo satis-
factoriamente esas tareas, ¿cómo se explica nuestra
incapacidad para diseñar y desarrollar en común prác-
ticas docentes para nuestros alumnos?
5. ¿Qué pretendemos con estos equipos?
Algunas imágenes y metáforas
Ante la presión del consejo del pedagogo, del sentido
común y, sobre todo, de las normativas o de las auto-
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 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
ridades académicas para que constituyamos equipos
de trabajo basados en la colaboración, los docentes
solemos dar repuestas muy diversas que dependen
de la noción de equipo que tenemos cada uno o cada
comunidad, de lo que esperamos de esas agrupacio-
nes, de los roles que podemos desempeñar en ellos,
etcétera. Muchas de estas respuestas, afortunadamen-
te, están bien fundamentadas y orientadas y suelen
generar innovaciones y mejoras significativas. Otras,
en cambio, poco tienen que ver con ese fin y se diría
que la constitución y el funcionamiento de los equi-
pos responde a otros propósitos nada acordes con la
justificación y tareas para las que debieron concebir-
se. Así, podríamos establecer algunas comparaciones
tácitas de algunos equipos de maestros cuando se ase-
mejan a:
Una asociación de vecinos
A eso se parece un equipo de docentes cuando se le
concibe como una instancia a la que se pertenece
solamente por el hecho de residir en aquel lugar: el
establecimiento escolar. Muchos de esos vecinos pue-
den ser personas que no tienen sentimiento de perte-
nencia al grupo, bien porque están allí de paso (no
son los propietarios del inmueble), bien porque sólo
les interesa el corto plazo: resolver lo inmediato, lo
urgente, las contingencias. Nadie quiere ser presidente
de la comunidad; casi siempre se le elige por sorteo y
se acepta el cargo a regañadientes. Les cuesta dema-
siado construir algo nuevo. Tener visión prospectiva
o vincularse a un proyecto con ilusión y visión de
futuro son actuaciones infrecuentes.
La colaboración y el compromiso serán difíciles
mientras la asociación de vecinos, si se sigue admi-
tiendo la metáfora, no se transforme en una comuni-
dad de propietarios, en un grupo de personas que es-
tán concernidas en algo que les afecta directamente,
implicados en situaciones que no son perecederas a
las que se sienten vinculadas en el largo plazo y res-
pecto a las que no se experimenta la sensación de
tránsito sino de arraigo y pertenencia.
Un negociado administrativo
Así podríamos designar a los equipos de maestros cuyo
interés primordial es cumplir únicamente los precep-
tos. Se reúnen con la periodicidad mínima y obliga-
Bloque 4.PM6.5 191
El trabajo en equipo como factor de calidad
toria que señalan las normas, los temas son siempre
los mismos (sólo hace falta comprobar las actas de
las reuniones), la reiteración y la rutina son caracte-
rísticas de sus métodos de trabajo. En la acepción más
burocrática de la expresión, se dedican a despachar
asuntos. Así, hacen de las reuniones de evaluación
más un acto administrativo que pedagógico. Les pre-
ocupa más enviar dentro del plazo señalado, los do-
cumentos y formularios que se les piden: programa-
ciones, memorias, horarios, actas…, que reflexionar
sobre sus prácticas para mejorarlas.
Una instancia para la promoción personal
y profesional
En eso se convierten los equipos de docentes en mu-
chas ocasiones, especialmente en el marco universi-
tario. Así, el funcionamiento de los departamentos es
vivido dentro de una cultura en la que la sumisión, la
aproximación al poder con el fin de medrar, la divi-
sión en castas y la intriga preside la vida cotidiana.
Los equipos mediante los cuales se desarrolla fun-
damentalmente el trabajo colaborativo deben ser ins-
tancias para mejorar las prácticas docentes, gestoras
o investigadoras en beneficio de nuestros alumnos.
Pero cuando se produce la confusión o alteración de
esos fines y prioridades en las agrupaciones de maes-
tros, como vimos en los tres ejemplos anteriores
—podríamos enumerar otras muchas metáforas más—
la colaboración deseada se constituye en una prácti-
ca imposible.
6. ¡Que alguien haga algo para mejorar!
¿Tal vez los directivos escolares?
Los equipos de docentes no siempre consiguen al-
canzar los propósitos que señalábamos. Las causas,
como vimos, son diversas y no siempre la falta de
recursos es la más determinante. De entre todas ellas
queremos destacar una: el papel que desempeñan los
directivos escolares respecto a aquel fin es determi-
nante pero, lamentablemente, en muchos casos, in-
eficiente.
Como ya dijimos antes, el trabajo en equipo no se
garantiza a través de crear normas, reglas formales o
procedimientos estandarizados, se precisa de unas
personas que lideren el proceso más atractiva, creativa
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 La reforma de la educación básica y los retos de la escuela pública
y dinámicamente de lo que se puede hacer en una
escuela que sigue planteamientos y estrategias buro-
cráticas. Los directivos escolares suelen tener más
tiempo que los demás para visualizar los problemas
y acostumbran a tener una visión más completa e
integral de lo que acontece en la institución. Pue-
den, por tanto, mejor que nadie, integrar capacida-
des y son quienes, en suma, por el lugar que ocupan,
la principal barrera o puente para el desarrollo de los
procesos colaborativos y de trabajo en equipo.
Múltiples aportaciones relacionadas con los resul-
tados de investigaciones relativas a corrientes de es-
tudio como son el Desarrollo Basado en la Escuela o
el Programa de Desarrollo Institucional (Dalin y Rust,
1990), entre otros, sugieren que para que se produz-
can cambios e innovaciones en los establecimientos
escolares es indispensable que existan, además de
instancias externas que los apoyen, un motor interno
que los dinamice y facilite. Los directivos escolares
son señalados como ese motor interno o figuras clave
para conseguir la colaboración. Crear las condicio-
nes para el trabajo en equipo es responsabilidad de
todos los niveles, pero especialmente, de quienes di-
rigen (Bell, 1992: 3). Por otra parte, son las personas
que más y mejor pueden ayudar a crear un ambiente
propicio de trabajo que ayude al desarrollo personal
y profesional de los docentes que trabajan en aquella
organización. Crear equipo es una de las primeras
tareas que asumen los directivos que trabajan en or-
ganizaciones eficientes.
La importancia de la formación y de la continuidad
Debería parecer innecesario volver a recordar que
las personas que desempeñan tareas de coordina-
ción y dinamización de grupos de docentes debe-
rían tener una formación adecuada. Sin embargo,
como todos sabemos, en nuestro país, todavía se está
discutiendo sobre la pertinencia de este requisito
cuando se habla del perfil del directivo escolar, sus
condiciones de acceso a la función o su desarrollo
profesional. El trabajo de Gairín (1995), por ejem-
plo, señala como necesidades de formación de los
directivos escolares, manifestadas por ellos mismos,
aprendizajes relacionados con: a) las reuniones: ti-
pos, estrategias y metodología de trabajo, b) las re-
sistencias a los cambios; c) el consenso: técnicas; d)
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Bloque 4.PM6.5 192
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
la negociación; e) la resolución de conflictos, f) la
toma de decisiones. En nuestro estudio (Antúnez,
1991), los directores escolares que habían recibido
formación para el ejercicio de la dirección identifi-
caban como tareas muy propias de la función direc-
tiva “determinar la estructura organizativa de la es-
cuela: órganos, equipos, funciones…” o la promoción
del trabajo en equipo en la elaboración de las direc-
trices institucionales (Proyecto Escolar o Educativo,
Proyecto Curricular, Reglamento Interno), mientras
que quienes no la habían recibido no reconocían
esas tareas como propias de la función directiva. Ade-
más, las tareas propias de las dinámicas de las rela-
ciones entre los directivos y los docentes son seña-
ladas como de especial dificultad y se reclama
formación para atenderlas con mayor eficacia.
Por otra parte la acción directiva requiere de una
estabilidad y de continuidad razonables que todavía
no hemos conseguido. Aunque cada vez es más evi-
dente que los directivos escolares tienden a desarro-
llar su función a lo largo de un período sostenido, en
el mismo estudio con 100 directores y directoras, ele-
gidos al azar, la moda de años de permanencia en el
cargo de las personas investigadas era de un año. La
provisionalidad y la rotación de personas es una de
las explicaciones de aquella ineficiencia y también
sugiere alguna de las causas por las que no se formu-
lan planes a mediano y largo plazo en nuestros esta-
blecimientos escolares.
[…]
En nuestro estudio (Antúnez, 1991) de 155 tareas
posibles que desarrollan habitualmente los directivos
escolares, sólo ocho son reconocidas como tareas de
ejecución especialmente difícil. Cuatro de esas ocho
se relacionan directamente con el trabajo con el pro-
fesorado: motivación del profesorado; evaluación de
la eficacia docente; resolución de conflictos entre pro-
fesores y entre profesores y padres y organización y
distribución de las tareas y de los puestos de trabajo
entre el profesorado.
a) Concebir el funcionamiento del equipo directivo
como un ejemplo de trabajo colaborativo
Difícilmente puede promoverse un trabajo en equipo
en organizaciones en las que las personas que tienen
responsabilidades directivas no ejercitan un liderazgo
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 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
a través del ejemplo, mediante conductas en las que la
colaboración, la coordinación interna y las decisiones
tomadas de manera consensuada a partir del debate
frecuente son perceptibles. Estamos describiendo a los
miembros de un equipo que pueden ser observados
trabajando en común en situaciones diversas; que ac-
túan como un colectivo y no como una adición de
actuaciones individuales más o menos conexas. Y por
otra, nos referimos, a un liderazgo distribuido, no cen-
trado en una sola persona.
Para conseguir credibilidad mediante el ejemplo
es necesario, en primer lugar, constituir los equipos
directivos mediante criterios que merezcan ser res-
petados. La complementariedad de las capacidades
de sus miembros; la voluntad común expresa de pro-
mover unos determinados valores: respeto, equi-
dad…; el deseo compartido de sus miembros por
conseguir determinados propósitos: mejorar la ima-
gen de la institución, implicar a personas de tenden-
cias diferentes en una tarea colectiva…; o, incluso,
cubrir simplemente necesidades normativas como,
por ejemplo, procurando una adecuada adaptación
a los nuevos planteamientos didácticos y organizati-
vos de la Reforma Educativa parecen justificaciones
creíbles y respetables, a la vez que sugeridoras de
ejemplos de modelos positivos. Mucho más, eviden-
temente, que las razones para constituir un equipo
directivo basadas en cumplir con unas obligaciones
impuestas como, por ejemplo, cumplir con ruedas o
turnos obligatorios para desempeñar un cargo, el
deseo más o menos disimulado de escapar del tra-
bajo de aula, o el propósito de otorgar el puesto a
alguna persona a la que interesa tener ocupada en
algo con el fin de que de este modo complete su
horario laboral.
Son bien contundentes y convincentes los argumen-
tos de algunos maestros que son reticentes en el tra-
bajo colaborativo al comprobar que las personas que
lo proponen (habitualmente quienes ocupan algún
cargo directivo) no muestran conductas coherentes
con los valores que verbalmente proponen instaurar.
Una política promotora del trabajo en equipo comien-
za por la credibilidad de las personas que dirigen o
coordinan los grupos dando ejemplo al utilizar como
principios normativos de sus actuaciones precisamen-
te los valores que se quieren promover.
Bloque 4.PM6.5 193
El trabajo en equipo como factor de calidad
b) Configurar una estructura organizativa flexible y ágil
Resulta fundamental utilizar al máximo las posibili-
dades que permiten la autonomía escolar con el fin
de hacer compatible y complementaria la estructura
permanente: unidades y equipos estables, con el de-
sarrollo simultáneo de una estructura adhocrática.
Digamos, ante todo, que la palabra adhocracia
sirve para designar cualquier estructura o metodolo-
gía de trabajo esencialmente flexibles, ajustables y
organizadas en torno a problemas concretos que de-
ben ser resueltos en un tiempo determinado —gene-
ralmente corto— por un grupo de personas que se
constituyen en equipo y que pueden pertenecer o
no a la misma unidad o grupo de trabajo natural y
estable.
El concepto de adhocracia introducido por Toffler
(1975) y muy desarrollado, entre otros, por Mintzberg
(1989), y mas recientemente por Waterman (1992) se
refiere a una filosofía de acción que se basa en el
trabajo organizado a partir de decisiones descentrali-
zadas, una formalización baja, una complejidad baja
o moderada, un equipo en el que la jerarquía importa
poco y que se constituye por personas que proceden
de diversas unidades de la estructura estable. Una vez
resuelto el problema o finalizada la tarea o proyecto
concreto el grupo se deshace y cada miembro vuelve
a su unidad de origen.
El equipo ad hoc se crea en función de necesida-
des o problemas muy concretos: …
Todas las características de la adhocracia son ac-
tualmente valores en alza: el énfasis en la experien-
cia, la descentralización de poder, los ambientes di-
námicos, la posibilidad de que las personas adquieran
protagonismo, la agilidad en la respuesta a los reque-
rimientos o la búsqueda de la eficacia en las solucio-
nes a los problemas que plantea el entorno.
La adhocracia, por tanto, se basa en el ajuste mu-
tuo y en un sistema de trabajo en el que los equipos
técnicos son la clave, mucho más que los órganos de
gobierno donde reside el poder formal.
Además de otros logros, las soluciones de este tipo
permiten también:
• La posibilidad de interaccionar con personas
diferentes a las habituales y más próximas al
lugar de trabajo estable.
193
24/10/01, 10:10 PM
 La reforma de la educación básica y los retos de la escuela pública
• Deshacer temporalmente agrupamientos esta-
bles que son pasivos o ineficaces (determinados
equipos de ciclo o departamentos poco operati-
vos o con miembros negligentes).
• Evitar la rutina en las tareas ya que éstas apare-
cen siempre como algo nuevo para los indivi-
duos puesto que tratan de dar respuesta a una
situación no habitual.
• El refuerzo inmediato que supone el aprendiza-
je con otras personas y el éxito, más fácil de
conseguir que mediante otras estrategias.
• La posibilidad de evaluar —por contraste— la
eficacia de la estructura permanente. Este he-
cho sugerirá pautas para reestructurar las fun-
ciones que tienen asignadas los elementos esta-
bles o para modificar la metodología de trabajo
que utilizan habitualmente e, incluso, para jus-
tificar la supresión radical de algunos de ellos.
Antúnez (1993: 136-137).
La estructura de la organización, pues, puede ser
facilitadora u obstáculo para la promoción del traba-
jo colaborativo entre docentes. Así pues, resulta efi-
caz evitar, en definitiva, errores como la excesiva frag-
mentación de la estructura, el exceso de reglas
burocráticas o la centralización en la toma de deci-
siones, favorecedores de la falta de implicación de los
docentes en el gobierno y gestión de la institución.
Conviene que cada establecimiento escolar defina su
propia estructura en función de su tipología, contexto
y objetivos y no que se construya como una réplica
de lo que establecen las normativas, por repeticiones
e inercias, por mera copia de otras organizaciones
parecidas o —mucho peor— por imitación de mode-
los organizativos traídos, sin mayor reflexión y aco-
modo, de las empresas industriales o comerciales.
c) Prestar atención a las personas nuevas
Los procesos de socialización de las personas nuevas
que llegan a las organizaciones son determinantes a
la hora de tratar de implicarles en procesos colabora-
tivos. Desarrollar estrategias concretas con el fin de
recibirles adecuadamente y de ofrecerles oportunida-
des de que conozcan y sean conocidas (Antúnez,
1994a) o, de manera más ambiciosa, mediante siste-
mas de asistencia más específicos para profesores de-
194
Bloque 4.PM6.5 194
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
butantes (Vonk, 1983; Veenman, 1984; Gray y Gray,
1985); a través del consejo y guía de mentores (Stroble
y Cooper, 1988; Wildman y otros, 1992; Rosenholtz,
1985) u otros sistemas de ayuda entre iguales favore-
cedores de procesos de desarrollo profesional
(Showers, 1984, Garmston, 1987, Marcelo, 1994,
1995) son posibilidades que pueden ser aprovecha-
das por los equipos directivos de nuestros estableci-
mientos escolares.
d) Evitar la confianza ingenua en el azar
Para conseguir la colaboración que proponemos no
debería confiarse sólo en el destino o la casualidad:
“a ver si este año tenemos suerte y nos llegan profe-
sores laboriosos y de mentalidad abierta...”, ni tam-
poco esperar que las normativas resuelvan los pro-
blemas por vía prescriptiva: “... aquí todo el mundo
hará tal cosa (reunirse sistemáticamente y colaborar,
por ejemplo) porque tal o cual ley dice que debe ha-
cerse...” Desde la dirección se puede promover algo
más que invocar a la fortuna o a los preceptos lega-
les; probablemente ni una ni los otros resolverán nues-
tros problemas. El aumento de la autonomía en los
centros escolares debiera aprovecharse para resolver
internamente los problemas en la colaboración a tra-
vés de nuestras propias iniciativas y soluciones.
e) Conocer, analizar y utilizar mecanismos, estrate-
gias y procedimientos específicos, basados en la di-
námica de grupos
A pesar de la precariedad de los estudios en este cam-
po de conocimiento centrados en los grupos de maes-
tros existe, afortunadamente, una amplia y variada
gama de instrumentos y procedimientos útiles, comu-
nes a la diversidad de grupos y de organizaciones que
pueden servir también de gran ayuda en contextos
escolares. Propuestas como las de Kemp y Nathan,
1990; Oldroyd y Hall, 1991; De la Bedoyere, 1993 o
Bonals, 1996, entre otros, sobre las que no vamos a
insistir por ser notorias pueden ser referencias útiles.
f) Utilizar de manera creativa las variables
organizativas
Los aspectos organizativos influyen grandemente en
el trabajo de los docentes. Por tanto, las modificacio-
nes organizativas: en la concepción y uso flexible,
24/10/01, 10:10 PM
 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
original y adecuado al contexto de los espacios, los
tiempos y los agrupamientos, tal como Ashton y Webb
(1986) recordaron, facilitarán las relaciones entre pro-
fesores, su interacción y la colaboración, en suma,
que proponemos.
g) Crear oportunidades y ambientes favorables
Conviene promover y modificar prácticas y ocasio-
nes para fomentar la colaboración, especialmente
las que conduzcan a crear mecanismos y dispositi-
vos para la detección de necesidades sentidas me-
diante procesos horizontales y democráticos. Tam-
bién debería prestarse atención a lo que ocurre entre
los profesores fuera de los marcos de las reuniones
formales; todos sabemos que no siempre coincide
lo que se manifiesta en ellas con lo que de verdad se
piensa o se dice en marcos informales. Crear opor-
tunidades, en suma, para trabajar en común desde
la convicción, como sugirió Little (1982) de que un
grupo se consolida, cuando existen oportunidades
de planificar en común, de diseñar y construir pro-
ducciones en común y cuando cada persona puede
ser observada en su trabajo y recibir las opiniones
de los demás.
h) Diagnosticar continuamente
La acción de dirigir comporta, necesariamente, el ejerci-
cio de analizar permanentemente las necesidades de la
organización, las conductas de las personas que traba-
jan en ellas y sus interacciones (Antúnez, 1996). En este
sentido, los directivos escolares deberían velar por que
sus propuestas tuviesen valor de oportunidad, en cada
momento, ¿Cuándo un grupo de profesores se constitu-
ye en equipo para trabajar en común? ¿Cuándo lo hace
de buen grado y sus resultados suelen ser eficaces?
El directivo debe ayudar a crear las condiciones
favorables y a detectar, mediante el análisis continuo,
cuándo esas condiciones se refuerzan o debilitan. Así,
tratará de que el trabajo entre docentes se desarrolle
en un marco en el que, además de los recursos míni-
mos para llevarlo a cabo, las condiciones siguientes
estén presentes:
• Un estímulo suficiente y significativo, para ello
la tarea debe tener una relación muy directa con
la persona a la que pretendemos implicar y ésta
Bloque 4.PM6.5 195
El trabajo en equipo como factor de calidad
un protagonismo auténtico en relación con la
tarea que debe desarrollar.
• Una dinámica de relaciones interpersonales en
la que estén presentes los requisitos de equidad,
lealtad y respeto.
• Una propuesta de trabajo factible y creíble; con-
viene recordar que la credibilidad de una pro-
puesta suele depender mucho de la credibili-
dad personal de quien la sugiere o presenta.
También, considerará y aprovechará las circuns-
tancias en que los docentes tendemos a agruparnos y
a trabajar en común. Sabido es que solemos hacerlo
de buen grado cuando se trata de reivindicar mejoras
salariales, profesionales, de condiciones de trabajo o
resolver un problema común que nos afecta muy di-
recta y personalmente y nos conduce a una situación
incómoda (convivencia en las aulas, cómo resolver
la acción de los tutores de grupo, o los alumnos con
necesidades educativas especiales) y mucho menos
cuando el requerimiento se refiere a motivos que vi-
vimos o sentimos lejanos a nosotros.
i) Utilizar variedad de estrategias y prestar atención
a las circunstancias individuales.
Promover la colaboración de manera adecuada su-
pone tener en consideración las diferencias. No todo
el mundo responde igual a los mismos estímulos. Los
docentes están en diversas fases de su carrera profe-
sional, tienen edades diferentes y sus conductas de-
penderán mucho de sus situaciones personales y de
sus oportunidades de desarrollo personal y profesio-
nal (Ball y Goodson, 1989).
Se trata también de admitir y de promover diversos
modos de interrelación y de colaboración: uno con
todos, todos con todos… (Blake, Mouton y Allen,
1991: 16) y de aceptar e impulsar también conductas
colaborativas diferentes, según los casos y las perso-
nas: se puede participar dando una información, to-
mando decisiones o, también, si es preciso, mediante
la abstención como manera de ayudar a la colabora-
ción. De la misma manera, los directivos escolares
deberían conocer y entender las diferentes fases por
las que transita la vida de los grupos: iniciación, cla-
rificación, organización, integración, etcétera y, siem-
pre, en cualquier caso, implicar y otorgar protagonis-
195
24/10/01, 10:10 PM
 La reforma de la educación básica y los retos de la escuela pública
mo en los procesos a las personas que tienen las fun-
ciones de coordinación o dirección de grupos tales
como los equipos de ciclo, los departamentos o las
comisiones.
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24/10/01, 10:10 PM
Bloque 4.PM6.5 198 24/10/01, 10:10 PM
 Lineamientos para el director
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Michael Fullan
Andy Hargreaves

En esta monografía mencionamos con frecuencia la Por eso es esencial el papel del director en dar sus-
responsabilidad del docente en la mejora: la de con- tento al profesionalismo interactivo y promoverlo. Esto
servar lo bueno y promover lo mejor. Por su presen- incluirá ayudar a los docentes a comprender su pro-
cia en el aula y su elevado número, los docentes son pia situación y adquirir los conocimientos y medios
de hecho la clave del cambio. No hay mejora sin el para mejorar.
docente. Hemos instado a los docentes a ser sensi- En el libro What’s Worth Fighting For In The Princi-
bles al cambio. Los hemos instado a introducir cam- palship? [Los objetivos por los cuales vale la pena lu-
bios por su cuenta. Y también a seguir adelante e in- char en la dirección] ofrece una serie de lineamien-
sistir con el cambio en el ambiente más amplio de la tos que no repetiré aquí. En cambio, nos basaremos
escuela. Son vitales los esfuerzos individuales y co- en las ideas expuestas en la presente monografía. En
lectivos de los docentes como iniciadores y promoto- el nivel más básico, los doce lineamientos para el
res de la mejora. Pero donde el liderazgo y el am- docente se aplican a los directores con doble efecto.
biente escolar son hostiles de una manera notable y Como director, usted puede sustituir la palabra do-
sistemática, sus esfuerzos tendrán un resultado esca- cente por director y aplicarse los mismos lineamien-
so, efímero o inexistente, y pronto aprenderán a de- tos. En segundo lugar, también puede utilizar los li-
jarlos de lado. Aquí es donde el papel del director neamientos cuando trabaja con docentes. La cuestión
parece decisivo. operativa es hallar la manera de estimular y ayudar a
En el capítulo 2, vimos que docentes deficientes los docentes de su escuela a tomar y poner en prácti-
son por lo general producto de escuelas deficien- ca aquellos doce lineamientos.
tes. Las escuelas, señalamos, suelen tener los docen- Al margen de eso, sugerimos ocho lineamientos
tes que merecen. Los directores que controlan todas para iluminar las acciones necesarias. Como los an-
las decisiones, que coartan las iniciativas, que prefie- teriores, estos representan más una orientación que
ren culpar antes que elogiar, que sólo ven problemas una orden. Los directores escogerán una combina-
donde los otros ven posibilidades, son directores que ción de acciones apropiadas a las circunstancias en
generan docentes frustrados y desalentados. Puede no que se encuentren. Los ocho lineamientos son:
ser éticamente correcto que los docentes se den por
vencidos y se retraigan frente a este nagativismo o 1. Comprender la cultura.
indiferencia de sus líderes, pero es humanamente com- 2. Valorar a sus docentes: promover su crecimien-
prensible, y será la respuesta de la mayoría. to profesional.

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Tomado de La escuela que queremos: los objetivos por los cuales vale la pena luchar, Michel Fullan y Andy Hargreaves, Buenos Aires, Amorrortu
Editores, 1999, pp. 141-162 (Agenda Educativa).

199

Bloque 4.PM6.5 199 24/10/01, 10:10 PM

 La reforma de la educación básica y los retos de la escuela pública
3. Ser amplio con lo que se valora.
4. Comunicar lo que se valora.
5. Promover la colaboración, no el reclutamiento.
6. Proponer alternativas, no dar órdenes.
7. Utilizar los recursos burocráticos para facilitar,
no para obstaculizar.
8. Conectarse con el medio externo.
Los nombramientos de corto plazo, muy frecuen-
tes en lo que concierne a los vicedirectores, pueden
sumar presiones sobre los líderes para producir cam-
bios rápidos y demostrar cualidades de liderazgo vi-
sibles de una manera que deje poca oportunidad de
comprender y apreciar la cultura escolar existente.
1. Comprenda la cultura de su escuela
Para mejorar o para empeorar, la cultura es una fuer-
za poderosa. Señalan Deal y Peterson (1987: 12): “Tra-
tar de adaptarla, combinarla o combatirla puede te-
ner graves repercusiones”. Y citan varios ejemplos de
errores bien intencionados, incluido el siguiente:
Poco después llegó un director, y decidió que un
homenaje a los “mejores” maestros ilustraría lo que
la escuela valoraba y ofrecía modelos de papel para
la emulación de sus colegas. El día señalado, el
director esperó solo en una sala rebosante de re-
frescos y decorada con estandartes. Todos los maes-
tros habían boicoteado el evento. Su homenaje
había fracasado porque infringía los valores y tra-
diciones de la escuela.
Deal y Peterson sugieren a los directores empezar
por preguntar: “¿Cuál es la cultura de la escuela, sus
valores, tradiciones, supuestos, creencias y métodos?”.
Muchos directores recién designados, movidos por
el entusiasmo del liderazgo y sus visiones de futuro,
quizá estén demasiado ansiosos por iniciar el cam-
bio. Algunos lo iniciarán por insensibles, sin com-
prender que aun los más pequeños cambios pueden
transgredir elementos sagrados de la cultura escolar.
Por ejemplo, Connelly y Clandinin (1988) observan
que temas y proyectos bien intencionados que el
director propone acaso se crucen con ritmos
estacionales y rituales arraigados y muy preciados,
200
Bloque 4.PM6.5 200
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
como los de Navidad o la víspera de Todos los San-
tos (Halloween), con los que los docentes mantie-
nen un profundo compromiso. Otros directores pro-
moverán un cambio rápido y prematuro con
intención más desafiante y aun intimidatoria. Hasta
pueden creer que actúan por mandato de un inspec-
tor para “dar vuelta a la escuela”. Los nombramien-
tos por un corto plazo, comunes en lo que concier-
ne a los vicedirectores, pueden sumar presiones sobre
los líderes para producir cambios rápidos y demos-
trar cualidades de liderazgo visibles de un modo que
deje poca oportunidad de comprender y apreciar la
cultura escolar existente.
Por consiguiente, nuestro primer lineamiento se
enuncia con facilidad, pero no es fácil seguirlo.
¡Comprenda a la escuela y su cultura antes de cam-
biarla! Privilegie el sentido sobre la gestión. Tómese
tiempo. Sea paciente. Absténgase de una desapro-
bación prematura antes que pueda juzgar parcial-
mente. La tradición es tan importante como el cam-
bio (Louden, 1991). La mejora vale más que el
cambio. Y supone conservar lo bueno. Para conser-
var lo bueno, hace falta una profunda comprensión.
Comprender la cultura no es un proceso pasivo. Nias
y sus colaboradores (1989) sostienen que tomar nota
es el núcleo de ese proceso. Un tomar nota que pue-
de y debe ser muy activo. Requiere mucha observa-
ción, salir de la dirección, recorrer la escuela o lo
que Peters (1987) llama una gestión itinerante. Este
activo tomar nota también exige escuchar y hablar
mucho para averiguar lo que hacen los docentes,
aquello que valoran, sus satisfacciones e insatisfac-
ciones, sus motivos de orgullo y de interés. Deal y
Peterson proponen a los directores, en el momento
de “leer la cultura”, plantearse preguntas como
“¿Quién es el más influyente?”, “¿Qué dicen las per-
sonas cuando se les pide su parecer sobre la escue-
la?”, “¿A qué aspiran, cuáles son sus objetivos o sus
sueños incumplidos?”.
Tomar nota y comprender de una manera activa es
esencial para convertirse en un líder eficaz en la cul-
tura de la escuela. Además, brinda oportunidades
naturales para que los directores expresen lo que va-
loran y lo que pueden aportar a la cultura sin impo-
ner sus puntos de vista como edictos amenazadores.
Esto nos lleva a nuestro siguiente lineamiento.
24/10/01, 10:10 PM
 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Es fundamental apreciar al maestro como a una
persona total y no como un mero manojo de compe-
tencias o falencias.
2.Valore a sus docentes: promueva
su crecimiento profesional
En el capítulo 2 vimos, en el trabajo de Huberman y
otros, que es fácil y es común que muchos docentes
con experiencia sean desacreditados y desvaloriza-
dos por sus directores y colegas. Si se hace sentir a
estos docentes que están excluidos, si no se busca ni
valora su sabiduría y su pericia, y si se miran con des-
dén sus estilos y estrategias de enseñanza, por desac-
tualizados y no vigentes, es comprensible que se des-
ilusionen y ofrezcan resistencia al cambio. Una
escuela puede tener uno o dos maestros malos, y por
lo general el problema se limita a ellos individual-
mente. Pero si los malos son muchos, el problema es
de liderazgo.
Un verdadero desafío para el director es descubrir
algo para valorar en todos los docentes de su escuela.
Aun los maestros deficientes o mediocres tienen costa-
dos buenos que pueden dar asidero al elogio y a elevar
su autoestima. Los buenos maestros hacen con sus alum-
nos esto mismo que los directores deberían hacer con
ellos. Para el presente lineamiento, es fundamental apre-
ciar al maestro como a una persona total y no como un
mero manojo de competencias o falencias. Desarrollar
esta apreciación, junto con el conocimiento activo, la
observación y la comunicación, es fundamental para
la dirección. Para valorar al maestro, uno debe cono-
cerlo a fin de descubrir sus cualidades valiosas.
Este conocimiento, que se adquiere de manera in-
formal con la observación y la conversación, y más
formalmente con la evaluación y la supervisión, ofre-
cerá un trampolín para el crecimiento profesional.
Conocer al maestro ayuda a ver sus necesidades y el
auxilio, las experiencias y las oportunidades que se-
rían apropiados. Lo peor que se puede hacer es califi-
car de inútiles a docentes que parecen mediocres o
deficientes, y buscar en cambio soluciones adminis-
trativas fáciles con su transferencia o su retiro. Una
vez marginados, no es difícil excluirlos por comple-
to. Trate de hacer lo más difícil, lo más correcto, lo
más ético, y trate de recuperar a esos maestros.
Bloque 4.PM6.5 201
Lineamientos para el director
Una escuela puede tener uno o dos maestros ma-
los, y por lo general el problema se limita a ellos indi-
vidualmente. Pero si los malos son muchos, el pro-
blema es de liderazgo.
3. Sea amplio con lo que usted valora
En el capítulo 2, dijimos que valorar a los maestros
no es sólo fruto de un espíritu generoso. También exi-
ge amplitud de visión en lo educativo. Objetivos li-
mitados o compromisos singulares con programas
específicos como el lenguaje total o la matemática
manipulativa tienen un efecto más excluyente que
incluyente. Por ejemplo, si los directores exigen una
conversación completa a los centros de aprendizaje,
los docentes que practican otros enfoques y tienen
experiencia en estos resultarán descalificados y se los
juzgará incompetentes. Reconocer el valor que con-
servan muchos enfoques más antiguos, admitir que
son apropiados en ciertos escenarios y propiciar su
combinación e integración con las nuevas estrategias
contribuirá a que los docentes experimentados se in-
teresen por la mejora y participen en ella. Todo lo
contrario ocurrirá si el director abraza determinado
enfoque con ánimo combatiente.
Ser amplio con lo que usted valora importa si está
dispuesto a reconocer el valor genuino de su perso-
nal. Pero esto no significa valorar todo o no tener pre-
ferencias valorativas. No se permitirá que se manten-
ga una práctica injustificable. Es indefendible una
enseñanza que haga daño sistemático a los niños o
no obtenga mejoras. Al mismo tiempo, es preciso guar-
darse de una crítica rápida ante la misión de obrar
conforme a programas que son prioritarios, como el
aprendizaje cooperativo. La investigación sobre es-
trategias educativas respalda este punto de vista. Un
repertorio amplio de estrategias, aplicadas con flexi-
bilidad y tacto, es más eficaz que el compromiso con
determinado enfoque (Hargreaves y Earl, 1990). Es más
productivo valorar a los maestros que constantemen-
te procuran ampliar sus repertorios y buscan oportu-
nidades para aprender de sus colegas que adherir a
un programa o método determinado. Se trata de una
valoración de amplias miras, pero bien definida y tal
que promueve un trato donde sus docentes se inclu-
yen en lugar de resultar excluidos.
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 La reforma de la educación básica y los retos de la escuela pública
Ser amplio con lo que usted valora es uno de los
pasos más importantes que puede dar para promover
el desarrollo profesional de todos sus docentes, en
oposición al crecimiento de unos pocos innovadores
escogidos.
4. Comunique lo que usted valora
Dijimos que es importante que usted valore a sus do-
centes y que, para ello, tiene que conocerlos lo sufi-
ciente. Además, destacamos la importancia de ser am-
plio con lo que usted valora para que el elogio y el
reconocimiento no sean impropiamente escasos y los
docentes puedan demostrar sus méritos de diferentes
maneras. Pero también es importante que comuni-
que y demuestre lo que usted valora, y lo exprese en
su liderazgo.
El mejor modo de conseguir esto no está dado
por enunciados anticipatorios de una política y una
intención, que sin embargo pueden ser una contri-
bución importante cuando la escuela desarrolla su
misión conjunta (como veremos en el lineamiento
7). En la primeras etapas de una dirección, en efec-
to, la comunicación y demostración de lo que usted
valora se transmite mejor que la conducta y el ejem-
plo, por lo que usted hace y por su modo de ser
cotidiano. Esto conviene, incluso en el periodo en
que usted aprende a conocer la cultura de la escue-
la, para que los docentes perciban poco a poco lo
que es importante para usted, el núcleo de sus valo-
res. Demostrar lo que usted valora sigue siendo im-
portante, sea que usted refuerce esa cultura o la cam-
bie junto con su personal. Como veremos, este
proceso de formulación y reformulación cultural
debe ser democrático, pero usted ha sido designado
líder de la escuela y en consecuencia tiene que dar
a conocer en qué consiste su aporte. Es cierto que el
director debe abstenerse de encerrar a la escuela en
una visión personal, pero no debe ocultar las ideas
que trae.
¿Qué conductas y ejemplos demostrarán mejor sus
valores como director? Deal y Kennedy (1982) pro-
ponen reforzar y desarrollar los valores y normas bá-
sicas de la escuela con el ejemplo, la enseñanza y la
atención; con la observancia de ceremonias, rituales
y tradiciones; con la narración de historias y la con-
202
Bloque 4.PM6.5 202
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
sagración de héroes y herínas, y con el uso de la red
informal.
Nias et al. (1989) y Leithwood y Jantzi (1990) tam-
bién aconsejan usar símbolos y rituales para expresar
valores culturales. Esto es especialmente importante
cuando se evalúan el trabajo en equipo y el aprendi-
zaje permanente. Conductas convenientes para ello
son exaltar los aportes al éxito del personal y de los
alumnos, en ceremonias públicas y en reuniones de
personal; escribir notas privadas al personal para ex-
presar su agradecimiento por esfuerzos especiales;
alentar y respaldar a los docentes para que compar-
tan unos con otros sus experiencias; participar en ce-
lebraciones informales; revelar algo personal; pedir
ayuda cuando sea apropiado; y mostrar que uno es
vulnerable, no invencible.
En síntesis, el director como símbolo del trabajo
en equipo es uno de los factores clave para formular
y reformular la cultura escolar. Lo que él o ella haga,
lo que aprecie, lo que suscite su atención, o lo que
hable o escriba: todo importa. Todo esto exige esfuer-
zo, laboriosidad y cautela. Pero lo que recomenda-
mos no se reduce a una lista de estrategias y técnicas
que se pudieran aprender y aplicar en forma directa.
Más bien, se trata de conductas expresivas de los va-
lores clave. Sin duda que requiere esfuerzo hacer las
cosas que hemos descrito, pero lo importante es ser
auténtico. Los sentimientos importan tanto como el
intelecto. Si el corazón está preocupado con el con-
trol estricto, no habrá trabajo intelectual, no existirán
conductas y técnicas aprendidas que lo neutralicen.
Lo mostrarán más manipulador, no más participativo.
Por lo tanto, al comunicar lo que valora, usted tam-
bién, como los docentes, debe escuchar su voz inte-
rior y considerar la sinceridad de lo que intenta. De
lo contrario, sus conductas supuestamente simbóli-
cas parecerán falsas y artificiales, lo cual nos lleva a
nuestro siguiente lineamiento.
Los directores no tienen el monopolio de la sabiduría.
5. Promueva la colaboración, no el
reclutamiento
El director tiene un papel crucial en la formación y el
desarrollo de la cultura de la escuela. Ya analizamos
la importancia de la conducta del propio director, que
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 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
ofrece un modelo de lo valioso. Una considerable
bibliografía, casi toda ella popular, presenta al líder
como un formador de la cultura, y esboza estrategias
específicas para llevar a cabo ese papel. Ahora bien,
deseamos cuestionar algunos aspectos de esa biblio-
grafía. Creemos que asimila en demasía las normas
actuales de lo que constituye la dirección; normas que,
por más que hagan concesiones a la participación y
el compromiso, siguen concibiendo la dirección en
términos fundamentalmente jerárquicos.
Nuestro principal desacuerdo es con el lugar que se
asigna a la visión en el desarrollo de la cultura escolar.
No discutimos la importancia de la visión, de la inten-
ción compartida ni de la orientación para el personal
de una escuela. Tampoco objetamos que a veces es
preciso cambiar o aclarar esa visiones. En todo caso, la
pregunta crucial es “¿De quién es esta visión?”. Para
algunos autores, la contribución del director al desa-
rrollo de la cultura escolar se concreta en una manipu-
lación de la cultura y de sus docentes, para que se
amolden a su propia visión. Por ejemplo, Deal y
Peterson (1987, p. 14) sugieren a los directores, des-
pués que han llegado a comprender la cultura de su
escuela, que se pregunten: “Si están de acuerdo con mi
concepto de una ‘buena escuela’, ¿qué puedo hacer
para consolidar o fortalecer las pautas existentes? Si mi
visión está en desacuerdo con la tendencia, los valores
y las maneras de actuar vigentes, ¿qué puedo hacer
para cambiar o formar esa cultura?”. Para Deal y
Peterson, esto es parte de la solución al desafío del li-
derazgo escolar. Para nosotros, es parte del problema.
“Mi visión”, “mis maestros”, “mi escuela” son afir-
maciones de propiedad y actitudes que sugieren una
apropiación de la escuela más personal que colecti-
va, más impuesta que ganada, y más jerárquica que
democrática. Con visiones tan singulares como esta,
los maestros pronto aprenden a silenciar su voz. No
la llegan a expresar. La administración se convierte
en manipulación. La colaboración se convierte en
reclutamiento. Y lo peor de todo: tener docentes que
acatan la visión del director reduce al mínimo las
posibilidades de aprendizaje del director. Esto no le
permitirá ver, llegado el caso, que su visión tiene
aspectos erróneos y que las visiones de algunos maes-
tros pueden ser tan válidas o más que las de él. Cons-
truir una visión lleva por una calle de doble
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Lineamientos para el director
circulación, donde los directores aprenden de los de-
más tanto como contribuyen al aprendizaje de éstos
(Bolman y Deal, 1990; Louis y Miles, 1990).
Esto no significa que las visiones de los directores
carezcan de importancia. La calidad y claridad de sus
visiones acaso los calificó para el liderazgo. Los direc-
tores no tienen el monopolio de la sabiduría. Tampoco
pueden ser inmunes al cuestionamiento, a la inquisi-
ción y a la reflexión profunda que propusimos para los
docentes. Por lo tanto, las visiones de los directores
deben ser provisionales, abiertas al cambio. Se inte-
grarán al conjunto de los trabajos en equipo. La cali-
dad y riqueza de los puntos de vista del director les
confieren autoridad: no deben esta autoridad a la cir-
cunstancia de ser los puntos de vista del director.
En última instancia —y lo hemos reiterado en todo
este libro—, la responsabilidad por el desarrollo de la
visión es colectiva, no individual. El trabajo en equi-
po llevará a crear juntos esta visión, no a acatar la del
director. Todos los partícipes iluminarán la misión y
las intenciones de la escuela. La expresión de voces
diferentes quizá produzca un conflicto inicial, que será
preciso considerar y elaborar. Esto corresponde al pro-
ceso de formación de equipos.
Compartir el liderazgo y promover el desarrollo pro-
fesional es más profundo y más complejo de lo que
se suele creer. Un liderazgo compartido no se reduce
a participar en un grupo escolar encargado de tomar
decisiones, ni consiste en que los docentes compar-
tan todas las decisiones. El desarrollo profesional no
es la simple cuestión de invitar a los docentes a com-
prometerse en una serie de actividades de capacita-
ción. El liderazgo compartido y el acceso a los recur-
sos están íntimamente relacionados por su naturaleza.
Las oportunidades de liderazgo sin recursos son inva-
lidantes. La disponibilidad de recursos, especialmen-
te los recursos de colaboración humana, alienta las
iniciativas y el liderazgo. Todos los estudios que vin-
culan la conducta del director a la mejora escolar lo
han demostrado.
Louis y Miles (1990: 232-6) sugieren cinco estrate-
gias para el compromiso:
• Participación en el poder.
• Recompensas al personal.
• Apertura, inclusividad.
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 La reforma de la educación básica y los retos de la escuela pública
• Ampliación de los papeles de liderazgo.
• Paciencia.
El director propenderá a compartir el control, a
mostrar vulnerabilidad y a buscar maneras de intere-
sar al reticente o al opositor (esto concierne a la aper-
tura y a la inclusividad) en lugar de incluir sólo a los
pocos adeptos. Por ejemplo, si se va cambiar toda la
cultura de la escuela, será necesario extender las res-
ponsabilidades de liderazgo más allá de los jefes de
división. El director eficaz tiene en cuenta a la perso-
na total, y en consecuencia sabe que un liderazgo
puede adoptar formas y niveles de magnitud muy di-
ferentes. Establecidos los enlaces correctos, la libera-
ción de energía puede ser enorme. Como lo expresa
Barth (1990: 136): “el momento de mayor aprendi-
zaje para cualquiera de nosotros es aquel en que nos
vemos responsables de un problema que tratamos des-
esperadamente de resolver”. El mensaje es estimular,
buscar y celebrar los ejemplos de liderazgo docente.
El director eficaz nunca deja de fomentar el traba-
jo en equipo. Mortimore y sus colegas (1988) descu-
brieron que el compromiso del jefe de suplentes o
del vicedirector (y del personal mismo) en las deci-
siones era una característica de las escuelas más efi-
caces en su muestra. El director es un modelo de pa-
pel para el trabajo en equipo dentro y fuera de la
escuela. Es importante y es paradójico: los directores
que comparten la autoridad y establecen condicio-
nes propicias para la delegación, incrementan de he-
cho su influencia sobre las actividades de la escuela
al mismo tiempo que trabajan con el personal en la
producción de mejoras.
El desarrollo y el aprendizaje docentes han sido
temas que presidieron toda esta monografía. Por eso,
el director, que es un animal micropolítico en el equi-
po de conducción, que trabaja de una manera activa
para conseguir recursos y oportunidades relaciona-
dos con el aprendizaje o el desarrollo profesional
docente, puede hacer un aporte enorme a las cultu-
ras del trabajo en equipo (Smith y Andrews, 1989). A
veces esto significa dinero, equipos o materiales, pero
también incluye tiempo, acceso a otras ideas o prác-
ticas, y oportunidad para recibir y prestar ayuda. Como
señalan Louis y Miles, adquirir recursos relacionados
con el contenido (equipos, materiales) demanda re-
204
Bloque 4.PM6.5 204
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
cursos adicionales (tiempo, asistencia) para su em-
pleo eficaz (p. 260).
Digamos una vez más que cada lineamiento no se
debe tomar literalmente ni aislado. Lo que importa es
guiarse por la totalidad de los lineamientos. En este caso,
por ejemplo, no se trata de una expansión cuantitativa
que arrebate los recursos y las oportunidades de apren-
dizaje que hacen falta. Además de recursos frescos, los
directores y el personal también puede reacondicionar
recursos existentes (por ejemplo, alterar los horarios para
hacer posible que los docentes se reúnan). El éxito en-
gendra éxito. El hecho de generar recursos nuevos crea
oportunidades para adquirir más.
La selectividad con respecto a ciertas variedades
de desarrollo profesional interesa también para evitar
un trabajo en equipo artificial y otras experiencias
inconexas de desarrollo profesional. Mortimore et al.
(1988: 224) comprobaron que las escuelas eran me-
nos eficaces cuando los directores proponían y per-
mitían a los docentes asistir a una serie indiscriminada
de talleres y cursos de capacitación en servicio. En
cambio, en las escuelas donde se alentaba a partici-
par en programas de capacitación selectivos, justifi-
cados, se comprobaba un efecto positivo sobre el pro-
grama del alumnado y el desarrollo docente.
En suma, liderazgo compartido no equivale a soltar
las riendas del poder y hacerse a un lado. Pero tampo-
co a valerse del trabajo en equipo para imponer pun-
tos de vista personales. Como un líder entre líderes, o
el primero entre los pares, el director se empeñará en
promover la participación y el aprendizaje en tantas
partes de la escuela como pueda. El director también
es un profesional interactivo, y tanto aprende como
lidera por medio del trabajo en equipo.
Si hay una visión justificable aplicable a nuestro
argumento, es la de modalidades de trabajo conjunto
y de compromiso con un aprendizaje y una mejora
que nunca cesan. Las visiones sustantivas del lengua-
je total, del aprendizaje activo o de la orientación
académica son discutibles, y sobre ellas el director
no deberá tener prerrogativa alguna especial, sino que
su adopción concierne al equipo docente como tal.
En cambio, las visiones sobre procesos, sobre la cola-
boración interna en las escuelas, son decisivas para
una mejora continua. Esas visiones sobre trabajo en
equipo, ayuda, aprendizaje permanente, aceptación
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 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
de riesgo, confianza en los procesos, etcétera, son
centrales para nuestra posición. Es legítimo y hasta es
esencial que los directores sustenten esas visiones
genéricas, que éstas ocupen su corazón y su cabeza,
y que las pongan en práctica con sus acciones y sus
palabras. El compromiso real y no cosmético con un
trabajo en equipo y un liderazgo compartido es un
objetivo por el que vale la pena luchar.
El trabajo en equipo llevará a crear juntos esta vi-
sión, no a acatar la del director… La expresión de
voces diferentes quizá produzca un conflicto inicial,
que será preciso considerar y elaborar. Esto corres-
ponde al proceso de formación de equipos.
6. Proponga alternativas, no dé órdenes
Incluso el compromiso con el trabajo en equipo se
tiene que ejercer de una manera flexible y responsa-
ble. En el capítulo 3, mencionamos las diversas for-
mas que puede asumir el trabajo en equipo. Para los
administradores, el trabajo en equipo de los docen-
tes es muy promisorio pero también encierra peli-
gros. Indicaremos aquí dos de éstos, sobre la base
de nuestros análisis anteriores del trabajo en equipo
artificial.
En primer lugar, está el peligro de suponer que el
trabajo en equipo presenta una sola forma que los
docentes estarían obligados a adoptar. La capacita-
ción obligatoria entre pares, la enseñanza en equipo
compulsiva, la inevitable planificación conjunta: son
medidas tan inflexibles y torpes que se deben evitar.
Ellas pasan por alto que el trabajo en equipo puede
adoptar diversas formas. Prescriben técnicas acota-
das que pueden ser contraproducentes para algunas
personas o ciertos contextos, y hacen que las perso-
nas pierdan de vista el principio más amplio del tra-
bajo en equipo que las originó y que en sí mismo
recibiría la aprobación de todos. Es así como lesio-
nan el juicio autorizado del docente, que forma el
núcleo de un profesionalismo interactivo. Las moda-
lidades obligatorias de trabajo en equipo no son fe-
cundas sino que desaniman.
Por consiguiente, abogamos por proponer alter-
nativas y no dar órdenes. No imponga a sus docen-
tes un enfoque particular. Desarrolle el conocimien-
to del principio general de trabajo en equipo, el
Bloque 4.PM6.5 205
Lineamientos para el director
compromiso con él y la experiencia de él. Docu-
mente, muestre ejemplos, y quizás organice talleres
sobre el conjunto de prácticas de trabajo en equipo
disponibles. Comprométase con el principio, pero
faculte a los docentes para seleccionar de un amplio
conjunto de prácticas las que más les convengan.
Siga alentando las experiencias compartidas y el
aprendizaje permanente, para que el conocimiento
y la experiencia de esas diferentes prácticas crezcan
con el tiempo.
El compromiso con el trabajo en equipo es impor-
tante. Pero aquí surge un segundo peligro del que
debemos prevenirnos. Una y otra vez destacamos la
necesidad de mantener un equilibrio precario entre
trabajo en equipo e individualidad. Dijimos que la
individualidad y el trabajo solitario se tienen que res-
petar en el caso de los docentes. Lo que hacen los
directores también puede tener consecuencias impor-
tantes para la individualidad del docente. Aunque el
compromiso con el trabajo en equipo es importante,
la adhesión exagerada o la compulsión pueden ser
perjudiciales. Es esencial aumentar el compromiso con
el trabajo en equipo y lograr que la mayoría de los
docentes lo ensayen bajo algún aspecto. Pero buscar
un porcentaje de adopción del cien por ciento es in-
deseable y poco práctico. Apreciar al educador total
significa reconocer que la mayoría de los docentes
planificarán o enseñarán algunas cosas mejor solos
que juntos. La modalidad solitaria tiene su espacio. El
pensamiento colectivo tiene sus peligros.
Habrá docentes que, a pesar de las invitaciones,
todavía querrán trabajar solos. Donde esos docentes
son flojos o incompetentes, su negativa a trabajar con
otros y a aprender de otros se puede considerar legíti-
mamente justificativa de una sanción disciplinaria o
una destitución. Pero no todos los docentes indivi-
dualistas son malos. Algunos son eficaces, incluso ex-
celentes profesionales en el aula. Pueden ser excén-
tricos, caprichosos, acaso sean difíciles como colegas
pero, a pesar de eso, son competentes en su aula.
Cuando, después de todas las invitaciones, estos do-
centes quieren seguir solitarios, no se los debe estor-
bar. No hay que castigar su excelencia idiosincrásica
con el pretexto de que deben someterse a la norma
del trabajo en equipo. Si usted lo hace, sólo conse-
guirá que sean peores docentes.
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 La reforma de la educación básica y los retos de la escuela pública
Así, el compromiso con el trabajo en equipo es un
objetivo por el cual vale la pena luchar, pero no ar-
mados de una inflexibilidad administrativa e ideoló-
gica. Encima de todo, incluso del trabajo en equipo,
está el respeto por la libertad del docente, siempre
que esto no perjudique a los alumnos. Por esa razón,
las alternativas deben prevalecer sobre las órdenes.
7. Utilice los recursos burocráticos
para facilitar, no para obstaculizar
Se suele ver en la burocracia un obstáculo para el cam-
bio: “¡No puede hacerlo a causa de los horarios!”, “¡La
Junta no se lo permitirá!”, “¡Los padres se opondrán!”.
He ahí los obstáculos que la burocracia puede poner
a nuestros esfuerzos de mejora ¡si lo permitimos! La
burocracia también puede dificultar las cosas si con-
vertimos los sólidos principios del trabajo en equipo y
la mejora en sistemas inflexibles de control burocráti-
co. Por ejemplo, gran parte del éxito de los Centros
Docentes declinó cuando se los quitaron a los docen-
tes y en cambio los administraron las burocracias de
las juntas escolares. Este es el problema del trabajo en
equipo artificial, de la burocracia como limitación.
Aún así, los recursos burocráticos no son necesa-
riamente dañinos. También se pueden usar para faci-
litar y apoyar nuestros esfuerzos de mejora. Se pue-
den poner al servicio de las culturas del trabajo en
equipo para contribuir a institucionalizar nuevas es-
tructuras organizacionales favorables a la mejora sos-
tenida. Los directores ya tienen a su disposición una
cantidad de recursos administrativos. Muchos no con-
siguen incorporarlos a una estrategia general. Pero los
directores más eficaces orientados al trabajo en equi-
po los utilizan y construyen sobre la base de los pro-
cedimientos burocráticos existentes.
Los siguientes cinco mecanismos están entre los
más utilizados por esos directores:
• Los subsidios que han sido fijados por el Estado
y la política oficial.
• La organización, la planificación y la programa-
ción escolar.
• Las estructuras para tomar decisiones.
• Los procedimientos para tomar personal.
• La evaluación.
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Bloque 4.PM6.5 206
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Con referencia a la política oficial, Little (1987: 508)
observa que “los directores y otras personas que ocu-
pan posiciones influyentes promueven el trabajo en
equipo declarando que valoran los esfuerzos de los
equipos y exponen con cierto detalle sus puntos de
vista sobre lo que esto significa”. Esto se relaciona en
parte con el liderazgo simbólico (lineamiento 1), pero
aquí aparece bajo la forma de declaraciones políticas
—ampliamente aprobadas por el personal— que ma-
nifiestan de una manera explícita que el trabajo con-
junto es de la más elevada prioridad para el desarro-
llo de docentes y alumnos. Esta políticas reflejan y
reiteran “lo que nosotros defendemos” y “la manera
en que trabajamos aquí”.
La organización de la escuela ofrece muchas opor-
tunidades para inhibir o expandir el trabajo en equi-
po. La investigación sobre las culturas escolares del
trabajo en equipo nos da noticia de que en el desa-
rrollo y mantenimiento de estas culturas los directo-
res eficaces utilizan con ese propósito la planifica-
ción y la fijación de horarios (Hargreaves y Wignall,
1989; Hargreaves, en prensa; Leithwood y Jantzi,
1990). Con ese fin reservan un tiempo para la plani-
ficación en equipo durante la jornada laboral, y es-
tablecen los horarios de los alumnos para permitir
que los docentes trabajen juntos; es así como inscri-
ben la mejora escolar en el primer término de la agen-
da de reuniones. Ceder tiempo propio para cubrir
clases de los docentes, utilizar el tiempo de prepa-
ración para incrementar el contacto entre éstos, fa-
cilitar los tiempos de la planificación común y bus-
car maneras imaginativas de modificar los horarios
para promover el trabajo en equipo, son todos ejem-
plos constructivos de alterar la organización de la
escuela para buscar la colaboración.
En algunos casos, donde las estructuras existentes
impiden casi el trabajo en equipo, quizá se impon-
gan soluciones muy radicales. Un ejemplo de esto
en el nivel secundario es la propuesta de abolir las
divisiones y los departamentos por asignatura en el
noveno año a fin de instituir grupos más reducidos
de docentes que trabajen con los estudiantes en uni-
dades integradas de estudio. Un objetivo de esta re-
estructuración es promover los equipos de trabajo
cruzados entre asignaturas y reducir la balcanización
departamental entre los docentes de las escuelas se-
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 ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
cundarias (Hargreaves y Earl, 1990). Otro ejemplo
de reestructuración productiva es la creación de nue-
vos papeles, como el de entrenador de sus pares, el
de los docentes tutores, el de los encargados de re-
cursos, el de los líderes curriculares, el de los jefes
de división, etcétera.
También es posible aprovechar las estructuras y los
procedimientos para tomar decisiones, sobre todo los
que se relacionan con el trabajo en equipo y la mejo-
ra sostenida. Un ejemplo son los equipos formados
para la mejora escolar. Si, como en la mayoría de los
casos sucede, el distrito exige a la escuela que elabo-
re un plan de mejora o de crecimiento, ¿por qué no
utilizar esto como una oportunidad para poner en
práctica los lineamientos que esta monografía ha pro-
puesto para el docente y el director?
La selección e incorporación del personal puede
ser otra estrategia potente. Leithwood y Jantzi (1990:
25) señalan que los directores eficaces entrevistados
en su estudio utilizaban procedimientos de incorpo-
ración de personal para lograr mejoras y “selecciona-
ban al nuevo personal sobre la base de las priorida-
des de mejora y la disposición de colaborar, y hacían
participar al personal en las decisiones de contrata-
ción”. Ahora bien, queremos señalar de una manera
expresa que, si los docentes tienen que asumir res-
ponsabilidades más allá de su aula, también los di-
rectores deben aceptar responsabilidades más allá de
su escuela. Convocar agresivamente a los docentes
de otras escuelas mientras se transfiere a los menos
eficaces adondequiera que los acepten es, en defini-
tiva, contraproducente; esto, por dos razones.
En primer lugar, ¡lo que se va de un sitio vuelve de
otro! Finalmente, a usted también le tocará recibir a
los maestros descartados de otras escuelas. Es así como
una selección agresiva sólo tendrá un éxito tempora-
rio. En segundo lugar, si bien la selección agresiva
puede crear escuelas con trabajo en equipo, no crea-
rá sistemas con trabajo en equipo. Las escuelas que
seleccionan de una manera agresiva y tienen poderes
especiales para emplear y despedir llegan a ser las
excepciones innovadoras. Lo enojoso es que sus sis-
temas suelen considerarlas paradigmas de mejora para
el resto de las escuelas, ahora despojadas de sus me-
jores docentes y desalentadoramente incapaces de
seguirlas.
Bloque 4.PM6.5 207
Lineamientos para el director
Individual y colectivamente, los directores tienen
la responsabilidad de tratar de elevar las oportunida-
des de aprendizaje para todos los docentes del siste-
ma. Actuar con estrechez competitiva, cediendo pre-
maturamente parte de su personal docente y confiando
demasiado en la selección de los más aptos, produce
ventajas efímeras en el mejor de los casos —y aun
así, sólo para una minoría de escuelas, no para los
sistemas en su conjunto.
Finalmente, los procedimientos de evaluación
también se pueden utilizar para promover el desa-
rrollo del docente. Los programas de evaluación del
rendimiento basados en el crecimiento se pueden
utilizar para hacer del trabajo en equipo y del com-
promiso con la mejora actividades valiosas y apre-
ciadas. Alertamos, como antes, que es preciso ofre-
cer diversas vías para alcanzar esos fines, de acuerdo
con los objetivos y las circunstancias del docente.
Pero si va a haber evaluación, usted debe evaluar lo
que más valora. En consecuencia, el trabajo en equi-
po, el compromiso con la mejora sostenida, la acep-
tación del riesgo, la liberalidad y flexibilidad en la
instrucción, y la expresión de las voces se deben in-
cluir entre esas prioridades. Los datos sobre los lo-
gros y el rendimiento del alumno, definidos e inter-
pretados con amplitud, también se deberán utilizar
como base para la acción, siempre que se sigan los
otros lineamientos. Las escuelas eficaces con traba-
jo en equipo se interesan de manera activa en su
rendimiento, y buscan datos evaluativos para con-
trolar su progreso y promoverlo.
8. Conéctese con el medio externo
Las escuelas no prosperan si no se insertan activa-
mente en su medio, si no hacen aportes a las cuestio-
nes del día ni les dan respuesta. Esto significa dos cosas
para el director. En primer término, él o ella necesita
estar comprometido fuera de la escuela, sobre todo
en actividades de aprendizaje. Algunos ejemplos in-
cluyen: participar, con otros directores, en proyectos
de capacitación entre pares; trabajar con ellos y con
administradores del sistema escolar para mejorar el
propio desarrollo profesional; visitar otras escuelas
dentro o fuera de su distrito escolar; invertir tiempo
en la comunidad; enterarse de las prácticas más re-
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 La reforma de la educación básica y los retos de la escuela pública ○○ ○○ ○○ ○○ ○○ ○○ ○○ ○○ ○○ ○○ ○○ ○○ ○○ ○○ ○○ ○○ ○○ ○○ ○ ○ ○ ○ ○

cientes que registra la bibliografía especializada y di-
fundir ideas sobre las prácticas de la escuela propia
en conferencias, talleres o escritos. Hay que ser se-
lectivos pero, en cierta forma, quehaceres habituales
fuera de la escuela son esenciales para la eficacia y el
aprendizaje permanente.
En segundo lugar, los directores deben asistir a la
escuela en el trato con el medio externo. En algu-
nos casos esto los obligará a debatirse con la sobre-
carga de un cambio imprudente o indeseado. Qui-
zás exija instar a la autoridad administrativa a centrar
en la escuela las decisiones y dar pasos en ese sen-
tido. Pero en lo sustancial proponemos que el di-
rector otorgue la prioridad máxima a asistir a los
docentes en ampliar sus contactos con el mundo
profesional ajeno a la escuela. Estos contactos no
se deben limitar a las escuelas que tengan conduc-
tas similares, sino que se deben extender a las que
se empeñan en actividades distintas, aun opuestas.
Este contraste es un importante motor de la auto-
reflexión crítica. “Salirse del esquema” de las tradi-
ciones normales propias es una gran fuente de apren-
dizaje y de mejora.
Los directores pueden hacer una serie de cosas di-
ferentes para contribuir a ampliar los horizontes y con-
tactos de los docentes. Alentarlos y respaldarlos para
que se relacionen con otros docentes del distrito po-
dría ser un ejemplo. Otro sería el de formar una aso-
ciación con una facultad local de Ciencias de la Edu-
cación. Un tercero podría ser el de invitar a una
organización docente a participar en las actividades
de desarrollo profesional. Cada vez se crean más re-
des, más equipos y más coaliciones formales que su-
ponen asociaciones transversales a las instituciones
durante periodos fijos (Fullan, Bennett y Rolheiser-
Bennett, 1990). Las alianzas también proporcionan
bases de apoyo poderosas para avanzar en las direc-
ciones deseadas (Block, 1987).
El quid de este último lineamiento es que las es-
cuelas con trabajo en equipo no conservarán su vita-
lidad ni longevidad si no forman parte de un movi-
miento más amplio. Lieberman y Miller (1990: 117)
observan correctamente que “los docentes que se con-
sideran a sí mismos parte de una escuela que está en
proceso de cambio también se deben considerar par-
te de una profesión en proceso de cambio”.

Primer Curso Nacional para

Directivos de Educación Primaria
Lecturas
se imprimió por encargo de la
Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos,
en los talleres de
con domicilio en

El tiraje fue de ejemplares

más sobrantes de reposición.

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