Lametodologiadecasos Patricia Viera PDF

Gestión educativa en acción
La metodología de casos
U N I V E R S I D A D O RT
Uruguay
Instituto de Educación
La Gestión Educativa
en Acción
La metodología
de casos
1
María Inés Vázquez (Compiladora)
María Margarita Erico - Adam Mendelson - Oscar Méndez - Enrique

Remuñan - Leonardo Sánchez - Andrea Tejera - Carlos Zapater -
Claudia Patricia Viera - Irene Varela.
Participacion especial: Joaquín Gairín Sallán
La Gestión Educativa en Acción / La metodología de casos

2
ISBN 978-9974-7704-8-5
Gráfica Don Bosco

Depósito Legal: 343730
Toda referencia a Marcas Registradas es

propiedad de las compañías respectivas.
Diciembre 2007
ÍNDICE
Capítulo I
Lentes desde donde abordar la metodología de casos ....................... 7
Capítulo II
El método del caso en entornos virtuales ....................................... 27
Capítulo III
El método en acción: informes de investigación .............................. 49
Capítulo IV
Casos para la enseñanza ........................................................... 145 3
Capítulo V
Banco de proyectos .................................................................. 169

4
Introducción
Esta publicación integra reflexiones, registros y experiencias generadas luego
de cinco años de haber incorporado la metodología estudio de casos a la
propuesta educativa del Diploma en Planificación y Gestión Educativa.
Como método de investigación, ha permitido abordar el estudio de

situaciones concretas, que acontecen en contextos institucionales específicos,
promoviendo así la capacidad de hacer investigación a partir de hechos
reales, detectables en diversos escenarios educativos.
Nuestros estudiantes han enfrentado el desafío de identificar, focalizar y

resolver - en tiempos relativamente breves - una situación dilemática
presente en su centro. Definir luego un problema a trabajar, establecer los
actores institucionales implicados, diseñar una propuesta de investigación
para su abordaje, incursionar en su implementación a través del relevamiento
de información, con la consiguiente definición y prueba de instrumentos,
colecta de información y posterior análisis. Luego de todo el proceso,
establecer alternativas de solución, cerrando así el ciclo completo de
investigación dentro de los tiempos curriculares previstos por el Diploma.
Ello representa a nuestro entender un logro importante, teniendo en cuenta

que muchos estudiantes enfrentan por primera vez a través de esta
5
experiencia, una investigación de carácter institucional.
Como respaldo a este proceso, fueron definidos criterios de tutoría,

estableciendo fases de avance y logros a alcanzar durante las distintas
instancias de investigación, que también son presentados aquí.
Aportando otra perspectiva de trabajo, se integran a la publicación algunos

casos para la enseñanza, que han sido elaborados a partir de
investigaciones puntuales, como dispositivos para el trabajo grupal en
nuestros cursos, talleres y seminarios.
En suma, el primer capítulo deja planteadas diferentes perspectivas desde

las cuales pensar la metodología de casos. El capítulo dos aborda el uso de
esta metodología en entornos virtuales. El capítulo tres presenta cinco
investigaciones llevadas adelante por estudiantes de postgrado, que toman
la metodología de casos como estrategia de trabajo. El cuarto capítulo da
cuenta de seis casos para la enseñanza creados a partir de investigaciones
recientes, que bien pueden oficiar como dispositivos de apoyo para otros
docentes. Finalmente el quinto capítulo presenta una reseña de los proyectos
de investigación diseñados, implementados y ya publicados, pertenecientes
a estudiantes egresados del Diploma.
María Inés Vázquez

Coordinadora Académica de Gestión Educativa

6
CAPÍTULO I
L entes desde donde
abordar la metodología
de casos
En este apartado son presentados
aportes desde la perspectiva
docente. La metodología de casos
es aquí analizada como dispositivo
de investigación, de enseñanza, de
aprendizaje organizacional y
también como estrategia de la
acción tutorial.

LA METODOLOGÍA DE CASOS: perspectivas de abordaje
METODOLOGÍA
María Inés Vázquez1
RESUMEN
Este trabajo tiene como propósito presentar la metodología estudio de
casos, como un dispositivo potente para el docente universitario. Las
instancias de formación dirigidas a adultos y adultos jóvenes, enfrentan al
docente a la necesidad de buscar alternativas de trabajo que involucren
activamente al conjunto de estudiantes, promoviendo su participación.
Esta modalidad de trabajo, ha demostrado promover la reflexión y el análisis

crítico de quienes la utilizan, al permitir articular aspectos teóricos con otros
de la realidad, estimulando también la capacidad de intervención ante
situaciones concretas, representando una fortaleza, de la propuesta de
formación.
El proceso de construcción y registro de cada caso, constituye en sí mismo

un logro importante, dado que permite recuperar y sistematizar las dinámicas
de funcionamiento institucional, que habitualmente no tienden a ser
registradas. Esta metodología ofrece por tanto un abanico de posibilidades
que van desde la promoción del registro de las prácticas cotidianas hasta la
definición de estrategias colectivas de intervención institucional.
Como principales fuentes de consulta, han sido consideradas: (i) una pequeña
investigación realizada durante 2003 en el marco del Diploma en Planificación
8 y Gestión Educativa sobre el uso de la metodología de casos; (ii) referentes
bibliográficos que ofician de marco teórico de la reflexión y el análisis y (iii)
registros que han sido sistematizados durante los últimos cuatro años de
aplicación de esta metodología, en el marco del Diploma en Planificación y
Gestión Educativa.
ABSTRACT
This work has the goal of presenting case studies methodology, as a strong
device for the professor. Adults and young adults education
faces the professor with the need of designing working alternatives which
actively involve the group of students and promote their participation.
This kind of work has proved able to promote reflection and critical analysis
of those who use it, by allowing the articulation of theory with reality, while
also stimulating the intervention ability regarding specific situations, all of
which reinforces the training proposal.
The construction and recording process of each case constitutes in itself
an important achievement, because it allows to recover and systemize the
institutional working dynamics, which usually tend not to be registered.
This methodology offers therefore a wide range of possibilities that go from
the record and promotion of the good daily practices to the definition of
strategies for collective
institutional intervention.
1
Candidata a Doctora en Educación, Universidad Autónoma de Barcelona, España.
Coordinadora Académica de Gestión Educativa, Universidad ORT Uruguay.
vazquez_m@ort.edu.uy.
Capítulo I:Lentes desde donde abordar la metodología de casos
As main references, the following were considered: (i) a small investigation

performed during 2003 in the frame of the Planning and Educational
Management Diploma, about the use of the case studies, (ii) bibliographic
references that provide theoretical framework for reflection and analysis,
and (iii) records that were kept during the last four years of this methodology
application, in the frame of the Planning and Educational Management
Diploma.
Palabras clave: metodología de casos, dispositivo de registro, de

investigación, de enseñanza, de aprendizaje organizacional.
INTRODUCCIÓN
En términos generales y siguiendo a Merriam (1990), el estudio de casos se
caracteriza por ser una metodología:
- Particularista: dado que permite focalizar una situación, fenómeno o
evento específico.
- Descriptiva: la resultante fundamental del estudio de caso es una descripción
rica y densa del fenómeno objeto de estudio.
- Heurística: por iluminar la comprensión de quien aborda la situación.
- Inductiva: dado que el desarrollo conceptual surge a partir del examen de
los datos en función de un contexto determinado.
Estas características hacen que la metodología admita múltiples perspectivas
de abordaje. En este caso hemos seleccionado cuatro dimensiones desde
donde pensarla como un potente dispositivo: (i) de investigación, (ii)
pedagógico, (iii) de registro o (iv) de aprendizaje organizacional.
Partimos de entender como dispositivo, de acuerdo con Lourau (2001),

aquello que 9
"pone en movimiento el pensamiento, en el momento que este pensamiento

se sabe responsable". (Lourau, 2001:38)
En definitiva, el uso de este recurso estará orientado en función: del propósito

de la actividad, de la situación en estudio, o de la temática sobre la que se
quiera profundizar.
1. COMO SISTEMATIZADOR DE LAS PRÁCTICAS COLECTIVAS
No hay costumbre dentro del ámbito educativo de desarrollar registros

sistemáticos de las prácticas cotidianas y mucho menos de generar
conocimiento colectivo a partir de ellas.
La metodología de casos habilita estrategias de documentación que permiten

registrar, sistematizar y evaluar experiencias valiosas que muchas veces
tienden a pasar desapercibidas.
Desde esta perspectiva, y tomando como principal escenario de reflexión y
análisis al propio centro educativo, es posible recuperar experiencias
puntuales para luego evaluarlas y analizarlas, reconstruyendo así aspectos
del quehacer institucional.
Por otra parte, registrar y sistematizar las prácticas a partir de un marco

metodológico concreto, permite que muchos activos invisibles de la institución
(estilos de trabajo, dispositivos de apoyo, estrategias de intercambio)
recobren visibilidad.

Este soporte metodológico, fomenta el rigor en las prácticas de relevamiento
y análisis de la información, superando así el simple intercambio anecdótico,
de lo que sucede en el centro. La utilización de modelos de análisis, permite
identificar dimensiones y variables implicadas en la situación o fenómeno, al
ser sistematizado y estudiado, como paso previo a la definición de estrategias
de intervención. De esta forma es posible pasar a un segundo nivel funcional,
denominado operativo, en el que las prácticas colectivas pasan a estar
orientadas por una metodología que organiza y aporta mayor rigor a las
distintas lecturas que se realizan del escenario educativo.
10
Diagrama I – Relación entre el nivel anecdótico y el operativo de las

prácticas institucionales
Son procesos que permiten integrar procesos de registro, reflexión y análisis

crítico.
"Al estimular (…) procesos de escritura, lectura, reflexión e interpretación

de las propias experiencias escolares, se espera no solo acopiar y difundir
un corpus documental (…) sino también hacer posibles experiencias de
formación horizontales que signifiquen el desarrollo profesional de los
involucrados y una contribución para la mejora y transformación de las
prácticas de la escuela" (ANEP-OEA, 2003:14)
La metodología de casos permite rescatar aspectos específicos de cada

realidad educativa, complementando así otros abordajes globales de registro
que tienden a uniformizar escenarios, a través de la generalización. Al
respecto Kincheloe (2001) afirma,
"El pensamiento del cuerpo docente queda profundamente afectado por el

flujo descendente de dirección única (de la investigación positivista). (…)
Al ver recompensada en su formación, la aceptación pasiva del conocimiento
generado por expertos, los futuros maestros y maestras adquieren escasa
experiencia en el pensamiento interpretativo" (2001:43).
Los abordajes que toman a la institución como principal objeto de estudio,

promueven prácticas de registro y análisis que permiten en definitiva
comprender el significado específico que los distintos involucrados le otorgan
a experiencias institucionales concretas. Para Muchelli (1970)2 ,
El método de casos busca el modo de estudiar el problema, percibir los

hechos, comprender las situaciones, encontrar soluciones válidas y 11
aceptables. (1970:240)
Tomando como referencia una experiencia de registro institucional

implementada desde Anep3 (2003) con 22 centros públicos de educación
media en el marco del proyecto internacional Estrategias y materiales
pedagógicos para la retención escolar, se rescatan algunos comentarios
realizados por directivos implicados en el proceso:
"Entre los aspectos rescatados como positivos se transcriben a modo de

ejemplo: "la posibilidad de compartir el trabajo realizado", "el enriquecimiento
profesional y personal por la profundización a nivel de contenidos”, “la
integración docente lograda", "permitió descubrir potencialidades de la propia
institución", "volver a sentir la satisfacción por aquellos aspectos considerados
como grandes triunfos", "permitió recordar aspectos que no estaban
documentados", "fundamentar teóricamente lo que nos pasa”, “intercambiar
experiencias con otros centros”, "rescatar esfuerzos maravillosos que centros
educativos con grandes limitaciones de todo tipo vienen desarrollando en
bien de una educación pública de calidad". (ANEP-OEA, 2005)
2
Citado por Pérez Serrano, G. (1994).
3
Administración Nacional de Educación Pública.

2. COMO DISPOSITIVO DE INVESTIGACIÓN
Esta metodología de trabajo responde a los criterios propios de un abordaje

cualitativo de investigación. Desde este punto de vista, Rodríguez Gómez
(1999) establece su génesis cualitativa analizando distintos niveles,
“el ontológico (…) por considerar la realidad como dinámica, global y

construida en un proceso de interacción (…) el plano epistemológico por
asumir una vía inductiva, (…) un plano metodológico (…) a través del cual
se puedan recabar las distintas visiones y perspectivas de los participantes.
(…) Desde un nivel técnico permitiendo una descripción exhaustiva y densa
de la realidad concreta objeto de investigación. (…) Por último desde el
nivel de contenidos (…) cruza todas las ciencias y disciplinas de tal forma
que se desarrolla y aplica en educación, sociología, psicología, medicina,
antropología, etc. (Rodríguez Gómez y otros, 1999:35-36)
Cada estrategia de investigación contiene sus ventajas y limitaciones para

captar, traducir e interpretar una cierta realidad en estudio. (Conde, 1995)4 .
Al decir del autor, hay tantas realidades como formas de construirlas, lo cual
da paso al registro de definición subjetiva del escenario en el que se participa.
El estudio de casos permite abordar en profundidad las múltiples lógicas
presentes en el escenario institucional, a partir del registro y posterior análisis
de las diversas percepciones de quienes comparten un mismo espacio
educativo.
Al decir de Nubiola (2001), no es la simple curiosidad la que nos impulsa a

investigar, sino aquellos hechos que nos sorprenden o nos preocupan y que
12 por tanto, demandan nuestra atención.
"Lo que nos sorprende es más bien la regularidad inesperada, o bien la

rotura de una regularidad esperada" (Nubiola, 2001:7).
Analizar las lógicas que sustentan las prácticas en estudio, permite abordar
un mismo fenómeno desde la perspectiva de los actores. La construcción
del dato que surge del trabajo de campo, se realiza mediante la articulación
entre práctica y teoría, volviendo "activa" a esta metodología (Andrés, 1980)5.
Por ello no solo es importante tener claras las estrategias de relevamiento
de información a utilizar, sino considerar también un cierto marco teórico
elegido como referente para interpretar la realidad en estudio.
“Lo que hace el análisis es mirar a la realidad a través de una teoría provisional
y comprobar si la comprende de manera satisfactoria. Su principal
instrumento para estructurar esta mirada lo constituyen los marcos
conceptuales – familias de conceptos ordenados según algún sistema u
organizador – que previamente ha sido construido y que se modifica según
se avanza” (Yánez y otros, 2002:28)
Este ejercicio de articular datos de la realidad con conceptos teóricos es el

que permite superar en la etapa de análisis el plano anecdótico del que
hacíamos referencia antes.
Hitchcock y Hughes (1995)6 por su parte afirman que el estudio de casos

permite:
4
citado por López, E y otros (2002).
5
Citado por Pérez, G.
6
Citado por Cohen, L y otros (2000).
- Contar con una vívida descripción de los eventos más relevantes

relacionados con la situación en estudio.
- Lograr un registro cronológico de los eventos que componen el fenómeno.
- Focalizar el análisis en los grupos y/o personas que de una manera u
otra están involucradas en la situación en estudio.
De acuerdo a Cohen (2000) el propósito de esta modalidad de investigación,

es indagar y analizar en forma profunda los fenómenos multifactoriales que
integran las dinámicas educativas.
Permite un abordaje global de un cierto objeto de estudio, sea este un
proceso, un grupo de personas o una institución determinada, tratando de
develar los elementos que lo definen y las lógicas que lo sustentan.
Por su parte Becker (1969)7 identifica el propósito del estudio de casos

desde una doble perspectiva: (i) permitir la comprensión de un cierto
fenómeno en estudio y (ii) desarrollar teorías generales a partir de la
acumulación de regularidades registradas en torno a un mismo tema.
La profundidad del abordaje, dependerá del propósito que orienta el estudio,
así como de los tiempos disponibles para desarrollarlo. El nivel de abstracción
y conceptualización en los estudios de caso denominados interpretativos,
(Merriam,1990)8 puede variar desde la sugerencia de relaciones entre
fenómenos hasta la definición de una teoría.
Estos planteos ponen en evidencia la capacidad potencial de este dispositivo

de investigación.
“Todo hecho humano está sometido a leyes; en vez de buscar casos

conformes a la ley, se debe partir de casos simplemente particulares. Es 13
inútil hacer una abstracción, vaciar lo individual de su singularidad porque
su singularidad es significativa. La validez y el carácter probativo que tiene
un caso, depende de su realidad, de su autenticidad y no de su frecuencia o
de su representatividad con respecto a un promedio estadístico” (Pérez,
1994:87).
Al decir de Corbetta (2003) es una metodología que integrada al paradigma

interpretativo, tiene como fin último comprender a las personas, el punto
de vista de los distintos actores sociales, más que explicar la evolución de
una cierta variable. Esta metodología ha sido integrada como dispositivo de
investigación, en la elaboración de los denominados "proyectos finales, del
Diploma de Planificación y Gestión Educativa9. Durante 2003 fue realizado
un estudio con el propósito de conocer las valoraciones que tanto docentes
como estudiantes hacían de esta modalidad de investigación.
La metodología de casos tuvo buena aceptación por parte de los docentes

tutores, si bien en la etapa inicial manifestaron ciertos reparos ante la
propuesta de acotar el universo de estudio. La evolución en el uso de la
técnica resultó altamente positiva, siendo destacados entre otros aspectos:
la posibilidad de focalizar problemas; plantear propuestas de investigación
viables a los tiempos curriculares previstos para dicha tarea; la articulación
que se promueve entre teoría y práctica y entre prácticas de investigación y
de enseñanza.
7
8
9
Instituto de Educación de la Universidad ORT Uruguay.

(…) (los estudiantes) destacan como fortaleza de la técnica aspectos
prácticos como por ejemplo que resulta una buena herramienta para
identificar situaciones, que facilita el proceso de investigación o que posibilita
practicas de intervención. En cuanto a los aspectos señalados como dificultad,
los estudiantes al igual que los docentes, destacan como principal dificultad
la identificación del problema a trabajar.”
(Vázquez, 2003:16).
3. COMO DISPOSITIVO DE ENSEÑANZA
El estudio de casos según Cazau (2000) es un método de trabajo que puede

ser utilizado para la producción de conocimiento (investigación), para su
aplicación ante situaciones concretas (prácticas profesional) y para la difusión
del conocimiento generado (enseñanza). A esta última modalidad también
se la denomina, casos para la enseñanza.
De acuerdo a Pérez (1995), fue en 1935 con Kuth Lewin que el método de
estudio de casos adquirió plenitud, siendo integrado como método de
formación, junto con otras técnicas de trabajo grupal.
Desde esta perspectiva, la metodología permite generar bancos de casos, a

partir de situaciones reales tomadas de la investigación, que pueden ser
utilizadas por el docente para abordar diferentes temáticas de su curso.
Harvard Business School (1988) lo considera un dispositivo de gran utilidad,

al permitir abordar desde una situación particular un conjunto de
problemáticas reales a identificar, definir y comprender, antes de proponer
14 alternativas de solución.
“Exercises or problem sets are an excellent way to begin to learn about the
application and limitations o techniques. (…) The case method is built around
the concepts of metaphors and simulation. Each case is description of a real
business situation andserves as a metaphor for a particular set of
problems.(…) The case method of management instruction is based upon
the belief that management is a skill rather a collection of techniques or
concepts. The best way to learn a skill is to practice in a simulation-type
process”. (Shapiro, 1988:1)
Un buen caso para la enseñanza es definido por Wassermann (1999) como
“el vehículo por medio del cual se lleva al aula un trozo de la realidad a fin
de que los alumnos y el profesor lo examinen minuciosamente”
(Wassermann,1999:20)
Siguiendo a la autora, para que un caso de investigación se transforme en

un buen dispositivo para la enseñanza, su diseño debe cumplir con ciertos
rasgos estructurales y de contenido:
- El relato debe tener la cualidad de ser creíble y atrapar al lector.

- Debe basarse en la descripción de una situación real.
- La descripción de la situación debe permitir al lector formar una imagen
mental de las personas, los lugares y los acontecimientos a los que refiere.
- El desarrollo del caso debe intensificar la tensión entre puntos de vista
conflictivos.
- Su narrativa debe progresar hacia una acentuación del dilema, quedando

abierta a múltiples interpretaciones.
Cada caso es una representación de la realidad (López, 1992), lo cual le

otorga un atractivo especial a la hora de ejercitar con él.
“Eso no significa que tenga que ser una representación verídica de la realidad,
pero sí verosímil. Es decir, no tiene que reflejar necesariamente algo que
ha ocurrido: es suficiente con que refleje algo que a juicio de una mayoría
podría ocurrir o podría haber ocurrido” (López, 1992:74).
Más recientemente este autor (López, 2002) identifica una serie de ventajas
que otorga la utilización de casos para la enseñanza:
- contribuye a desarrollar análisis crítico y a resolver problemas en

situaciones muy similares a las que se enfrentan en la práctica profesional.
- provoca prácticas reflexivas y acciones deliberativas al manejar diferentes
alternativas a seguir.
- ayuda a los estudiantes a familiarizarse con el análisis relacionado con
la toma de decisiones ante situaciones complejas.
- promueve el aprendizaje activo en los estudiantes, en la integración de
nuevo conocimiento.
- convoca al trabajo colaborativo basado en el intercambio de ideas y
saberes.
Desde el Diploma en Planificación y Gestión Educativa, también se trabajó

con este dispositivo de enseñanza con el propósito de generar actividades
de discusión grupal tanto en instancias presenciales como en otras virtuales 15
(foros de discusión). Su utilización sistemática ha permitido identificar
algunas ventajas importantes para el docente (Vázquez, 2003):
- mejora la participación de los estudiantes en los espacios de intercambio.

- evidencia la necesidad de generar acuerdos previos a nivel de los grupos
a través de la reflexión crítica, antes de opinar sobre el caso en estudio.
- permite incorporar al análisis aspectos teóricos trabajados durante el
ciclo de formación.
-promueve procesos de construcción colectivos a partir de los diversos
aportes, que se ajustan e integran, superando la simple superposición de
opiniones.
4. COMO DISPOSITIVO DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL
Las metodologías de investigación integradas a las prácticas de gestión

institucional, han permitido pasar de la conceptualización a la intervención,
relacionando la toma de decisiones con el análisis sistemático de la realidad.
El registro sistemático y ordenado de los datos, permite transformarlos en

información útil y oportuna para el centro.
Núñez (2004) define el aprendizaje organizacional como,

"el resultado de la actividad de la organización como un todo, que ocurre
sobre la base de la información, mediante el proceso de comunicación y
que tiene como resultado, la formación de conocimientos, habilidades,
capacidades, - inteligencias en su sentido integral cognoscitivo y afectivo-
volitivo, motivación, intereses, ideales (visión compartida), personalidad
(sentido personal, grupal, cultural). (Núñez, 2004:8)
Esta definición deja en claro la importancia de contar con buenos sistemas

de registro y evaluación de las prácticas colectivas, estrategias que sustentan
en definitiva todo proceso de aprendizaje organizacional.
Argyris y Schön (1978), por su parte incorporan otros elementos al plantear

su "teoría de la acción". Definen dos circuitos de aprendizaje: (i) un circuito
simple y (ii) un circuito doble. El aprendizaje de circuito simple permite
detectar posibles desfasajes entre la denominada "teoría de uso" y "la
teoría expuesta", o sea, entre lo que se hace y lo que se piensa que se hace.
En este caso el mecanismo de registro y comparación, permite realizar una
suerte de ajuste entre ambas "realidades". En el caso del circuito de
aprendizaje doble, además de detectar el desfasaje y corregirlo, permite
también ajustar otros aspectos estructurales que condicionan las prácticas,
como por ejemplo, las normas. En definitiva, el registro y análisis de las
propias prácticas permite no solo mejorarlas, sino también adecuar aspectos
organizacionales que podrían estar obstaculizando su desarrollo. Se genera
así un aprendizaje de segundo grado o deuteroaprendizaje (Baterson,
1972)10 .
De acuerdo a Gore y Dunlap (1988) cuando una organización queda limitada

16 a circuitos de aprendizaje simple, en el mejor de los casos logra sobrevivir
y protegerse de los cambios del entorno, operando dentro de un sistema de
aprendizaje limitado. Solo cuando accede a circuitos dobles de aprendizaje,
los miembros de la organización logran incorporar escenarios prospectivos,
relacionados con lo que Senge (1992) denomina aprendizaje generativo.
Swiering y Wierdsmo (1995) retoman el planteo hecho por Argyris y Schön

y plantean un triple ciclo de aprendizaje definidos como: (i) un ciclo de
mejora, (ii) un doble ciclo de renovación y (iii) un triple ciclo de desarrollo.
Como en el planteo precedente, cada ciclo define diferentes niveles que

pueden ser alcanzados a partir de procesos de aprendizaje colectivo. El
ciclo más sencillo logra pequeños ajustes a nivel de las reglas, sin incidir en
el cambio de otras estructuras. El ciclo doble logra "insights", que refiere a
cambios en la forma de percibir e interpretar ciertas situaciones o prácticas.
Es en el triple ciclo que se ponen en discusión los principios que sustentan a
la organización, permitiendo su revisión y su eventual ajuste. Es posible
revisar este planteo integrando al análisis el modelo de iceberg propuesto
por Vandenberghe (1989), desde el cual quedan en evidencia diferentes
niveles del escenario institucional más visibles unos, más ocultos otros,
pero todos participando de un cierto estilo de funcionamiento. Integra así el
concepto de cultura organizacional, considerado fundamental a la hora de
analizar la realidad de los centros educativos.
10
citado por Gore (1988).
Diagrama II – Relación entre ciclos de aprendizaje y niveles de la

cultura organizacional
La metodología de casos, permite contar con información valiosa,

retroalimentando los distintos niveles implicados en los procesos de
aprendizaje organizacional. En tal sentido:
- permite registrar y sistematizar las prácticas educativas cotidianas (actos).

- habilita al análisis en mayor profundidad, permitiendo identificar los
aspectos más jerarquizados por el colectivo institucional (valores).
17
- posibilita el análisis de las diversas lógicas presentes en el escenario
educativo, que forman parte de la plataforma institucional e inciden en las
dinámicas de trabajo (supuestos).
Desde esta perspectiva, las organizaciones que logran consolidar ciclos triples
de aprendizaje, estarían incidiendo en los niveles más profundos de la
estructura organizacional, situación proclive para que se concreten procesos
de desarrollo organizacional.
En realidades tan complejas y dinámicas como la educativa, dispositivos de

apoyo como los analizados a partir de la metodología de casos, parecen se
buenos aliados para el registro, análisis y diseño de propuestas de
intervención que permitan concretar en la práctica procesos de mejora
institucional.
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Buenos Aires: Amorrortu.
EL ESTUDIO DE CASO DESDE LA TUTORÍA

TUTORÍA
Mag. Andrea Tejera11
RESUMEN
El objetivo de este artículo es abordar y analizar la metodología Estudio de

Caso desde la perspectiva de la tutoría como dispositivo de asesoramiento y
apoyo a la investigación, la enseñanza y el aprendizaje.
Es necesario aclarar que en el mismo se recoge la experiencia acumulada
de estudiantes y docentes desde el año 2002, en el Diploma en Planificación
y Gestión Educativa del Instituto de Educación de la Universidad ORT Uruguay.
En primera instancia, se parte de la definición de la metodología estudio de
caso en el marco de las instituciones educativas y del dispositivo de tutoría.
Posteriormente, se analizan las lecciones aprendidas a través de la experiencia
acumulada, explicitando para ello los puntos fuertes y las dificultades
identificadas.
Finalmente, se describen y establecen los aspectos sobre los cuales se
estableció un especial acompañamiento en las diferentes etapas involucradas.
ABSTRACT
The aim of the following research and study is to approach and analyse a
specific sort of methodology, case studies. This particular case focuses on
the tutoring side, understanding it as a key to give advice and support to
the investigation, the teaching and learning processes. It must be pointed
out that in the above mentioned study information and experience coming
19
from teachers and students since 2002 was collected from the Diploma in
Educational Planning and Management in ORT University. The starting point
is the definition of case study methodology related to Educational Institutions,
focused on the tutoring field. Secondly, lessons learnt through the experience
are analised, specifying the strongest points as well as some difficulties
experienced. Finally, the different aspects on which a special interest was
focussed through the different analysis stages are described.
Palabras Claves: estudio de caso, tutoría.
1. INTRODUCCIÓN
De acuerdo a Robert Yin (1989), la metodología de estudio de caso posibilita
la investigación de fenómenos contemporáneos dentro de sus contextos
reales, toma situaciones en que los límites entre fenómeno y contexto no
son claramente evidentes y en los cuales son usados múltiples recursos de
evidencia.
Se pone énfasis en lo significativo más que en lo representativo, buscando

el estudio de la particularidad y de la complejidad de las organizaciones y de
los fenómenos de su contexto social.
La tutoría constituye de por sí, una estrategia inherente a la actividad docente.

En el marco de la “metodología estudio de caso” cobra especial relevancia
como dispositivo de orientación y acompañamiento, donde la construcción
11
Magister en Desarrollo Regional y Local, Universidad Católica del Uruguay. Licenciada en
Psicología, Universidad de la República. Directora, Programa de Apertura y Consolidación,
Plan CAIF-INAME. Docente e investigadora, Consejo de Educación Secundaria.

del caso se beneficia de la interacción entre el estudiante y el tutor. La
tutoría oficia como nexo entre los dispositivos de enseñanza y los dispositivos
de investigación.
En primer lugar, resulta conveniente poner énfasis en tres características

principales de la tutoría:
un proceso continuo, no puntual, que es necesario

desarrollar paso a paso;
un desarrollo dinámico de asesoría y orientación,

posibilitando que junto al desarrollo de determinada
metodología, el estudiante tenga capacidad de ir
tomando decisiones en relación a su proyecto;
un dispositivo de apoyo que posibilita el

acompañamiento del proceso del investigador de
descubrimiento, selección y análisis de determinada
situación problemática con una mayor distancia en
cuanto al involucramiento.
20 Estas características posibilitan un camino de ida y vuelta constante respecto

a las etapas de producción del proyecto final, permitiendo la integración de
experiencias y conocimientos.
Vázquez, citando a Comellas (1999) señala que la tutoría “representa una

acción sistemática concretada en un tiempo y un espacio determinado, que
contribuye a: (i) favorecer una educación integral, (ii) ajustar la respuesta
educativa a necesidades particulares detectadas, (iii) orientar procesos de
toma de decisiones, (iv) favorecer las relaciones como elemento fundamental
del aprendizaje cooperativo, y (v) adecuar las relaciones de los integrantes
de la comunidad educativa.” (Vázquez; 2006: 6).
Desde el punto de vista de la tutoría aplicada a la investigación con estudio

de caso, cada uno de los puntos señalados por Comellas, contribuyen no
sólo al proceso de investigación sino también al propio proceso de aprendizaje
transitado por los estudiantes.
El tutor puede oficiar como observador externo, con mayor distancia para
facilitar la inclusión de todos los actores involucrados en la situación
problemática seleccionada por los estudiantes.
Asimismo, resulta fundamental el establecimiento de un encuadre claro donde

se expliciten nítidamente objetivos y tiempos involucrados, tanto de la propia
tutoría como respecto a las etapas de elaboración del proyecto final y la
metodología propuesta.
En relación al estudio de caso como una estrategia de investigación, podemos

señalar que (Vázquez, 2003):
Remite a situaciones concretas que

acontecen en un contexto institucional
determinado
Promueve la capacidad de focalizar una

situación dilemática, transformándola en
problemática
Posibilita definir posibles factores

causales y alternativas de solución, a
partir de la percepción de los implicados
Una preocupación que aparece hoy en el ámbito de las organizaciones

educativas es cómo hacer para que funcionen bien, cómo hacer para que
verdaderamente cumplan con sus fines y objetivos y con las demandas y
necesidades de las sociedades en las que se inscriben.
Considerando que las instituciones educativas, son organizaciones complejas

en las cuales interactúan innumerables actores con múltiples racionalidades,
esta metodología posibilita desentrañar las diversas lógicas en juego.
21
Es importante construir un saber sobre lo que se hace en las instituciones
educativas, cómo se hace y qué se logra. Un saber no construido
externamente sino a partir de los propios involucrados (Frigerio, 1992). A
partir de ese saber es como podemos empezar a definir el curso que se le
quiere dar y las habilidades que son necesarias para su conducción.
La metodología desarrolla en los estudiantes la capacidad de escuchar y

comprender a los demás, poniéndose en el lugar del otro, dando y recibiendo
ideas a partir de lo cual construir una cierta lógica de funcionamiento
institucional (Oligastri, 1993).
Como se visualiza en el cuadro que sigue, de acuerdo con la propuesta

programática, es posible distinguir tres etapas en el proceso de elaboración
del proyecto final12 :
12
Universidad ORT. Instituto de Educación. Propuesta Programática para la elaboración
del Proyecto final.

En el tránsito de las tres etapas se busca una articulación constante entre la
teoría y la práctica, como señala Frigerio: (1992:18) “Podemos plantearnos
el desafío de la reflexión para la acción y de la acción reflexionada. Creemos
que es necesario recurrir a la teoría para articularla a realidades, encontrar
modos de traducir a conceptos nuestras prácticas y a prácticas nuestros
conceptos. Es decir, buscar información, decodificar la escena pedagógica,
entender el mapa institucional, inventar y repertoriar varios escenarios y
guiones posibles, pensarlos, discutir ventajas y riesgos, optar, actuar, evaluar,
modificar y volver a empezar”.
22
2. LECCIONES APRENDIDAS DESDE LA EXPERIENCIA
Respecto a la elaboración de los proyectos finales por parte de los estudiantes,

describiremos a continuación los temas que han sido privilegiados.
Hay un tema en particular que se repite generación tras generación y que

ocupa el 35% de los proyectos elaborados; tiene que ver con la dimensión
pedagógica y lo podríamos describir como las dificultades planteadas en los
procesos de enseñanza y aprendizaje, las estrategias de los docentes para
abordarlas y los fenómenos de la deserción y la repetición.
En segundo lugar hay otro tema que también tiene representantes en cada
generación: son aspectos de la cultura institucional, el trabajo colectivo o
en equipo, el manejo de los conflictos y las dificultades de comunicación.
En tercer lugar, están los proyectos que abordan las nuevas tecnologías de
la información y la comunicación.
Luego, en orden de mayor a menor reiteración, aparecen una serie de

intereses que tienen una menor representación: abordaje institucional de
la evaluación; uso de los espacios educativos; dificultades de relacionamiento
entre actores educativos; resiliencia; formación docente; institución y
contexto; gestión directiva.
Las temáticas seleccionadas dan cuenta por un lado, de los principales

intereses de los estudiantes, pero también de las principales problemáticas
detectadas en las organizaciones educativas.
A continuación serán planteados una serie de aspectos que han sido

jerarquizados tanto por los docentes como por los estudiantes, con relación
a la metodología estudio de caso. Es posible organizarlos en (i) aspectos
evaluados como fortalezas y (ii) aspectos con mayores dificultades:
(i) Aspectos evaluados como fortalezas

a. Posibilita un proceso de aprendizaje sobre la propia herramienta. Los
aprendizajes desarrollados no se limitan a poner en práctica conocimientos
adquiridos sobre la organización educativa y su gestión, sino que se
desarrolla un proceso de aprendizaje positivo sobre el estudio de caso
como estrategia de investigación sobre una determinada realidad.
b. Estrategia positiva para la intervención institucional. La experiencia señala

que a partir de la elaboración del proyecto final, el estudiante siente que
está habilitado para operar en la realidad institucional, constituyéndose el
proyecto final en el primer ejercicio en tal sentido.
Más allá de ampliar el conocimiento sobre la organización educativa y sus
dinámicas, quedan habilitados para seleccionar herramientas de
intervención efectiva sobre la realidad.
c. Permite la emergencia en el nivel micro de problemas más amplios,

posibilitando atender dinámicas cotidianas que no suelen ser atendidas
por perspectivas de análisis más globalizadoras. El partir de una situación
problemática concreta y de la trama de actores involucrados, logra que se
visualicen tanto los procesos y condicionamientos de la realidad más
inmediata, como aquellos que surgen de estructuras más mediatizadas;
obviamente esto depende del nivel de análisis en que nos posicionemos
(por ejemplo: aula – turno – centro – subsistema – sistema). 23
d. Fuerte anclaje en la realidad, construyendo la situación en su complejidad

a partir de la perspectiva de los múltiples involucrados. Esto favorece la
articulación de la teoría con la práctica, así como un mayor acercamiento
de la realidad a la teoría.
(ii) aspectos con mayores dificultades
a. Armado del relato y clarificación de la escena: Si bien todos los

estudiantes forman parte de diversas organizaciones, se presentan
dificultades en el momento de describir una escena que de cuenta de
situaciones problemáticas, poniendo en evidencia las diversas voces
involucradas.
b. La incorporación de la implicancia del investigador: Lo anterior se da

con mayor intensidad cuando el investigador forma parte de esa escena
que intenta describir. Esto implica un proceso de distanciamiento que
posibilite acallar las opiniones propias y escuchar las de los otros actores
involucrados.
c. Dificultad para acotar un problema: Por un lado, existen dificultades

para acotar el problema en función del ejercicio académico y las posibilidades
de cada estudiante, y por otro, de identificar claramente cuál es la
preocupación central y desde qué perspectiva se la va a plantear. El ejercicio
de preguntarse continuamente sobre los hechos específicos ayuda a
encuadrar la situación de partida.

d. Romper con la tradición de la “investigación macro” y trabajar a nivel
micro social. Se plantea el desafío de ver en la situación puntual todos los
aspectos involucrados y desentrañar cómo los diversos puntos de vista y
comportamientos condicionan y a la vez son condicionados.
3. PUNTOS CLAVE DE ACOMPAÑAMIENTO
Del balance de los aspectos presentados anteriormente, surgen una serie

de puntos que estarían requiriendo un acompañamiento especial desde la
tutoría, constituyéndose ésta en el andamio que va permitiendo transitar
por las etapas del proceso.
· En primer lugar, resulta importante asegurar la comprensión del fenómeno

en estudio en toda su complejidad; existe una tendencia a centrarse en la
solución antes de entender el problema en toda su complejidad.
Muchas veces se cae en la fórmula “solución busca problema”, y con esto
se obtura la posibilidad de reconstruir el problema y atacarlo desde sus
múltiples factores causales.
Hay una recontratación continua con el problema focalizado y con una
perspectiva lo más aséptica posible, de forma tal de poner en evidencia
las diversas perspectivas o puntos de vista en juego.
· La técnica busca la emergencia de todos los actores involucrados de

forma tal de desentrañar las distintas lógicas existentes detrás de las
prácticas. Lograr evidenciar las diversas perspectivas del problema y de
las causas en juego. Entre otras cosas, esto es lo que posibilitará luego
24 una mayor implicancia de los actores en la propuesta de intervención.
· Un punto de interés aquí, es posibilitar esa emergencia de los actores y

su discurso más allá de la implicancia del investigador. Esto último no se
hace desde la negación de lo sentido por el investigador, sino todo lo
contrario, desde la puesta en escena y explicitación de su lugar y cómo se
sitúa con relación al problema: ¿desde dónde lo vive? ¿cómo lo construyó?
¿qué aspectos de su práctica están implicados?
· El relato de la situación de partida, dónde se busca: (i) la integración de

la perspectiva del investigador como una más entre otras, no la única,
donde cada personaje da cuenta de su versión de los hechos. Salir del
titular para empezar a visualizar los “pequeños” detalles, las “pequeñas”
diferencias en juego, que tienen que ver con las distintas lógicas
involucradas; (ii) que el relato sea creíble y atrape al lector, de forma tal
que se construya una imagen mental de las personas, los lugares y los
acontecimientos.
· Es sustantivo que la selección del problema y de la escena en la cual se

va a focalizar, surja desde un análisis de las prácticas institucionales. En
función de la situación seleccionada se opta por los apoyos teóricos, los
cuales brindan un marco para el relevamiento de información y el análisis
de datos que surgen en el trabajo de campo.
· Resulta necesaria la realización de un proceso intencional y sistemático

de análisis. Se genera conocimiento mediante el análisis sistemático de
los diversos factores que inciden en una práctica.
Para identificar los diferentes factores causales que inciden en la situación
es importante formularse buenas preguntas en todas las dimensiones
posibles, por ejemplo:
¿Para quién es problema? ¿Desde qué lugar?
¿Cuáles son los aspectos visualizados como más problemáticos?
¿Quiénes son los involucrados directamente?
¿Quiénes no aparecen en una primera instancia pero también lo están?
¿Para cada uno cómo es el origen del problema?
¿Cómo se podría solucionar?
· Es de vital importancia la articulación entre la práctica y la teoría, en un

ida y vuelta constante a lo largo del proceso.
Pudiendo desde lo manifiesto y con ayuda desde las herramientas
conceptuales y metodológicas construir los aspectos de fondo –implícitos-
que influyen en esa situación problemática.
4. BIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIA
Frigerio, G. y otros. 1992. Las instituciones educativas Cara y Ceca.

Buenos Aires: Troquel Educación.
Olgiastri, E. 1993. Casos sobre casos. Serie Monográfica, Nº 35:

Universidad de los Andes.
25
Vázquez, M. I. 2005. La Acción Tutorial como dispositivo promotor de
aprendizaje organizacional. Universidad Autónoma de Barcelona.
Vázquez, M. I. 2003. La Metodología de casos en el ámbito de la gestión

educativa. Informe de Investigación: Universidad ORT Uruguay.
Yin, Robert K. 1989. Case Study Research. Design and Methods. United
States of America: Sage Publications.

26
CAPÍTULO II
E l método del caso en
entornos virtuales
27
El objetivo de esta aportación es

analizar con detalle el desarrollo
del método del caso por Internet.
Después de una presentación del
estudio de casos, se reproduce la
implementación presencial, sustituyendo los espacios
físicos con herramientas de comunicación virtual.
Explorados los retos asociados con esta reproducción,
se plantean una serie de intervenciones para
enfrentarnos a ellos. Se exploran también las formas
bajo las cuales la tecnología y el e-learning aportan
ventajas claras al método del caso comparado con su
implementación presencial. Un ejemplo real del uso del
método caso por Internet, dentro de un programa
semipresencial de una escuela de negocio europeo, es
la aportación final que ejemplifica algunas de las
cuestiones planteadas.

El método de casos en entornos virtuales
Joaquín Gairín13 y Adam Mendelson14
1. El estudios de casos
La utilización de casos es frecuente y referenciada en ámbitos tan diversos

como la investigación, la docencia o la gestión de las organizaciones. Una
aproximación a sus utilidades la podemos ver a partir de la delimitación que
realiza Karen Winegardner (2002:1):
"El estudio del caso puede ser definido como una metodología en términos
del proceso de desarrollar una investigación, en términos del caso mismo o
unidad de análisis y en términos del producto final de la investigación general.
Igualmente se entiende, en tanto metodología en su aspecto dinámico
posterior: el estudio de caso en labores pedagógicas”.
Una primera acepción la podemos así vincular al desarrollo de una

investigación específica y focalizada en una situación determinada. Se trata
en esta circunstancia de profundizar en una realidad concreta, buscando
explicaciones contextuales y profundas a determinados comportamientos,
pudiendo ser el foco único de una investigación o formar parte de procesos
de investigación más amplios que tratan a través del estudio del caso el
profundizar en las explicaciones. Otras acepciones lo identifican como una
situación particular que nos merece la atención, y que puede ser objeto de
descripción, de investigación o de enseñanza (tercera acepción).
28 Podemos así encontrar desarrollos y ejemplos centrados en la investigación

(Winegardner, 2002; Vázquez y Angulo, 2003; Yacussi, 2006,… ), la formación
de profesionales y enseñantes (Marcelo y otros, 1991; Martínez y Musitu,
1995; López, 1997,….), el funcionamiento de las organizaciones (Santalella,
2005) y en su utilización didáctica (Rusque y Castillo, 2003; Petit, 2003;
Sánchez y otros, 2003; Izquierdo, 2005;DIDE, 2007;…….)
1.1. La utilización del estudio de casos en la enseñanza.
Más allá del análisis casuítico, propio del escolasticismo medieval, el método
de estudio de casos se comienza a utilizar de una manera amplia en Harvard15 ,
en 1914, aplicado a los estudios de Derecho. Desarrollado tradicionalmente
en los ámbitos de formación del Derecho y la Medicina (posteriormente, en
la enseñanza de las ciencias, de la economía y de los negocios), presenta
casos de historias reales cuya resolución ilustra principios generales y buenas
prácticas.
13
Doctor en Ciencias de la Educación, Universidad Autónoma de Barcelona. Licenciado en
Pedagogía y Psicología, Universidad Autónoma de Barcelona. Catedrático e Investigador,
Departamento de Pedagogía Aplicada, Universidad Autónoma de Barcelona y Universidad de
Deusto, Bilbao.
14
Licenciado en Literatura Española y Latinoamericana (Universidad de California, San Diego);
Máster en Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación (Universidad Autónoma de Barcelona
/ Instituto Universitario Postgrado, 2004). Estudiante doctoral en Educación (Universidad de
California, Berkeley).
Capítulo II: El método del caso en entornos virtuales
Una reformulación más sistematizada del método del estudio de casos la

podemos encontrar en Problem-Based-Learning (PBL o Resolución Basada
en Problemas) currículo, creado por McMaster en la Universidad de Canadá.
Presentado un problema, el profesor deja de ser un transmisor de
conocimientos y se convierte en un guía y animador del grupo: alguien que
pregunta, encamina, prueba y desafía el pensamiento de los estudiantes.
Si bien la Resolución de problemas es una aplicación concreta y limitada del

estudio de casos, su desarrollo y aplicación puede alimentar la mejora del
planteamiento y desarrollo de casos. Así, son importantes las reflexiones
que les ha acompañado sobre la formulación de buenas preguntas, la
identificación de cuestiones claves y la importancia del lenguaje en los
procesos de interacción.
La consideración pedagógica del estudio de casos permite, pues, variadas

utilizaciones. Globalmente, podemos decir que se basa en la presentación
de una situación problemática real o ficticia que se analiza y resuelva a
partir de la información proporcionada. El rol asignado al estudiante es el de
analizar las situaciones y el de proponer alternativas y soluciones, basándose
en variada documentación que se le presenta, debe de localizar o ha de
configurar.
Una revisión de las distintas definiciones que se dan (Rusque y Castillo,

2003: 28-29), nos permite identificar su dependencia de los objetivos de
enseñanza-aprendizaje que se pretendan o que se prioricen. No obstante,
podemos identificar variadas utilidades entre las que destacamos:
· Aproximar el aula al conocimiento de situaciones reales. 29

· Vivenciar situaciones significativas.
· Promover un modelo de aprendizaje autónomo, crítico y creativo. De
hecho, promueve la metacognición y el aprendizaje autorregulado, al
requerir que los estudiantes generen sus propias estrategias en los
diferentes momentos del proceso.
· Desarrollar capacidades y competencias relacionadas con el análisis de
situaciones y la toma de decisiones individuales y en grupo.
· Descubrir la complejidad de la realidad y la necesidad de enfoques
interdisciplinares.
También permite:
· Desarrollar actitudes pragmáticas y relacionadas con la intervención en
problemas profesionales.
· Permitir que el estudiante descubra su propio sistema de aprendizaje.
· Profundizar en situaciones, antes que promover el avance rápido en los
procesos de enseñanza- y de aprendizaje.
· Favorecer la reflexión en grupo frente a los desafíos de la práctica
profesional.
Identificamos, por tanto, funciones motivadoras, facilitadoras y reguladoras

de los aprendizajes de los estudiantes.
15
El método de casos más antiguo y conocido fue desarrollado en 1880 por Christopher
Langdell, en la escuela de Leyes de la Universidad de Harvard.

1.2.- La tipología de los casos
Una descripción amplia de las posibilidades, de acuerdo con diferentes

criterios, puede verse en el cuadro 1. Su concreción en una tipología más
simple, la podemos tomar de Rusque y Castillo (2003: 34-36), que la realiza
en función de variables como la complejidad y extensión:
· Casos muy breves, de media página, y utilizados como ejercicios de

clase.
· Casos anecdóticos, de 4 ó 5 páginas, centrados en problemas concretos.
· Casos largos inestructurados, de 5 a 35 páginas, con información profusa
y una cierta complejidad en el planteamiento de los hechos.
Normalmente, incluyen notas técnicas y una guía didáctica.
· Casos descriptivos, que pueden tener amplia documentación y que tan
sólo tratan de ilustrar una situación positiva o errónea como apoyo a
una teoría o a planteamientos determinados.
· Casos unificadores, como los que se presentan en libros donde cada
uno de sus capítulos se refiere a facetas del mismo caso.
· Casos de tipo técnico o numérico, sean breves o extensos, siempre y
cuando se acompañen con documentación.
· Casos de alto nivel exploratorio, propios de programas de máster, que
se utilizan como soporte y guía de los procesos de aprendizaje de una
materia o de varias interrelacionadas.
30
Objetivos pretendidos: Nivel de desarrollo:
· Explicativos o de causa-efecto · Holísticos o de una unidad de estudio
· Exploratorios o de identificación de · Integrado o compuesto por varias
posibilidades situaciones interrelacionadas
· Descriptivos o ilustrativos
Dimensión temporal:
Extensión: · Diacrónico o desarrollado en el tiempo
· Caso único, cuando una situación, ente o · Sincrónico o de presentación de hechos
persona es el objeto de estudio simultáneos
· Multicaso, si tratan de buscarse · Mixto; incorporando tiempos separados
convergencias entre varias propuestas por eventos importantes
Información proporcionada: Énfasis aplicado en el desarrollo:

· Completa · Abreviados o de poco tiempo
· Incompleta o necesaria, de nuevas · Grabados o apoyados en nuevas
informaciones que el estudiante debe de tecnologías
localizar o construir · Sindicados o reforzantes del trabajo de
grupo
· Incidentales o centrados en situaciones
extraordinarias.
Cuadro 1: Tipología de casos para la enseñanza.
Pero más allá de las clasificaciones realizadas, nos parece pertinente

referenciar la síntesis de Martínez y Musitu (1995), que recoge la Dirección
de Investigación y Desarrollo Educativo (DIDE) del Instituto Tecnológico y
de Estudios Superiores de Monterrey (gráfica 1).
Gráfica 1: Esquema de los modelos metodológicos del estudio de casos
1.3.- La construcción y aplicación de los casos
La preparación del caso tiene que ver con los objetivos de enseñanza- y
de aprendizaje que se pretendan e implica:
· Acopiar y clasificar los documentos disponibles. 31
· Examinar y seleccionar los documentos relevantes para la situación que
se desea plantear.
· Preparar un esbozo del caso, determinando la utilidad de los materiales
para su resolución y la necesidad o no de nuevos materiales.
· Organizar ensayos internos sobre las posibilidades del caso, completando
y mejorando sus requerimientos o las ayudas que les han de acompañar.
· Redactar los estudios y las guías necesarias.
La gráfica 1 recoge los momentos más significativos que hay que considerar.
Redacción del texto

4
Recolección de Prueba en clase
datos 5
3
El profesor detecta
una necesidad
1
Búsqueda de la
situación real
2
Revisión del texto
para publicación
6
Documentación y Permiso de la
utilización oficial organización para la
del caso utilización
8 7
Gráfica 1: Etapas en la redacción de un caso

La construcción del caso considera que un buen caso debe de ser verosímil,
provocador (despierta la curiosidad), conciso (no prima la literatura ni los
excesivos tecnicismos); cercano (incorpora elementos del entorno próximo)
y ambiguo (no sugiere la respuesta). También, debe de evitar la omisión de
datos importantes (bajo el argumento de enriquecer la discusión),
interpretaciones subjetivas o poco fundamentadas de la realidad, al mismo
tiempo que debe de facilitar la participación de los estudiantes.
La presentación formal de los casos toma en cuenta, habitualmente, una

determinada estructura, que suele considerar: Introducción, Historia de la
organización o de la situación, Presentación del caso y de sus protagonistas,
Elementos para la toma de decisiones, Presentación de los roles a desarrollar
por los estudiantes y Anexos (información complementaria de interés).
La aplicación de los casos conlleva la preparación individual (análisis y

apropiación de la situación), la discusión en pequeños grupos y la discusión
general en el grupo clase de referencia. De una manera más detallada
podemos hablar de las fases de preparación (presentación del caso y de la
metodología a los estudiantes); de recepción (estudian a fondo el material
y determinan si precisan información adicional); de interacción (en grupo
se contrastan las informaciones, las posibilidades de intervenir y las
alternativas); de evaluación (se presentan las soluciones y se debaten) y
de confrontación (se compara la solución adoptada con la real).
Normalmente, el facilitador intervine sobre todo en la primera fase,

presentando la situación y sus diferentes perspectivas, y en las últimas,
introduciendo nuevos interrogantes, vinculando respuestas, promoviendo
32 acuerdos y ofreciendo consideraciones diversas. No obstante, tiene la
responsabilidad de llevar al grupo de una fase a otra y de mantener con los
estudiantes, y promover entre ellos, una relación afable, democrática y
basada en la calidad de la interacción. La implicacion real del estudiante
también es importante, participando activamente en todas las fases,
respetando las opiniones de sus iguales y reflexionando sobre los aprendizajes
logrados.
Un desarrollo efectivo siempre va acompañado de algunas normas de

funcionamiento. Algunas de ellas hacen referencia a: listas cerradas de los
participantes en los grupos hasta que no finalice la resolución del caso;
tiempo establecido para la presentación de propuestas; respeto a la pluralidad
de opiniones y el desacuerdo; asunción de la labor dinamizadora del
facilitador, centrada en ayudar a profundizar en el casos, a repensar las
posturas y a impulsar la interacción con otros.
Finalmente, la buena realización de los estudios de casos depende tanto de

una buena planificación y desarrollo, como de la atención y actuación sobre
las dificultades y barreras que normalmente aparecen en su puesta en
práctica. Algunas de ellas son señaladas por la Dirección de Investigación y
Desarrollo Educativo (DIDE: 2007:21) mencionada:
· Algunos aspectos del trabajo con casos como los finales abiertos o la
inexistencia de respuestas correctas pueden ser difíciles de aceptar para
algunos estudiantes. También podemos encontrar una cierta incomprensión
para colectivos y personas que sólo conocen o utilizan métodos tradicionales
de enseñanza.
· Se puede perder el control del grupo si los grupos de enseñanza son

numerosos.
· Los estudiantes, sobre todo los más jóvenes, pueden perder en el proceso
de trabajo el objetivo de la tarea.
· Dificultar de diseñar una evaluación válida y adaptada a la metodología.
· Necesidad de administrar bien los tiempos, ritmos de ejecución y grado de
implicación (por exceso o defecto) de los estudiantes.
· El caso debe de versar sobre una temática que incluya a la totalidad o
mayor parte del grupo.
· Verificar e insistir con los estudiantes en la relación del caso con los objetivos
y contenidos de aprendizaje del programa formativo.
El conjunto de consideraciones realizadas pueden llevar a pensar que la

aplicación de esta metodología es propia de expertos o iniciados. Sin embargo
es asequible a todas las personas que conozcan los procesos implicados y
que actúen en consecuencia. Su utilización aporta ventajas evidentes y
como ya se ha mencionado, más que un simple método de instrucción o
capacitación operativa, es una estrategia de formación en profundidad que
promueve actitudes específicas, conduce al análisis metódico y entrena en
la toma de decisiones.
Las observaciones y comentarios realizados se relacionan, sobre todo, con

situaciones presenciales, y son válidas de manera general en proceso de e-
leaning. De todas maneras, como veremos, la mera transcripción de
planteamientos de una a otra modalidad formativa no es suficiente si se
quiere rentabilizar al máximo las potencialidades de las nuevas tecnologías.
Cabe considerar que los métodos actuales de e-learning no son
suficientemente satisfactorios, siendo susceptibles de mejora, por el poco 33
aprovechamiento que se hace de su potencialidad. Avances y propuestas
en ese sentido podemos encontrar en varios trabajos (Ramírez, 2004;
Mendelson, 2004, entre otros).
2.- El desarrollo del método del caso por Internet

Realizamos aquí una revisión de la forma como el método de caso se está
utilizando a través de la Red.
2.1.- La reproducción de la implementación presencial
Una de las primeras realizaciones suele ser la simple reproducción de la

utilización de esta metodología por Internet, modificando algunos elementos
Como hemos señalado, y por lo general, el método del caso se trata de tres
fases: la preparación individual del caso por parte del estudiante; una reunión
en equipo para comparar las ideas iniciales sobre el caso especifico; y
finalmente la clase presencial durante la cual el profesor guía a todos los
estudiantes en una discusión del caso.
La fase inicial realmente no cambia en una clase virtual asíncrona. Sigue

tratándose de un período de estudio individual durante el cual cada estudiante
prepara el caso. De hecho, ni siquiera vemos la necesidad de “virtualizar” el
contenido. Es decir, el estudiante puede recibir el caso en el mismo formato
que en una clase presencial: un documento de texto que narra las
circunstancias del caso. Al lector le puede parecer poco interesante el uso
de una narrativa textual en una clase virtual, y es cierto que más adelante
exploraremos las posibilidades de complementar este documento con

contenidos digitales, pero para reproducir la experiencia del método del
caso en su implementación presencial, la narrativa textual cumple con
nuestros requisitos. Además, una narrativa impresa sobre papel aporta un
par de ventajas sobre contenidos digitales: el papel no requiere un dispositivo
electrónico para leer y permite anotación fácil. Estas dos características del
papel pueden facilitar una lectura más cómoda y más profunda.
Con la segunda fase, empezamos a ver algunos cambios respecto a la

implementación presencial, aunque son principalmente logísticos. Lo primero
que tenemos que hacer es sustituir la sala física de la reunión de equipo por
herramientas de comunicación virtual. La herramienta principal es un foro
de discusión, pero también se puede complementar esta comunicación
asíncrona con comunicación síncrona en “chats” de texto o herramientas de
tele o video conferencia. El foro es quizás más útil para la discusión detallada
y profunda, pero el “chat” es muy útil para compartir muchas ideas
rápidamente y de forma simultánea. Adicionalmente, conviene que estas
herramientas, especialmente el foro, permiten adjuntar archivos y enlaces
para que los estudiantes puedan compartir recursos durante esta fase. A
través de estas herramientas de comunicación, el equipo de estudiantes
compara sus ideas y prepara el caso de la misma forma como lo harían
durante una reunión física. El segundo cambio tiene que ver con el tiempo.
Por la naturaleza de la comunicación asíncrona, lo que sería una reunión
física de una hora se convierte ahora en una discusión de varios días. En el
caso de que los miembros de los equipos residan en diferentes zonas de
horario, se debería de dedicar hasta una semana a esta fase, para permitir
que todos tengan oportunidades suficientes para participar. Otro cambio
también relacionado con el tiempo es que esta fase de preparación en equipo
34 no siempre ocurre antes de la discusión con el grupo entero. Según el diseño
elegido por el profesor, es factible que la discusión en equipo se desarrolle
en paralelo a la discusión general.
Durante la tercera fase, la discusión con todos los estudiantes moderada

por el profesor, observamos básicamente los mismos cambios que en la
segunda: sustituimos el aula física por herramientas de comunicación virtual
y alargamos el tiempo de la interacción. Lo que antes era entre una y dos
horas de discusión presencial se convierte en una semana de discusión
virtual. Para esta tercera fase, por el número de mensajes que se tienen
que compartir, no recomendamos el uso de la comunicación síncrona.
Apostamos por el foro de discusión que permite el uso de secuencias, (o lo
que llamamos en inglés “threads”) para poder crear un vínculo visible entre
los mensajes y sus respuestas; su importancia queda clara cuando se entra
en la discusión de los retos asociados al desarrollo del método del caso por
Internet. Igual que en la fase anterior, conviene poder adjuntar archivos y
enlaces a los mensajes del foro.
Las diferencias entre la implementación física y la implementación virtual

son, pues, principalmente logísticas. No pretendemos cambiar la experiencia
ni la interacción; no existe ninguna intención ni interés en sustituir al profesor
por contenidos multimedia, como suele ser el caso en muchas
implementaciones de e-learning; la única sustitución es la de los espacios
físicos por foros de discusión por Internet. Aparte de esto, simplemente
hemos añadido el tiempo necesario para la comunicación virtual. Insistimos
que, en este caso, el proceso y acciones de aprendizaje y de enseñanza no
han cambiado en absoluto.
2.2.- Los retos y sus soluciones
Hasta ahora, puede parecer fácil el reproducir la implementación presencial

del método del caso en un entorno virtual asíncrono; sin embargo, al
trasladarnos a este entorno, nos encontramos con algunos retos nuevos.
No estamos hablando de la complejidad de la tecnología sino de ciertas
características de la comunicación asíncrona que pueden presentar
dificultades para el profesor y los estudiantes durante la fase de la discusión
general. Veamos algunas dificultades y prácticas que nos ayudarán a
enfrentarnos a ellas.
Está bien documentado que la comunicación asíncrona aporta un aumento

importante de flexibilidad de tiempo y de espacio, que mejoran las
oportunidades de interacción entre los participantes. Más adelante
presentaremos algunas formas de aprovechar este hecho, pero de momento
tenemos que considerar las posibles consecuencias. Por ejemplo, una forma
muy común de arrancar una discusión presencial de un caso es que el profesor
simplemente pregunta: “¿cuál es el problema?” y se defina la dirección
inicial de la discusión basándose en la primera respuesta presentada por
uno de los estudiantes. Sin embargo, la misma práctica puede causar
problemas en un foro de discusión. En el foro, la pregunta no necesariamente
va dirigida a un solo estudiante, lo que significa que todos pueden enviar
sus respuestas. Al ser una pregunta totalmente abierta, las variadas
respuestas pueden marcar direcciones diferentes, produciendo una sensación
de caos y obligando a todos a leer todos los mensajes antes de poder avanzar.
Además, al intentar avanzar en las múltiples direcciones al mismo tiempo,
esta sensación de caos aumenta con cada ronda subsiguiente de comentarios.
De hecho, es bastante común que un grupo de tan sólo 20 estudiantes 35
llegue a generar alrededor de 200 mensajes por semana en este tipo de
discusión totalmente abierta. Al considerar este escenario, no nos sorprende
que los cursos virtuales basados en discusión asíncrona puedan requerir
entre dos y tres veces más tiempo que las versiones presenciales de los
mismos cursos, y que este aumento se atribuya principalmente a las tareas
de leer y contestar mensajes.
Nuestro reto principal, pues, es ayudar al profesor y a los estudiantes a

controlar y gestionar la cantidad de mensajes generados. Para enfrentarnos
a este reto adoptamos, aprovechando la tecnología, un proceso de diseño
didáctico que proporcione algo de estructura a nuestras discusiones virtuales.
Pensando en el diseño didáctico, tratamos de mantenernos lo más fieles

posibles a la implementación presencial del método del caso. No queremos
cambiar los roles del profesor ni de los estudiantes, pero vamos a intentar
guiar la discusión de una forma más rígida de lo que se suele hacer en la
implementación presencial. De la misma forma que el aula física y la duración
de la sesión representan límites en la implementación presencial,
establecemos límites parecidos en nuestra implementación virtual. No
pretendemos imponer limites sofocantes que podrían impedir la libertad de
participación de nuestros estudiantes, pero se hace necesario establecer
algo de orden para evitar la situación caótica descrita.
El diseño de nuestra discusión virtual empieza con identificar divisiones lógicas

según las características del caso en cuestión. Estas divisiones pueden
manifestarse en las diferentes preguntas que utilizaríamos para guiar y
provocar la discusión, en los diferentes temas generales que esperamos

tocar a lo largo de la discusión, o en las diferentes perspectivas representadas
dentro del caso.
Identificadas estas divisiones, estructuramos la discusión de tal forma que

podamos tratar cada división con relativo aislamiento. De esta forma,
conseguimos convertir lo que podría ser una discusión enorme y caótica en
varias sub-discusiones mucho más enfocadas. Proponemos tres estructuras
generales, que también se pueden combinar.
a) Discusión estructurada por tiempo

El profesor crea una secuencia para cada una de las divisiones que ha
identificado, pero sólo las abre para el debate de una en una. Es decir,
define un periodo de tiempo concreto, normalmente uno o dos días, para
cada secuencia. Al concluir el periodo de tiempo definido, el profesor cierra
la secuencia y abre la siguiente. De esta forma, el contenido de la discusión
se mantiene enfocado en un tema o pregunta especifica durante el periodo
de tiempo marcado. Esta estructura es especialmente aplicable a casos en
los cuales hay un orden lógico de análisis que requiere entender y cerrar
ciertas aportaciones de poder seguir con otras.
b) Discusión estructurada por temas

El profesor, al igual que en el caso anterior, crea un secuencia por cada
tema, pregunta, o perspectiva a discutir. Sin embargo, todas las secuencias
se abren a la vez, y se mantienen abiertas durante la discusión. Esta
estructura proporciona la libertad de entrar en todos los temas a la vez,
sirviendo cada secuencia como contenedor, agrupando mensajes
relacionados, y haciendo que la discusión sea más fácil de manejar. Esta
36 estructura es especialmente aplicable a casos en los cuales no necesariamente
exista un orden lógico del análisis.
c) Discusión estructurada por tareas

El profesor, en este caso, asigna a cada equipo o individuo una tarea específica
dentro de la discusión. Esta tarea podría consistir en contestar una pregunta,
liderar la discusión de un tema, o adoptar una perspectiva. Esta estructura
es especialmente aplicable a casos que presentan varias perspectivas, o
incluso diferentes lados de un conflicto. En algunos casos incluso se puede
adaptar esta estructura para convertir la discusión del caso en un debate.
Una vez definida la estructura de la discusión, el siguiente paso para preparar

nuestra discusión virtual es comunicar claramente a los estudiantes
exactamente qué es lo que se espera de ellos y qué es lo que ellos pueden
esperar del profesor. Este paso puede parecer obvio, pero pocas veces lo
incluimos en clases presenciales y resulta absolutamente imprescindible en
discusiones virtuales. Los estudiantes tienen que saber cuál va a ser la
estructura de la discusión, qué es lo que ellos tienen que hacer en cada
momento, y qué es lo que pueden esperar del profesor. Esta comunicación,
que puede tomar la forma de un documento distribuido a los estudiantes
antes de empezar la discusión o simplemente ser el primer mensaje enviado
al foro de discusión por parte del profesor, se puede considerar como las
“reglas del juego”, incluyendo información tan detallada como la extensión
y la frecuencia de los mensajes requeridos por los estudiantes.
Si bien el proceso de diseño y preparación ha sido quizá más intensivo que

el propio de una discusión presencial, el profesor vuelve a ocupar durante el
desarrollo el mismo rol que siempre: moderar y guiar la discusión entre los
estudiantes. En realidad, lo único que tiene que hacer es cumplir con lo que
se comprometió en la comunicación con los estudiantes. Es decir que el
profesor ha de seguir al pie de la letra el horario, cantidad y frecuencia de
participación que él mismo estableció en su diseño de la discusión. No cumplir
con el plan comunicado puede generar dos problemas graves: el primero,
es que los estudiantes se pueden encontrar solos y abandonados si el profesor
no cumple su compromiso de aparecer en el foro. El segundo, es que los
cambios en el horario establecido pueden causar graves problemas logísticas
para los estudiantes, especialmente si son adultos profesionales.
El orden que conseguimos establecer a la discusión a través del diseño y

preparación, facilita enormemente las tareas de seguir y participar en la
misma. Pero aún así, un grupo de tan sólo 20 estudiantes puede generar
muchos mensajes, que, aunque estén bien organizados por secuencias,
pueden ser difíciles de gestionar. Para ayudarnos, nos conviene utilizar un
foro de discusión que incluya unas cuantas funcionalidades avanzadas. Aparte
de poder distinguir fácilmente entre mensajes nuevos y mensajes ya leídos,
también deberíamos poder ordenar los mensajes y realizar búsquedas por
varios criterios, como pueden ser autor, título, fecha o secuencia. Estas
funcionalidades, además de ayudar a los estudiantes y profesores a seguir
la discusión, facilitan que estos realicen un seguimiento de la participación
de los estudiantes.
Finalmente, nos conviene utilizar un foro de discusión que permita replicación

o sincronización para permitir acceso a los mensajes sin estar conectado al
Internet. Este acceso “off-line” añade un nivel de flexibilidad que ayuda a
todos a controlar el dónde y el cuándo dedican tiempo a leer y escribir
mensajes. Todas estas funcionalidades avanzadas están disponibles utilizando 37
una configuración estándar de servidor-cliente NNTP; se conecta a un servidor
de grupos de noticias, como el DNews,16 a través de un lector de grupos de
noticias como el Outlook Express.
Aparte de las funcionalidades del mismo foro, y en los casos con un

componente numérico, podemos ahorrar mucho tiempo preparando y
distribuyendo una hoja de cálculo que sirve como plantilla para todos los
estudiantes. La plantilla obliga a todos utilizar el mismo formato, facilitando
la comparación de datos y discusión de ellos, al mismo tiempo que evita las
pérdidas de tiempo en la creación de plantillas (aspecto meramente
instrumental) y en la interpretación de los distintos formatos.
3.- Ventajas de la implementación virtual del método del caso
Exploramos aquí las características del e-learning que impactan directamente

a la efectividad del método del caso. Específicamente, destacamos tres: las
características de grupos distribuidos físicamente, el aumento de calidad de
diálogo, y el aumento de la realidad de simulación.
3.1.- Las características de grupos distribuidos físicamente
Las características del grupo de participantes en la discusión de un caso son

claves para determinar el éxito de la discusión. Los estudiantes han de
16
http://netwinsite.com/dnews.htm

representar perspectivas variadas y tener experiencias profesionales
aplicables al caso; el profesor también ha de tener experiencias profesionales
relacionadas, y, cuando sea factible, favorecer que participen los mismos
protagonistas del caso. Reunir físicamente a un grupo con estas características
presenta varios retos. A cambio, la comunicación virtual elimina la necesidad
de reuniones físicas, facilitando la creación y comunicación de un grupo con
esos participantes.
Adicionalmente, cuando participan profesionales, la utilización de entornos

virtuales permite intervenir desde su sitio de trabajo y aportar una ventaja.
Uno de los objetivos del método del caso es permitir al estudiante comparar
la situación presentada en el caso, con su situación laboral actual. Estar
físicamente en el entorno laboral puede facilitar esta comparación.
3.2.- La calidad del diálogo en entornos virtuales asíncronos
La misma flexibilidad de tiempo y espacio que puede producir un aumento

de cantidad de mensajes en las discusiones asíncronas virtuales también
puede producir un aumento importante en la calidad de la interacción. Esta
calidad se debe al hecho de tener más tiempo para reflexionar sobre lo que
uno lee y escribe en un entorno asíncrono. Durante una discusión presencial,
se tiene que reaccionar y responder a los comentarios de los demás de
forma inmediata, pero en una discusión virtual uno tiene el tiempo para
pensar en lo que los demás han dicho y en lo que uno quiere decir antes de
intervenir. Además, el entorno asíncrono permite la posibilidad de leer y
modificar las intervenciones antes de enviarlas. Más de un estudiante de
programas compara las discusiones virtuales con las presenciales señalando
38 que las virtuales son más completas porque los mensajes individuales se
han preparado mejor17. En resumen, se puede decir que en la comunicación
síncrona se trata principalmente de reaccionar mientras que en la
comunicación asíncrona se da un proceso de reflexionar, y esta reflexión se
convierte y permite un diálogo más profundo.
Otro aspecto de la comunicación virtual asíncrona que puede aumentar la

calidad de diálogo es la ausencia de presiones físicas, que pueden hacer que
los participantes se sienten más cómodos y seguros a la hora de compartir
sus ideas. A veces, nos referimos a la comunicación virtual como el “gran
ecualizador” porque se juzga a las personas sólo por sus ideas escritas y no
por sus apariencias físicas. Esta igualdad permite a los participantes “abrirse”
más fácilmente, creando una comunicación más profunda, facilitando la
participación de personas demasiado tímidas para hablar delante de grupos
de personas. La seguridad de relativo anonimato puede impactar
directamente a la efectividad del método del caso a la hora de intentar
utilizar juegos de rol dentro de la discusión. Profesores y estudiantes pueden
encontrar que es más fácil jugar el rol de otra persona y aceptar a los
demás en los roles de otras personas en entornos virtuales y textuales que
en aulas físicas.
Finalmente, el simple hecho de ser textual también puede aumentar la calidad

de diálogo en entornos asíncronos. Comenta un estudiante:
17
Comentarios anónimos de la evaluación del Global Executive MBA del IESE Business
School de Barcelona (2001).
"Inicialmente, me costó acostumbrarme [a las discusiones virtuales], pero

al final creo que te obliga a preparar los casos más a fondo que lo que
solemos hacer en las clases presenciales donde te puedes permitir improvisar
sobre la marcha. Escribir tus pensamientos e ideas te obliga a trabajar
más”18.
Al tener que escribir sus ideas, los participantes de las discusiones tratan de
clarificarlas para poder expresarlas claramente a los demás. Este esfuerzo
adicional produce comentarios más ricos y variados que los que se pueden
permitir en una conversación presencial.
3.3.- La utilización de la tecnología para aumentar la realidad de la

simulación
Al inicio de esta aportación nos referimos al método del caso como una
simulación de la toma de decisiones, mencionando el poder de la tecnología
para crear simulaciones de e-learning. También comentamos que en nuestra
implementación utilizaríamos el mismo contenido que el que se utiliza en la
presencial: una narrativa textual. Seguimos apoyando el valor de la narrativa
textual sobre papel por su facilidad de leer y anotar, pero ahora exploramos
formas de complementarla (no sustituirla) con tecnología para aumentar el
nivel de realidad que la narrativa y discusión pretenden simular.
Recordamos que un caso es una narrativa que explica una situación que
incluye y afecta a personas reales. Es lógico pensar que cuanto más les
conocemos, mejor podemos entender y solucionar el problema presentado
en el caso. Un caso escrito suele incluir descripciones de las personas, con
citas directas o resúmenes de comentarios que habrán hecho durante las 39
entrevistas previas dirigidas a concretar el caso. Pero aun así, podemos
aprovechar la tecnología, específicamente el video, para aumentar la
información que nuestros estudiantes tienen sobre estas personas. A través
de videos de entrevistas, podemos complementar las palabras transcritas
de los participantes en el caso con su comportamiento físico, su tono de
voz, y sus expresiones. Estas características físicas pueden revelar mensajes
no captados por el texto y que pueden ser claves para entender la persona
y el caso. Estos videos son fáciles de distribuir en CD o por Internet, e
incluso hacerlo poco a poco para controlar los momentos durante los cuales
el profesor quiere que los estudiantes tengan acceso. Así, por ejemplo, al
final de la discusión de un caso, el profesor puede distribuir una entrevista
en la que el protagonista explica la decisión tomada en la vida real. Esta
práctica permite a los estudiantes comparar sus ideas sobre la intervención
propuesta, con la que realmente se efectuó.
Aparte de la narrativa textual, en asignaturas con un componente

matemático, como pueden ser contabilidad o finanzas, el caso normalmente
incluye varias tablas de datos económicos para considerar y analizar como
parte del estudio del caso. Tenemos aquí otra oportunidad para aprovechar
la tecnología y para aumentar la realidad del caso. En vez de distribuir estos
números sobre papel, los podemos distribuir en formato digital y en una
hoja de cálculo (un archivo Excel, por ejemplo). La utilización de una hoja
de cálculo permite a los estudiantes no sólo ver los números, sino
experimentar con ellos, modificándolos y viendo los resultados de dichos
cambios.
18
Comentario anónimo de la evaluación del Global Executive MBA del IESE Business
School (2001) de Barcelona.

Utilizando funcionalidades avanzadas de hojas de cálculo, como herramientas
de visualizaciones gráficas y macros programados, incluso se pueden
convertir estos archivos en simulaciones numéricas. Estas hojas de cálculo
y simulaciones permiten a los estudiantes entender mejor las posibles
implicaciones de sus acciones y decisiones. Además, al utilizar un programa
como Excel, los estudiantes interactúan con los números con una herramienta
auténtica del oficio que están practicando a través del estudio del caso.
4- Un ejemplo Práctico
El presente ejemplo procede del Global Executive MBA ofrecido por IESE
Business School de Barcelona19. El Global Executive MBA es un programa
semipresencial de 16 meses dividido en 7 módulos, que se desarrolla en
dos semanas presenciales y entre 6 y 8 semanas virtuales. Los estudiantes
de este programa son un grupo de entre 30 y 40 profesionales internacionales
con una edad media de 35 años. El método del caso forma una parte integral
de los procesos de enseñanza y aprendizaje en este programa, y, durante
los periodos virtuales, la actividad más común es la discusión de casos en
foros asíncronos.
Como ejemplo práctico, hemos elegido el caso “Diablesa” (partes A y B)

escrito por el Profesor Josep Tàpies e implementado de forma virtual por el
Profesor Eduardo Martinez-Abascal como parte de un curso sobre finanzas
que se da en el segundo módulo. La situación presentada en el caso es la de
Diablesa, una distribuidora de bebidas, pidiendo dos créditos a un banco. El
caso está escrito desde la perspectiva del banco, quien, tras analizar los
datos económicos de la empresa, ha de decidir si dar el crédito o no. Elegimos
40 este ejemplo porque su implementación virtual incluye gran parte de las
características explicadas en el presente artículo.
4.1.- La estructura de la actividad
Acorde con las recomendaciones presentadas en este artículo, empezamos

explicando cómo el profesor decidió estructurar la actividad. Como hemos
elegido un ejemplo que utiliza un caso con dos partes (A y B), veremos
también como la estructura es diferente en cada una de las dos partes.
La parte A del caso comienza con unos días dedicados a la preparación

individual y grupal, estando organizada la discusión del grupo entero por
tiempo (cuadro 2). El profesor crea una secuencia para cada una de las
preguntas de discusión asociadas con el caso, y define un período de tiempo
para cada secuencia, señalando que no se puede empezar a contestar la
siguiente hasta que el grupo haya llegado a una solución para una de las
preguntas. Adicionalmente, añade un toque de organización por tareas en
la que define el rol del líder para cada pregunta. El primer estudiante que
propone una solución a una pregunta asume este rol, y, a partir de ese
momento, tiene la responsabilidad de guiar al grupo en su análisis de la
pregunta y en la solución propuesta. Finalmente, al concluir la parte A del
caso, el profesor utiliza una encuesta para que los estudiantes decidan si el
banco ha de dar el crédito o no (cuadro 3).
19
http://www.iese.edu/en/Programs/GEMBA/GlobalExecutiveMBA.asp
41
Cuadro 2: Estructura de la discusión de la parte A del caso
Cuadro 3: Votación de la decisión final de la parte A del caso

La discusión de la parte B empieza igual que la parte A con un período de
unos días para la preparación individual y de grupo. Después, el profesor
utiliza una organización por temas combinada con una organización por
tareas (cuadro 4). Igual que en la parte A, el profesor crea secuencias para
cada una de las preguntas de discusión. Sin embargo, en vez de abrir las
secuencias una por una, decide dejar a los estudiantes para que intenten
resolver todas las preguntas (tres en este caso) de forma simultánea. La
organización por tareas se manifiesta en forma de un breve trabajo de grupo.
Al finalizar la discusión de las tres preguntas, el profesor decide dar unos
días a los equipos para definir un plan de acción. Este plan toma la forma de
un mensaje en el foro enviado por uno de los miembros de cada equipo,
acabando la actividad con una discusión abierta de los planes presentados.
42
Cuadro 4: Estructura de la discusión de la parte B del caso
4.2.- Las hojas de preparación
Explicamos en el texto la importancia de comunicar la estructura a los

estudiantes una vez definida. En este ejemplo, el profesor decide comunicar
su plan a través de un documento que llama “hoja de preparación” para
cada una de las dos partes del caso (cuadro 5). Estas hojas de preparación
incluyen información muy detallada de lo que tienen que hacer los estudiantes
y cuando; asimismo; explica el uso de las secuencias, el rol del líder, el
trabajo breve de los equipos, y las fechas exactas de la actividad.
GUIDELINES FOR THE VIRTUAL DISCUSSION OF DIABLESA (A)
Asumamos que somos el comité de riesgo de Caja del Moncayo (“el banco”).
El objetivo de nuestra discusión virtual es tomar una decisión sobre el
préstamo de 25 millones a Diablesa. La discusión tendría una duración no
inferior a 1,5 horas en una reunión presencial. En nuestro planteamiento
virtual, no comportará más de 3 horas por persona. Intentaremos, por
tanto, tomar una decisión con el mínimo tiempo posible, precisando al
respecto seguir unas normas muy estrictas, como las que se detallan a
continuación:
1. Discutiremos el caso a partir de un listado de preguntas determinado

previamente (el cual actuará como agenda de nuestra discusión virtual).
No podrás introducir la opinión de ninguna pregunta antes de que el
moderador (yo mismo!) indique que puedes hacerlo.
2. Para cada pregunta habrá un “encargado” que hará un resumen de los

diferentes puntos de vista aportados con la finalidad de dar una respuesta.
Esta respuesta tendrá la extensión de media página, o menos. Evitaremos
extendernos en nuestras explicaciones, ya que todos conocemos las líneas
básicas del caso que estamos discutiendo. Utilizad una o dos líneas (como
mucho) para cada punto o idea. El “encargado” será la primera persona
que introduzca una opinión sobre una de las preguntas formuladas.
Cualquiera puede asumir el rol de “responsable”.
3. Cuando respondamos a la respuesta inicial del “encargado”, únicamente

intentaremos completar su punto de vista, le formularemos preguntas y/o
43
clarificaciones, así como nuestro desacuerdo. Si tu duda ha sido ya clarificada
ya podrás borrarla de la discusión, reduciendo así las entradas al mínimo.
No colgar opiniones del tipo “estoy muy de acuerdo” o “interesante análisis
por parte de Joe…”. Enviad opiniones sólo para preguntar, completar o discutir
la opinión del “encargado”.
4. Respetad la estructura a partir de la cual se vaya desplegando la discusión

que sigue a las preguntas iniciales. Por ejemplo, si estás en desacuerdo con
la respuesta a la pregunta 3, por favor, responde directamente sobre la
primera respuesta dada por el “encargado”. No abras una nueva discusión.
Siguiendo esta norma tendremos todas las preguntas iniciales en un mismo
nivel, lo que permitirá acceder a todas las opiniones haciendo un solo clic
encima de cada pregunta inicial.
5. Debes concentrarte en la interpretación de los números. Si hay alguna

duda sobre los cálculos realizados, pregúntale directamente al “encargado”.
6. Después de discutir sobre cada una de las preguntas iniciales, yo mismo

cerraré la discusión e indicaré que se ha iniciado una nueva discusión con
relación a la siguiente pregunta. Incluiré un resumen para que podáis
observar y revisar cuál es el estado de la cuestión, leyendo sólo unas líneas.
7. Documentos Excel y documentos adjuntos:

· Colgaré en el campus global un ejemplo del formato que todos deberemos
utilizar.
· Únicamente el encargado de la pregunta podrá completar y modificar la
hoja de cálculo que se haya colgado.
· Si estás en desacuerdo con los cálculos que se han colgado por el

“encargado”, te has de referir a la celda específica dónde se encuentra. No
incluiremos una nueva hoja de cálculo. No tenemos tiempo para analizar
todas las hojas de cálculo que se propongan por los miembros de este
comité. Por favor, no cambiéis las hojas de cálculo colgadas por el
“encargado”. Él o ella lo hará.
· En los mensajes colgados por el “encargado” encontraremos la conclusión
referente a cada número. Sólo una línea por conclusión (no más explicación).
Perdonad si encontráis que las reglas que propongo son estrictas y cerradas.
Mi propósito es que todos aprendamos cómo funciona un comité virtual,
que trabaja de forma asíncrona, para tomar una decisión con el objetivo de
minimizar el tiempo de dedicación por parte de cada uno de sus miembros.
Los encuentros/disertaciones cara a cara tienen sus propias normas, también
las discusiones virtuales. Nuestro objetivo es aprender, practicar y mejorar
estas normas. Por favor, haced las sugerencias que creáis oportunas para
mejorar la efectividad de nuestro comité.
Calendario y Preparación de la Hoja

Antes del 18 de Octubre. Estudio individual o en grupo
Tiempo libre para estudiar y solucionar el caso de forma individual, o con tu
grupo. El caso y el excel estarán disponibles a través del Campus Global.
Del 19 al 21 de Octubre. Discusiones en clase sobre las preguntas 1 a 3.
1. Análisis de la empresa y su negocio. Haced una mirada al negocio, intentad
entender qué ha hecho Diablesa durante el 93, los productos que vende, su
estrategia, sus planes de futuro,…
2. Análisis de la declaración de renta. Haced un diagnóstico de los ingresos:

44 beneficios, factores cruciales, etc..
3. Análisis de la hoja de balance: Haced una mirada a la situación financiera

(hoja de balance) y su evolución des de diciembre del 92.
Cerraré la discusión, y solamente después podréis empezar a colgar vuestras

opiniones referentes a la siguiente pregunta.
Del 22 al 23 de Octubre. Discusión en clase de las preguntas 4 a 5.
4. Declaración de renta pronosticada para el ejercicio 93 y 94. Riesgos o lo
qué puede ir mal. ¿Será capaz Diablesa de devolver el crédito? ¿Cuál es su
habilidad para generar beneficios? Para responder a esta pregunta no
necesitas la previsión de la declaración de renta, pero puedes hacerla. ¿Serán
necesarias las otras inversiones (en NFO o FA) en el futuro? Asumid que la
depreciación de FA es del 10% anual. Usad un amplio margen para el objeto
número 4.
5. Hoja de Balance previsto para el ejercicio 93 y 94. Riesgos y aspectos

que pueden ir mal. ¿Creéis que Diablesa necesita el crédito que está
solicitando? ¿Es suficiente? Preparad una hoja de balance simple para
diciembre del 93. Usad la hoja de balance de Julio del 93 como referencia,
tómate tu tiempo. Observa a NFO, WC. Para calcular las cuestiones de NFO
puedes utilizar el número de días, o simplemente considerar los cambios en
las ventas y las políticas de pago, colección, etc..
Cerraré la discusión, y solamente después podréis empezar a colgar vuestras

opiniones referentes a la siguiente pregunta.
Del 24 al 25 de Octubre. Discusión en clase de la pregunta 6.
6. La opinión final. ¿Le daríamos el crédito? ¿Qué riesgos implica? ¿Cómo

podemos solventarlos? ¿Qué recomendaríais al banco para satisfacer la
petición de Diablesa?
Cerraré la discusión y el caso antes de que empecemos el siguiente caso.
Muchas gracias, espero que tengáis una discusión fructífera y eficiente…. Y

divertiros!
Cuadro 5: Hoja de preparación de la parte A del caso
4.3.- Las hojas de cálculo

Al distribuir las hojas de preparación, el profesor también incluyó una hoja
de cálculo en formato Excel para cada una de las dos partes del caso. En
este ejemplo, las hojas de cálculo no incluyen ni gráficos ni macros, pero las
filas y columnas están claramente etiquetadas y el profesor comunica un
sistema a los estudiantes que permite hacer referencias por celda dentro de
los mensajes que se envían al foro. Además, explica cómo copiar y pegar
celdas individuales para incluirlas en mensajes del foro para evitar una
cantidad excesivo de adjuntos. Aparte de permitir a los estudiantes
experimentar con los datos numéricos del caso, la estructura y normas
establecidas con la hoja de cálculo facilita enormemente toda comunicación
relacionada con el componente matemático del caso.
45
Cuadro 6: Hoja de cálculo de la parte A del caso
4.4.- El rol del profesor durante la implementación
Una vez que se ha definido y comunicado la estructura de la discusión,

podemos decir que el profesor tiene dos roles: uno académico y otro
administrativo. En su rol académico, el profesor hace exactamente lo mismo
de lo que haría en una clase presencial: motiva a los estudiantes a profundizar
en sus comentarios; hace conexiones entre los comentarios de los
estudiantes; aclara dudas y resume puntos claves. Su rol administrativo, en

cambio, es algo más intenso en la implementación virtual: tiene la
responsabilidad de asegurar que el grupo siga el plan de la hoja de
preparación. Las tareas de abrir secuencias, de hacer resúmenes antes de
cerrarlos y de dirigir a los estudiantes a la siguiente secuencia, son parte
importante de su rol. La hoja de preparación es de alta importancia, no solo
para los estudiantes sino también para el profesor en este rol administrativo.
Cuanto más clara sea la hoja de preparación, más fácil será para el profesor
seguir los pasos y fechas ya establecidas.
4.5.- La evaluación
Al final de cada módulo virtual del Global Executive MBA, los participantes
rellenan una evaluación de todas las actividades. Esta evaluación combina
una parte cuantitativa, basada en una escala Likert, y una parta cualitativa,
basada en comentarios libres de los participantes. Las dos partes de al
misma muestran claramente que esta actividad es muy efectiva,
principalmente por su estructura clara y bien comunicada.
Empezando por la parte cuantitativa (cuadro 7), se consideran en las

calificaciones de los estudiantes tres puntos específicos: calidad global de la
actividad, facilidad de seguir la actividad, y aprendizaje percibido por el
estudiante. La siguiente tabla muestra que en las tres áreas consideradas
esta actividad es evaluada por encima de la media del módulo.
Evaluación media del módulo Evaluación

específica de
esta actividad
46
Calidad global de la actividad. 4 de 5 4,6 de 5
Facilidad de seguir la actividad. 4,2 de 5 4,6 de 5
Aprendizaje percibido por el estudiante. 4,2 de 5 4,7 de 5
Cuadro 7: Evaluación cuantitativa de las actividades virtuales del 2º módulo del Global
Executive MBA20
Los comentarios de los estudiantes destacan, en la evaluación cualitativa,la

importancia de la estructura y comunicación clara de las instrucciones. Muchos
de los estudiantes simplemente hacen comentarios generales sobre la
estructura rígida e instrucciones claras que facilitan la participación y
seguimiento de la discusión. Otros comparan esta actividad con otras,
señalando que es mucho más fácil de seguir que cuando las discusiones van
en varias direcciones a la vez. Finalmente, varios comentan que por su
estructura tan clara y fácil de seguir, este modelo es el mejor que han visto
y recomiendan implantarlo como estándar para todas las actividades virtuales
del Global Executive MBA21.
20
Datos obtenidos de evaluaciones anónimas del 2º modulo del Global Executive MBA
del 2002, 2003, 2004, y 2005.
21
Comentarios obtenidos de evaluaciones anónimas del 2º modulo del Global Executive
MBA del 2002, 2003, 2004, y 2005.
Adicionalmente, podemos evaluar esta actividad según las percepciones del

mismo profesor. Específicamente, nos interesa ver si esta estructura
realmente facilita la gestión del número de mensajes o no. Para intentar
contestar a esta duda, podemos comparar el Global Executive MBA de 2003-
04 con el de 2004-05. La promoción de 2003-04 fue un grupo de unos 25
estudiantes; en cambio, la promoción de 2004-05 fue un grupo de casi 40.
Lo lógico sería asumir que este aumento de estudiantes produciría un
aumento importante de la carga de trabajo de los profesores. Al preguntarles
por ello, y en comparación con otros años, la respuesta es negativa y, en
algún caso, los números que el grupo más numeroso produjo menos
mensajes. No podemos decir con seguridad por qué ha sido así, pero los
comentarios del profesor y los números nos hacen sospechar que la estructura
rígida de la actividad, permite una escalabilidad poco común en las actividades
virtuales asíncronas moderados por un profesor o tutor.
5.- Referencias bibliográficas

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48
CAPÍTULO III
E l método en acción:
informes de investigación
49
Aquí se presentan cuatro
investigaciones que toman la
metodología de casos como
estrategia de abordaje para llevar
adelante sus estudios. Pertenecen
a estudiantes que egresaron en
distintos momentos del Diploma en
Planificación y Gestión Educativa.
El primer caso solo aborda el
diseño metodológico, mientras que
los otros tres también implementan
sus proyectos.

“TRABAJO EN EQUIPO, CONFLICT OS Y ROL DIRECTIVO.
CONFLICTOS
DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA EN EDUCACIÓN INICIAL”
Claudia Patricia Viera22
RESUMEN
Este trabajo refiere al diseño de un proyecto de investigación que se enmarca

en el área de Educación Inicial. Dicha área, luego de una fase de expansión
y de resignificación, ya no justifica su existencia como una preparación para
la Educación Primaria, sino que surgen nuevas concepciones teóricas
reconocidas desde nuestro Sistema Educativo (a través del Programa de
Educación Inicial para 3, 4 y 5 años). Dichas concepciones sostienen la
necesidad de diferenciar esta etapa educativa con características propias y
con un modelo de aprendizaje claramente distinto respecto a niveles
superiores. Se plantea un mayor énfasis en las relaciones e interacciones y
una preocupación especial por el desarrollo integral del niño. Llevar a la
práctica estos aportes teóricos implica la incorporación de otras disciplinas
(psicología, sociología, psicomotricidad) que complementen la mirada de
los maestros y que necesariamente conducen al surgimiento de nuevas
prácticas institucionales: trabajo en equipo interdisciplinario, tratamiento
de conflictos y el nuevo rol directivo en la gestión de estas instituciones
educativas. El propósito de este proyecto de investigación es identificar los
nudos problemáticos así como los facilitadores de estas nuevas prácticas
institucionales en Educación Inicial cuando se pretende gestionar cada
institución desde su realidad y contexto particular.
50
El diseño metodológico propuesto para dicha investigación integra una
institución pública y otra privada habilitada, que implementen las prácticas
institucionales mencionadas. La recopilación de la información se
instrumentará a partir de técnicas cualitativas de investigación: entrevistas
en profundidad y observación participante. La justificación de la metodología
de trabajo se hizo en base a una prueba piloto en una institución privada de
Montevideo con 25 años de trayectoria. Por último se presentan las distintas
fases constitutivas del proyecto y un cronograma tentativo para la ejecución
del mismo.
ABSTRACT
This study is related to a research project in the area of kindergarten
education, which after a booming period and improving significance does
not justify its existence just as a mere preparation for the coming stage,
i.e. primary education. On the other hand, new theoretical principles are
recognised from our Nacional Educational System -via its kindergarten
Programme for 3,4 and 5 year olds.
These new principles sustain the need to differentiate this learning stage
with its particular characteristics as a learning model clearly different from
higher levels.
22
Diploma en Planificación y Gestión Educativa, 2002, Universidad ORT Uruguay. Maestra.
Capítulo III: El método en acción: Informes de investigación
There is an important emphasis on personal relationships and interaction

as well as a serious concern for the kids development as a whole. Putting all
this into practice implies the incorporation of other areas and/or disciplines
such as psychology, sociology, and psychomotricity which will complement
the teachers outlook and lead into the emerging of new institutional practices
i.e. interdisciplinary team work, dealing with conflicts and the new directing
role in educational management.
The aim of this project is to identify different known problem areas as well
as new ones in kindergarten education when managing the different
institutions from its own reality and context.
The methodology proposed for this investigation is related to a state
institution as well as a privately registered one; both implemented the above
mentioned institutional techniques. All the information gathered was
articulated through quality investigation techniques such as interviews and
observation.
The work was based on a trial sample carried out at a private institution
in Montevideo with more than 25 years in the local market.
Finally, all the different stages and a possible schedule for its implementation
is presented.
Palabras Clave: Educación Inicial, Trabajo en equipo, Conflicto, Rol Directivo.
1. SITUACIÓN EMERGENTE
En las últimas décadas en el área de Educación Inicial se han realizado una

serie de revisiones acerca de sus fines y propósitos que determinaron una 51
nueva postura frente a la misma. Se plantea la importancia de diferenciar
esta etapa con sus características propias, respecto de niveles educativos
superiores, en contraposición a los que la consideraban como un nivel
preescolar justificando su existencia en tanto preparaba y "aprestaba" para
primer año.
En nuestro país en los últimos años se ha venido trabajando en esta área,

prueba de ello es la elaboración del nuevo Diseño Curricular en el que se
plantean una serie de fundamentos teóricos desde el punto de vista social,
epistemológico, psicológico y pedagógico que dan muestra de la
resignificación que se desea hacer de esta etapa por considerarla prioritaria
en el proceso de educación permanente.
Son muchos los requerimientos que están surgiendo al pensar la organización

de la escuela desde el nuevo paradigma. Entre otros la importancia de trabajar
en equipo, el nuevo rol de los directivos, el reconocimiento dentro de las
organizaciones escolares de los conflictos y la capacidad para analizarlos y
comprenderlos. Surgen interrogantes acerca de qué elementos institucionales
están jugando a favor y en contra en la implementación de los nuevos
modelos de gestión educativa.
Sabemos lo necesario de una mirada integral al niño en estas edades cuidando

sus aspectos motores, psicológicos, intelectuales, razón por lo cual es
sumamente necesario el trabajo en equipo interdisciplinario (psicomotricista,
profesores, psicólogo, docentes) que permita el abordaje del niño en cada
una de las áreas pero sin perder la mirada global. En la práctica ¿la forma
en que se está organizando el sector inicial está haciendo posible la concreción
de esta forma de trabajo?
Asimismo, las diferentes demandas que surgen de los distintos profesionales,
así como el entramado de relaciones que se van creando entre todos los
actores de la institución van generando conflictos. ¿Qué se está haciendo
frente a los mismos? ¿Se los ignora? ¿Se los resuelve sin comprender sus
causas? En definitiva, ¿se aprende algo de ellos?
En esta forma de trabajo en equipo en lo manifiesto hay una horizontalidad

de los actores, pero al mismo tiempo está latente la jerarquía. ¿Cuál es el
rol que asumen los directivos? Cuando se los apoya en esta nueva gestión,
únicamente a través de cursos y seminarios; ¿no se siguen manejando en
el plano del deber ser? ¿Están teniendo la posibilidad de una orientación
que les ayude a comprender su institución?
Fases del Estudio
El diseño metodológico refiere a un estudio de casos en dos contextos socio-

educativos diferenciados, una institución pública y otra privada habilitada
(ya que en ambos casos están orientadas por el Diseño Curricular de
Educación Inicial), que estén implementando nuevas prácticas institucionales
de trabajo en equipo y de cambio en el rol directivo y llevando adelante un
abordaje integral del niño a partir de la incorporación de distintos
profesionales a la institución.
Dado que este trabajo solo aborda la etapa de “diseño” no se desarrollarán

las correspondientes a relevamiento de la información y análisis y
recomendaciones.
52
Definición de la situación problema
El propósito de esta investigación es identificar los nudos problemáticos así

como los facilitadores de nuevas prácticas institucionales que están siendo
impulsadas en Educación Inicial.
Dichas prácticas, con los nuevos fundamentos teóricos, implican una nueva
mirada desde el punto de vista pedagógico-didáctico que sostiene la
necesidad de contextualizar los contenidos curriculares, así como la presencia
de docentes críticos, creativos, capaces de producir currículo. Esta propuesta
necesita un nuevo estilo de gestión, ya que si bien la acción básica de la
educación se desarrolla en el aula, las líneas organizativas de ésta, así como
los diferentes grados de autonomía del docente, están estrechamente ligadas
a aspectos organizativos y de gestión de la escuela.
La organización y conducción de las instituciones, requiere de un nuevo

enfoque desde las prácticas, que permita que el viejo estilo de administrar
y controlar, previniendo errores y dirigiendo las instituciones hacia lo que
debe ser de acuerdo con los objetivos planteados, dé lugar a la gestión que
reconoce a la escuela como una organización que aprende de los errores y
es lo suficientemente flexible para adecuar respuestas y nuevos
procedimientos, que le permitan de acuerdo con su realidad, enfrentar los
nuevos desafíos, acortar la brecha existente entre el sistema educativo y el
sistema social. Estamos transitando, desde hace algunos años, por una
etapa de implementación de un nuevo estilo de gestión en tanto la educación
inicial no estaba dando respuestas a las demandas de la sociedad.
Marco Teórico
En este apartado se exponen los conceptos clave que enmarcan este trabajo:
educación inicial, como área educativa de investigación; trabajo en equipo,
como herramienta de encuentro entre las diferentes disciplinas que abordan
al niño en forma integral, los conflictos que surgen de dicha práctica y el rol
directivo emergente.
La Educación Inicial
“La infancia adquiere una nueva identidad, como sujeto histórico integrada
a la sociedad, capaz de generar cultura, es decir capaz de “leer” e interpretar
con su propio lenguaje, construyendo su propia historia, sus ideas y creencias.
La infancia recupera su espacio social hasta ahora negado.” (Malajovich,
1994). Sobre esta base se modifica la función del Nivel Inicial, re-significando
el concepto de socialización en el sentido que le asigna Pérez Gómez citado
por Malajovich, de apropiación-reconstrucción de la cultura, instrumento
para la comprensión y participación en la realidad.
En varios países se está viviendo una transición entre el viejo modelo de

Educación Preescolar y la nueva concepción de Educación Inicial. Palacios
(1998:76) habla de una “asincronía en la transición”, ya que en muchos
casos los cambios operados en las ideas no van al mismo ritmo que los
cambios realizados en las instituciones educativas. En el discurso se habla
de acentuar los rasgos distintivos y diferentes de esta etapa respecto a
Educación Primaria, con un modelo de aprendizaje claramente distinto (más
experimental, más globalizado, más basado en actividades y juegos); con
más énfasis en las relaciones e interacciones y una preocupación especial 53
por el desarrollo global del niño. Sin embargo aún se siguen organizando
muchas instituciones en espacios y con tiempos de acuerdo al modelo de la
escuela primaria, sin tener en cuenta las características de los niños de la
franja etaria a la que deben responder.
Nuestro país no está ajeno a esta realidad. En las instituciones educativas

privadas se observa en los últimos años la captación de alumnos desde
edades más tempranas, organizándose repentinamente en las mismas el
Nivel Inicial. En muchos casos la creación de este nivel se ha limitado al
acondicionamiento de nuevas aulas de manera práctica y atractiva para los
niños de esta edad. Esto seguramente se deba a que aún no se observa una
real toma de conciencia de la necesidad de llegar a acuerdos sobre los
valores y objetivos que se deben priorizar, las estrategias y técnicas
educativas que se pueden utilizar con los pequeños, las funciones que debe
cumplir la Educación Inicial, las características que deben tener los centros
educativos de acuerdo con las edades de los niños que recibe y al contexto
en que se desarrollan. Llegar a dichos acuerdos implica, no sólo la
incorporación a las instituciones de otros profesionales que trabajen junto
al maestro en la educación y formación de los niños, tema al que se hará
referencia más adelante, sino la necesidad de un conocimiento profundo y
un diálogo permanente entre los distintos actores de cada institución
educativa, acerca de las características del entorno y de la población que
recibe.

Respecto al área pública, los cambios operados aparecieron a partir de la
reforma llevada a cabo por la administración de Germán Rama a través de
la cual, en búsqueda de la consolidación de la equidad social, se desarrollaron
un conjunto de estrategias, entre las cuales figuran la universalización de la
Educación Inicial en los niveles de 4 y 5 años y la elaboración del Diseño
Curricular de Educación Inicial, como un instrumento social que intenta
orientar las prácticas educativas a nivel nacional, con un formato de diseño
y no de programa que hace referencia a un proyecto, un esbozo, algo que
no está completo permitiendo contextualizar la planificación institucional y
de aula. Este diseño curricular flexible ( que se aplica no sólo a nivel público
sino en los colegios habilitados) aporta lineamientos que necesitan ser
repensados a nivel institucional para poder ser contextualizados,
descentralizando funciones antiguamente realizadas por la Administración
Central, permitiendo la participación de los actores institucionales como
productores de currículo.
Se observa entonces, que la institución ya no está siendo considerada un

espacio de ejecución de las directivas programáticas que emergen del poder
central, sino que "esta nueva unidad educativa, no siendo ya sucursal o
subsistema del sistema central, tendrá que construir una nueva forma de
hacer escuela y una nueva modalidad de organización. Necesitará recuperar
su intencionalidad educativa: situar a docentes, profesores y alumnos como
verdaderos protagonistas del quehacer institucional" (Pozner, 1995: 70).
Trabajo en equipo
54 Asumir ese protagonismo por parte de los maestros les implica romper la
tradición de aulas aisladas y prácticas solitarias para incorporarse al trabajo
en equipo interdisciplinario, que en el caso de educación inicial incluye otros
profesionales como por ejemplo: psicólogos, psicomotricistas, asistentes
sociales. Este aislamiento físico que surge en el siglo diecinueve donde
docentes aislados enseñan programas fijos a grupos de niños separados
por edades, como una manera de disciplinar y controlar a las masas, está
siendo muy difícil de erradicar y hoy en día esta tradición de aislamiento se
sigue viendo como una forma “normal” de enseñar.
Al mismo tiempo, la autonomía de la unidad educativa posibilita a los

directivos y a todo el equipo escolar ser actores y autores de las innovaciones
educativas que se realicen, así como del proyecto pedagógico institucional.
Esto seguramente en muchas personas, acrecienta su sentido de pertenencia
a la institución; favorece el proceso de delegación, ya que tareas que
tradicionalmente realizaba únicamente el director son realizadas
conjuntamente por otros actores institucionales. Por otra parte, éstos
encuentran en el trabajo en equipo oportunidades de “trabajar” las tensiones
que surgen de las relaciones personales, profesionales y de la relación
individuo-organización.
Desde distintas perspectivas, varios son los autores que promueven el trabajo
en equipo. Rosenholtz (1989), citado por Fullan y Hargreaves (1996:73),
señala la existencia de dos tipos de culturas escolares de acuerdo a la forma
de trabajo de sus docentes: las escuelas “atascadas”(de “aprendizaje
empobrecido”) en las que los docentes trabajan solos y rara vez solicitan
ayuda y las escuelas "en movimiento" (de "aprendizaje enriquecido") en las

que los docentes trabajaban en equipo; mostrándose más propensos a valorar
un saber compartido, a reconocer la dificultad de la enseñanza y por lo
tanto a buscar apoyo así como a ofrecerlo. Senge (1990:7) plantea el
aprendizaje en equipo como una de las cinco disciplinas que debe dominar
una institución para construirse como una organización inteligente. Según
este autor esta disciplina comienza con el "diálogo", plantea la necesidad de
volver a esta práctica que se ha perdido en nuestra cultura, mediante la
"suspensión de los supuestos” que permita ingresar en un auténtico
"pensamiento en conjunto".
Recuperar el "diálogo", aprender a trabajar en equipo, requiere ser

sumamente cuidadosos de no caer en la imposición de una nueva “moda”.
Sin duda la forma que va encontrando cada institución no surge de un día
para otro, ni se encuentra en una receta. En cada escuela la creación de
equipos de trabajo necesita de un tiempo propio de maduración y de
evolución. El no considerar los contextos en los que se desarrollan las
instituciones, puede conducir a propuestas de “modelos ejemplares” de
trabajo en equipo idealistas y simplistas y luego a la desilusión cuando
fracasan en las realidades particulares de cada institución. Surge preguntarse
entonces ¿qué contexto es el adecuado para el trabajo en equipo?; ¿qué
elementos juegan a favor y cuáles en contra para la implementación de
esta forma de trabajo?
Por otra parte, en la medida que las instituciones inician el desarrollo de

relaciones de trabajo en equipo, comienzan a vislumbrarse los beneficios
reales que ello implica, pero surgen también los inconvenientes de ciertas
modalidades del mismo. Fullan y Hargreaves (1996:94) sostienen que “la 55
mera existencia de trabajo en equipo no se debe confundir con el imperio
de su cultura plena”; y hacen referencia a la balcanización, la cooperación
fácil y el trabajo en equipo artificial como formas superficiales, parciales y
contraproducentes para el surgimiento de culturas fuertes de trabajo en
equipo. La cultura balcanizada, está dada por la existencia de grupos
separados de docentes que se segmentan; en ciertos casos porque sostienen
cada uno de ellos puntos de vista distintos sobre los diferentes temas
educativos que los lleva en muchos casos a anteponer la defensa de posturas
y "territorios", a la necesidad de encontrar acuerdos que favorezcan al niño
y al desarrollo general de la escuela. Lo que se advierte más comúnmente,
son los subgrupos basados en los niveles, o aquellos orientados a las
innovaciones. El trabajo en equipo fácil es aquél que se concentra en lo
inmediato, se suele reducir a la tarea de dar consejos, de intercambiar
sobre las unidades de trabajo; pero no se detiene en indagar, reflexionar o
cuestionar lo que se enseña o la forma de enseñar. Respecto al trabajo en
equipo artificial, es el que quizás se observe más comúnmente en las escuelas,
hace referencia a una serie de procedimientos específicos, establecidos
formalmente, que privilegian la planificación conjunta entre maestros y
distintas formas de colaboración (capacitación entre pares, reuniones en
horarios ya establecidos, etc). Si bien, como expresan Fullan y Hargreaves
(1996:103) “el trabajo en equipo artificial se puede reducir a un rápido e
ingenioso sustituto administrativo de las culturas de trabajo en equipo
docente”; es cierto que es una manera de comenzar a implementar otras
formas, diferentes al individualismo que caracterizó siempre a la labor de
los maestros. Será importante, entonces, estar atento a que estas formas
de trabajo; que pueden ser muy auspiciosas como iniciales, en tanto busquen

alentar un mayor contacto entre docentes, fomentar la participación e
implementar propuestas innovadoras; no queden ubicadas en el “deber ser”,
ni se implementen como forma de cumplir otro “trámite administrativo”
quedando atrapados en la artificialidad, sino que sean formas de práctica
del “diálogo” del que habla Senge (1990:7) como inicio del aprendizaje en
equipo.
El abordaje de los niños de estas edades en forma integral atendiendo sus

aspectos intelectuales, psicológicos y motrices implica que los equipos estén
compuestos por personas con diferentes formaciones, preocupaciones,
intenciones, expectativas y patrones de conducta. En el entendido de que el
niño es uno solo, es necesario ir más allá de un abordaje multidisciplinario
del mismo que implica analizarlo desde cada una de las disciplinas sin llegar
a un grado de interpenetración entre ellas; sino que se trata de encontrar
en la labor conjunta un verdadero trabajo interdisciplinario, en el que los
distintos especialistas puedan integrar los diferentes saberes disciplinarios.
De acuerdo con las situaciones planteadas serán distintas las disciplinas a
priorizar, es necesario la apertura suficiente de todos los actores para las
transformaciones necesarias de cada una de sus posturas. Lo deseable,
que implica además una verdadera cultura de trabajo en equipo en la
institución, es llegar a una trans-disciplinariedad, es decir poder llegar a
enfocar al niño globalmente, a través de un juego de cierre y apertura de
las disciplinas que permite ir religando los conocimientos. Cómo lograrlo en
una realidad donde “Progresos gigantescos en los conocimientos han sido
efectuados en el marco de las especializaciones disciplinarias en el transcurso
del siglo XX. Pero estos progresos están dispersos, desunidos, debido
justamente a esta especialización que a menudo quebranta los contextos,
56 las globalidades, las complejidades. Por esta razón, enormes obstáculos se
han acumulado para impedir el ejercicio del conocimiento pertinente en el
seno mismo de nuestros sistemas de enseñanza... En estas condiciones,
las mentes formadas por las disciplinas pierden sus aptitudes naturales
para contextualizar los saberes tanto como para integrarlos en sus conjuntos
naturales. El debilitamiento de la percepción de lo global conduce al
debilitamiento de la responsabilidad (cada uno tiende a responsabilizarse
solamente de su tarea especializada) y al debilitamiento de la solidaridad (
ya nadie siente vínculos con los conciudadanos)" (Morín). Parece pertinente
el tener presente la necesidad de ubicarse en cada realidad, en tanto no
hay recetas aplicables a la generalidad y analizar los "obstáculos" a los que
hace referencia Morín en cada realidad particular. El hecho de que ya en
muchas instituciones se incorporen nuevas disciplinas está hablando de un
reconocimiento de la pertinencia de un encare integral del niño; el paso
siguiente, el que quizás están tratando de dar muchas instituciones, es el
de comenzar a “convivir” en búsqueda de un “proyecto común” (la educación
de los niños) entre personas que han trabajado desde la “soledad” de su
disciplina.
Conflictos
En esta “convivencia” indudablemente se generan conflictos. Si bien éstos

ya existen en las escuelas desde siempre, ya que son propios de la vida
institucional, es probable que en el pasaje de la cultura individualista al
trabajo en equipo, surjan nuevos o queden manifiestos aquellos que se
eludían; seguramente el hecho del aislamiento de los maestros en sus aulas
ha facilitado una negación o ignorancia de los conflictos. Asimismo, la
autonomía que está adquiriendo la institución de educación inicial respecto
al poder central, va generando un cambio en el tipo de conflicto, de los
extrainstitucionales (centro-sistema educativo) a los internos. La existencia
de una mayor participación en las decisiones de la escuela facilita que los
intereses y puntos de vista de los implicados se manifiesten más
abiertamente. En el proceso de construcción de los equipos interdisciplinarios
y en la incorporación de esta nueva forma de trabajo, adquiere suma
importancia el análisis de los conflictos y la reflexión de la forma cómo
fueron abordados para que se puedan construir a partir de ellos verdaderos
aprendizajes institucionales. Se trata de enfocar la mirada no únicamente a
la resolución de los conflictos ya que “...resolver conflictos sin una adecuada
comprensión de los mismos, aplicando un conjunto de técnicas comunicativas
bienintencionadas, equivale a crear las condiciones para que se repitan.
Porque en la medida en que los conflictos obedecen a causas profundas y
complejas requieren actuaciones también complejas y cercanas a sus causas.
En definitiva, comprender un conflicto no es exactamente comprender sus
manifestaciones, sino comprender el contexto en el que se desarrolla...”
(López Yánez, 1998).
Las causas que generan los conflictos son variadas: personales, problemas 57
propios de la organización, disfunción entre expectativas del individuo, del
grupo y la organización, los generados entre la autoridad de los especialistas
y la autoridad administrativa o jerárquica, entre otras. La respuesta que se
dé a los conflictos, cómo se actúe ante ellos, será lo que incidirá de una
manera determinante en la convivencia del centro. Es allí donde deben
volcarse los mayores esfuerzos, para conseguir de cualquier componente
de la comunidad educativa una respuesta asertiva, ni agresiva, ni inhibida,
que ayude al crecimiento institucional. Sin embargo en la práctica subyace
muchas veces la concepción tradicional del conflicto por la cual se tratan de
evitar los mismos, controlando las causas, eliminando las situaciones que
impiden un desarrollo armónico de la organización. Gairín (s.f.) sostiene
que la aceptación del conflicto como algo consustancial a la organización
exige de un cambio de actitudes personales y colectivas que no pueden
realizarse al margen de la cultura social e institucional imperante y habla de
la paradoja del conflicto señalando que tolerarlo resulta incongruente con la
generalidad de las culturas de los países desarrollados, y con el
comportamiento de las instituciones que las soportan, en tanto que en la
institución familiar así como en las propias escuelas, las conductas que
prevalecen tienen que ver con una evitación del conflicto y no con un análisis
de los mismos.

Rol directivo
Junto con el surgimiento de la nueva concepción de unidad educativa, se

hace necesario una modificación de las funciones de los directivos. Éstos,
cuya formación es la de maestros (quienes seleccionados por su competencia
pedagógica, encuentran que su única promoción es asumir el cargo directivo)
al cual tradicionalmente ascienden con muy poca o sin formación específica
( tal vez han asistido a un breve curso) para cumplir sus nuevas funciones,
se enfrentan con esta demanda de desarrollar una nueva gestión de los
establecimientos. “De repente, quienes han accedido a las tareas directivas
se convierten en unas personas sobre las que recae básicamente toda la
tarea de dinamización de la innovación y cambio institucional, de motivación
del personal, de representación formal de la institución,...personas a las
que se les exige flexibilidad, creatividad y ejercicio de la autoridad en una
organización de articulación débil, objetivos problemáticos y donde
difícilmente se puede ejercer el poder” (Antúnez, 1993:178).
Es en esta situación que muchos directivos, personas que tradicionalmente,

tanto desde el sistema educativo como desde las teorías de la organización
escolar, eran considerados administradores, se les pide que asuman su
cargo no sólo como un paso dentro de la carrera, sino como una posición
moral, intelectual y funcional, desde la cual tiene la posibilidad de conducir
un establecimiento y de imprimirle una dirección. Así, más que meros
administrativos se requiere de eficientes organizadores que sean capaces
de dirigir en este nuevo modelo de gestión, iniciando, entre otras tareas, el
trabajo en equipo, enfrentándose con actitudes involucionistas, con
resistencias al cambio o en otros casos con exigencias de mayor rapidez en
58 los mismos. Es decir con una serie de conflictos en los que debe intervenir
para su solución, seguramente con muy pocas herramientas, no sólo porque
la mayor parte de los directores no cuentan con esta preparación, sino tal
vez porque la orientación y la supervisión que reciben se sigue brindando
desde lo “lejano” desde un “deber ser” y no en el aquí y ahora que les
muestra la realidad de su institución. López Yánez (1998) en la Mesa Redonda
sobre “Crisis en la dirección de Centros Educativos” preguntaba: “¿se sienten
respaldados los directivos, asistidos, orientados por los desarrollos que
hacemos de la disciplina, en definitiva, por los libros y artículos que escribimos
y por las investigaciones que realizamos? ¿respiran tranquilos ante un
conflicto en su centro cuando recuerdan que podrán recurrir a tal o cual
enfoque clarificador, a tal o cual esquema de interpretación de los hechos y
de actuación ante ellos?”. Bajo esta orientación predominantemente teórica
y normativa los directores se encuentran con una serie de nuevas funciones
a realizar: “... la de educador, la de animación pedagógica, la de información
y comunicación, la de gestión de los recursos, la administrativo-jurídica; y
una metafunción -en el decir de Picquenot- que articula todas las demás y
que es la de política institucional” (Pozner, 1995:118); que implican además:
- habilidades que deben practicar (comunicacionales, de estratega,
flexibilidad, delegación de tareas, tratamiento del conflicto, entre otras), -
un nuevo estilo de liderazgo que tienen que asumir, - nuevas formas de
trabajo que deben desarrollar; y quizás todo esto más que impulsarlos los
paralice, ya que se plantea un perfil para el director de superhéroe
inalcanzable. Tal vez esta forma más que capacitarlos o actualizarlos los
empuja a refugiarse en un trabajo predominantemente administrativo, o a
cubrir los vacíos que aparecen en cada escuela, o a realizar múltiples acciones
que tienen que ver con asuntos domésticos o de intendencia.
Por lo hasta aquí expuesto, y en el entendido que los problemas no surgen

en el modelo sino en la forma en que funciona en la práctica, es que el
propósito de esta investigación refiere a identificar los nudos problemáticos
que aparecen respecto al trabajo en equipo; tratamiento de conflictos y el
nuevo rol directivo en la práctica diaria de las instituciones de Educación
Inicial. Pero al mismo tiempo, el reclamo de muchos maestros y directores
sobre la necesidad de la consulta a las escuelas respecto a resoluciones que
atañen a su institución y que nadie mejor que ellos conocen. Por otra parte
la importancia del abordaje integral de los niños en etapa inicial, quizás esté
mostrando a los maestros la necesidad de la complementariedad a su
formación de una mirada desde otras disciplinas. Y finalmente, la posibilidad
de escucha del otro, el diálogo sobre la práctica de aula, la necesidad de
reconocimiento y valoración de los aportes que cada maestro puede aportar,
son "reclamos" que se han venido desoyendo y que de alguna manera forman
parte de las convicciones de muchos de los profesionales de la educación .
Estas son algunas de las razones que justifican el pensar que hay facilitadores
en las instituciones de Educación Inicial para estas nuevas prácticas
institucionales.
3.3 METODOLOGÍA
3.3.1 Aspectos previstos en el diseño metodológico de la propuesta.
1ra. Delimitación de los criterios de selección de las dos instituciones,

buscando la heterogeneidad social y la accesibilidad de las mismas.
2da. Elaboración de las estrategias de observación: inserción en el campo 59

y pautas de observación.
3era. Entrada al campo: entrevista a los directivos buscando recabar

información en torno a la realidad institucional y de su propia experiencia.
Búsqueda de rapport.
4ta. Interacción en el campo: participación en actividades de trabajo en

equipo y en la dinámica cotidiana de relaciones. Profundización de la
observación apuntando a captar no sólo el comportamiento visible sino
también los significados transmitidos mediante la comunicación en las
instancias observadas, a partir de entrevistas informales a los actores
participantes. Recolección e interpretación de la información.
5ta. Selección de los docentes a entrevistar a partir de lo observado,

buscando abarcar la diversidad, “el estudio de casos típicos o extremos,
en los que la actitud de ciertos individuos encarna, en toda su riqueza, el
modelo ideal de una determinada actitud” (Valles, 1997:197). Elaboración
de la consigna disparadora de entrevista y realización.
6ta. Entrevistas a los distintos profesionales que actúan en la institución:

psicólogos, psicomotricistas, asistentes sociales, etc.
7ma. Análisis de la información obtenida en la entrevistas. Se cruzará y

complementará con la información obtenida en la observación.
8va. Elaboración del Informe final.

3.3.2 Instrumentos de evaluación
La recopilación de información, ha sido prevista a partir de técnicas

cualitativas de investigación: entrevistas en profundidad y observación
participante.
Observación participante de instancias de trabajo en equipo y de la interacción

cotidiana en la institución. La observación participante permite un proceso
de aprendizaje, compartir actividades y vivenciar la experiencia al igual que
los propios actores, hasta el punto que lo interiorizado por el observador
comprenda las relaciones del grupo en la institución, permitiendo captar no
sólo los fenómenos objetivos y manifiestos sino también el sentido subjetivo
de muchos de los comportamientos.
Entrevistas en profundidad a los distintos actores institucionales: directivos,

docentes y profesionales. A partir de una pregunta disparadora, se buscará
que el sujeto entrevistado de-construya y re-construya la propia experiencia
en gestión educativa a través de su relato, favoreciendo la emergencia de
los nudos problemáticos y los facilitadores que han ido encontrando en las
nuevas prácticas de trabajo en equipo interdisciplinario, y en el tratamiento
de los conflictos, en la interacción entre directivos, profesionales y docentes
sustentada teóricamente en un modelo de flexibilización de roles. Las
entrevistas en profundidad permiten la obtención de una gran riqueza
informativa: intensiva, de carácter holístico o contextualizada, y rescatar lo
latente, la transmisión de información no superficial: las motivaciones y los
conflictos internos que atraviesan las personas ante la puesta en práctica
de nuevas formas de trabajo; los significados que cada actor le va otorgando
60 a las mismas, su posicionamiento en la gestión educativa.
3.3.3 Justificación de la metodología de trabajo basada en una

prueba de herramientas en una institución privada de Educación
Inicial.
La metodología a utilizar se entiende como un proceso de interiorización de

la experiencia de trabajo en equipo, tratamiento de los conflictos, rol directivo
en una institución educativa; proceso que se desarrolla en la práctica cotidiana
de los sujetos observados, adoptando los roles del grupo, buscando la
interpretación simbólica de la propia cultura institucional, tratando mediante
la observación de vivenciar los procesos que experimentan los verdaderos
miembros de la cultura hasta el punto que lo interiorizado por el observador
comprenda las relaciones del grupo y de la institución. Dado lo complejo de
la utilización de esta metodología, en tanto son procesos difícilmente
aprehensibles en un pre-test, se recortó la prueba a observar una instancia
de trabajo en equipo y a la realización de una entrevista a un participante
de dicha reunión, teniendo en cuenta el “modelo ideal de una actitud” como
forma de aproximación a la observación participante y de prueba de las
técnicas a utilizar.
En la elección del establecimiento educativo para realizar esta prueba de

herramientas se tomó en cuenta: primeramente el hecho de saber de la
existencia en la institución de intentos de implementación de trabajo en
equipo, así como de “movimientos” de la función directiva, consultando en
forma selectiva muchas resoluciones, constituyendo lo que llama un equipo
de trabajo y en segundo término la accesibilidad a la misma, en tanto el
observador pertenece a la institución. La inserción en el campo estuvo

marcada por las redes personales del investigador, por lo cual, como
estrategia de apertura al mismo, se realizó primeramente una presentación
de la investigación al directivo de la institución situándolo únicamente en la
necesidad de probar las técnicas de trabajo. Se planteó la necesidad de
realizar una observación de una instancia de trabajo en equipo y una
entrevista en profundidad a uno de los participantes de dicha reunión. Luego
de la aprobación de la entrada al campo por parte del directivo, se habló con
los futuros participantes de la reunión de trabajo. La propia dinámica de
presentación de la investigación fue habilitando la observación participante,
lo cual habla de la pertinencia de la herramienta, es decir, se fue dando la
interacción con los distintos actores institucionales, se fue produciendo un
aprendizaje de la situación (aspectos sustanciales en la utilización de esta
técnica) potenciado, en este caso, por la pertenencia del investigador a la
institución. Este hecho, hizo reflexionar en torno al rol del observador en
esta prueba piloto y realizar asociaciones con lo que Gutiérrez y Delgado
(1994) llaman autoobservación”. Estos autores sostienen: “La
autoobservación constituye un procedimiento de aprendizaje / conocimiento
inverso del realizado en la observación participante: en lugar de aprender a
ser un nativo de una cultura extraña (en lugar de ser un observador externo
que pretende un estado de observador participante), el nativo aprende a
ser un observador de su propia cultura...” (Valles, 1997:144). El rol de
participante observador permitió un acceso rápido a la comprensión del
contexto institucional, de los rituales, de las actitudes de los participantes.
Spradley (1980) citado por Valles (1997:149) considera que la mejor forma
de acostumbrarse al rol de “observador participante” es iniciarse con la
experiencia de “participante ordinario”, así como muchas de las observaciones
que realizan los sociólogos se ven favorecidas en el hecho de ser 61
“participantes ordinarios” en la sociedad que examinan. El hecho de comenzar
la observación ( aunque sólo sea con el objetivo de probar esta herramienta)
en la institución de educación inicial en la que se es “participante ordinario”
implicó tratar de ubicarse desde otro lugar teniendo en cuenta lo que dicho
autor considera los rasgos fundamentales de un observador participante.
Ellos son: mantener un estado de mayor alerta a todo lo que acontecía en la
institución; registrar actividades, comentarios previos o posteriores a
instancias de trabajo en equipo e involucrarse en las instancias de trabajo
en equipo con el doble propósito de discutir los temas a tratar pero además
tratando de ser observador de dicha forma de trabajo. Cuando aparecieron
problemas a resolver se buscó una observación de “ángulo ampliado” tratando
de mirar más allá del problema que se estaba explicitando y enfocando
además los aspectos que estaban implícitos. Esta situación de participante
observador, teniendo en cuenta que probablemente se siga desarrollando la
investigación en esta institución; permitiría abrir el diseño metodológico a
dos formas de observar: el ser participante observador en una institución y
en otra observador participante, pudiéndose desde el punto de vista
metodológico comparar los dos roles y sus aportes al análisis.
Respecto a la observación del trabajo en equipo (anexo 1) importa aclarar

que no sólo enfoca al intercambio, sino que interesan por un lado la
descripción del ambiente, aspecto que si bien hoy constituye un nudo
problemático ( la tarea es la comida y no la temática a discutir, no hay
papeles sobre la mesa), en futuras reuniones esto puede ir cambiando (estar
sobre la mesa la temática a reflexionar), de esta manera el espacio está
dando una dimensión de análisis, de facilitador o perturbador de la tarea lo
que muestra la pertinencia del enfoque de esta herramienta. Por otro lado

el clima de distensión que se advierte, así como la disposición inicial de los
docentes mostrando todos ellos una actitud participativa, lleva a pensar en
un facilitador de nuevas instancias de trabajo en equipo. La emergencia del
mismo está dado por uno de los aspectos relevantes de toda observación
participante, la importancia de trabajar sobre las impresiones del observador
(sensaciones, vivencias, valores), aspecto tenido en cuenta como pauta de
observación al elaborarse la herramienta. Continuando con las pautas de
observación, éstas se orientaron a la búsqueda de:
1) Facilitadores y nudos problemáticos del trabajo en equipo.

2) Mirada integral del niño, desde el trabajo que se haga en la reunión,
si hay algunos docentes o profesionales que apunten a ello.
3) Articulación de las disciplinas, o sea un trabajo interdisciplinario para
elaborar la problemática que se está tratando.
4) Dinámica jerárquica u horizontalidad en el trabajo en equipo.
5) Reconocimiento y valoración de los aportes de cada uno.
6) Suspensión de los supuestos o no, en cada participante. Flexibilidad.
7) Delegación en cuanto al rol directivo, papel del directivo.
8) Protagonismo de los participantes, actores y autores (participación,
silencios, no involucramiento en el diálogo, actitudes distantes o
participativas).
9) Apertura al diálogo; escucha del otro, búsqueda de apoyo en los demás
ofrecimiento de apoyo a los otros.
10)Autonomía del docente, directivo o profesional.
11)Resistencias al cambio, actitudes involucionistas, rapidez en los
cambios.
12)Diálogo sobre la práctica en el aula; planificación de aula.
62 13)Consideración del contexto particular y la población que recibe la
institución.
14)Emergencia de conflictos y actitud frente a los mismos (se niegan,
ignoran, trabajan, analizan; si hay una reflexión en torno a los
mismos; si se aprende de ellos). Tipos de conflicto (extra
institucionales, internos, ambos).Forma de abordarlos. Contexto en el
que se desarrollan.
15) Logro de un pensamiento en conjunto y de una valoración de un
saber compartido.
A través de las distintas instancias observadas se puede notar la pertinencia

de la herramienta para estudiar los nudos problemáticos y los facilitadores
del trabajo en equipo, conflictos, rol directivo. Se da cuenta, por ejemplo,
de los nudos problemáticos planteados en el marco teórico: posturas
jerárquicas, falta de formación del directivo para la implementación de
cambios en la gestión, falta de teoría que ilumine la práctica, acciones que
repiten modelos tradicionales, actitudes que dificultan el diálogo. Se advierte,
a través de la observación participante, una evitación del conflicto por parte
de la dirección con cambios de actitudes y posturas diferentes antes, durante
y después del trabajo en equipo. Asimismo, la posibilidad de analizar los
problemas con los que se estaban encontrando las docentes se vio truncada
por la directora (“olvídense”), cortando los relatos y evitando cualquier
posibilidad de discusión, eliminándose las causas de los conflictos (separando
los grupos, cubriendo la directora los huecos que se originan al hacer los
movimientos del personal), adelantándose en la resolución del problema.
En ningún momento hay una verdadera comprensión de lo sucedido ni se
realiza una reflexión sobre el contexto donde surgieron los conflictos, lo que
tal vez podría llevar al encuentro de soluciones innovadoras. A su vez, la
herramienta permite enriquecer la teoría, ya que recoge nudos problemáticos

no abordados en el referencial teórico, como el hecho de priorizar lo
empresarial y no así el abordaje integral del niño, lo que hace más complejo
el análisis a través de la incorporación de variables no tenidas en cuenta,
que vuelven más problemática la incorporación del trabajo en equipo. El
hecho de trabajar con un diseño emergente, es decir no establecido
completamente antes de comenzar el análisis, sino con un grado de
flexibilidad y apertura, hace posible la incorporación de hipótesis progresivas
que van profundizando conceptualmente la problemática, lo que en definitiva
va permitiendo crear teoría.
Si bien hay una ausencia de una cultura de trabajo en equipo, en tanto no

existe ni análisis ni reflexión de los problemas planteados, limitándose este
encuentro a lo que en el marco teórico se define como reunión de cooperación
fácil a través de esta herramienta, que permite ir estudiando actitudes y
disposiciones de los participantes, se pueden ir descubriendo los procesos
que van habilitando la construcción de dicha cultura. De esta forma quizás
se podrían ir revelando, con el uso de este instrumento metodológico, formas
de ir debilitando los nudos problemáticos que se han enumerado u otros
que en esta instancia se presentan con un gran peso, como la dificultad del
directivo para desenvolverse en un trabajo de equipo (ya que aparecen
carencias en lo que tiene que ver con una habilidad comunicativa y la falta
de una actitud de escucha, interrumpiendo en varias oportunidades a los
demás participantes) y la idea del aislamiento docente como forma de trabajo
(ya que cuando una de las docentes plantea la inadecuación del período de
adaptación como momento de integrarlos, sin negar esta posibilidad en
otro momento, se continúa relatando las desventajas de esta situación “se
nota cuando dividimos los grupos, la tranquilidad”). De la misma manera 63
que la herramienta puede dar cuenta del proceso respecto a los nudos
problemáticos, también puede hacerlo en referencia al proceso de
fortalecimiento de los facilitadores vislumbrados. Uno se ellos es la postura
de la psicóloga, abierta, con una actitud de escucha y habilitando con sus
preguntas nuevas intervenciones, que muestra en diferentes instancias la
importancia del trabajo en equipo para llegar a acuerdos básicos (diferenciar
atender y contener: "pensaba que hay una parte que es la parte que hay
que construir, para no sólo atender”", "hay necesidades de las que hay que
hablar porque después la rutina no lo permite") en temas que refieren a lo
educativo y en aspectos que favorezcan al niño en las distintas áreas del
desarrollo. Se observa en esa actitud la intención de ir más allá de estas
reuniones de cooperación fácil, para ir generando lentamente una toma de
conciencia de la necesidad de una labor conjunta, a partir de la cual se inicie
un proceso que permita ir creando en los actores de esta institución una
cultura fuerte de trabajo en equipo. Mientras ésta no aparezca, resulta difícil
abordar al niño integralmente, ya que, como se observa en esta reunión,
aparecen en juego las disciplinas ("yo quiero saber si no tienen otras
necesidades”, “no sólo es cantar”) realizando aportes desde cada una de
ellas, sin llegar a la posibilidad de una integración de los diferentes saberes.
Otro es la actitud abierta y sincera de las docentes al plantear las dificultades
con las que se encontraron ( (M) comentaba que se sentía perdida ya que al
ingresar los niños "como sé que son de fulana, no sé qué hacer"); al expresar
las carencias (en la falta de claridad de los objetivos, como plantea (S) o (V)
al preguntar: “¿a qué es lo que estamos apuntando con una edad y con
otra?”); al hablar de sus estados de ánimo ( se sienten confusas, “pulpos”,
“salís cansada de hablar”). Están, de alguna manera, buscando un apoyo
en el grupo, lo que en cierta forma muestra una valoración por parte de
ellas del trabajo en equipo. Sin embargo apareció en la mayoría de ellas
resistencias -ante planteos de la psicóloga-, a la realización de nuevos
encuentros. La utilización de la entrevista dio muestras de la
complementariedad de las herramientas ya que aparecieron nudos
problemáticos de que la observación no daba cuenta, y que de alguna manera
son aclaratorios de estas actitudes contrarias y a los que se hará referencia
más adelante.
Respecto a la entrevista importa aclarar que el entrevistado seleccionado

fue la psicóloga por mostrar actitudes que estaban impulsando el trabajo en
equipo, pero ante la negativa (situación que se explica en el anexo 2) se
optó por una de las docentes que si bien no lo fomentaba, mostró posturas
de acuerdo y entendimiento sobre la importancia del trabajo en equipo. El
guión de la entrevista estuvo fundamentado en lo observado en la instancia
de trabajo en equipo relacionado con el propósito de investigación, se
comenzó la entrevista a partir de la pregunta disparadora: “¿Cuáles son a
tu entender los facilitadores y cuáles los nudos problemáticos que aparecen
en la institución cuando se quiere implementar el trabajo en equipo?. De
esta manera se centra al entrevistado en la temática a trabajar, permitiéndole
a su vez, que él elija el camino a seguir en su exposición, por lo que las
preguntas elegidas no necesariamente serán formuladas en el orden que
aparecen en las pautas de la entrevista (anexo 2) sino que la idea es que la
persona entrevistada produzca información sobre los temas que interesan
investigar dentro de una conversación fluida pero encuadrándolo en el eje
de su relación con la problemática e información a recabar.
A través de esta herramienta se rescata un nudo problemático no

contemplado en el marco teórico, consistente en cierta desorientación de la
64 que en varias oportunidades habla el entrevistado ( "no hay como un marco
teórico, como un eje conductor de adónde se quiere llegar;... " al personal
uno tiene que ubicarlo en cuáles son sus tareas específicas y sus roles...")
que tal vez este dejando traslucir cierta incertidumbre institucional (empresa-
institución educativa- institución asistencial) que nuevamente la opción por
un diseño emergente está permitiendo la incorporación de nuevas hipótesis
a estudiar, enriqueciendo y haciendo más complejo el análisis. La entrevista
muestra nudos problemáticos que ya aparecían a través de la observación
participante que tiene que ver con el rol del directivo quien asume una
postura poco flexible, resistente a los cambios, con gran predominio de lo
jerárquico (verticalazo). Surgen a través de esta herramienta, nuevas
muestras de evitación de los conflictos no sólo por parte de la directora
(como ya se advertía en la observación participante) sino de la maestra,
quien de alguna manera, selecciona los temas que expresa en la reunión
para evitar reacciones (“...son lo que van a ser los más tranquilizadores,
por decirlo de alguna manera, digamos para calmar los ánimos, para después
poder hacer otras cosas”). Aparecen conflictos latentes (“la parte técnica
no debe meterse tanto”, “hay mucho abandono docente... a veces uno dice:
tengo que hacer esto..., me tengo que reunir y todo es cuesta arriba”) que
tal vez puedan explicar el hecho de las reacciones contrarias (entusiasmo
inicial y resistencias) por parte de las docentes a la forma de trabajo en
equipo, tema al que se que hacía referencia al hablar de lo observado en la
reunión. Como el propio nombre lo indica, la entrevista en profundidad,
apunta a que el sujeto exprese las motivaciones, sentimientos, disposiciones
que lo involucran en su acción docente cotidiana en cuanto al trabajo en
equipo, conflictos, etc. De esta manera no sólo surgen los conflictos
manifiestos sino que la herramienta está permitiendo trascender lo superficial,
para abarcar los aspectos más profundos, internos (personales y
profesionales) que facilitan u obstaculizan el trabajo en equipo.
3.4 PROPUESTA DE ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN
Burgess et al. expresan acerca del concepto de análisis: “Para nosotros, el

análisis de los datos no es un elemento discreto del proceso de investigación
que pueda ser separado nítidamente de las otras fases del proyecto. En
lugar de ello, argumentamos que el análisis de los datos es integral a la
forma en que las preguntas son formuladas, se seleccionan los lugares y se
recogen los datos (...). En el corazón de tal proceso hay un conjunto de
cuestiones y procedimientos de investigación que combinados con creatividad
e imaginación resultan en el análisis de los datos: un elemento clave del
proceso de investigación que no puede reducirse a pasos y fases.”( Valles,
1997:340) Desde esta línea es que se enfocará el análisis de la información,
no obstante lo cual se enumerarán categorías de análisis pero en el entendido
de que quedan abiertas posibilidades de cambio o de surgimiento de nuevas
categorías de acuerdo con las realidades de las instituciones a investigar.
Basándose en que el propósito de esta investigación es identificar los nudos
problemáticos y los facilitadores que aparecen respecto al trabajo en equipo,
tratamiento de conflictos y el nuevo rol directivo en la práctica diaria de las
instituciones de Educación Inicial, las categorías de análisis están relacionadas
con ello.
3.4.1 CATEGORÍAS
Trabajo en equipo
Integración: Homogéneo (igual formación) / Interdisciplinario

Forma cultural de trabajo: Balcanización / Cooperación fácil / Trabajo en
equipo artificial / Cultura fuerte de trabajo en equipo 65
Dinámica imperante: Jerárquica / Horizontal
Actitud de los integrantes: Participativa / Pasiva, Distante / Involucrado
Actitud frente a las innovaciones: Resistencia a los cambios / Actitudes

innovadoras / Exigencia de rapidez en los cambios
Conflictos
Actitud frente a los mismos: Negación / Análisis / Aprendizaje
Tipos de conflictos: Extra-institucionales / Internos / Ambos

Fragmentación disciplinaria / Articulación disciplinaria
Rol directivo / Rol docente
Manifiestos / latentes
Rol directivo
Formación: Actualizado / Desactualizado

Administrador institucional / Gestor institucional(Flexibilidad / Creatividad /
Promotor de innovaciones / Capacidad para delegación de tareas
Actitud frente al trabajo en equipo: Capacidad de escucha / Aliento a la

participación / Manejo de la horizontalidad y la jerarquía / Valoración de los
aportes.

Tipo institucional
Abordaje del niño: Integral / Por áreas
Forma de trabajo: Saber docente compartido / Aislamiento Docente

Contextualización del saber / Descontextualización del saber
4 BIBLIOGRAFÍA
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metodológica y práctica profesional. Madrid, Síntesis.
"LA PERCEPCIÓN DOCENTE Y LA SITUACIÓN REAL
María Margarita Erico23
RESUMEN
El presente trabajo tiene como objetivo principal, investigar si la percepción

que tienen los docentes de cuarto año, sobre los aprendizajes de sus
estudiantes del turno intermedio coincide con los resultados obtenidos. Se
parte de un estudio objetivo de la situación, realizando luego un análisis de
las perspectivas de los diferentes actores institucionales lo cual ha permitido
acercarnos a una comprensión del escenario en el cual se desarrolla la
situación en estudio. A partir de la investigación son identificadas posibles
alternativas de solución orientadas a optimizar la gestión institucional.
ABSTRACT
The goal of this study is to explore if the way the teachers perceive learning
of their 4th-year students coincides with what actually happens. The starting
point is an objective study followed by an analysis of the different
stakeholders’ perspectives to gain insight into the scenario under study.
Research made it possible to identify possible answers to the institutional
problem.
Palabras clave: Percepción docente, escuelas efectivas, cultura institucional.

67
Situación emergente
En la sala de profesores los colegas que comparten los cuartos años del
turno intermedio comparten su visión sobre las destrezas y competencias
de sus estudiantes que en general no son acordes al nivel que están cursando;
el sentir generalizado es que los rendimientos de los alumnos han ido bajando
con el transcurrir del tiempo. La institución donde se realizó el estudio es
un liceo de bachillerato diversificado y los diferentes actores institucionales:
adscriptos, profesora orientadora pedagógica y los docentes de los grupos
tienen puntos de vista que no siempre coinciden sobre la causa del problema
de estudio. El equipo de dirección considera que la diferencia de exigencia
entre los dos niveles es muy grande; los docente piensan que los alumnos
no estudian lo suficiente y muchas veces carecen de los conocimientos previos
necesarios, y los profesores adscriptos y la profesora orientadora pedagógica
contemplan la situación teniendo en cuenta factores externos como la
situación socio-económica actual. Queda en evidencia las múltiples visiones
presentes en torno a una problemática que parece mantenerse inalterada.
El centro fue oficializado en el año l980 y funciona como Liceo de Bachillerato

desde el año 2000, se encuentra en una zona suburbana y a pocas cuadras
de un Liceo de Ciclo Básico del cual provienen la mayoría de sus estudiantes,
la matrícula total es de 1.052 alumnos, cuenta con un personal docente de
75 profesores y el equipo de dirección consta de una Directora y una Sub-
directora quienes se han desempeñado en el centro por uno y tres años
respectivamente, además la Profesora Orientadora Pedagógica ha ejercido
23
Master in Education, New Mexico State University. Diploma en Educación / Diploma en
Planificación y Gestión Educativa, Universidad ORT Uruguay. Docente, Educación Media.

su función por 12 años. En esta institución cursan 1er año de Bachillerato
Diversificado un total de 232 estudiantes distribuidos en 7 grupos, además
hay trece grupos de 2º y 3º año de todas las orientaciones y opciones. En
la misma institución funciona un Liceo Nocturno, también de bachillerato,
que ofrece todas las orientaciones y opciones. Con referencia al personal
docente, se caracteriza por un alto índice de docentes titulados que están a
cargo de la mayoría de los grupos de 2º y 3º y de un amplio porcentaje de
los grupos de 1º año, es además interesante destacar que muchos de los
mismos han cumplido funciones en la institución por varios años.
Propósito del investigador al abordar el estudio
El sentido de la investigación es esclarecer si la percepción que los docentes

tienen de sus estudiantes es afín a los logros de aprendizajes que están
alcanzando
Las preguntas de investigación que orientan el estudio son:
¿Es válida la percepción de los docentes de los 4tos. años del turno intermedio
de que sus alumnos no rinden de acuerdo con sus antecedentes escolares y
al nivel que están cursando?
¿En qué se basa esta percepción?
Para el logro del mencionado fin se contrastarán los datos proporcionados
por los registros de ingreso y de egreso de los estudiantes involucrados con
las estadísticas proporcionadas por algunos docentes sobre las pruebas de
evaluación llevadas a cabo a mediado y fin de año. Además se analizará la
información sobre la opinión de los docentes y el equipo de dirección.
68
Definición del problema de investigación
El problema objeto de estudio se podría formular de la siguiente manera:
Los antecedentes escolares de los estudiantes de los primeros años de

bachillerato del turno intermedio son en general satisfactorios, pero la
percepción del cuerpo docente de estos grupos es que los alumnos no
rinden de acuerdo con los mismos.
Contexto institucional - actores institucionales implicados
El escenario en el que se desarrolla es el turno intermedio en el cual la

población estudiantil perteneciente a 1er. año se distribuye en 4 grupos y
está compuesta por 146 alumnos; la mayoría de estos estudiantes proviene
de un Liceo de Ciclo Básico cercano en el cual cursaron 2do y 3er año de CB
habiendo concurrido a la institución objeto de estudio en su primer año en
la enseñanza media. El personal docente a cargo de los 4tos. años del turno
intermedio está formado por 17 docentes en cargos de docencia directa y
cuatro profesores adscriptos, quienes además se desempeñan como
adscriptos de los 6 grupos de 2º y 3º año de bachillerato que funcionan en
ese horario. La autora del presenta trabajo se ha desempeñado como docente
de aula en la mencionada institución por doce años, encontrándose a cargo
de 11 grupos de 2º y 3º año.
Conceptos teóricos que orientan y dan sustento al estudio
Desde una perspectiva de la experiencia de aula y guiada por el marco

teórico que la sustenta, surge la siguiente investigación, cuyo eje es la
planificación y evaluación institucional. La misma está centrada en el tema
de Información y Desarrollo al abordar el manejo, grado de aprovechamiento
y utilización de información relevante para la toma de decisiones. El problema
tiene que ver con la variable organizacional, con énfasis en la relación docente
– alumno, teniendo en cuenta las características de la cultura institucional,
dentro del marco de las escuelas efectivas contemplado en el escenario que
atraviesa la educación hoy.
La intencionalidad de este estudio, uno de cuyos pilares es el concepto de

percepción, está determinada por el objetivo de captar las significaciones
desde las perspectivas de los propios actores. En este sentido se trata de
analizar cómo las personas creen que las cosas son y cómo las viven,
involucrando a los actores con los problemas derivados de sus ubicaciones
ante ellos. El centro de interés está focalizado en las interpretaciones que
los actores institucionales involucrados construyen en su accionar cotidiano.
Este proceso de interpretación es, según se menciona en Taylor y Bogdan
(1987), aquel por el cual los actores sociales asignan significados a
situaciones, a otras personas, a las cosas y a sí mismos.
La educación hoy
Las políticas educativas de las pasadas décadas, basadas en el principio de

igualdad de oportunidades de acceso a la educación formal, ocasionaron la 69
masificación de la enseñanza media al incorporarse a este nivel casi la
totalidad del universo de los jóvenes que egresan de la educación primaria.
Este enfoque de la equidad ha provocado la expansión de las instalaciones
físicas y del número de docentes, pero sin garantizar a las escuelas las
condiciones mínimas indispensables para ofrecer una enseñanza eficaz. Por
lo tanto, en contraste con ese alto índice de inserción en la educación formal
de los jóvenes en edad escolar, se considera necesario también mencionar
el concepto de "marginación por inclusión" presentado por Braslavsky (1985)
el cual se definiría como la permanencia en el sistema escolar pero sin
garantizar el acceso a las habilidades básicas.
Este incremento dramático de la matrícula produjo un cambio radical en el

perfil de los estudiantes, consecuentemente, es lógico suponer que también
ha cambiado el rol de la escuela, la cual ha tenido que responder a las
cambiantes demandas de los sistemas sociales, políticos y económicos.
“Cada sociedad, cada cultura genera sus propias formas de aprendizaje.
Las actividades del aprendizaje deben entenderse en el contexto de las
demandas sociales que generan...” (Pozo 1998). Esta extraordinaria
expansión de los sistemas educativos presentó según Aguerrondo (1996)
un desafío que se tradujo en problemas de diferente índole:
- Cambió la naturaleza de los problemas de gestión
- Tornó ineficientes los modelos originales de organización y administración
- La incorporación de diferentes tipos de clientela hizo entrar en crisis la
respuesta de un servicio homogéneo.

Dimensión organizacional
El crecimiento y la expansión educativa no presentan sólo un problema de

escala (pongamos más profesores o maestros, más escuelas, más aulas)
sino que plantean desafíos cualitativos que suponen volver a pensar hacia
dónde deben ir y cómo deben organizarse y conducirse las escuelas. La
pregunta es: ¿Con qué estilo de gestión se pueden afrontar este desafío?
Como toda institución debe organizarse para lograr sus fines y tener la
capacidad para corregir los desvíos. Una forma es plantearlo desde el
paradigma del aprendizaje institucional, reconociendo y corrigiendo el error,
considerado como desvío de los objetivos, y también flexibilizar a la
organización para facilitar el aprendizaje de nuevos procedimientos y nuevas
respuestas frente a los nuevos desafíos. Peter Senge (1990) plantea la idea
de la organización inteligente. Estas organizaciones inteligentes son las que
están abiertas al aprendizaje, caracterizadas por: la necesidad de que las
metas, los valores y las misiones sean profundamente compartidos dentro
de la organización, y el aprendizaje en equipo, priorizando la necesidad del
‘diálogo’, la capacidad de los miembros del equipo para ‘suspender los
supuestos’ e ingresar a un auténtico ‘pensamiento conjunto’. Se tiende a
generar conscientemente un clima positivo y seguro, como también una
comunidad ordenada que se expresa en altos niveles de cohesión y espíritu
de cuerpo entre los profesores, y un medio de trabajo desafiante para
profesores y alumnos. No hay una norma absoluta que guía la acción, hay
una ‘imagen objetivo’24 que da direccionalidad. Se fijan prioridades para
establecer un camino de permanente avance partiendo de la situación actual
y se intenta llegar a una ideal diseñada en la “imagen-objetivo” que fija la
dirección del cambio, aceptando que cada realidad y cada institución tiene
70 sus ritmos, sus obstáculos y sus ventajas, y que mientras se mueva hacia la
imagen-objetivo, se va bien encaminado.
Escuelas efectivas
En un plano conceptual la efectividad puede comprenderse como un término

relativo. Algunas escuelas son más efectivas que otras en dar a los alumnos
una oportunidad real de alcanzar metas educacionales, independientemente
del estrato social de su familia. Autores como Cuttance (1987) proponen
un modelo de efectividad que considera dos dimensiones: calidad y equidad.
La dimensión de ‘calidad’ está modelada como el promedio de los puntajes
de cada colegio en los resultados (corregidos por nivel socioeconómico), y
la dimensión de ‘equidad’ se relaciona con “...la capacidad que tienen los
colegios de compensar las características de entrada de los alumnos.”
(Arancibia, 1992). No bastaría entonces saber qué escuelas tienen en
promedio mejores resultados, sino también cuáles son más capaces de
compensar los déficits de entrada.
La calidad de un sistema educativo estaría definida por la correspondencia

entre las demandas de la sociedad y las respuestas que le da dicho sistema.
Las condiciones estructurales deben redefinir y guiar la toma de decisiones
que aumenten la calidad educativa teniendo en cuenta que un sistema
educativo es democrático cuando garantiza el acceso y la permanencia de
los ciudadanos de los diferentes grupos, sectores y clases de la sociedad; es
24
O "visión compartida", en la terminología de Senge.
decir que ofrezca buenas oportunidades educativas a toda la población

independientemente de su origen socio-cultural y que garantice no sólo su
permanencia sino también la adquisición de los saberes obligatorios a su
egreso.
Cultura institucional
Se considera a la institución como constructo, como una realidad que se

construye a partir de sus actores, generando una cultura y un imaginario
colectivo, que resulta y es resultante de la interacción de sus agentes. Los
valores, los supuestos básicos que sostienen una cultura son esenciales en
tanto determinan las decisiones que se toman, desde las más relevantes de
política institucional, hasta las menos significativas que se pueden observar
en la institución.
La participación interroga sobre las creencias que se tienen acerca de la

naturaleza humana, de las relaciones interpersonales, del valor de la persona,
del mundo de la eficacia, del para qué estar y vivir en la organización. El
gran peligro que existe ordinariamente en el mundo de las instituciones es
pasar por alto esta dimensión profunda de la participación y entenderla
simplemente como tecnología.
La cultura de un grupo no nace de la noche a la mañana, ni a base de

técnicas rápidas de aprendizaje, sino que es fruto del tiempo transcurrido
para dar sentido a la realidad individual, grupal y social. Es el fruto de
experiencias positivas y negativas al solucionar los problemas que nos rodean.
Una tarea importante si se quiere formar auténticamente una comunidad
educativa es crear una cultura propia, que debe buscarse y fomentarse, por 71
todos los miembros de la comunidad. Hay que hacer lo posible para que sus
componentes sientan que tiene sentido psicológico y social pertenecer a
ese grupo específico, en el que comparten modos de ver y percibir el centro
de una manera propia. Para ello hace falta llegar a un acuerdo sobre los
presupuestos básicos de cómo entender las relaciones interpersonales, el
significado de la comunidad educativa, el valor y sentido de ese grupo, y la
manera positiva de solucionar problemas, evitando caer en una cultura de
centro balcanizada. En algunas instituciones escolares, según Fullan y
Hargreaves ( 1996), los docentes trabajan en forma estrecha y alternan
socialmente con algunos de sus colegas en lo que llama una cultura
balcanizada, lo cual conlleva escasez de comunicación o grupos que recorren
la escuela por senderos separados. Esta cultura balcanizada es una
característica común de las escuelas secundarias y se podría explicar por la
transitoriedad de los docentes en la institución, la que no motivaría un
compromiso profundo con la misma.
Relación docente-alumno
La cambiante diversidad del ambiente del aprendizaje ha hecho que la

tarea de aprender y sobre todo la de enseñar se hayan complejizado. Según
Pozo ( 1998) un buen aprendizaje requiere un buen maestro el cual en la
relación docente alumno debe asumir diferentes roles:
- El papel tradicional de suministrar conocimientos ya elaborados, es decir

como trasmisor.

- El rol de modelo, que complementa al anterior, sobre todo en el aprendizaje
social, pero también en la adquisición de procedimientos.
- El de entrenador, quien establece un programa de actividades que luego

supervisará, corrigiendo el error o desviación.
- El de tutor que cede parte de la responsabilidad y control del aprendizaje,

aún supervisando y apoyando pero en el contexto de tareas abiertas,
partiendo de lo que sabe el alumno.
- El de asesor de aprendizajes, que implica aprendices adultos y maduros,

en el cual el docente es un coaprendiz quien supervisa el logro de las
metas establecidas por el alumno, haciendo preguntas más que ofreciendo
respuestas.
En síntesis, el rol docente es un papel complejo que responde no sólo a las

demandas sociales del aprendizaje sino también a las necesidades de los
aprendices de forma que la tarea de ambos se ajuste y construya
mutuamente. Y si bien el buen relacionamiento afectivo entre estudiantes
y docentes es un elemento favorecedor de aprendizajes no sustituye la
mediación que el docente debe cumplir para el logro de la apropiación del
saber por parte del estudiante. La construcción de los conocimientos requiere
la mediación de estrategias didácticas adecuadas que se ponen en marcha
en la transposición didáctica, lo cual implica que el docente tome una serie
de decisiones sobre los contenidos a enseñar y las estrategias a implementar,
diseñando un escenario en el cual el estudiante juegue un rol protagónico.
72 Otro concepto a destacar, es la estrecha relación que tienen las expectativas

de los docentes con los aprendizajes de los alumnos, de acuerdo con el
Resumen de Resultados del Proyecto Pisa 2000 (OCDE, 2001), uno de los
aspectos que tiene un impacto real y estadísticamente significativo son los
factores relacionados con el profesorado que afectan al clima escolar,
especialmente sus expectativas respecto al rendimiento de sus estudiantes.
Hay tres factores que tienen una asociación positiva con los rendimientos
académicos:
- Las relaciones entre el profesor y los alumnos.
- El clima de disciplina en las clases.
- La importancia que los docentes le dan al rendimiento académico y la

exigencia a los alumnos de un alto rendimiento.
Esta primera etapa que se llevó a cabo durante los tres primeros meses
del proyecto fue ampliando la percepción de la complejidad del problema
sobre el que influyen innumerables factores. La mayor dificultad consistió
en enfocar aquellos aspectos que eran susceptibles a ser estudiados en
forma sistemática.
Metodologías seleccionadas
El diagnóstico institucional nos proporciona los insumos para conocer la

cultura del centro e indagar los aspectos relevantes del problema a investigar,
de allí surgen las fortalezas y debilidades, tanto en lo que tiene que ver con
el clima institucional como con los resultados académicos de los alumnos,

diagnóstico sustentado basándose en datos duros que están registrados en
el centro. Se han reunido las diversas miradas de los actores involucrados
y los elementos no explicitados, que por su condición de no visibles son los
más difíciles de relevar. Para lograr el cometido de este diagnóstico se
combinaron diferentes técnicas que enriquezcan la recolección
constituyéndose en el punto de partida del proyecto.
Definición conceptual de casos
El presente trabajo se basa en la metodología de estudio de casos, que

según Wallace (1998) es un enfoque que se basa en el principio de
concentrarse en lo que es único. Esa naturaleza específica y limitada del
estudio de casos lo convierte en más accesible para el investigador y por su
misma naturaleza tiene más interés humano que los hallazgos estadísticos
generales. Y aunque no generalizable puede ser usado como evidencia
para el apoyo de una teoría. Cook y Reichardt (19986) opinan que el
investigador cualitativo prefiere que la teoría emerja de los propios datos, lo
cual incrementa su capacidad para comprender y concebir una explicación
del fenómeno. La insistencia en la proximidad a los mundos cotidianos de
los participantes y en captar in situ sus acciones proporciona un refuerzo
sólido a las explicaciones que finalmente desarrolle la investigación. En
contraposición a este enfoque, según Taylor y Bodgan (1987) en la Teoría
Fundamentada de Glaser y Strauss un único incidente es suficiente para
desarrollar una categoría conceptual, es decir la generación de teoría a
partir de la información recopilada.
73
Fundamentación
La elección de la metodología es un paso sumamente importante en todo

proceso de investigación, se requiere un cuidadoso estudio del modo en
que enfocamos los problemas y buscamos las respuestas a nuestras
preguntas de investigación. El presente estudio es de índole cualitativa
relacionado con las percepciones docentes, las relaciones alumnos docentes
y la vinculación de la escuela como organización con los propios estudiantes.
Se dispuso de diferentes técnicas cualitativas y cuantitativas, que
comprenden tanto métodos que requieren una interacción mínima con un
proyecto (como revisión de datos archivados), como las que implican una
moderada interacción personal con la situación (encuestas), y las que
demandan una interacción activa con los participantes (observación y
entrevistas). Se realizó una evaluación inicial la cual nos permitió conocer
factores decisivos como ser: la singularidad del contexto institucional y la
identificación de necesidades que permitieron adecuar el diseño de las
estrategias de acción.
Presentación del universo de estudio
La decisión de formular el presente proyecto surge del interés de la autora

de investigar sobre un tema que emerge en el contexto de la sala de
profesores: los aprendizajes de los estudiantes de los cuartos años del
turno intermedio, en general no son satisfactorios a pesar de que sus
antecedentes escolares en general sí lo son. Se debe tener en cuenta que
si bien la problemática es planteada por todos los docentes de 4º año del
liceo, en el marco de la investigación se acota a un turno: se considera
entonces analizar la situación desde un enfoque cuanti-cualitativo para

contrastar la percepción de los docentes con la situación real. Los actores
involucrados son los estudiantes de los cuartos años del turno intermedio,
los docentes de los cuatro grupos de referencia, cuya antigüedad en el
centro y experiencia en el nivel se analizan en el Anexo I, (Tablas 1 y 2),
los cuatro profesores adscriptos del turno y el equipo de dirección.
Estudiantes Docentes Adscriptos Equipo de Dirección
Número 146 17 4 3
Selección de herramientas para la colecta de datos
Las herramientas utilizadas fueron las siguientes: pauta de análisis de

documentos, observación participante, cuestionario y entrevistas focalizadas.
En una primera instancia se realizó una exploración de aspectos vinculados

con los alumnos de los cuartos años del turno intermedio -como ser
matrícula, repitencia, rendimiento- recolectando la información
proporcionada por registros de inscripción, registros de reuniones de
evaluación y resultados de evaluaciones semestrales (Anexo II, Gráficas 3,
4, 5 y 6) los cuales aportaron datos objetivos necesarios sobre los sujetos
de investigación de acuerdo con la opinón de Rossi y Grinberg (1999). Para
Erickson (1977) el mayor beneficio de los métodos cuantitativos es que
74 facilitan la generalización de los conocimientos derivados de datos
cualitativos.
En una segunda etapa se exploró tanto la visión del equipo de dirección

sobre la situación, como la percepción que tiene el equipo docente sobre la
misma, utilizándose como herramientas de recolección de datos, la
observación participante, un cuestionario entregado a todos los docentes
involucrados y entrevistas focalizadas. Sieber (1973) indica que las
observaciones de campo y las encuestas son compatibles,
complementándose recíprocamente; los métodos de campo benefician la
encuesta, sirviendo por ejemplo como antecedente al proporcionar una
familiaridad con el medio sobre el que se están llevando a cabo las encuestas
a través de un trabajo exploratorio que resulta necesario. Además, la
observación de campo puede ampliar la estructura teórica del análisis de la
encuesta y validar sus resultados además de ilustrar hallazgos y aclarar
respuestas ambiguas o estimulantes. A su vez, la encuesta contribuye al
trabajo de campo al ayudar a informar el diseño del trabajo de campo y a
complementar la perspectiva para la recogida de datos, comprobando las
interpretaciones y así arrojar nueva luz sobre las observaciones.
La observación participante se realizó en la sala de profesores durante los

recreos y horas libres durante el mes de agosto una tarde a la semana. El
observador entró en el campo con interrogantes amplios antes de seguir
líneas específicas de indagación permitiendo que los temas emerjan,
siguiendo las pautas propuestas por Taylor y Bogdan (1987) quienes
indican que se pueden formular preguntas para que la gente hable sobre lo
que tiene en mente, sin forzarlos a responder a los preconceptos de los
observadores. La estrategia de inserción fue compartir la vida institucional,
y buscando no interferir, se observaron las interacciones, las escenas que

se crean, introduciendo en conversaciones posteriores las situaciones y
circunstancias que apuntaban a la comprensión de la situación. El rol del
observador fue, de acuerdo con la categorización de Junker, un rol de tipo
II, es decir participante como observador, por razones obvias, al ser parte
del equipo docente del liceo. Este tipo de observador aporta un espacio de
reflexión, pensando la investigación desde la participación en la institución
El aspecto negativo de dicho rol es que la información se consigue más
como miembro del grupo que como observador, y por lo tanto induciendo a
cierta tendencia a perder la perspectiva. Se hizo, entonces, necesario
establecer cierto distanciamiento, pero más que físico un distanciamiento
intelectual y fundamentalmente emocional, que permitiese informar con
objetividad y equilibrar la observación.
La siguiente herramienta utilizada fue un cuestionario semiestructurado que

fue entregado a los 17 docentes que trabajan con los grupos en estudio. La
última herramienta a aplicar fue una entrevista en profundidad a la directora
de la institución, la profesora orientadora pedagógica y tres docentes que
cumplieran determinadas características y que nos brindasen una perspectiva
amplia siguiendo criterios de heterogeneidad, tipicidad y variación propios
de abordajes cualitativos. Los docentes entrevistados debían de haber
trabajado en el nivel y en la institución por lo menos por cuatro años, para
así darnos una visión más completa al tener más elementos de juicio para
su opinión. Otras consideraciones al hacer la selección fueron las que plantea
Gorden (1975), es decir entrevistados capaces y dispuestos a dar
información, con una buena relación con el entrevistador, además de
condiciones de accesibilidad.
75
Se considera necesario aclarar que el cuestionario aplicado fue probado con
tres docentes de 4to año de la misma institución, dos del turno matutino y
uno del nocturno lo cuales comprendieron la consigna sin dificultades.
En una última etapa se contrastó la información obtenida en las instancias

previas, realizando un análisis que presentó tanto las fortalezas como
debilidades de la gestión institucional, y permitió tener una visión clara de
la situación inicial y sugerir líneas de acción. Se intentó lograr lo que Denzin
(1978) llama triangulación entre métodos al emplear varios métodos de
recolección de datos para las mismas cuestiones referentes a estos datos,
de manera que las deficiencias de unos métodos puedan ser compensadas
por los puntos fuertes de otros.
Esta etapa comenzó en setiembre y se extendió por tres meses, la mayor

dificultad fue aplicar las herramientas seleccionadas en una forma
comprehensiva. La elección de las mismas apuntó a una mayor
confiabilidad y validez de los datos; la entrevista semi-estructurada con
preguntas cruzadas en referencia al cuestionario anterior proporcionó
diferentes fuentes de datos y para así poder triangular entre ellas para
acercarse a una interpretación de la realidad. Asimismo, al escoger esta
metodología no se ignora que los hallazgos deben ser interpretados a la
luz de varias limitaciones. Este Estudio de Casos, nos provee de hallazgos
específicos que pueden no ser generalizables al universo de alumnos de
4to año. No obstante, hemos podido acercarnos a comprender la realidad
de los estudiantes de los 4tos años del turno intermedio de una institución
pública, aportando elementos de referencia desde los cuales analizar a
otros grupos de estudiantes.

Criterios para organizar y trabajar la información
El análisis de los datos obtenidos por medio de la observación participante,

los cuestionarios y las entrevistas se desarrolló en tres momentos que se
dieron en forma recurrente de acuerdo con la Teoría Fundamentada de
Glaser y Strauss (1976): con los datos parciales obtenidos por medio de
los instrumentos elegidos se realizó un análisis que presentó las siguientes
instancias:
- Reducción de los datos

- Diagramación - una primera categorización
- Triangulación - vuelta al campo para corroborar si las recolecciones de
datos iban conformando las elaboraciones teóricas obtenidas previamente
Podríamos sintetizar nuestro procedimiento en los siguientes: se trató de

reconocer pautas emergentes, a continuación se desarrolló y refinó la
interpretación al listar categorías, codificándolas, separando los datos de
las mismas y clasificándolos. Por último se analizaron los datos en su
contexto. La lectura de los datos se realizó de la forma más imparcial
posible apuntando a dar un mayor rigor a la investigación.
En una primera instancia se comenzó a codificar la información de acuerdo

a la herramienta utilizada y número de docente consultado, usando los
siguientes códigos en las referencias textuales. De modo tal que por ejemplo
C3, referirá a un dato o cita tomada del cuestionario recogido del docente
identificado con el número 3.
76
Fuentes Docentes
OP Observación participante OP1, 2, 3...
C Cuestionarios C1,2,3 – 14
E Entrevistas E1,2, 3 4
Análisis del rendimiento académico de los estudiantes
Al formular el problema de investigación se plantea que los docentes perciben

que los estudiantes no rinden de acuerdo con sus antecedentes escolares,
por lo tanto la primera tarea fue proceder al análisis cuantitativo de los
registros escolares: fichas de ingreso, resultado de pruebas semestrales y
actas de reunión final. El primer elemento a examinar fueron las fichas de
ingreso con las cuales se elaboraron tablas para graficar la información y
proceder al análisis de dichas cifras. De acuerdo con la lectura de las mismas
vemos que el porcentaje de repetidores es muy bajo, entre un 5.55% y un
11%, así como el de estudiantes con asignaturas previas que es algo superior
no excediendo el 20%, el porcentaje de promovidos totales es alto con una
variación desde el 67% en 4º5 hasta el 78% en 4º7. Esto nos permite
concluir que los antecedentes escolares de la población estudiantil objeto
de estudio son satisfactorios.
A continuación se procedió al análisis de los resultados de los parciales de

aquellos docentes que entregaron la información al equipo de dirección. La
información relacionada al primer parcial de Biología nos muestra que, a
excepción del 4º7 que presentó sólo un 31% de parciales no aceptables, en
los otros tres grupos más de la mitad de los estudiantes no alcanzó el
aceptable. En Historia, tenemos la información de 4º4 y 4º6 que revelan
un rendimiento más bajo, con un 60% y 69% respectivamente de pruebas
que no alcanzan el aceptable, cifras que similares al primer parcial de Química,
asignatura en la cual las pruebas insuficientes oscilan entre el 61% en 4º4
y el 75% en 4º6. No se dispone de información de Biología e Historia en
relación al segundo parcial, pero sí de Química. Si comparamos los resultados
en dicha asignatura en ambos parciales vemos que el rendimiento es
significativamente mejor en la segunda prueba, por ejemplo en 4º4 sólo el
43% y en 4º6 sólo el 39% de los estudiantes no alcanza el aceptable.
Por último se analizaron los datos proporcionados por las actas de las
reuniones finales, los cuales revelan que los porcentajes de promovidos
totales varían entre un 19% en el 4º5 y un 44% en el 4º7, grupo que
presentaron el año anterior cifras del 67% y 78% respectivamente. Un
hecho más importante aun que el número de promovidos, es que las notas
de promoción, a excepción del 4º7 que presenta un 40% de promovidos
con 9 o más, sólo una minoría de los estudiantes promueve con 9 o más,
16% y 26% respectivamente para 4º4 y 4º6, mientras que en 4º5 ningún
estudiante promueve con más de 8. También es particularmente significativo
el aumento del porcentaje de repetidores como se muestra en la tabla
siguiente:
77
Cuadro comparativo de porcentaje de repetidores
4º4 4º5 4º6 4º7

Según registro
de inscripciones 11% 13% 6% 6%
Según reunión final 50% 17% 40% 26%
En una primera instancia, debido a opiniones recogidas en la observación

participante y una de las entrevistas: "...este año es especial porque en
todos los grupos algunos alumnos se fueron o piensan irse del país.” (E1) se
pensó que el índice alto de repitencia se debía a la deserción, pero si
examinamos los registros vemos que sólo en dos grupos 4º4 y 4º7 en el
50% de los casos el motivo de la repetición son las inasistencias, mientras
que en el 4º5 y 4º6 sólo el 10 % y el 18 % respectivamente pierde el año
por faltas. En suma:

Del análisis de la información obtenida se puede concluir que la percepción
docente del bajo rendimiento académico de sus alumnos manifestada al
iniciar el estudio coincide con la realidad que se hizo evidente al analizar los
registros escolares de la reunión final. En la complejidad del proceso
educativo creemos que es válido afirmar que no podemos hablar de una
“solución al problema del bajo rendimiento académico”, sino de diferentes
líneas de acción que enmarcadas en el proyecto institucional tiendan a corregir
o neutralizar algunos de los múltiples elementos interrelacionados que inciden
negativamente en los aprendizajes. Se identificaron varios factores relativos
a los estudiantes que tienen gran incidencia como: la falta de estudio y la
incorporación de conocimientos previos, y factores exógenos como la
situación socio-económica y cultural. También tienen influencia variables
relacionadas con la institución como la falta de un proyecto integrador que
incluya a todos los docentes, al no existir un espacio y tiempo institucional
de encuentro, y darse en cambio la presencia de una fractura entre el Ciclo
Básico y Bachillerato ya que los docentes excepcionalmente trabajan en los
dos ciclos y los dos niveles no están articulados.
Elementos identificados desde la percepción de los docentes
Bajo rendimiento
causado por
Falta de Ausencia de Diferentes criterios Poca valoración Contexto

estudio conocimientos de evaluación del estudio socio-económico
previos en CBU y BD en el hogar
78
Ausencia de Comprensión Escasa
hábitos de lectora motivación
estudio pobre
Alternativas de solución
El fracaso escolar es el fruto de una acumulación de situaciones problemáticas

no resueltas, y el enfrentarnos a un problema tan complejo debido a su
multicausalidad, supone considerar diferentes alternativas de solución,
algunas de las cuales se detallarán a continuación:
- Establecer las herramientas adecuadas para la instrumentación de un

diagnóstico de la población estudiantil que nos permitirá visualizar la
información acerca de quiénes presentan un bajo rendimiento, detectando
los factores que inciden sobre el mismo, sean tanto de carácter endógeno
como exógeno. Este análisis permitirá instrumentar acciones que tiendan
a mejorar casos específicos por medio de las apoyaturas necesarias y un
seguimiento de la población objetivo por parte de los adscriptos y la
Profesora Orientadora Pedagógica.
- Facilitar el acceso de los estudiantes al material bibliográfico equipando

la biblioteca con los recursos necesarios para consulta. Esta línea de acción,
cuyo impacto sería inmediato, tendría como requisito previo que los
docentes dispongan del tiempo y espacio institucional necesario para llegar
a un consenso con referencia a los textos a comprar.
- Brindar el apoyo que necesitan los estudiantes para reforzar sus técnicas
de estudio capacitando en dicha área a los docentes que estén interesados.
Esta acción contaría con el apoyo de parte del personal docente e
involucraría no sólo a estos docentes sino también el área administrativo-
organizacional porque se necesitaría un espacio y un tiempo institucional
para implementar la capacitación en servicio, además de recursos 79
financieros.
- Mejorar las estrategias de lectura de los estudiantes ya que se presume

que muchos estudiantes no tienen una comprensión lectora acorde al ciclo
que están cursando. La línea de acción que tendría mayor consenso es
que cada docente desde su aula trabaje con actividades que favorezcan
mejores estrategias de comprensión lectora.
- Lograr un consenso con respecto a las estrategias de aprendizaje como

ejes transversales y alentar la formación en servicio de los docentes del
centro, para que puedan implementar en su práctica el trabajo con las
mismas, creando un espacio de análisis y reflexión sobre la tarea diaria, al
familiarizarse con la enseñanza estratégica tratando de utilizar con todo
su potencial la metacognición, al involucrar a los alumnos en tareas que
-aplicando estrategias metacognitivas- los ayuden a planificar su
aprendizaje, automonitorear y autoevaluar su desempeño.
- Lograr una articulación entre los criterios de evaluación y las exigencias

de Ciclo Básico y Bachillerato.
Selección de una alternativa de solución del problema
Partiendo de la identificación de los posibles factores causales, se tratará

ahora de hacer una priorización de acciones, característica fundamental de
una gestión proactiva, teniendo en cuenta los siguientes factores:

- Consenso – al desarrollar acciones que cuenten con consenso se creará
un clima de participación y producción que ayudará a comprometer a los
miembros de la comunidad. Asumimos que la hay entre el cuerpo docente
en un punto vital: lograr mejores aprendizajes de los alumnos
- Factibilidad – al partir del análisis de la situación se evaluarán las
condiciones favorables para implementar las acciones creándose, en la
medida que sea necesario, las condiciones para poder llevarlas a cabo.
- Gradualidad – al abordar en una primera etapa las acciones que presenten
mejores condiciones de emprendimiento, se irán luego construyendo
acuerdos y confianza en los cambios que se quieren implementar.
- Impacto - al comenzar por un aspecto que incida en el mayor grado
posible en la institución.
Es fundamental tener en cuenta la divergencia entre los criterios de evaluación

en el Ciclo Básico, donde se tienen en cuenta muchos aspectos subjetivos
y en Bachillerato, especialmente en 5to. y 6to. donde sólo cuenta el resultado
del examen. Este contraste entre una evaluación global que incorpora
aspectos tales como características personales del estudiante y el proceso
de sus aprendizajes, y una evaluación sumativa que mide productos, es la
causa de las dificultades que tienen algunos estudiantes al incorporarse a
este nivel. El liceo en el cual se realizó el trabajo de campo es una institución
que tiene sólo grupos de bachillerato, por lo tanto los docentes de los 4tos
años tienden a adherirse al modelo más objetivo, sin tener en cuenta que
no todos los estudiantes se adaptan con facilidad al cambio en las exigencias
académicas. Se cree aconsejable explicitar desde el inicio de los cursos no
sólo los resultados esperados sino también pautas de cómo lograrlo
incluyendo herramientas que faciliten dichos logros, como pueden ser la
80 elaboración de portafolios personales y la incorporación a la práctica de
aula, en forma regular y sistemática, de actividades que trabajen las
estrategias de aprendizaje, tanto metacognitivas como cognitivas y socio-
afectivas. En síntesis, revalorizar el rol del docente como asesor de
aprendizajes, como mediador en la construcción de los conocimientos por
parte de los estudiantes, reorientando la tendencia actual de una alta y
exclusiva valoración de la información quedando en segundo plano lo
referente a los procesos por medio de los cuales se produce y elabora el
conocimiento.
Debemos considerar que, si bien los aprendizajes dependen de las

características singulares de cada uno, es esencial crear estrategias que
permitan al alumno operar un cambio conceptual debido a que:
- Las estrategias de aprendizaje se aprenden y los estudiantes a quienes

se les enseñó a utilizarlas y que tuvieron experiencias positivas al aplicarlas,
aprenderán en forma más efectiva.
- Los estudiantes que analizan y reflexionan sobre sus actividades de
aprendizaje asimilarán, retendrán y serán capaces de usar la información
más activamente.
- Las estrategias de aprendizaje se transfieren a otras actividades, esa
transferencia se facilitará con la capacitación en estrategias, especialmente
las metacognitivas. Chamot, O’Malley (1995).
Recomendaciones
Quedan muchas preguntas por responder, todo proceso de investigación

genera nuevas interrogantes, es decir, se sabe dónde comienza pero no
dónde termina. Al realizar esta investigación surgieron como emergentes
temas para examinar que darían una visión más clara del problema estudiado.
Se considera que sería valioso indagar sobre las condiciones de ingreso y
egreso de los estudiantes de los 4tos. años en los últimos diez años para
poder ver si hay una tendencia real hacia rendimientos académicos más
bajos. También sería interesante poder incluir en el estudio la información
sobre la generación que ingresa en Bachillerato en el 2003, porque tiene la
particularidad de ser la primera generación que cursó el Ciclo Básico en el
Plan 1996, estos estudiantes, además, se diferencian de la generación que
ingresó en el 2002 porque ninguno de ellos fue alumno de la institución
cuando la misma tenía todos los niveles de Enseñanza Media, por lo tanto
no se dispone de ningún tipo de información previa sobre los mismos.
La presente etapa se realizó durante los meses de diciembre y enero

permitiendo un análisis cuidadoso de los datos proporcionados por las
herramientas utilizadas. No me había desempeñado como docente en
4to. año por muchos años y la noción que tenía de dicho nivel era que la
dificultad mayor la presenta el manejo de aula de grupos numerosos y
heterogéneos. Al ir involucrándome en el trabajo de campo fui descubriendo
una realidad mucho más compleja causada no sólo por la masificación de
la enseñanza media, sino también por la diversidad y heterogeneidad de
los docentes que ejercen la docencia directa cuyo paso por la institución
muchas veces es demasiado breve para involucrarse en la cultura
institucional. La problemática de los 4tos. años va más allá de problemas 81
de disciplina o grupos numerosos, creo que los estudiantes muchas veces
no saben qué se espera de ellos y no cuentan con las herramientas para
el logro de los objetivos propuestos. Se han visto acciones puntuales dentro
del marco institucional, pero creo que no tendrán un efecto real a menos
que haya una mayor articulación con las instituciones de Ciclo Básico.
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Cambridge University Press.
PLANETARIO, ENTRE EL CIELO Y LA TIERRA

PLANETARIO,
Construyendo una concepción institucional
Oscar Méndez25
RESUMEN
Este artículo presenta el resultado de un estudio sobre la concepción

institucional del Planetario de Montevideo, realizado como proyecto final del
Diploma en Planificación y Gestión Educativa, II Generación. ¿Qué es y qué
debería ser el Planetario?, tal la pregunta que se intentó responder. Para
ello se muestran los resultados de una investigación documental que procuró
rastrear el contrato fundacional de la institución, así como una serie de
entrevistas realizadas a los actores internos y a ciertos actores externos. Se
analizan las coincidencias más relevantes así como las discrepancias más
álgidas. Se define posteriormente una propuesta de intervención institucional
para comenzar a construir una concepción compartida. Por otra parte, se
integra un análisis actual de la situación que permite identificar qué aspectos
han cambiado desde 2003 hasta comienzos de 2007.
The aim of this research is to analyze the results of a study based on the
institutional idea of the Planetarium in Montevideo. What is and what would
the Planetarium be? Being this the question which was to be answered.
Thus, the results of a documentary research, which tried to find the
foundational contract of the institution. Some internal and external actors 83
were interviewed in order to find out the most important coincidences and
disagreements. A proposal for institutional intervention which tried to build
a shared institutional idea is also analyzed and shown. A later analysis
about the situation from 2003 to the beginning of 2007 was added.
Palabras clave: organización inteligente, cultura organizacional
La bóveda de aluminio se divisa desde lejos. El brillo metálico esconde una

gigantesca hormiga que destila luz por su epidermis perforada, haces débiles
o potentes que impactan en el blanco opaco interior.
La sala principal, el instrumento planetario y otros artefactos, son una extraña

mezcla de tecnología del Dr. Frankenstein y dispositivos de video de los
noventa.
Dentro de la sala, un conferencista describe apasionadamente los confines

del Universo, con las cuatro suites para laúd de Bach como fondo. En las
butacas, las bocas se abren con asombro y los cuellos se tensan con esfuerzo.
En el hall, los porteros discuten sobre el partido del domingo, mientras
Radio Clarín canta su sonsonete gardeliano.
25
Diploma en Planificación y Gestión Educativa, Universidad ORT Uruguay. Director,
Planetario Municipal de Montevideo "Agrim. Germán Barbato". Docente de Astronomía.

INTRODUCCIÓN
¿Qué labor debe cumplir un planetario? ¿Cuál debe ser el papel que el
Planetario de Montevideo debe jugar en la actualidad? ¿Qué motivaciones,
qué frustraciones, qué certezas y qué dudas mueven a los diversos actores
involucrados? ¿Qué piensan los integrantes del cuerpo docente, los técnicos,
los empleados de servicio? ¿Qué pretenden de la institución las autoridades
comunales? Todas estas preguntas han girado desde hace años en la cabeza
del autor. Docente del Planetario desde 1995, intentó expresar , al escribir
la prosa que antecede, las distintas concepciones en juego, desde el docente
apasionado por el Cosmos hasta los porteros absortos en el fútbol, pasando
por la sorpresa del público al enfrentarse a esa fascinante ventana hacia el
pasado que es el firmamento.
Caracterizando a la institución
Poco tiempo después de asumir como intendente, luego de la renuncia de

Andrés Martínez Trueba en Febrero de 1948, Germán Barbato remitía a la
Junta Departamental de Montevideo el Plan Sexenal de Obras. En su tercera
etapa, correspondiente al año 1950, se proyecta el “Edificio e instalación del
Museo Municipal de Ciencias en el Parque Pereyra Rosell” (decreto Nº 6860,
10 de Noviembre de 1949). El Planetario Municipal Agr. Germán Barbato es
justamente fruto de ese proyecto inicial, mucho más ambicioso. Inaugurado
en 1955, fue el primero de Ibero América y uno de los primeros del mundo
en instalarse luego de la segunda guerra mundial. Fue durante sus inicios
un referente continental, y reflejó la inquietud de un núcleo de personas
vinculadas a la Astronomía, en primer lugar del Dr. Félix Cernuschi, fundador
84 del departamento de Astronomía de la vieja Facultad de Humanidades y
Ciencias, de un importante número de aficionados a esta ciencia, que poco
tiempo antes habían fundado la Asociación de Aficionados a la Astronomía
(AAA) y del propio Agr. Germán Barbato, que además de ser Intendente de
Montevideo en todo ese período, era docente de Cosmografía en Educación
Secundaria y un connotado aficionado a la Astronomía.
La misma inauguración mostró que el público montevideano aguardaba con

gran expectativa la instalación del Planetario en su ciudad. Al decir del Dr.
Nigel Wolff (primer director del Planetario de Montevideo, y técnico de los
Spitz Laboratories, empresa que construyó el instrumento planetario que
todavía proyecta el cielo en la institución), "El extremo entusiasmo que está
mostrando Montevideo por su planetario es arrollador. Del gran interés por
la ciencia y la cultura en esta ciudad, yo había anticipado éxito para el
planetario, pero no ciertamente al punto de necesitar escuadrones de policía
montada para controlar a la multitud demandando su admisión! La reacción
pública prueba que este novísimo planetario debe ser también el más popular
del mundo"26, (Wolff, 1955, 283). Desde entonces, la institución sigue siendo
única en su género en el país, por lo que es referente no sólo departamental
sino también nacional, en lo concerniente a la divulgación científica en general
y a la Astronomía en particular.
26
"The extreme enthusiasm Montevideo is showing for its new planetarium is overwhelming.
From the great interest in science and culture in this city, I had anticipated success for the
planetarium, but certainly not to the extent of needing squads of mounted police to control
the crowds demanding admission! The public reaction proves that this newest planetarium
must also be the most popular in the world".
El Planetario es una dependencia de la Intendencia Municipal de Montevideo,

sujeto entonces a ciertos encadenamientos orgánicos que se muestran en
el organigrama de la Figura 1 (Anexo 3)27. Tanto el Departamento de Cultura
como la División Turismo y Recreación tienen al frente a directores políticos,
designados por el Intendente, mientras que el Servicio de Ciencias y
Recreación está dirigido por un director de carrera.
A la hora de indagar en los cometidos institucionales, cabría describir

brevemente cuáles son las actividades de la institución, pues el accionar
cotidiano a lo largo de casi medio siglo de actividad puede arrojar luz para
vislumbrar cometidos implícitos. Se detalla a continuación en forma
esquemática dicha actividad:
I. Dicta conferencias al público general entre Febrero y Diciembre,

atendiendo a unas 15.000 personas al año.
II. Brinda un servicio de apoyo didáctico con conferencias dirigidas a
alumnos de Educación Primaria y Secundaria, atendiendo a unos
35.000 estudiantes anualmente.
III. La Sociedad Ciencia Viva desarrolla dentro de las instalaciones del
Planetario una muestra permanente de Ciencia, en la estética de
museo activo, atendiendo a escolares, liceales y público en general
durante unos 7 u 8 meses al año, con una concurrencia anual de
60.000 personas.
IV. Desde 2000 se han puesto en escena diferentes espectáculos
educativos sobre temas astronómicos o científicos en general,
dirigidos a los niños, en convenio con diversas productoras
independientes. Esta es la única actividad del Planetario que no es 85
gratuita.
V. Dicta de 6 a 8 diferentes cursos y talleres al año, dirigidos a adultos,
sobre temas astronómicos. Estos cursos tuvieron unas 500
inscripciones en 2002, y han ido creciendo sostenidamente desde
1995. El perfil etario indica que la gran mayoría de los alumnos (más
del 80%) está dentro del sector económicamente activo de la
población.
A este punteo esquemático habría que sumarle otras actividades menos

estructuradas: La realización de actividades de la AAA dentro de las
instalaciones de la institución (La AAA funciona dentro del edificio del
Planetario desde la fundación de éste, además de tener un observatorio en
los jardines de la institución), el préstamo de las instalaciones para la
realización de eventos a instituciones del ámbito astronómico o a otras
instituciones sociales o culturales, y la realización en las instalaciones del
Planetario de eventos empresariales que aportan recursos extra
presupuestales. Por otra parte se atiende al público en forma personal,
telefónica o electrónica por preguntas, dudas e inquietudes sobre temas
astronómicos. Alumnos de primaria y secundaria, personas en general,
empresas e instituciones de la más diversa índole se contactan con la
institución para plantear sus interrogantes. La prensa es un usuario habitual,
cubriendo las noticias que genera el propio Planetario, y apelando a los
docentes de la institución cuando suceden acontecimientos vinculados con
la Astronomía y las Ciencias del Espacio.
27
Se han producido algunos cambios en la administración comunal que asumió en 2005, por
lo que el Planetario depende ahora del Servicio de Divulgación Científica, dependiente a su
vez de la División Artes y Ciencias del Departamento de Cultura.

Para tener presente los diversos actores internos, cabe explicitar cómo está
integrada la plantilla de empleados del Planetario28:
· 2 docentes con formación en Astronomía, que cumplen con los puntos I,

II (Ed. Secundaria) y V, la atención a la prensa y otros usuarios, y todo el
sustento de contenidos astronómicos.
· 4 maestros, que cumplen con el punto II (Ed. Primaria).
· 1 Jefe Técnico, 2 operarios de mantenimiento y 1 fotógrafo.
· 1 bibliotecaria.
· 1 funcionaria administrativa.
· 7 funcionarios de servicio (porteros, guardianes, etc.).
En este punto, cabe relatar la situación que el Planetario arrastra desde

hace 8 años en relación a su dirección. En 1995 se retiró el director de la
institución, luego de un par de décadas de ejercicio de la función. Este
director tenía un perfil claramente académico (profesor de Astronomía en la
Universidad de la República y en el Instituto de Profesores Artigas). Desde
ese entonces, el Planetario ha tenido 4 diferentes encargados de dirección
con un perfil administrativo. En todos los casos carecían de formación en
temas vinculados con la Astronomía o con ciencias afines a ella, o en gestión
de centros educativos. Esto se comenzó a revertir recién en Febrero de
2002, con la designación de un docente de Astronomía de la propia institución
como encargado interino de la dirección, hasta tanto no se llame a concurso
para el cargo, cosa que, según las autoridades del Departamento de Cultura,
acontecerá en los próximos meses29.
Al decir de Frigerio y Poggi, "en el contrato fundacional se especifica el

86 mandato del que cada institución es portadora" (1992, 20). La evolución,
los cambios y las adaptaciones a los que toda institución educativa está
irreversiblemente sometida llevan siempre la impronta de ese origen histórico.
El hecho de que no exista explícitamente una descripción de los cometidos
del Planetario a nivel intra y extra institucional constituye en sí mismo un
problema. Podríamos ir a las fuentes, a los “fundadores”, como menciona
Robbins (1996, 689): “Los fundadores de una organización tradicionalmente
han proyectado un gran impacto sobre la cultura inicial de esa organización.
Tienen una visión de lo que debe ser la organización. No están limitados por
costumbres o ideologías anteriores. El tamaño pequeño que suele caracterizar
a las nuevas organizaciones facilita todavía más la imposición de la visión
de los fundadores sobre todos los miembros de la organización", pero la
separación en el tiempo –casi medio siglo- y la desaparición física de la
mayoría de los involucrados transformaría esta tarea en un una labor
dificultosa y de dudosa rigurosidad, además de exceder la pretensión de
este trabajo (sería de todos modos interesante realizar un trabajo en este
sentido, que implicara entrevistar a personas relacionadas con los fundadores
–familiares, personas más jóvenes que trabajaron bajo sus órdenes, etc.-,
además de realizar un estudio de la prensa de la época, una posible
28
La situación descripta correspode a comienzos de 2003, habiendo disminuido el número
de funcionarios: se cuenta (a comienzos de 2007) con 2 profesores de Astronomía (uno de
ellos es además el director), 2 maestros, 1 técnico, 1 bibliotecóloga, 1 fotógrafo, 2 diseñadores
gráficos, y 5 funcionaros de servicio.
29
El concurso aunciado efectivamente se contretó a fines de 2003, y a raíz del mismo el
autor de este trabajo es el director del Planetario desde noviembre de 2004. Por tanto,
cuando se menciona a lo largo de este artículo al director, se está refiriendo al docente del
Planetario que ejerció la dirección inerina desde comienzos de 2002 hasta fines de 2004.
investigación documental entre correspondencia y documentos familiares,

etc.). Por otra parte, la práctica cotidiana durante 48 años de las múltiples
actividades relatadas más arriba, y la multiplicidad de actores involucrados,
evidentemente implican la existencia de diversas concepciones de lo que la
institución debería ser, con visiones muchas veces contrapuestas. Estas
concepciones diversas, sin un marco de referencia a nivel de cometidos,
podrían actuar como freno en la capacidad de adaptación que la institución
debería tener ante una realidad dinámica y cambiante. Justamente, a la
hora de intentar llevar adelante una gestión que permita que la institución
sea lo suficientemente flexible como para facilitar el aprendizaje de nuevos
procedimientos y nuevas respuestas frente a la cambiante realidad actual
(Aguerrondo, 1996), se impone que los cometidos institucionales sean lo
suficientemente claros, compartidos y tomados como propios por todos los
actores internos. Un primer paso es conocer las diversas opiniones de esos
actores. Por otra parte, la falta de definiciones a nivel normativo de la IMM
en lo que hace a la divulgación científica en general y al Planetario en
particular, podría reflejar el lugar marginal que estos temas tendrían en las
prioridades de las políticas culturales de la comuna. Una construcción
institucional que explicite los cometidos propios, podría retroalimentar apoyos
dentro y fuera del gobierno comunal, aportando además al papel que la
ciencia debería tener en la agenda cultural.
Es claro entonces que este problema se enmarca dentro del eje de

investigación de la institución educativa como organización que aprende,
intentando en especial sondear en algunos aspectos de la cultura institucional
que hacen al imaginario que los actores (internos y externos) tienen del
Planetario.
87
Propósito
El propósito de esta investigación es indagar cuál es la concepción que

sobre los cometidos del Planetario tienen diversos actores, internos y
externos.
¿Qué es y qué debería ser el Planetario?, esa es la pregunta sobre la que

se intentará sondear entre los diversos actores, internos y externos,
representados en la Figura 2 (Anexo 3).
Esta doble pregunta, qué es y qué debería ser, se enmarcará en una
concepción de la ciencia como producto de la sociedad en la que estamos
inmersos, y una visión determinada sobre la difusión y la popularización de
la ciencia que se analizará con detalle en el marco teórico.
Marco teórico
Los conceptos de referencia teóricos giran en torno a dos grandes temas.

En primer lugar se intentarán fijar algunos referentes teóricos relativos a la
ciencia y su papel en la sociedad, y la importancia de su difusión y
popularización. En segundo lugar, se fijan algunas referencias inherentes a
las organizaciones inteligentes y a la cultura organizacional.

Difundir y popularizar la ciencia. ¿Por qué y para qué?
Cabe hacerse ante todo la pregunta del subtítulo. ¿Es válido en este momento
histórico llevar adelante una propuesta cultural exclusivamente enfocada
hacia la difusión de la ciencia, y en especial de la Astronomía?
Un primer aspecto a considerar fue planteado por Barnal (1964), quien

señala la paradojal dicotomía que el desarrollo científico y tecnológico ha
producido: la ciencia se vale de terminología o simbolismos cada vez más
específicos, manejados por tanto por un muy reducido grupo de personas,
y es justamente esta elitización la que podría actuar como freno para el
desarrollo científico. La simplificación de tales lenguajes específicos puede
contribuir a destrabar esa contradicción. En este sentido, “la popularización
de la ciencia implica una comunidad de pensamiento entre los científicos y
los no científicos, una amplia comprensión de los problemas sociales por
parte de los científicos y una amplia comprensión de la ciencia por parte de
la administración, los trabajadores y la población en general.” (Bernal, 1964,
462-463), por lo que difundir y popularizar la ciencia podría contribuir al
desarrollo científico en sí, en tanto “la ciencia, en último término, es el
trabajo de muchos individuos con diferentes grados de capacidad, pues
nunca se hubieran podido lograr las conquistas de los grandes científicos
sin el trabajo paciente y cuidadoso de centenares de hombres que tal vez
no necesitaban tener una gran imaginación o poder de síntesis.” (Bernal,
1964, 447). En definitiva: la ciencia necesita de su difusión y popularización
para nutrirse de la mayor cantidad posible de mentes que construyan su
desarrollo.
88 Una segunda línea de pensamiento considera que el acceso a la cultura en

general, y a la ciencia en particular, es un derecho básico. La UNESCO
considera el acceso a la cultura como el más básico de los derechos humanos,
en tanto permite el conocimiento de los otros derechos básicos del hombre.
Cabe preguntarse entonces: ¿Qué ha hecho el sistema cultural para garantizar
este derecho básico de las personas que es el acceso a la ciencia? Carl
Sagan (1995) plantea su escepticismo respecto a la efectividad del sistema
cultural en general, y de los medios masivos de comunicación en particular,
para hacerle llegar al común de la gente los resultados de la ciencia. Al
relatar una anécdota personal sobre una conversación con un taxista
fascinado por el esoterismo y los ovnis, cuenta: “El señor ‘Buckley’ –que
sabía hablar, era inteligente y curioso- no había oído prácticamente nada
de ciencia moderna. Tenía un interés natural en las maravillas del Universo.
Quería saber de ciencia, pero toda la ciencia había sido expurgada antes de
llegar a él. A este hombre le habían fallado nuestros recursos culturales,
nuestro sistema educativo, nuestros medios de comunicación. Lo que la
sociedad permitía que se filtrara eran principalmente apariencias y confusión.
Nunca le habían enseñado a distinguir la ciencia real de la burda imitación.
No sabía nada del funcionamiento de la ciencia.” (Sagan, 1995, 21). Más
adelante aporta un dato intranquilizador: “En todo el mundo hay una enorme
cantidad de personas inteligentes, incluso con un talento especial, que se
apasionan por la ciencia. Pero no es una pasión correspondida. Los estudios
sugieren que un noventa y cinco por ciento de los americanos son ‘analfabetos
científicos’. Es exactamente la misma fracción de afroamericanos analfabetos,
casi todos esclavos, justo antes de la guerra civil, cuando se aplicaban
severos castigos a quien enseñara a leer a un esclavo.” (Sagan, 1995, 22).
Esa ineficiencia de los recursos culturales denunciada por Sagan, que hace
difícil cuando no imposible el contacto del común de la gente con la ciencia,
tiene seguramente múltiples causas. Ya en 1959 Charles Percy Snow (citado
en Sanmartín (1992)) planteaba en la célebre conferencia REDE de 1959,

titulada “The Two Cultures and the Scientific Revolution”, su preocupación
sobre lo que llamó “las dos culturas”. En dicha conferencia, “se planteaban
los peligros de una sociedad en la que se producía una creciente separación
entre dos culturas, la de los científicos y tecnólogos por un lado, y la de los
humanistas por otro.” (Sanmartín, 1992, 70). Varios autores, en el ámbito
de los llamados estudios CTS (ciencia, tecnología y sociedad), han señalado
este problema de las “dos culturas”, como Jorge Núñez Jover que plantea:
“Pese a las obvias inexactitudes de la tesis de Snow sobre las dos culturas,
el peligro que él denunció es real: lo científico divorciado de lo humanístico
es todo menos una virtud. Se necesita fomentar la comunicación -
‘transcultural’ si se quiere- entre científicos, ingenieros, literatos, artistas,
maestros. Desvincular la ciencia y la tecnología del debate ético, político y
cultural de nuestro tiempo es hoy un error mayor que en 1959, cuando
Snow leyó su conferencia.” (Núñez Jover, 1999, 105).
La indefinición de las políticas culturales públicas a la hora de considerar a la

ciencia como parte inseparable de la cultura, fomentando más aún la
separación entre las “dos culturas” que mencionara Snow, y su ineficacia a
la hora de hacer llegar al común de la gente los resultados de la ciencia y
sus consecuencias, son fenómenos que frecuentemente se presentan en
distintos ámbitos y latitudes. Varios autores han planteado estos temas,
como García Palacios et al., que señalan: “La percepción pública de la ciencia
y la tecnología es además un poco ambivalente. La proliferación de mensajes
contrapuestos de tipo optimista y catastrofista, en torno al papel de estos
saberes en las sociedades actuales, ha llevado a que muchas personas no
tengan muy claro qué es la ciencia y cuál es su papel en la sociedad. A ello
se suma un estilo de política pública sobre la ciencia incapaz de crear cauces 89
participativos que contribuyan al debate abierto sobre estos asuntos, y en
general a favorecer su apropiación por parte de las comunidades en general.”
(García Palacios et al., 2001, 11)
La preocupación de la opinión pública por el poder de la ciencia y sus posibles

consecuencias negativas sobre la sociedad y el medio ambiente, que señalan
García Palacios et al. (2001) al inicio del párrafo antes citado, es un tercer
eje a considerar, a la hora de llevar adelante propuestas de difusión y
popularización de la ciencia. En efecto, la preocupación por el papel de la
ciencia ha sido señalada por múltiples actores vinculados con ella, desde
Albert Einstein: "Por estas razones debemos estar en guardia para no
sobreestimar la ciencia y el método científico cuando de lo que se trata es
de problemas humanos y no debemos asumir que los expertos son los
únicos que tienen el derecho de expresarse sobre los temas que afectan la
organización de la sociedad", citado en Núñez Jover (1999, 96), hasta Kuhn:
“Por todas partes la gente surgía de la guerra con una marcada conciencia
(a veces miedo) sobre el poder de la ciencia y su potencial importancia
social. La empresa científica había cambiado el mundo de forma totalmente
imprevista y sin duda continuaría haciéndol0. La gente se preguntaba cómo
iba a ser manejado y controlado su poder, para bien o para mal. Se era
consciente de que sólo los científicos parecían entender la ciencia. Y en
general se aceptaba, a menudo entre los propios científicos, que las
consecuencias sociales de su trabajo eran demasiado importantes para
dejarlas exclusivamente en sus manos.”, citado por Núñez Jover (1999,
94). La necesidad de crear y defender ámbitos de debate sobre estos temas
es entonces de fundamental importancia para que el ciudadano sea
protagonista, y no ya espectador pasivo, de los debates científicos actuales.

Simplificar el lenguaje de la ciencia para que el mayor número posible de
personas se acerque a la cultura científica, nutriendo su desarrollo; garantizar,
en tanto derecho básico, el acceso del ciudadano común a la ciencia,
entendiendo a ésta como producto social y como parte indisoluble de la
cultura; y, finalmente, darle a la ciudadanía ámbitos de debate y discusión
sobre las repercusiones diversas de la ciencia y la tecnología, son tres de los
múltiples ejes teóricos que sustentan la importancia de la difusión y la
popularización de la ciencia.
En particular, la Astronomía es un terreno especialmente fértil para favorecer

las tres líneas argumentales mencionadas. La Astronomía, como una de las
ciencias más antiguas, sino la más, es profundamente multidisciplinaria, y
por tanto, constituye una óptima plataforma de entrada al conocimiento
científico, para públicos con diversos intereses, inquietudes y formaciones.
Por otra parte, a lo largo de la historia, la Astronomía ha sido un terreno de
debate científico, filosófico y ético, puesto que la inquietud, la curiosidad y
la fascinación del hombre por el cielo, son aspectos que cortan
transversalmente los más diversos terrenos del saber y el sentir humanos.
En una carta que Carl Sagan dirigiera en 1993 al entonces Ministro de
Educación y Cultura, Dr. Antonio Mercader, en momentos que se estaba
planteando la posibilidad de quitar Astronomía de la currícula de Educación
Secundaria, expresaba: “La permanencia de la Astronomía es una magnífica
forma (yo creo que la mejor) de introducir a los jóvenes en la ciencia, no
solamente en sus resultados, sino, y más importante, en los métodos de la
ciencia. Aunque la ciencia puede ser usada para el bien y para el mal, es
muy claro que el futuro pertenecerá a aquellas naciones con sólidas bases
científicas, no solamente en los técnicos, sino también en el público en
90 general. Además, la Astronomía provee algunas reales respuestas a las
más profundas preguntas sobre los orígenes y el destino de la vida, los
mundos, el Sol, las estrellas y el Universo. Cada cultura humana ha dedicado
algún esfuerzo en tratar de responder estas preguntas. Es nuestra enorme
fortuna vivir en el primer momento de la historia en el que algunas de esas
respuestas están disponibles y listas para ser comunicadas a los no
especialistas"30. (Sagan, 1993).
Organizaciones inteligentes y cultura organizacional
En la introducción se planteaba cuán importante es la concepción institucional,

explícita o implícita, en el quehacer institucional. Cabe preguntarse: ¿cómo
construir una concepción institucional en el marco de una “organización
inteligente”?
30
"Astronomy remains a superb way (I believe by far the best) of introducing young people
to science – not just the results of science, but also, and more important, the methods of
science. While science can be used both for good and for ill, it is very clear that the future will
belong to those nations with strong scientific foundations – not just among technical workers,
but in the general public. In addition, Astronomy provides some real answers to the deepest
questions of origins and fates of life, world, the Sun, the stars, and the universe itself. Every
human culture has devoted some effort to try to answer such questions. It is our enormous
good fortune to be alive at the first time in history when some of those answers are now
available and are ready to be communicated to non-specialists".
Senge (1990) plantea el aprendizaje institucional en términos casi etológicos:

“El verdadero aprendizaje llega al corazón de lo que significa ser humano. A
través del aprendizaje nos re creamos a nosotros mismos. A través del
aprendizaje nos capacitamos para hacer algo que antes no podíamos. A
través del aprendizaje ampliamos nuestra capacidad para crear, para formar
parte del proceso generativo de la vida. Dentro de cada uno de nosotros
hay un hambre profunda por esta clase de aprendizaje. Como dice Bill O’Brien,
de Hanover Insurance, para los seres humanos es ‘tan fundamental como
el impulso sexual’.
Este es pues el significado básico de la ‘organización inteligente’, una
organización que aprende y continuamente expande su capacidad para crear
el futuro. Para dicha organización, no basta con sobrevivir. El ‘aprendizaje
para la supervivencia’ que a menudo se llama ‘aprendizaje adaptativo’ es
importante y necesario. Pero una organización inteligente conjuga el
‘aprendizaje adaptativo’ con el ‘aprendizaje generativo’, un aprendizaje que
aumenta nuestra capacidad creativa.” (Senge, 1990, 24).
Apelando entonces a este impulso casi “sexual” citado por Senge, a este
motor fundamental que es la necesidad humana de aprender, podría liderarse
la construcción colectiva de una concepción, de una visión compartida de la
institución. En este sentido, la construcción colectiva de una visión compartida
adquiere valor en sí, al nuclear a un conjunto de actores en pos de un
constructo que será sentido como propio por todos. ¿Qué es entonces una
visión compartida? “Una visión es verdaderamente compartida cuando tú y
yo tenemos una imagen similar y nos interesa que sea mutua, y no sólo
que la tenga cada uno de nosotros. Cuando la gente comparte una visión
está conectada, vinculada por una aspiración común. Las visiones personales
extraen su vigor del profundo interés de un individuo en la visión. Las visiones
compartidas derivan su fuerza de un interés común. Hemos llegado a la 91
conclusión de que una de las razones por las cuales la gente procura construir
visiones compartidas es el deseo de estar conectada en una tarea importante.
La visión compartida es vital para la organización inteligente, porque brinda
concentración y energías para el aprendizaje. Aunque el aprendizaje
adaptativo es posible sin una visión, el aprendizaje generativo –“expandir
la capacidad para crear”- resulta abstracto y superficial a menos que la
gente se entusiasme con una visión que quiere alcanzar de veras.” (Senge,
1990, 261).
El propio Senge (1990) plantea la imposibilidad de que exista una organización
inteligente sin una visión compartida. Es esta visión el compás que fija el
rumbo a seguir, pero, más aun, es esta visión compartida la que puede
modificar drásticamente la cultura organizacional, haciendo aflorar lo mejor
de las personas involucradas. Senge (1990) plantea lo duro que puede ser
este aprendizaje institucional, y es justamente esta visión compartida la
que brindará a la institución las fuerzas necesarias para batallar contra las
dificultades. Una visión compartida, señala Senge, facilita la confianza entre
los distintos actores que antes sentían mutua desconfianza, genera una
identidad común, un sentido colectivo que respeta e incluye a los intereses
individuales, un rumbo definido.
Esta concepción institucional, entendida como una visión compartida,

construida colectivamente, es un paso crucial a la hora de comenzar a cambiar
algunos aspectos de la cultura organizacional de la institución, para arribar
a una nueva, quizá menos “burocrática”, y más integradora y creativa.

¿Qué es entonces la cultura organizacional? Robbins plantea: “La cultura
desempeña diversas funciones dentro de una organización. En primer lugar,
tiene un papel de definición de límites; es decir, crea diferencias entre una
organización y las demás. En segundo lugar, conlleva un sentido de identidad
para los miembros de la organización. En tercer lugar, la cultura facilita la
generación del compromiso con algo más grande que el interés personal
del individuo. En cuarto lugar, mejora la estabilidad del sistema social. La
cultura es el pegamento social que ayuda a mantener unida a la organización,
al proporcionar normas apropiadas para lo que deben hacer y decir los
empleados. Por último, la cultura sirve como mecanismo de control y de
sensatez que guía y modela las actitudes y el comportamiento de los
empleados.” (Robbins, 1996, 687)
Este múltiple papel de frontera, identidad, compromiso, estabilizador,
conjunción y control que parece tener la cultura organizacional, comienza
justamente en una primera visión compartida. El involucramiento cotidiano
de todos los actores deviene de esa imagen objetivo, y de la consecuencia
que con ella tengan los líderes. Se vuelve entonces a la importancia de la
construcción de una visión compartida.
Como seguramente sucede en todo proceso de elaboración, la etapa más

ardua y conflictiva fue formular las preguntas de investigación, acotando
además toda la definición del problema y la metodología a utilizar en función
del tiempo limitado del que disponía. Un primer anteproyecto, mucho más
ambicioso y extenso, fue observado como demasiado amplio para los
tiempos disponibles para realizar el estudio, en la primera entrega. Procedí
entonces a reformular casi de cero un preproyecto que se adecuara más
a los tiempos y a la metodología de estudio de casos. Como suele suceder,
92 el tiempo dio la razón a los que más saben, y el anteproyecto original, que
se proponía “establecer un diseño integral de servicios (retención de
públicos), así como una estrategia comunicacional (atracción de públicos)
que permita que el Planetario haga conocer su propuesta y sus
potencialidades tanto a nivel intra institucional, como hacia la opinión
pública”, hubiera sido irrealizable en el corto lapso que disponía. De todos
modos, esta etapa me sirvió personalmente a la hora de establecer etapas
futuras de estudio y acción sobre la institución en la que trabajo, y que
dirijo desde fines de 2004. Algunos aspectos de este anteproyecto inicial
han sido elaborados posteriormente, principalmente los referidos al diseño
integral de los servicios brindados, y a la estrategia comunicacional.
Metodología
“El estudio de casos es el análisis de un ejemplo en acción, de un incidente,

situación o hecho concreto que implica la recopilación selectiva de información
de carácter biográfico y socio-cultural, de intencionalidad y valores, que
permite al que realiza la investigación, comprender los elementos de una
situación que le dan significado.” (Ruiz, 2002, 13) En este sentido, en el de
ahondar en el estudio de una circunstancia espacio temporal específica, en
el de poner la lente sobre un lugar, su tiempo y sus protagonistas, es que se
encauzó el presente trabajo. Por otra parte, al decir de Southwell,
“transformar una descripción acotada en un conjunto de elementos de
indagación, o transformar un relato en un caso, implica convertir una
experiencia en aprendizaje, concepto éste que es central de lo educativo y
que no debe perderse de vista tampoco desde la perspectiva de la gestión.
Esta transformación de un relato en un insumo de investigación requiere
contar con una pluralidad de elementos, voces y perspectivas.” (Southwell,
2002, 4).
Justamente el proceso construcción de una concepción institucional que se

menciona en el título del trabajo implica el estudio del caso específico. Es en
este sentido que se utilizaron técnicas cualitativas, en especial la realización
de entrevistas a buena parte de los actores internos y a algunos actores
externos directamente vinculados con la institución, con la intención de
contar con la pluralidad de elementos que Southwell (2002) señala para
convertir un relato en un insumo de investigación, intentando comprender
sus opiniones y sentires respecto a la institución, sus cometidos, sus modos
y las interrelaciones entre actores. Fue en esta dirección que se abordó el
problema de estudio.
En este marco es que se apeló fundamentalmente a dos técnicas:

investigación documental y entrevistas semiestructuradas.
Investigación documental
En primer lugar, se realizó una investigación documental exhaustiva en el

Registro Municipal de Decretos entre los años 1948 y 1955, con el fin de
rastrear posibles disposiciones que tuvieran que ver con los cometidos
institucionales del Planetario. También se revisaron las actas de sesión de la
Junta Departamental de Montevideo correspondientes a los años
mencionados, así como las actas de la Comisión Directiva de la AAA desde
su fundación en 1952 hasta 1955. Fue consultada además la versión on line
del Digesto Municipal a los efectos de revisar la normativa en lo que hace a
los cometidos del Departamento de Cultura, la División Turismo y Recreación
y el Servicio de Ciencias y Recreación.
Entrevistas 93
En segundo lugar, se realizaron ocho entrevistas semiestructuradas a algunos

actores institucionales: el Director actual de la Institución31 , el Jefe Técnico,
todos los maestros, y algunos empleados de servicio. También se realizaron
entrevistas a algunas personas que, si bien no pertenecen a la plantilla de
empleados de la institución, tienen una relación estrecha con el Planetario a
nivel interno: el presidente de la Sociedad Ciencia Viva y el presidente y
otro integrante de la directiva de la AAA, estos dos últimos entrevistados en
conjunto. Fueron además entrevistados los directores del Servicio de Ciencias
y Recreación, de la División de Turismo y Recreación y del Departamento de
Cultura, que constituyen la escala jerárquica superior a la institución. Además,
para tener un referente externo de una experiencia similar a nivel regional,
se entrevistó al Director del Planetario Galileo Galilei de la ciudad de Buenos
Aires, si bien luego se decidió no utilizar la entrevista por no aportar
específicamente al objeto de estudio. Esta entrevista podrá ser utilizada a la
hora de comparar estilos de liderazgo, pero este tema excede los objetivos
de este trabajo. Se realizaron catorce entrevistas en total.
Cabe señalar aquí que se dejó explícitamente excluida la opinión de los

usuarios: el público general, los alumnos de primaria y secundaria, sus
maestros y profesores, los alumnos de los cursos dictados por el Planetario,
etc. La opinión de los usuarios sería sí relevante en un estudio de la imagen
de la institución, su impacto en la opinión pública, etc., aspectos éstos que
exceden las pretensiones de este proyecto, pero que serían el lógico paso
posterior a las conclusiones del presente trabajo.
31
Se refiere al Director Interino del Planetario, que cumplió funciones entre comienzos de
2002 y fines de 2004.

Las pautas utilizadas tenían un tronco común para todos los entrevistados;
se sondeó respecto al Planetario, jugando en tres tiempos: pasado, presente
y futuro. Cuáles fueron los cometidos fundacionales de la institución, cuál es
la situación actual y qué debería ser el Planetario en el futuro, tales los tres
ejes temporales que constituyen este tronco común. Una segunda parte de
la entrevista sondeaba sobre temas específicamente pensados para cada
grupo de entrevistados. En las entrevistas dirigidas a las autoridades
comunales se indagó sobre la vinculación entre el Planetario y los cometidos
del área a su cargo, las contribuciones de la institución a la política cultural
de la ciudad, y los sostenes institucionales que su área brinda o podría
brindar al Planetario. A los actores internos se les interrogó respecto a los
aportes personales a ese “deber ser” del Planetario. En las entrevistas
realizadas a las instituciones AAA y Ciencia Viva se indagó respecto al
relacionamiento entre el Planetario y su institución, cómo enriquecerse
mutuamente, y cómo podría su institución contribuir al “deber ser” del
Planetario. Finalmente, en todos los casos se indagó respecto al papel que
un planetario genérico debería cumplir como difusor de la cultura. Todas las
pautas figuran en el Anexo 1.
Realicé buena parte de la investigación documental durante la elaboración

del anteproyecto, completándola durante la etapa de relevamiento de
información, especialmente los aspectos referidos al relevamiento de las
actas de sesión de la Junta Departamental y las de la comisión directiva de
la AAA, tarea tediosa pero sencilla. Este aspecto entonces no presentó
gran dificultad. Quizá el mayor problema radicó en decidir cuándo
detenerme...la investigación documental me resultó casi adictiva, pues
quería ahondar más y más en esa labor lindante con lo detectivesco.
94
Las pautas seguidas en las entrevistas semiestructuradas fueron sometidas
a un pretesteo. Por una parte, y como suele suceder en estos casos, utilicé
cual conejillos de Indias a algunas personas allegadas a la institución que
además me son cercanas por distintos motivos, realizando una primer
contrastación entre lo que elaboré en el escritorio, y las respuestas obtenidas.
En el trabajo original se menciona también la entrevista realizada al director
del Planetario de Buenos Aires, que también sirvió como prueba de las pautas
elaboradas.
El relevamiento de información fue entonces relativamente rápido.

Específicamente, las catorce entrevistas semiestructuradas que finalmente
tuve en cuenta para la realización del trabajo fueron realizadas en no más
de tres semanas. Quisiera aquí advertir que esta rapidez para concretar el
trabajo de campo se vio ampliamente facilitada porque once de las catorce
entrevistas mencionadas fueron realizadas en el propio Planetario,
simplificando enormemente la concertación de las citas. Por otra parte,
encontré muy buena disposición por parte de los directores de entonces
del Servicio de Ciencias y Recreación, de la División de Turismo y
Recreación y del Departamento de Cultura, a la hora de agendar los
encuentros. De las experiencias relatadas por mis compañeros de
generación, no siempre se tiene tanta buena suerte, y los tiempos se dilatan.
¡No desesperarse!
Análisis de la información
El análisis de las distintas entrevistas intenta establecer qué acuerdos son

los más relevantes y qué discrepancias las más álgidas, de modo de
determinar vías de acercamiento entre las distintas visiones de los actores
involucrados. Se intenta llegar a este denominador común, integrando los
conceptos elaborados en el marco teórico con la investigación documental y
las entrevistas realizadas, e incorporando las vivencias del autor que, al
integrar el cuerpo docente de la institución desde hace 8 años, es en cierto
modo un observador participante.
Fundación del Planetario, fundadores, cometidos fundacionales
Si se analizan los cometidos del Servicio de Ciencias y Recreación, de la

División de Turismo y Recreación y del Departamento de Cultura, áreas de
las que depende orgánicamente el Planetario (ver el organigrama de la
figura 1, Anexo 3), se advierte que sus contenidos son poco claros. Los
cometidos de las distintas áreas del gobierno comunal se encuentran en el
Digesto Municipal, cuerpo normativo que rige el funcionamiento del gobierno
departamental de Montevideo. El art. R.19.20. del Digesto expresa las
competencias del Dpto. de Cultura; sorprende la ausencia de toda mención
explícita o implícita a la divulgación científica. De sus 6 numerales se aprecia
que la idea de cultura que está expresada en los cometidos del Dpto. de
Cultura, es la concepción de la cultura como lo vinculado exclusivamente a
lo artístico. Los cometidos de la División Turismo y Recreación expresados
en el art. R.19.22. también son poco específicos en lo que hace a la
divulgación científica, mencionándola sólo en función de los temas
95
medioambientales. La omisión, o la inclusión apenas marginal de la
divulgación científica dentro de los cometidos institucionales del
Departamento de Cultura y de sus divisiones subordinadas es una muestra
evidente de cuán fuerte es esta separación de las “dos culturas” que se
mencionara en el marco teórico.
Por otra parte, el Planetario no es mencionado en ninguno de sus numerales.

En lo que se refiere al Servicio de Ciencias y Recreación, se lo menciona una
sola vez en el Digesto Municipal, expresando que es una dependencia de la
División Turismo y Recreación, pero no aparecen sus cometidos, por lo que
se presume que no han sido explicitados. Los cometidos del Planetario
tampoco aparecen escritos en el Digesto Municipal.
En la investigación documental realizada en el Registro de Decretos de la

Junta Departamental de Montevideo desde 1948 a 1955 y en las
correspondientes actas de sesión de la Junta Departamental, no se encontró
ningún decreto “fundacional”, ni antecedentes, argumentaciones o razones
discutidas en sala durante las sesiones en las que se aprobaron los decretos
correspondientes. La “piedra fundamental” del Planetario, el decreto Nº
6860 del 10 de Noviembre de 1949, no lo menciona, sino que habla del
“Edificio e instalación del Museo Municipal de Ciencias en el Parque Pereyra
Rosell”; el Planetario formaba parte de este proyecto inicial. Todos los
decretos posteriores tienen que ver con el desarrollo de la obra civil, entre
los años 1953 y 1954, o con la compra del instrumento planetario u otros
artefactos, pero no hacen mención a la institución como tal. La única mención
encontrada es en la resolución Nº 88 del Concejo Departamental de
Montevideo, del 24 de Febrero de 1955, en donde se crea el Departamento

de Cultura, y en donde se expresa en su art. 2º que el Planetario, entre
otras dependencias, girará en la órbita del nuevo departamento. Es curioso
señalar que el Planetario había sido inaugurado 13 días antes de esta
resolución, el 11 de febrero de 1955.
Las respuestas buscadas parecen entonces no encontrarse en la normativa
municipal. De la investigación documental realizada puede concluirse que
habría al menos una indeterminación en lo que a cometidos del Planetario
se trata, y un vacío normativo en los cometidos de la política cultural de la
ciudad, en lo que hace a la ciencia, su difusión y popularización.
Es un acuerdo unánime entre los entrevistados que el cometido original

implícito, era la difusión, la divulgación científica, fuertemente volcada hacia
la Astronomía. Esta asunción implícita, unánime, es en sí misma un dato
relevante. El carácter de centro de divulgación de la Astronomía es reconocido
por todos como algo natural, casi obvio. Algunos entrevistados hasta
mostraron una actitud gestual de asombro ante una pregunta que tenía una
respuesta tan evidente. Al indagársele sobre el papel que debe cumplir un
planetario, una de las empleadas de servicio entrevistadas contestó en
lenguaje llano pero radicalmente claro: “¡Uff! ¡Es importantísimo! Porque
ahí es que la gente se entera cómo comenzó la vida y todo. Yo te digo,
siento que van a sacar del liceo Astronomía y a mi me parece el disparate
más grande el mundo, porque fijate que ¿cómo le enseñás a un chico cómo
empezó el mundo? ¿Como te mentían antes, que Dios lo hizo? Entonces es
con la ciencia que se aprende. Acá aprendés cómo empezó el primer bichito,
el primer pastito. Con la Astronomía le podés enseñar todo a un chiquilín.”
El hecho de que esté tan fuertemente asumido como evidente el carácter
de centro de divulgación de la Astronomía de la institución es un aspecto de
96 la cultura institucional no menor que debería ser explotado a la hora liderar
la construcción de una visión compartida.
Se reconoce un papel protagónico de Germán Barbato en ese proceso

fundacional, y se hace especial mención por parte de varios entrevistados,
a las particulares circunstancias económicas e históricas del país de mediados
de la década del 50. El director del Servicio de Ciencias plantea: “Bueno,
hay una razón que es fundamental, y es que el Agr. Barbato, era profesor
de Cosmografía, […] además era intendente de Montevideo y ejercía igual
el cargo de profesor, era un apasionado de la Astronomía […] y se daban
todas las condiciones como para que en nuestro país se instalara un
planetario, a través de gestiones internacionales, toda una cantidad de cosas.
Entonces se realiza el proyecto del Planetario, interviene la Dirección de
Paseos Públicos, fundamentalmente el Arq. Scasso, y entonces se concreta
eso. […] En ese momento Montevideo era una ciudad muy atractiva, lo
sigue siendo, estaba dentro de un marco de un país que estaba en muy
buenas condiciones económicas y financieras, por lo cual podía construir el
Planetario, podía hacer programas y llevar adelante toda una serie de políticas
culturales que después se hicieron muy difíciles.” En forma similar, un
maestro, al que llamaremos maestro 4, plantea: “Creo que parte de dos
intereses, uno colectivo de un grupo de aficionados, y otro individual de
Germán Barbato. También por supuesto apoyado por una sociedad que
avaló la aparición del Planetario como hecho nuevo y novedoso, en un
Uruguay que todavía era económicamente viable.” En el mismo sentido, el
director del Planetario señala: “Yo te quiero ser muy sincero: yo no conozco
cuál fue el cometido fundacional con el cual se inauguró el Planetario. Para
mí la existencia del Planetario se debe a la inquietud y a la pasión de alguien
al que le gustaba la Astronomía, como era Germán Barbato. Yo creo que si
Barbato no hubiera estado, el Planetario no hubiera existido. Y me parece
que la existencia del Planetario refleja el Uruguay de otra época, el Uruguay

de las vacas gordas, de cuando se podía gastar mucha plata en muchas
cosas, en donde quizás la cultura se valoraba más que ahora, y donde
quizás la gente le tenía mucho más respeto a la cultura que la que le tienen
ahora. Pero que el Planetario haya tenido una intención de ser, yo creo que
debe haber estado en la cabeza de Barbato y no más. Barbato nunca lo
trasmitió.” Es interesante que éste sea el único entrevistado que confesó
desconocer posibles cometidos fundacionales de la institución, señalando
claramente que presumía su inexistencia.
Ese Uruguay de las "vacas gordas", en el que se podían hacer fuertes

inversiones en el terreno cultural, cuando el dólar valía menos de 2 pesos32 ,
coincide, para algunos entrevistados, con un país en el que la cultura en
general, y en especial la ciencia como parte de ella, tenía un papel más
importante que el actual. La sorprendente repercusión pública que la
inauguración del Planetario tuvo, señalada por Wolf (1955) en el artículo
citado en la introducción, sería entonces reflejo de ese país.
Cabe señalar que de los tres jerarcas del quehacer cultural entrevistados, ni
el director del Departamento de Cultura ni el director de la División Turismo
y Recreación tenían muy claro algunos aspectos del proceso fundacional del
Planetario (asumían la existencia de cometidos fundacionales escritos que
la investigación documental no encontró, no tenían presente que el Planetario
de Montevideo fue el primero de Ibero América, etc.). Solamente el director
del Servicio de Ciencias, funcionario de carrera, tenía un conocimiento
detallado del proceso fundacional de la institución, quizá por sus propias
vivencias, al tener una larga trayectoria en la IMM.
97
En suma, del estudio documental realizado no se encontró ninguna prueba
escrita referente a los cometidos fundacionales del Planetario. No existe
ningún decreto fundacional, ninguna expresión de intenciones, al menos en
la normativa departamental. Todo indicaría que el proceso de fundación de
la institución tuvo una fuerte impronta personal del Agr. Germán Barbato, a
lo que se suma la presencia del Dr. Félix Cernuschi, catedrático de Astronomía
de la Facultad de Humanidades y Ciencia, cátedra ésta que había sido
recientemente fundada, y la Asociación de Aficionados a la Astronomía,
fundada también apenas 3 años antes de la inauguración del Planetario.
Quizá el proyecto inicial, más ambicioso, de creación del Museo Municipal
de Ciencias en donde el Planetario estaba originalmente incluido, hizo que
no se formularan objetivos específicos para la institución. De todas formas,
este interesante aspecto, más histórico, merecería un estudio específico en
el futuro.
32
La resolución del Intendente de Montevideo 8517 del 1812/1951 autorizó el pago de U$S
17.000 a la empresa constructora del instrumento planetario, en concepto de primera cuota.
El costo en moneda nacional, que consta en la misma resolución, fue de $ 32.000, a razón
de 1,88 pesos por dólar.

¿Qué es el Planetario hoy?33
Numerosas críticas a la realidad actual del Planetario volcaron los distintos

actores entrevistados. En primer lugar, se plantea por parte de varios actores
el anclaje de la institución en el tiempo: se habla de un Planetario
desactualizado, atrasado tecnológicamente, quedado en el pasado. En
segundo lugar, las actividades también son fuertemente cuestionadas:
rutinarias, funcionando al mínimo, poco horario de atención de algunos
servicios como biblioteca, inexistencia de propuestas para ciertos grupos
etarios –adultos mayores y adolescentes, por ejemplo-, o inadecuación de
las propuestas para otras edades –niños-. Se observa también que la
concurrencia a algunas actividades, como las conferencias de apoyo a liceales
ha mermado, y se alegan circunstancias externas –cambio de planes, algunos
liceos ya no tienen Astronomía como asignatura curricular obligatoria-. Se
critican además modalidades de trabajo: inexistencia de una política de
capacitación de los docentes de la institución, carencias en la promoción de
la propuesta institucional hacia los medios de prensa locales y nacionales y
hacia las autoridades de la IMM, o promoción hecha en base a esfuerzos
personales, y carencias en cuanto al relacionamiento humano de los actores
internos y en cuanto al trabajo en equipo –inexistente según muchos
entrevistados-.
Todas estas críticas, son enmarcadas por algunos entrevistados en dos

circunstancias determinantes, relacionadas además entre sí: la falta de una
planificación global de la actividad institucional, de una visión estratégica,
de cometidos institucionales claros y compartidos, y la inexistencia de una
dirección formal definitiva desde 1995.
98
La inexistencia de una visión compartida permea todas estas críticas. Si
bien hay muchas coincidencias, si bien la intersección entre las visiones
individuales de lo que es y de lo que debería ser la institución parece ser
importante, no existe una visión compartida, colectiva. La vinculación del
autor con la institución desde hace 8 años, constituyéndose entonces en
observador participante, ha generado esa impresión; pero lo que no se
dice, lo gestual, las insinuaciones veladas imposibles de transcribir en una
desgrabación, también van en esa dirección. Esa amplia base de coincidencias
parece no estar incorporada como un capital colectivo. No existe esa visión
que potencie las visiones individuales en una imagen objetivo común.
Vinculado con ello, el papel de conjunción, de aglutinamiento de la cultura
organizacional que menciona Robbins (1996), de hecho no se da en la
institución. Parece haber un cariño, un respeto hacia la institución por parte
de varios actores, pero no se vislumbra una cultura organizacional fuerte.
En realidad, existiría una cultura “municipal”, burocrática, como lo expresó
uno de los maestros: “Creo que también falta la unidad del grupo humano
acá adentro, de pensar que esto es una institución que sigue siendo
respetada, esto lleva que todos empujemos hacia delante juntos, porque
más que verlo como el lugar de trabajo, creo que tenemos que verlo como
aquello que o lo sacamos todos juntos delante o desaparece. Creo que eso
parte de la gente, más allá del grupo docente, la gente que trabaja aquí no
lo percibe sino como aquello de vengo, cumplo y me voy […] y creo que
33
Este "hoy" se refiere al inicio del año 2003.
sigue faltando fundamentalmente el sentirse comprometido con el lugar

que uno está. Creo que eso es lo que más noto, de que gran parte de los
que están acá no se sienten comprometidos con lo que es esto, sino que es
un lugar en el que se viene a cumplir por un dinero determinado y se va”.
La falta de involucramiento que mencionan varios entrevistados es entonces
otro aspecto a señalar. En definitiva, la falta de una dirección que juegue un
papel de liderazgo claro, que conquiste, que enamore a todos en una visión
compartida, en un proyecto en común, es evidente.
¿Qué debería ser el Planetario?
Un punto que todos los actores parecen reconocer como indisolublemente

ligado a la institución, es su papel como centro de difusión y popularización
de la ciencia, especialmente de la Astronomía. En primer lugar, se ha
planteado, al menos por parte de las autoridades de cultura, y por parte del
director actual del Planetario, el papel central de la ciencia en la sociedad, la
visión de la ciencia como parte fundamental de la cultura, y la necesidad de
considerar el acceso a la ciencia como un derecho básico de los ciudadanos.
Considerar al Planetario como un referente en este aspecto, como un centro
que aporte al acceso democrático de la ciencia por parte del común de las
personas, y como un sitio que provoque, que movilice y que ponga al
ciudadano como protagonista del hecho científico, más que como espectador
pasivo, es una concepción al parecer compartida por todos los actores.
Se plantea también la vinculación entre el acceso a la ciencia y la promoción
de ciertos valores: la independencia de criterio, la multidimensionalidad del
ser humano –uno de los jerarcas de cultura cita en este sentido a “El hombre
unidimensional” de Hebert Marcuse -, el intento por responder a las preguntas
fundamentales de la existencia humana, etc. 99
Estas intenciones compartidas en forma casi unánime, se chocan con algunas

vallas. Algunos entrevistados, incluso jerarcas políticos del gobierno
departamental, plantean que existe una dicotomía entre la burocracia
municipal y los proyectos culturales de la naturaleza del Planetario. Esa
contraposición entre el aparato burocrático de la IMM y la institución es
vista por muchos entrevistados como una puja diaria, cotidiana, entre las
intenciones de la institución, o de los actores internos más comprometidos,
y las pesadas normas administrativas. Estas trabas son reconocidas, al menos
en el discurso, por todas las autoridades del quehacer cultural departamental.
Al decir del director del Departamento de Cultura, “la organización de la
administración pública, la estructuración de la administración pública, tiende
a no contemplar estos proyectos culturales produciendo, entre otras cosas,
la inadecuación de los recursos humanos y materiales para proyectos de
esta enjundia […] como el Planetario, pero a su vez la estructura tiende a
colocar direcciones administrativas y regímenes y reglas y normas
administrativas que muchas veces supeditan lo técnico profesional.” El
director de la División de Turismo y Recreación lo expresa más
descarnadamente: … “en el Planetario sin duda, los soportes son los
académicos, el personal, el recurso humano formado, ahí no hay sustitución
posible. Y mientras eso no lo podamos hacer vamos a estar poniendo, y yo
ya la he tenido a esa experiencia, estamos poniendo parches que empiezan
a supurar pus a los cinco minutos. En realidad con una concepción
administrativa, por más que sea perfecta, estamos subsumiendo a la
institución”. Parece aquí considerarse la concepción de burocracia empleada
por Crozier: “La tercera acepción responde al uso vulgar y popular de la

palabra burocracia, que evoca la lentitud, la pesadez, la rutina, la
complicación de procedimientos, la inadaptación de los organismos
“burocráticos” a las exigencias que deberían satisfacer y a las frustraciones
consiguientes en las personas que los componen, y en quienes deben utilizar
sus servicios y los padecen.” (Crozier, 1969a, 13).
Cabe aquí hacer un gran paréntesis. ¿Cómo se compatibiliza entonces esta

visión tan crítica de los actores políticos de la gestión cultural en lo que hace
a la burocracia municipal, con la situación de acefalía del Planetario arrastrada
desde hace 8 años? Esta contradicción puede tener múltiples lecturas. Se
anotarán algunos aspectos que a entender del autor han contribuido a la
misma.
En primer lugar, se ven algunos aspectos que evidenciarían la fijación en los
hechos. Al decir de Senge, “Nuestra fijación en los hechos forma parte de
nuestro programa educativo. En el diseño de un cavernícola destinado a la
supervivencia, la aptitud para contemplar el cosmos no podía ser un criterio
primordial. Lo importante es la aptitud para ver al tigre diente de sable por
encima del hombro izquierdo y reaccionar con rapidez. La ironía es que
hoy, las primordiales amenazas para nuestra supervivencia, tanto de nuestras
organizaciones como de nuestras sociedades, no vienen de hechos repentinos
sino de procesos lentos y graduales;” (Senge, 1990, 13) En pocas palabras,
el adagio popular “lo urgente es lo enemigo de lo importante” es una falencia
de la gestión cultural reconocida por los propios actores políticos. El director
del Departamento de Cultura lo señala: “Nos ha faltado una visión que
trascienda el momento político. […] En algunos lugares lo hemos hecho,
pero ahí es el tema del momento político, generalmente lo hacemos en los
lugares que te están reventando en la cara, y no lo hacemos en aquellos
100 lugares que lo necesitan pero que por diferentes motivos no te generaran la
emergencia, la urgencia de abordarlo.”
En segundo lugar, un estrecho horizonte temporal de aprendizaje evidenciaría
la falta de una visión sistémica de la problemática del Planetario por parte
de la gestión cultural. “He aquí un fundamental dilema de aprendizaje que
afrontan las organizaciones: se aprende mejor de la experiencia, pero nunca
experimentamos directamente las consecuencias de muchas de nuestras
decisiones más importantes. Las decisiones más críticas de las organizaciones
tienen consecuencias en todo el sistema, y se extienden durante años o
décadas.” (Senge, 1990, 34). Como plantea Crozier: “De todas maneras,
en cualquier organización se encuentra con igual fuerza la tendencia a escapar
a la realidad. Es una tentación a la que todas las organizaciones sucumben,
por lo menos parcialmente, y corresponde con exactitud al “fenómeno
burocrático” que hemos tratado de definir. Reglamentaciones impersonales
que eliminan en forma arbitraria las dificultades, una centralización que
impide conocer suficientemente los hechos, son otros tantos medios
“burocráticos” de estorbar las adaptaciones y los cambios, que de otro modo
se mostrarían inevitables. […] Proponemos que se llame “régimen burocrático
de organización” a todo sistema organizativo en que el circuito de errores-
informaciones-correcciones funcione mal, y en que por esa causa no pueda
haber rectificación y adaptación rápida de los planes de actividad según los
errores cometidos. En otras palabras, organización burocrática será la que
no llegue a corregirse en función de sus errores.” Crozier (1969b, 70-71)
En definitiva, al decir de Senge (1990), se ven concatenaciones lineales,
pero no se advierten procesos circulares. Se advierten instantáneas pero
no procesos. La acefalía académica generó un círculo vicioso que no fue
advertido por la gestión cultural, al menos no con la celeridad deseada.

Desde 1995, con el retiro del último director con un perfil académico, la
carencia de un director generó, en la visión de las autoridades, problemas
administrativos. Para solucionarlos, se nombró a un director administrativo
sin formación en Astronomía o temas conexos, pero tampoco con un perfil
de gestor de centros educativos, lo que generó a su vez descontento docente,
lo que presionó para la remoción del director administrativo de turno…y el
círculo se auto cerró, como se muestra en la figura 3 (Anexo 3), sucediéndose
cuatro distintos directores o encargados administrativos. Las autoridades
culturales intentaron introducir cambios, apelando a un convenio con la
Universidad que funcionó durante unos 2 años, pero la asesoría brindada, al
no tener potestades de dirección ni experiencia en gestión educativa, no
solucionó los problemas que generaban el círculo vicioso, volviendo a una
dirección administrativa. Este círculo parece haber sido quebrado
momentáneamente con la dirección interina actual, con un perfil académico,
y se solucionaría definitivamente con una dirección con ese perfil que surja
de un concurso que se plantea hacer en breve, partiendo de la definición
normativa de la Junta Departamental de Montevideo, en el último
presupuesto, de dotar al Planetario de una dirección con perfil académico.
En este sentido, cabe atender a la interpretación que sobre este tema y sus
consecuencias, realizó uno de los dos directivos de la AAA entrevistados:
“Yo creo que hubo una buena simbiosis entre el Planetario y la AAA hasta el
94-95. Al no haber una dirección desde el punto de vista académico sólida,
al no haber una dirección académica, me parece que los rumbos empezaron
a separase porque no estaban muy claros los objetivos. […] Inclusive la
separación esa fue muy clara, la Red de Observadores34 dejó de reunirse en
el Planetario, aunque después volvieron. El Planetario fue quedando vacío
de Astronomía”. 101
Otro aspecto que muchos actores señalaron, se vincula con las modalidades
de trabajo, el trabajo en equipo y la cultura institucional. Se da una fuerte
crítica por parte de algunos actores internos, señalando que no existe trabajo
en equipo, al menos no en la medida que entienden necesaria, lo que, a su
entender, erosiona el relacionamiento interpersonal. Se plantea entonces
por esos mismos actores, la necesidad de generar un espíritu colectivo de
trabajo, que fomente el apego a la institución, el “amor a la camiseta”, al
decir de algunos entrevistados. Se plantea, en definitiva, el involucramiento
de todos los empleados de la institución; al decir del presidente de Ciencia
Viva, “todo el personal que está acá debería estar involucrado en las tareas.
Porque veo desde mi punto de vista como un no saber para qué estoy aquí,
y si la persona no está involucrada, no está motivada, es difícil que trabaje
bien y que apoye las cosas".
Este aspecto se concatena directamente con la carencia, señalada por varios

actores internos y externos, de una planificación estratégica, de un saber a
dónde se va, y de una visión compartida. El director del Planetario señala:
“Yo creo que es momento ahora de redefinir, de definir la existencia del
Planetario. ¿Después de 50 años? Bueno, tenemos que redefinirlo. El
Planetario tiene que tener un proyecto, tiene que tener una definición, tiene
que tener una línea en la cual trabajar.” En la misma línea, algunos actores
externos, como el presidente de Ciencia Viva, plantea: … “creo que lo primero
es que le falta un plan global, un tener claro a dónde va, en qué entorno lo
34
La Red de Observadores es otro nucleamiento de aficionados a la Astronomía, diferente de
la AAA, de más reciente fundación.

tiene, y qué es entonces lo que puede hacer, y qué apoyos puede buscar.”,
señalando luego: “Entonces creo que lo primero que habría que hacer es
perder un tiempo, como lo hicimos nosotros que estuvimos meses y nos
creamos la fama de no servir para nada, en venir a conversar, pero eso nos
dio una base tan firme que hace que podamos seguir existiendo.” Esta
necesidad de una planificación estratégica es señalada también por las
autoridades culturales, principalmente por el director del Departamento de
Cultura.
Finalmente, todos los actores, pero principalmente los más directamente

involucrados con la interna de la institución, plantearon una serie de ideas
que podrían ser tomadas como propuestas concretas de actividades para el
Planetario. Las propuestas son diversas, pero se pueden resumir en dos
grandes grupos.
En primer lugar, un grupo de propuestas gira en torno a aspectos
reivindicativos: se plantea la necesidad de contar con un mayor número de
docentes, con mayor cantidad de actividades, con un horario más amplio de
atención al público, con un mejor presupuesto, y con necesidades tecnológicas
como el contar con un nuevo instrumento planetario. Las propias autoridades
políticas, como el director del Departamento de Cultura, lo plantean: “Y
después una...francamente para hablar con los pies en la tierra y no soñando,
creo que estamos lejos de lograr una dotación presupuestal apropiada para
un proyecto de esa naturaleza. No estoy pensando simplemente en el tema
del instrumento, sino que estoy pensando en una serie de inversiones que
puedan pegar ese salto, hacer ese track del que te hablaba antes en la
relación con la ciudadanía.”
El segundo grupo de propuestas tiene que ver con aspectos que pueden ser
102 instrumentados en las condiciones actuales, sin grandes reformas en los
recursos humanos, y sin modificaciones presupuestales. Se plantea por
ejemplo, que el Planetario debería salir a la calle, realizando actividades en
los barrios e incluso en el interior del país. Se propone intentar llevar adelante
un contacto más institucionalizado con las autoridades nacionales de la
educación, principalmente Primaria y Secundaria, en el sentido que son
usuarios fundamentales de las actividades que brinda la institución. Se plantea
también mejorar los contactos con el ámbito universitario, principalmente
de los investigadores en Astronomía y áreas afines. Se menciona incluso la
posibilidad de que el Planetario fuera un centro de investigación en temas
vinculados con la divulgación científica y la educación no formal.
En suma, existe una amplia base común entre los actores internos, y entre
los actores externos vinculados más estrechamente con la institución para
construir una visión compartida, un cometido institucional edificado
colectivamente, y sentido entonces por todos como propio. En primer lugar
es un acuerdo que la institución tiene que ser un centro de irradiación, de
divulgación científica, centrada en temas astronómicos, pero girando en
torno a otros aspectos de la ciencia. Tiene que ser un sitio de provocación,
de despertar inquietudes, de generar preguntas. Un lugar además en donde
se promuevan fuertemente discusiones sobre la ciencia, su papel y sus
consecuencias. Una institución que coloque al derecho del ciudadano a
acceder al saber científico como un derecho básico más, y que sitúe a la
gente como protagonista del hecho científico, más que como espectador
pasivo del mismo. Las críticas realizadas por muchos actores internos,
referidas a la falta de espíritu de equipo podrían ser utilizadas positivamente
por un director que lidere la construcción de una visión compartida. Este
proceso de construcción podría entonces colaborar en crear una cultura
organizacional, y en generar involucramiento.
Por otra parte, hay divergencias en cuanto a la propuesta dirigida a los

niños y a las conferencias de apoyo a Educación Primaria. Algunos maestros
plantean dudas sobre la utilidad misma de trabajar con niños en temas
astronómicos, señalan reparos respecto a los niveles de abstracción de los
niños, etc. Otros actores internos tienen una visión diferente, planteando
críticas a la modalidad actual de trabajo con niños. Si bien un análisis profundo
de este aspecto evidentemente excede los objetivos de este trabajo –
ameritaría en sí mismo una investigación similar a ésta-, es opinión del
autor que este tema debería ser tomado como punto de discusión a la hora
de construir una concepción institucional.
Propuesta de intervención institucional
De lo expuesto hasta ahora surge claramente que, como se muestra en la

Figura 3, Anexo 3, el punto de apalancamiento evidente es la implementación
de una dirección con un perfil académico, con una fuerte formación en
Astronomía, y con experiencia en docencia. De acuerdo a las declaraciones
de las autoridades de la gestión cultural de la ciudad, realizadas en las
entrevistas para este trabajo y en otras instancias, se instrumentará en
breve un concurso para el cargo de director, con el perfil señalado que, por
otra parte, fue definido por el legislativo comunal en el último presupuesto.
Sería entonces de fundamental importancia concretar esto en breve.
Ese nuevo director debería liderar la construcción de los cometidos

institucionales que se han intentado sondear en este trabajo. La elaboración
de estos cometidos, el trazado de una serie de direcciones estratégicas, de
una serie de “imágenes objetivo”, debería realizarse en forma colectiva por
todos los actores internos, de modo de construir esa “visión compartida” 103
que los movilice y los haga partícipes. En esta construcción en conjunto,
deberían participar también algunos actores externos que sin embargo están
claramente vinculados con el quehacer cotidiano de la institución, como la
Asociación de Aficionados a la Astronomía y la Sociedad Ciencia Viva. Un
insumo de partida para esta construcción colectiva, podría ser este mismo
trabajo.
Cabría preguntarse: ¿Cómo llevar adelante una construcción de una visión

compartida? “Las instituciones abiertas y con estructuras modulares flexibles,
cuya organización es concebida como un conjunto de relaciones internas y
externas (red de contactos), se adaptan y procesan más rápida y
efectivamente los cambios. Además de ello, como sostiene Leonard Martens
y como reclama Senge, procesan mejor sus conflictos y posibilitan el
aprendizaje en la divergencia. En estas organizaciones, los principales
componentes de la arquitectura interna son la competencia del factor humano
y la contribución de las personas para alcanzar objetivos institucionales.
Como no existen recetas ni fórmulas claras para definir las nuevas formas
de organización necesarias, los actores institucionales, partícipes directos
de sus diálogos y de la propia realidad institucional, deben experimentar,
innovar y aprender.” (García, 2002, 4). Apelar a la construcción colectiva,
escuchar, dar lugar a la participación individual, a que la visión personal
edifique la visión compartida, pero tener claro además que no existen recetas,
que no existen planos para este edificio, son aspectos fundamentales a
considerar.

De todos modos, se esbozarán algunos elementos que podrían tomarse a la
hora de liderar un proceso de construcción de una concepción institucional.
Debería instrumentarse una gran discusión colectiva, a través de talleres de
sensibilización y planificación que trabajen sobre las mismas preguntas de
este trabajo: ¿Qué es y qué debería ser el Planetario? Estos talleres deberían
orientarse de modo que la construcción de la visión institucional compartida
contemple también los intereses y las necesidades personales de los actores
internos. Sería importante que el trabajo de estos grupos se refleje en
frutos concretos: un diagnóstico institucional compartido que muestre las
fortalezas y debilidades de la institución, y las oportunidades y amenazas
que el contexto institucional presenta, construyendo bajo esta óptica una
visión compartida de la actualidad institucional y de las posibilidades que
brinda el entorno. Esta “instantánea” en común será la plataforma sobre la
que construir un plan de actividades ambicioso pero realizable, con un
cronograma establecido y con responsabilidades claras, de modo de propiciar
el involucramiento que deviene de participar en una elaboración colectiva
de una propuesta concreta, y de asumir compromisos y responsabilidades.
En forma paralela, y ante temas puntuales, pueden funcionar comités ad
hoc que integren personas de diferentes áreas intra e incluso
extrainstitucional (docentes con formación en astronomía, maestros,
empleados administrativos, técnicos o de servicio, pero también aficionados
o miembros de Ciencia Viva), de modo de profundizar en el trabajo en
equipo y de mejorar las comunicaciones horizontales.
La optimización de las actividades de la institución, en función de la concepción

elaborada, y contando solamente con los actuales recursos presupuestales
y humanos, se impone como siguiente paso, más allá de obvias mejoras
104 presupuestales. Algunas actividades propuestas por los entrevistados podrían
tener un interesante impacto en la comunidad y en la opinión pública: sacar
el Planetario a las calles, con el apoyo de la AAA, realizando por ejemplo
eventos de observación de Cielo, no implicaría mayores erogaciones,
utilizando además la enorme capacidad de trabajo voluntario de los
aficionados a la Astronomía, que potenciaría posibles propuestas
institucionales. La realización de conferencias u otras actividades más
participativas en conjunto con las visitas al interior del país de la muestra
itinerante de Ciencia Viva, también posibilitaría aumentar el área de acción
institucional, redundando además en un impacto directo –y gratis además-
en los medios locales y nacionales.
Otro aspecto puntual pero importante, mencionado por algunos actores

entrevistados, es el insertar a la institución en el contexto regional e
internacional. Será necesario en este sentido ajustar aspectos
presupuestales, de modo de costear la membrecía del Planetario a la
International Planetarium Society. Será necesario además incentivar los
contactos con planetarios de la región, principalmente los planetarios de las
ciudades de Buenos Aires y Rosario, Argentina, y con la Associação Brasileira
de Planetários.
De la elaboración de este trabajo surge la necesidad de ir más allá de sus

objetivos iniciales. Una posible línea futura de investigación pasa por sondear
en la imagen institucional. Los usuarios, que fueron expresamente excluidos
en este estudio, serían los protagonistas de esta posible investigación. El
sondeo de opinión entre los maestros y profesores de alumnos que visitan
nuestra institución, usufructuando nuestras conferencias de apoyo, sería
fundamental. Sería entonces conveniente recabar la opinión de maestros y

profesores en lo que tiene que ver con formas, contenidos y modalidades.
Los propios alumnos serían una segunda fuente de valiosa información. Un
sondeo de opinión pública, de modo de vislumbrar la imagen que se tiene
de la institución a nivel al menos de Montevideo, sería una tercera fuente de
información.
Planetario, entre el Cielo y la Tierra. El autor intentó con este título imbricar
varias posibles lecturas, varias capas de óleo que hacen al cuadro. El blanco
del lienzo es el vínculo entre el firmamento y el ser humano, su fascinación
con las estrellas, su angustia existencial al sentirse pequeño, limitado y
mortal, su orgullo por ser capaz, en un tiempo ridículamente pequeño –
ridículo para las escalas temporales que maneja la Astronomía-, de intentar
entenderse en tanto parte del Universo. El Planetario entendido como un
centro de irradiación, de difusión y de discusión, es el boceto fundamental,
básico, ineludible. El Planetario como bisagra, como punto de encuentro
entre investigadores, aficionados, docentes, alumnos y paseantes es el
conjunto de primeras pinceladas. Y la institución ante la disyuntiva, ante el
desafío del proceso de construcción de una concepción institucional, será la
paleta que ayude a pintar este óleo en constante cambio. Si este trabajo
aporta a esta pintura colectiva, el autor se sentirá plenamente satisfecho.
Esta fue sin duda la etapa más disfrutable pero también la más difícil. El
hallazgo fallido, o el hallazgo del no hallazgo, el no encontrar un contrato
fundacional para el Planetario, fue un sendero a seguir en toda esta etapa.
Las indefinición por más de medio siglo en esta materia me estaba
queriendo decir algo, a la hora de interpretar las entrevistas realizadas, y a 105
la hora de proponer alternativas de solución en una intervención
institucional.
La cantidad de información generada en catorce entrevistas

semiestructuradas cuya duración osciló entre 30 minutos y 1 hora cada
una, fue abrumadora. Clamaba a todas las divinidades habidas y por haber,
por un software de desgrabación que nunca encontré –y cuya existencia
desconozco aún-. Digitalicé entonces los audios en forma bastante
artesanal –realicé las grabaciones en casetes (por ese entonces los
grabadores mp3 aún eran muy caros), y luego introduje la información a
una computadora por la entrada del micrófono-, de modo de poder trabajar
en una misma plataforma con el audio y con el tipeo del texto. Estimado
lector: si se enfrenta a este mismo dilema, ármese de paciencia y/o hágase
del dinero necesario para pagar la desgrabación.
Las conclusiones a las que fui arribando se construyeron casi por sí

mismas. A medida que iba profundizando en las opiniones de los
entrevistados fueron surgiendo los aspectos comunes, las premisas
básicas sobre la que construir una concepción institucional por todos
compartida. Haber diseñado la pauta en tres tiempos (qué fue, qué es, y
qué debería ser el Planetario) fue un gran acierto, pues organizó la
información desde el momento mismo del relevamiento de campo.

Un proceso similar se fue dando a la hora de elaborar una propuesta de
intervención institucional. Muchas de las ideas que tenía previamente al
trabajo se fueron vislumbrando como comunes a la mayoría de los actores
involucrados. Bastó entonces con realizar una suerte de común
denominador, y sistematizar buena parte de ese “debería ser” compartido,
proponiendo algunas herramientas para ir construyendo esa imagen
objetivo.
Balance desde el 2003
Este trabajo fue culminado sobre comienzos de 2003, como proyecto final
del Diploma en Planificación y Gestión Educativa de la Universidad Ort. Como
inexorable ley del Universo, el tiempo produce cambios, de modo que la
situación descripta en ese momento difiere de la actual.
Al comienzo de la propuesta de intervención institucional se señalaba que el

punto de apalancamiento para destrabar una serie de situaciones no
deseadas, era la designación de una dirección con un perfil académico y
docente. Por ese entonces las autoridades comunales no habían resuelto el
tema, si bien a nivel declarativo, y expresamente en el presupuesto
quinquenal correspondiente a esa administración, se había establecido la
necesidad de una dirección de esas características. El concurso para el cargo
de director del Planetario se llamó finalmente sobre Diciembre de 2003, y
luego de un largo periplo, quien esto escribe asumió como director de la
institución en Noviembre de 2004.
106 La situación de los recursos humanos del Planetario fue empeorando, pues
el retiro jubilatorio de varios funcionarios fue reduciendo el número de
integrantes del equipo, sin haber logrado igualar los ingresos a los egresos.
Especialmente preocupante es la situación en dos áreas: docentes y técnicos.
De todos modos, merece ser destacado que se logró crear un equipo de
diseño gráfico, animación y sonido, al incorporar dos funcionarios con una
formación y experiencia muy adecuados para esta tarea.
Al haberle tocado en suerte ocupar la dirección de la institución, el autor ha

tenido la posibilidad de liderar la intervención institucional que propuso en
2003. Muchas de las propuestas de entonces pudieron ser instrumentadas,
y otras quedan en el debe.
El involucramiento de todos los funcionarios con la imagen objetivo del

Planetario se ha ido dando en forma paulatina. Hay una gran identificación
de los docentes, del encargado técnico y del equipo de diseño gráfico y
audiovisual con la misión de popularización de la ciencia de la institución. El
resto del personal ha ido pasando de la indiferencia inicial a cierto grado de
identificación e involucramiento, a medida que algunos usos propios de lo
peor de la administración pública han ido dando paso a la participación de
cada funcionario en su área de responsabilidad. De todos modos, el proceso
es mucho más difícil de lo inicialmente esperado.
Especialmente positiva ha sido una línea de trabajo propuesta originalmente:

realizar actividades que impliquen “sacar al Planetario a las calles”, y llevar
adelante jornadas en el interior del país; con esa propuesta se ha cumplido
un múltiple cometido. Por una parte se lleva a cabo lo que se entiende que
debe ser el eje central de la labor de la institución: hacer que la gente se

apropie de la ciencia como se apropia de otras manifestaciones culturales.
En segundo lugar, estas actividades masivas motivan al equipo del Planetario,
retroalimentan las expectativas, rompen el círculo vicioso de la
burocratización. En tercer lugar, ponen al Planetario en la palestra pública,
generando noticias propias que son recogidas por los medios, las que a su
vez producen una mayor afluencia de público, una imagen más positiva en
los generadores de opinión, y, no menos importante, una mejor predisposición
por parte de, al menos, algunos actores políticos de la administración
municipal.
De todos modos, en este último aspecto, queda mucho camino por recorrer.
La dicotomía entre ciencia y el resto de la cultura, que se señalaba en el
marco teórico cuando se citaba a Snow, sigue tan vigente como a mediados
del siglo XX, y ante cada cambio de autoridades municipales hay que volver
a andar la senda de explicar la importancia de la popularización de la ciencia
a través de la Astronomía. El nudo gordiano del Planetario hoy es el escaso
número de docentes con los que cuenta, lo que se ha transformado en la
principal traba para futuros desarrollos. Este tema no es entendido por las
autoridades municipales, pese a que se viene solicitando que se provean los
cargos necesarios en ésta área, al menos desde fines de 2004, y en reiteradas
oportunidades. Lamentablemente la respuesta de las autoridades municipales
a este nudo, ha sido hasta ahora más cercana a la de Alejandro Magno que
a la de Gordias, rey de Frigia.
La tarea de dirección de una institución como el Planetario es apasionante,

pero se puede sucumbir ante la maraña burocrática. La urgencia diaria que
impone la resolución de múltiples problemas prácticos, el espeso sotobosque 107
de regulaciones administrativas, los enervantes tiempos municipales a la
hora de gestionar los recursos económicos, pueden hacer perder de vista
esa imagen objetivo que siempre debería estar grabada a fuego. Tener un
ojo en el camino y otro en el objetivo, sin tropezar en el intento, como el
más pequeño de la Fábula de los Tres Hermanos de Silvio Rodríguez, he ahí
el mayor de los desafíos.
Planetario, Ciencia para Todos, este es el texto que aparece bajo el logo de
la institución, creado hace algo más de dos años. Aparece en toda la papelería,
en todos los afiches, en los promocionales televisivos que se han desarrollado
desde 2005. Planetario, Ciencia para Todos, cuatro palabras que son el
resumen de esa concepción institucional que en 2003 se marcaba como
imperioso construir entre todos, y que recuerdan permanentemente que
debe tenerse una pupila arriba y la otra en el andar, pero sin extraviarse
entre el estar y el ir, a diferencia del benjamín de la canción de Silvio. No
existe garantía alguna contra tal extravío, pero en ese camino se intenta
transitar, día a día.

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PARTICIP
PARTICIP ACIÓN DE ESTUDIANTES DE UN CENTRO UNIVERSIT
TICIPACIÓN ARIO EN
UNIVERSITARIO
ACTIVIDADES EXTRACURRICULARES
Enrique Remuñan 35
Leonardo Sánchez 36
Carlos Zapater 37
RESUMEN
El sentido de pertenencia de los estudiantes a su centro educativo parece

fundamental para lograr mejores resultados en su carrera, colaborando
además en la generación de un clima institucional adecuado para el
aprendizaje.
Uno de los elementos que analizamos en torno al tema es el sentido de

pertenencia a la institución educativa y la participación de los estudiantes
en actividades extracurriculares, entendiendo que la institución a la que
pertenecen puede ser considerada por ellos como algo más que el lugar a
donde van a tomar sus cursos formales, convirtiéndose en su referencia
académica, social y de desarrollo personal.
Circunscribimos nuestro estudio a un centro de educación superior, utilizando
como metodología el estudio de caso, con el propósito de extraer un cuadro
descriptivo cualitativo lo más aproximado posible, definiendo características
particulares y lógicas de funcionamiento.
Esta investigación no pretende ser concluyente, por el contrario, intenta,
ser un primer aporte en el complejo, largo e interesante camino de descubrir
aquellos elementos que favorecen la consolidación del sentimiento de
110 pertenencia, aspecto que consideramos fundamental en el vínculo estudiante
– institución.
ABSTRACT
The feeling of belonging of students to their educational centers seems
essential in order to get better results in their degrees and studies; it also
helps to promote an institutional atmosphere that is adequate for the learning
process. The theme of this work is the feeling of belonging to an educational
institution and the participation of the students in extracurricular activities,
understanding that the institution to which they belong can be considered
by them as more than just a place where they go to take their formal
classes, turning the institution into their academic, social, and personal
development reference.
We restrict our study to a center of higher education, using a case study

methodology, with the purpose of getting as close in the descriptive picture
as possible by defining particular and logical characteristics of the center.
Palabras clave: Sentido de pertenencia, Participación, Vínculo
35
Diploma en Planificación y Gestión Educativa, Universidad ORT Uruguay. Analista en
Marketing, Universidad ORT Uruguay.
36
Diploma en Planificación y Gestión Educativa, Universidad ORT Uruguay.
37
Diploma en Planificación y Gestión Educativa, Universidad ORT Uruguay. Analista en
Marketing, Universidad ORT Uruguay.
1.1 Situación emergente
Ese domingo, Alberto se despertó eufórico. Se levantó y se acercó a la

ventana de su apartamento ubicado en un piso 18. Los rayos de sol se
colaban por entre los pliegues de la cortina. Salió a la terraza y una suave
brisa lo reanimó aun más. El día estaba magnífico, especialmente para
actividades al aire libre. Desde hacía tres meses venía trabajando en la
realización de una jornada deportivo – académico - social que en la Escuela
donde se desempeñaba como Consejero Estudiantil, habían acordado en
llamar “El Super - Evento”. Un acontecimiento pensado para confraternizar
y desestructurar la tradicional relación existente entre alumnos y docentes
de la Escuela.
Era la primera vez que se embarcaba en la realización de una jornada de

estas características, por lo tanto Alberto no había dejado pasar ningún
detalle, para que nada pudiera empañar la fiesta. A pesar de eso, tenía
motivos para estar preocupado ya que en convocatorias anteriores la
participación, tanto de alumnos como de docentes, había sido muy baja.
Esperaba que este evento fuera un punto de inflexión para que de aquí en
más las cosas comenzaran a cambiar.
La jornada se desarrollaría en un amplio predio con canchas deportivas y un

local para actividades bajo techo. Ayudado por un grupo seleccionado de
estudiantes, habían organizado cuadrangulares de fútbol 5 para varones,
de hockey sobre césped para damas y de voleibol mixto. Luego del almuerzo,
que se realizaría aproximadamente entre las 13:30 y las 14:30 hrs, estaba
previsto continuar con juegos de mesa e inaugurar una exposición de trabajos
académicos realizados por alumnos de la propia Escuela. Las actividades 111
seguirían con una disertación a cargo de un invitado traído especialmente
de España, el Dr. José de las Casas, que hablaría sobre un tema que había
acaparado la atención de los alumnos con discusiones de aula y que docentes
de varias materias relacionadas habían incluido como trabajo externo del
presente semestre. Alberto recordaba la innumerable correspondencia que
había tenido que intercambiar para poder ajustar la agenda de José y
aprovechar un viaje que tenía previsto a la Argentina para que pudiera
estar presente en Montevideo para “El Super - Evento”. Al atardecer y como
broche de oro, un escenario con luces y la mejor amplificación albergaría a
grupos de rock nacional, algunos de los cuales estaban integrados por
estudiantes.
Pero todo ese esfuerzo ya era parte del pasado. Luego de la ducha y de un
desayuno liviano, subió a su auto y se dirigió hacia la zona de la reunión. La
hora de comienzo era las 10 de la mañana. Como Maestro de Ceremonia,
Alberto estuvo puntualmente a las 9:30 para ultimar los detalles. Le extrañó
un poco que sólo se veía un grupo de 10 estudiantes y un par de docentes,
pero lo atribuyó a lo temprano de la hora y a la “idiosincrasia” uruguaya de
llegar siempre tarde a cualquier lugar. “Tendremos que esperar”, se dijo.
Eran las 11:50 cuando Alberto, visiblemente apesadumbrado, daba inicio
con un “Bienvenidos estudiantes y docentes a esta jornada!”.
Lamentablemente, sólo 30 estudiantes de los aproximadamente 1000
matriculados en el semestre y 5 de los 80 docentes, estaban allí para escuchar
sus palabras.

1.2 La Institución
La institución que estudiamos, es la mayor universidad privada del Uruguay

con más de 5.000 estudiantes que participan anualmente en carreras y
postgrados en sus 5 facultades e institutos. Con un cuerpo académico
compuesto por más de 600 docentes e investigadores, la tercera parte de
ellos con estudios de postgrado y muchos de ellos con alta dedicación horaria,
la institución se asegura un standard de calidad educativa comparable a
nivel internacional.
La planta física incluye 6 edificios especialmente reciclados para la actividad

universitaria con más de 15.000 metros cuadrados edificados. Además de
contar con aulas donde se imparten las clases teóricas, con capacidad máxima
para 40 estudiantes, posee laboratorios de práctica y experimentación
integrados en una red con más de 500 computadoras conectadas a Internet,
sistema de videoconferencia, un complejo de producción audiovisual
profesional y auditorios y salas para seminarios equipadas con tecnología
multimedia. Se cuenta además con dos bibliotecas especializadas con más
de 40.000 volúmenes actualizados y acceso a casi 4.200 publicaciones
periódicas de todo el mundo. Desarrolla actividades educativas, de
investigación y de extensión en todo el país a través de redes electrónicas
de comunicación y videoconferencia.
1.3 Presentación del problema
Concretamente para este proyecto nos detendremos sólo en una de sus

112
facultades, específicamente en una de sus escuelas en donde se desarrolla
1 de las 2 carreras Universitarias de 4 años y 2 de las 6 carreras de carácter
técnico que la Facultad posee. En dicha escuela se ha constatado un “bajo
porcentaje de participación de los estudiantes en actividades
extracurriculares.”
Consideramos "extracurricular" a toda actividad que se realice fuera del

programa formal del aula.
Las actividades extracurriculares tienen como objetivo el complementar la

vida estudiantil y llevarla a otro nivel de participación y relacionamiento que
amplíe lo que acontece en el aula. Estas actividades abarcan desde temas
académicos (charlas, conferencias, debates, participación en revistas
estudiantiles, etc.), la elección de los representantes estudiantiles ante el
consejo consultivo, hasta actividades recreativas, deportivas, musicales, etc.
2. Propósito.
Nos proponemos identificar posibles causas que determinan la baja

participación de los estudiantes en las actividades extracurriculares que la
escuela organiza.
Trataremos de responder:
· ¿Cuáles son los factores o circunstancias que generan este fenómeno?

· ¿Cuáles podrían ser manejadas desde la institución?
Indagaremos la percepción de los implicados y trataremos de llegar a una

alternativa que, si bien será para una sola escuela, tal vez sea extrapolable
a las restantes.
3. Marco teórico
"Hablar de vínculo significa sostener que la ligazón entre los sujetos y los
establecimientos institucionales es más que una simple relación temporaria.
Es un "enlace" en el que, el individuo hace suyos aspectos y características
institucionales, y "da" a la institución partes de sí mismo: su producción, su
tiempo, parte de su propio poder, aspectos personales que aliena…En este
vínculo encontramos afectos, cuidados, impulsos y determinado grado de
identidad institucional; sentirse miembro, sentirse parte, ser "perteneciente";
que se relaciona con niveles de autoestima o desvalorización derivados de
la pertenencia" (Fernández - 1998)
Nos interesa subrayar particularmente los adjetivos utilizados por Lidia

Fernández (1998) en su definición del vínculo entre el estudiante y la
institución, como resumen de ese sentido de pertenencia que buscamos.
Ese vínculo contendría "afectos" es decir querer a la organización, desarrollar
un sentimiento más allá del "lugar donde voy a estudiar", ir a la institución
que quiero, que me forma, de la que estoy orgulloso; "cuidados", me siento
protegido por la institución a la que voy y a su vez la defiendo , podríamos
decir que encierra una relación de pertenencia mutua: "mi institución", “soy
de la institución”; “impulso” ese relacionamiento, vínculo, nexo, pertenencia,
me lleva a involucrarme y a ser motor de cosas que siento mejoran a mi
institución, y si mi institución mejora, yo mejoro; por último "identidad 113
institucional", éste vínculo marcaría cuán parte de la institución somos y por
lo tanto cómo operan estos sentimientos de “afectos, cuidados, impulsos”,
si favorable o desfavorablemente en esa relación.
Muy poco se ha escrito sobre el tema que nos ocupa. No hemos encontrado
mucha información directamente vinculada a la participación de estudiantes
en actividades extracurriculares, conectado al sentimiento de pertenencia
institucional. Compartimos lo definido por Frigerio, Poggi y Tiramonti (1996
– pág. 104) en cuanto a que "La participación es un vehículo para el desarrollo
de sentimientos de pertenencia". Esto nos hace pensar si la participación
podría generar sentido de pertenencia, y consideramos la formación de un
círculo interesante de interacción entre ambos conceptos. Entendemos que
la participación en eventos extracurriculares parecería guardar relación con
el sentido de pertenencia que estudiantes y docentes tienen por su centro
universitario, aspectos que intenta indagar el presente trabajo.
En este punto trataremos de definir el significado de dos términos que nos

parecen intrínsecamente ligados y relevantes para el estudio que nos ocupa:
el de Participación y el de Sentido de Pertenencia.
El valor de la Participación, según Frigerio, Poggi y Tiramonti (1996) se

asienta en tres cuestiones fundamentales: que todo individuo tiene el derecho
a intervenir en los procesos en los cuales se toman las decisiones; el
compromiso de los actores para poder llevar adelante cualquier programa o
proyecto institucional y la construcción de un régimen democrático.

También estos autores (Frigerio, Poggi y Tiramonti, 1996:104) definen a la
participación como "el conjunto de actividades mediante las cuales los
individuos se hacen presentes y ejercen influencia en ese elemento común
que conforma el ámbito de lo público". Según esta misma fuente , "las
cuestiones relativas al poder y al control social, se atribuían a la organización,
mientras que en contraste, los ideales de una fraternidad, cálida y solidaria,
se depositaban en la idea de comunidad".
Vamos percibiendo que, según lo escrito sobre el tema, Pertenencia,

Participación y Comunidad, parecen conceptos fuertemente unidos. Por
tanto , consideramos estudiar cuál de estos tres factores no se están
conjugando, por lo cual no se producirían los otros dos. Para afirmar aun
más lo antedicho, citamos de los autores leídos: "La palabra comunidad
aparece con mucha frecuencia en los discursos que se refieren a lo educativo.
Se apela a lo comunitario como modo de convocar a la población en general,
o a los actores de la tarea educativa, para desarrollar comportamientos y
actitudes de mayor compromiso con los problemas de la educación. En
general, la apelación a lo comunitario está acompañada de una convocatoria
a la participación en los ámbitos escolares".
Sentido de pertenencia, según lo determinado en la Tesis González, Ortega,

Reyes y Urdaneta (2003) es: "la satisfacción personal de cada individuo en
la organización, su reconocimiento como ser humano, el respeto por su
dignidad, la remuneración equitativa, las oportunidades de desarrollo, el
trabajo en equipo y la evaluación justa, son componentes no sólo del clima
organizacional, sino que representa elemento permanentes de la cultura
organizacional".
114
Regina E. Gibaja, en su trabajo de investigación realizado en una muestra
de docentes de Buenos Aires, Argentina destaca la importancia de la
generación de factores afectivos en el aprendizaje, es decir, la generación
de un vínculo más allá del que se construye en relacionamiento formal
docente/alumno,“las respuestas ponen énfasis en los aspectos afectivos
como factores de aprendizaje e incluso en algunas se afirma que las maestras
deben prestarles más atención que a los intelectuales" (1991 : 22). Esto
como destaque de la importancia del vínculo extra áulico del docente con el
estudiante. Pero la pregunta ahora es, cuál es la importancia del vínculo del
docente con la institución para favorecer la posibilidad de la generación del
otro escenario.
De acuerdo con los planteos relevados, ningún cambio importante o proyecto

real se vuelve posible sin la “afiliación” de todas los actores integrantes de
la institución. En ese sentido, en el trabajo Cómo Innovar en Centros
Educativos, coordinado por Saturnino De La Torre (1998: 120) lo manifiesta
con total claridad: “el trabajo eficaz en un centro educativo sólo es posible
desde una óptica de buen entendimiento y plena colaboración entre todos
los que trabajan en él”… “entendemos que el centro escolar es una realidad
viva y dinámica, centrada en las relaciones entre las personas que la
conforman, configurando un sistema de relaciones, comunicación y
participación”.
Si bien el sentido de pertenencia docente hacia la universidad no es el tema

central de este estudio, surge como concepto relacionado con la capacidad
de convocatoria institucional a actividades extracurriculares.
4. Metodología
Como hipótesis de partida de nuestro trabajo, entendimos importante

encontrar algún indicador de la falta de sentido de pertenencia dentro de la
universidad. Este aspecto se estaría poniendo en evidencia a través de la
baja participación en las actividades extracurriculares, que se nos presenta
a priori como una falta de interés, motivación, integración, que podrían
estar indicando poco o ningún sentimiento de pertenencia de un sector de
los estudiantes con la universidad.
Resolvimos estudiar este caso puntual en toda su complejidad dentro de la

escuela perteneciente a una facultad de la universidad. No nos toca aquí
tener como resultado mediciones, ni variables descriptivas cuantificables.
Coincidentes con la postura de R. E. Stake (1995 – pág.11) nuestra tarea
intentará “destacar las diferencia sutiles, la secuencia de los acontecimientos
en su contexto, la globalidad de las situaciones personales”.
Para el desarrollo de esta metodología entendemos importante el trabajo

con los diferentes actores que forman parte de la escuela y que intervienen
directamente sobre el tema que nos convoca. Estos son Alumnos, Docentes,
Autoridades y Consejero Estudiantil.
Actores implicados en esta investigación.

115
4.1 Investigadores
Los tres estamos vinculados al centro universitario que investigamos,

Leonardo Sánchez desde la coordinación misma de la carrera estudiada,
Carlos Zapater, en igual cargo en carreras de otra facultad de la misma
institución y Enrique Remuñán, en área centralizada de carácter
administrativo en contacto directo con los estudiantes.
4.2 Alumnos
Universo a estudiar: 270 alumnos, (151 Mujeres, 119 Hombres).

Distribuimos formularios de encuestas a todos los estudiantes a la salida de
clases. Efectivamente fueron aceptadas por los estudiantes 50 encuestas,
pero sólo se devolvieron 41, (51 % de las encuestas esperadas). La intención
era trabajar con el 30 % del universo: de 270 estudiantes, obtener 80
encuestas.
La idea es saber qué grado de participación real manifiestan, qué tipo de

actividad extracurricular resulta más interesante al estudiante y participaría
si estuviera interesado. Analizar el grado de participación según edades y
nivel de avance en la carrera.

4.3 Docentes
Universo a estudiar: 19 (5 Mujeres, 14 Hombres). Nos interesa analizar

qué grado de participación tienen los docentes en las actividades
extracurriculares y cómo su participación o su no participación se puede
relacionar con la actitud de los estudiantes. Instrumentación: Encuesta,
mediante distribución de formularios a la totalidad de los docentes. Fueron
devueltas 8 encuestas , 42 % del total.
4.4 Autoridades de la Facultad.
Nuestro propósito a este nivel es el de constatar si hay una actitud

coincidente, un perfil común, una actitud favorable respecto de las actividades
extracurriculares. Instrumentación: a partir de entrevistas semi estructuradas
al Decano de la Facultad y al Secretario Docente de la Escuela en estudio.
4.5 Consejero Estudiantil/Académico.
Universo a estudiar: Consejero Estudiantil de la Escuela en estudio. Conocer

la opinión desde el punto de vista de un profesional y su relacionamiento
con el estudiantado, qué percepción tiene de las actividades extracurriculares
y qué participación ha encontrado en las diferentes convocatorias realizadas.
Instrumentación: a partir de entrevista semi estructurada al Consejero
Estudiantil.
116
Al iniciar nuestro proyecto, sobrevolaba en nosotros la idea de encontrar
los elementos que generan el sentido de pertenencia de los estudiantes
universitarios respecto de su centro de estudios, que como todo sentimiento,
parece ser casi insondable e indescriptible. Cuando nos sentamos frente
a la idea de la investigación, con un fuerte grado de ingenuidad, la titulamos
"Sentido de Pertenencia de Estudiantes Universitarios", y allí empezamos
a generar algunas líneas de sondeo por las cuales deberíamos transitar.
Llegados a la reunión con nuestra tutora, teníamos ya casi un libro

conteniendo simplemente los titulares sobre lo que tendríamos que trabajar,
y aparecieron muchos más.
Ese fue el momento de la constatación que para arribar a tan ambicioso

fin, debíamos comenzar por enmarcar el área de trabajo y concentrarnos
en un caso puntual, para comenzar el camino. Entendimos allí, lo grande
del concepto buscado y la definitiva necesidad de que esta investigación
se convirtiera en el primer escalón de los muchos que había que subir
hasta llegar a intentar abordar tan ambicioso plan.
Comenzaron entonces comentarios informales con coordinadores de áreas,

docentes, estudiantes, intercambio de experiencias entre nosotros mismos,
para definir cuál sería ese primer escalón.
4.6 Pretesteado.
Se propuso la encuesta inicialmente a 5 estudiantes de carreras diferentes

a las de la Escuela en estudio para chequear la efectividad de la herramienta
a utilizar.
Como consecuencia de la misma, se resolvió realizar algunos ajustes en el

orden de las preguntas y en la diagramación de la encuesta.
5. Análisis de la información
Si bien consideramos "extracurricular" a toda actividad que se realice fuera

del programa formal del aula, entendemos que es importante diferenciar
dos grandes tipos: "complementarias" y "puras".
Las actividades extracurriculares complementarias, serían todas aquellas

que tengan que ver con charlas y seminarios. Tienen un carácter
extracurricular, pero en realidad son una especie de complemento de la
clase y también son dictadas en un aula, sea salón, auditorio, laboratorios,
etc. Estas parecen estar "institucionalizadas" y realizadas con una regularidad
aparentemente establecida. Están organizadas por las autoridades de la
universidad y los estudiantes asisten de acuerdo a su conveniencia o
preferencia de acuerdo con la carrera en la que se encuentran. Lo toman
claramente como un complemento de clase.
117
Las actividades extracurriculares puras, serían aquellas que tienen un
componente más recreativo, en función del cual o por el cual la posibilidad
de socialización e interrelacionamiento es mayor: visitas grupales fuera de
la universidad, campings, actividades deportivas, bailables, etc. Si bien este
estudio toma las propuestas extracurriculares en su conjunto, es importante
destacar que se hace particular hincapié en este segundo grupo de actividades
extracurriculares puras.
"Participar significa intervenir, hacer y al mismo tiempo implica una

responsabilidad y un compromiso con lo que se hace. La mera convocatoria
no significa real espacio de participación; en ocasiones, incluso, puede
resultar una forma engañosa de legitimar decisiones elaboradas previamente.
Hay cierta tendencia a considerar la participación y el intercambio como
“dados”, como un resorte que se activa en cuanto se convoca a la gente.
Sin embargo, se puede comprobar que en ocasiones se hace difícil que la
población citada concurra y en otras se hace difícil que opine, que decida
realmente"(Alfiz -1998)-
Con el párrafo anterior inicia el Capítulo 5 de su libro El proyecto Educativo

Institucional, Irene Alfiz (1998), lo cual consideramos una definición de
participación clara y que abarca uno de los puntos particularmente
interesantes para nuestra investigación.

"La mera convocatoria", dice "no significa real espacio de participación".
Cuando hablamos de la baja participación en actividades extracurriculares
encontramos, entre las causas posibles, lo que podríamos llamar para este
estudio la "convocatoria vacía", es decir, esa “mera convocatoria” a la que
se refiere Alfiz (1995).
Esto nos lleva a una serie de preguntas: ¿Son los estudiantes convocados
para las actividades extracurriculares a las que están interesados? ¿Le importa
a la institución saber qué actividades extracurriculares interesan a los
estudiantes? ¿Se los convoca adecuadamente? Estas interrogantes denotan
la complejidad de la situación a la que nos enfrentamos.
Nuestra hipótesis de partida, es que la baja participación se produce por la

falta de sentido de pertenencia a la organización. Por lo expuesto en el
marco teórico, entendemos que hay una relación directa y recíproca entre
“sentido de pertenencia” y “participación”. Es decir, la falta de pertenencia
es, aparentemente, factor determinante en la baja participación del individuo
en la comunidad, así como la falta de participación del individuo en la
comunidad es generalmente generador de bajo o inexistente sentido de
pertenencia a la misma. En este vínculo, aparece un tercer factor: la
comunidad que entendemos como la organización en su sentido o rol de
relacionamiento humano, social, en definitiva “al que” pertenecemos o “en
donde” participamos.
De acuerdo con nuestra experiencia en haber participado en eventos de

difusión de la universidad con adolescentes, dentro y fuera de la misma, en
el momento de elegir la universidad para su formación, uno de los elementos
118 que más tiene en cuenta el candidato, son los comentarios que sobre esa
institución realizan egresados y estudiantes y el relacionamiento “afectivo”
que estos últimos manifiestan. Es por tanto que al inicio de nuestro estudio,
como primera hipótesis de trabajo, decíamos que existe un nexo importante
entre pertenencia, participación y comunidad y deducimos que
probablemente para que alguno de estos elementos se dé, no se podría
prescindir de ninguno de los restantes, operando como tres partes
fundamentales de un todo.
Es importante destacar que, de las entrevistas realizadas a las autoridades

se desprende que éstas consideran de particular importancia para que se
dé la participación en actividades extracurriculares de los estudiantes, que
los docentes también participen, actuando como motivadores de relevancia
para generar la participación estudiantil. Ante este nuevo elemento que
surge del estudio, nos detuvimos a recabar información sobre qué
participación fuera del aula deben tener los docentes en el relacionamiento
con los estudiantes y la institución,.
Una posible explicación de la existencia o no de sentido de pertenencia, de

participación, parece ir más allá de la actitud de los estudiantes frente a las
actividades extracurriculares. Esa actitud del estudiantado parece resultante
de una compleja trama de relaciones que ocurren en la organización.
De las entrevistas con autoridades, parecen desprenderse claramente algunos

conceptos que enfatizan lo dicho. De algunos comentarios concretos en las
entrevistas, percibimos que las propias autoridades sienten que los docentes
no están estimulados para oficiar como “convocantes” de lo que hablamos
al principio. Se podría decir que tampoco tienen o es escaso su sentido de
pertenencia a la institución.
“en realidad tengo que sacar lugar de donde no tengo tiempo, pero si no le
pongo energía la actividad no sale” / “A excepción de las actividades que
realiza la única persona que tenemos para proyectos especiales, docente
del área audiovisual …(no hay nadie más que genere actividades)”
(Encuestado 1), “alentar a nuestros docentes que también son un puente
en formación de ideas, de ahí todo un capítulo en la pertenencia de los
docentes para que eso se dé” / “pagar viáticos a docentes, que organicen
actividades de tal o cual cosa” / “el verdadero nexo de esto lo tienen los
docentes que están en verdadero contacto con los estudiantes, que
generalmente tienen muchísima más información que nosotros” / “podemos
generar una línea de acción en la cual le decimos a los docentes ´mirá si
vos organizás ida a los museos, nosotros te pagamos un Fi, por viáticos,
etc. y lo ponemos dentro de un paquete de actividades como aparte de los
cursos y pienso que ahí nosotros podemos alentar bastante más el tema,
pero después por otro lado para que el docente se sienta conforme no es
sólo pagándole´” / “ 90 % (de los docentes) no son proactivos, son reactivos,
dan su clase bien, en excelentes condiciones, pero cumple con su contrato
y punto” (Encuestado 2)
Si bien reiteramos que el sentido de pertenencia docente no es objeto de

nuestro estudio en esta ocasión, creemos que es un factor a tener en cuenta. 119
Desde la percepción de las autoridades los docentes no parecen colaborar,
por el contrario, parecen actuar en detrimento del buen clima institucional y
el sentido de pertenencia estudiantil. Rescatamos particularmente una frase
que resume esta situación, “cumple con su contrato y punto”.
Otra definición de Alfiz (1995:12) surge como corolario de lo expuesto, “El

verdadero proyecto institucional, tiene lugar si es producto de la decisión
de los actores de la escuela, si hay participación y compromiso”.
Que la baja o nula participación y probablemente la consiguiente ausencia

de sentido de pertenencia a la comunidad universitaria es un problema,
surge de considerar que un estudiante desarrolla mejor su actividad
académica en una organización de la cual se siente parte y por lo tanto más
integrado y cómodo en el desarrollo de su carrera, más aún luego de
egresado, estableciendo vínculos que van más allá de su permanencia en la
organización.
El clima institucional es conformado por una serie de elementos que hacen

que la institución se perciba como se percibe, “es aquella cualidad
relativamente estable que resulta de las políticas que afectan a esa institución
y de las prácticas de los miembros del establecimiento. Es el modo en que
ambas son percibidas por estos últimos dando un marco de referencia para
la comprensión de las situaciones cotidianas, orientando e influenciando las
decisiones y actividades de todos aquellos que actúan en ella” (Frigerio,
Poggi, Tiramonti y Aguerrondo, 1996:35). La actitud de los estudiantes y
(definitivamente) los docentes son fundamentales para la elaboración de

ese clima institucional y la percepción que se tenga de la institución dentro
y fuera de ella. Este es otro de los motivos por los cuales la institución
debería dar particular importancia a desarrollar el sentido de pertenencia.
Todos los actores consultados en esta investigación coinciden en resaltar la

importancia de las actividades extracurriculares y la participación en ellas
como elementos que contribuyen a la formación del sentido de pertenencia.
De los estudiantes que respondieron la encuesta, el 84,6 % había participado
en algún tipo de actividad extracurricular anteriormente, el 88 % de los
docentes que respondieron la encuesta también habían participado y tienen
opinión muy favorable sobre ellas y todas las autoridades entrevistadas las
consideran fundamentales.
Sin embargo, todas los esfuerzos que se desarrollan en ese sentido, aparecen
como aislados, con planificación insuficiente o sin ella, y movidos
fundamentalmente a impulso personal de su “gestor”, empezando y acabando
con él, incluso hasta en la difusión del evento. El 63 % de los docentes
respondentes de la encuesta, indican que se enteraron por «comentarios
en la facultad», es decir que no aparece una forma de comunicación formal
y confiable. El resto de la universidad parece no saber lo que el otro hizo
como organizador de tal o cual evento, y menos si ése que existió fue
bueno, malo, etc.
De los estudios realizados, surge que en la escuela analizada hay un bajo

índice de participación en actividades extracurriculares, esto es el comentario
de todos los grupos entrevistados o encuestados. Un dato que nos resulta
120 interesante, es que ni siquiera se llevan estadísticas sobre índices de
participación. Esto parece también estar gerenciado de una manera informal
y no planificada. Por otra parte, de 80 encuestas entregadas entre los
estudiantes de la Escuela para su posterior evaluación, sólo respondieron
41 (51,3 %). Nos parece un clarísimo dato de falta de interés en participar,
el hecho de que incluso en la consulta de qué los motivaría para sentirse
mejor en la universidad, sólo el 15% (41 de los 270 estudiantes) les interesó
responder. Esto nos hace reflexionar, acerca de varias declaraciones extraídas
de las entrevistas a autoridades y al Coordinador del único departamento
de actividades puramente extracurriculares de la universidad, el
departamento de Actividades Deportivas: “Surge primero el fútbol como
iniciativa de alumnos”, nos indica el entrevistado, historiando sobre cómo
nace esta área. Luego, su desarrollo hacia un paso más formal, donde se
integran otras disciplinas, se da nuevamente por iniciativa externa a la
organización: “Después empezamos a través del CODU (Comité Organizador
de Deporte Universitario)” / “surgió la iniciativa del Ministerio de Deporte y
Juventud de que cada universidad privada tuviera un delegado”
Nos parece claro que en este espacio de participación extracurricular, la

organización se limitó a seguir las iniciativas que los alumnos u organismos
estatales sugerían, incentivaban o generaban, pero en ningún caso aparece
actuando como promotor de estas actividades.
Es más, en este departamento en concreto, aparecen conceptos que se

repiten en las otras áreas investigadas y que surgieron de varias entrevistas:
“no hay infraestructura” / “estoy yo solo para eso” / “no hay tiempo” (E 3)
“presenté un proyecto que no prosperó” (E 1) “no hay presupuesto” / “los
trámites para hacer una solicitud en este sentido son muy engorrosos” /
“no hay planificación” (Entrevistado 2). Parecen ser temas recurrentes que
indican claramente que la organización no estaría jerarquizando este tipo
de actividades como importantes, las que, sin embargo, tienen la unanimidad
de apoyo de los actores de la Escuela. Decano, Secretario Docente, Consejero
Estudiantil, Docentes, y los propios estudiantes, reconocen en las actividades
extracurriculares como un elemento altamente positivo y cargado de valores
fundamentales para la generación de un buen clima institucional y la mejora
de imagen de la organización. "Es un elemento (las actividades
extracurriculares) sumamente positivo, da la posibilidad de lograr la
participación y la integración del estudiante a la institución" / “Creo que es
fundamental para la formación del vínculo, la posibilidad del intercambio, a
nivel persona a persona, y el intercambio no estrictamente académico que
está sujeto a evaluación con toda la tensión y estrés que eso siempre
conlleva, hace que se produzcan vías de comunicación entre las personas y
sobre todo cuando entre esas vías de comunicación está la institución que
sean muy positivas” (E 2) “absolutamente positivo (las actividades
extracurriculares), esta facultad particularmente le da mucha atención a
las actividades extracurriculares” (E 1) “venir a la universidad no es sólo
venir a clases sino también formar parte de otras cosas para poder
enriquecerse y socializarse” (E 4)
¿Dónde falla la organización entonces si se parte del acuerdo de que la

realización de actividades extracurriculares es fundamental para la 121
organización, y luego la propia organización no genera, no auspicia y no
tiene iniciativas en este sentido?
El respaldo a todas las iniciativas de actividades extracurriculares parece

estar dado por las diferentes áreas en donde se producen, pero no como
una política o estrategia institucionalizada, que permita planificar, auspiciar,
y en definitiva dar un espacio para que surjan este tipo de inquietudes y
desde donde se puedan plantear y llevar adelante. Todos los esfuerzos para
apoyar estas actividades aparecen como dispersos y llevados adelante por
la persona a la que le interesó o se le asignó la tarea y hasta donde “pudo”
por sus otras ocupaciones y tiempo, o hasta donde “quiso” y no va más allá.
Como respuesta a esto, vemos que los esfuerzos aislados, a “impulso”, sin
planificación ni continuidad, generarían en el estudiante precisamente un
sentimiento opuesto al buscado originalmente. La necesidad de la universidad
de obligarlos a responder encuestas de evaluación de curso, la no respuesta
de encuestas sobre un trabajo como el presente, parecen evidenciar una
apatía y descreimiento de que realmente se haga algo de lo que pide o
sugiere. Un ejemplo es la encuesta realizada por la Coordinación de
Actividades Deportivas. Los alumnos sugieren la incorporación de otros
deportes, además de los que ya se practican y algunas otras actividades:
“handball que nosotros no tenemos, y surgieron otras alternativas que
nosotros no tenemos, como por ejemplo ir de campamento, formar un coro,
un equipo o grupo de música, muchas actividades, no sólo deportivas, pero
cuando vi que no podía cubrir todo esto porque la idea de esta coordinación
es sólo para la parte deportiva, entonces frené un poco el acelerador que
llevaba” (Entrevistado 3). No solo no se instrumentó ninguna de las

sugerencias realizadas por los estudiantes Sino que ni siquiera se les
respondió al respecto.
La pregunta a formular es: ¿qué pensarán aquellos estudiantes a los que se

les preguntó que querían hacer, sólo para saberlo sin hacer nada al respecto?.
¿Frustración?. Obviamente eso no es lo que se buscaba originariamente.
Un comentario realizado por un estudiante en una de las encuestas del
presente trabajo dice: “me gustaría que me den pelota en lo que he dicho”.
Esto estaría dando muestra de la desconfianza en que se tenga en cuenta
lo que el estudiante opina , por lo tanto, el poco interés en participar u
opinar.
Nos gustaría agregar como dato de observación, que la universidad tuvo

que dar carácter de obligatorio e instrumentarlo como previatura
indispensable para inscribirse al semestre siguiente, el hecho de que el
estudiante complete la encuesta de evaluación estudiantil, para lograr que
hicieran lo que voluntariamente no hacían: participar dando su opinión sobre
infraestructura, docentes, servicios de la universidad, etc.
La razón por la que los estudiantes no quieren llenar encuestas, parece

indicar que ellos consideran que no se los escucha desde los órganos
directivos de la institución. Inclusive, en la etapa en que comenzaron las
actividades deportivas, según lo relatado por el entrevistado 3, él mismo
realizó una pequeña encuesta a estudiantes de la Licenciatura en Análisis
de Sistemas, en la que se les preguntaba sobre qué actividades
extracurriculares querían realizar, y luego no se progresó en ese sentido.
122 Como resumen de nuestro análisis podemos decir que no se perciben políticas
institucionales claras respecto a la realización de actividades extracurriculares,
y que éstas se realizan a impulsos personales y aislados. No responden a
inquietudes de los estudiantes, en la mayoría de los casos, quienes no son
consultados y en las oportunidades que se les consultó, no se tomó esa
consulta como referencia para la realización de actividades.
La resolución aislada y personalizada de estos eventos, genera en primer

lugar desgaste a quien lo organiza, ya que generalmente es una persona
que “roba” tiempo de otras actividades para coordinarlo, con la consecuente
mala, tardía o nula difusión a los destinatarios.
Parecería que hay una percepción de que la universidad tiene una política
definida de apoyo a las actividades extracurriculares, la que en los hechos
no sería tal o por lo menos no se detectan mecanismos claros que permitan
su instrumentación.
Como respuesta a las preguntas que inicialmente nos formulamos en esta

investigación:
· ¿Cuáles son los factores o circunstancias que generan éste fenómeno?
La falta de una política institucional formal, que permita planificar y tomar la

iniciativa de la organización de estas actividades desde la universidad,
generando un rol activo de la organización en este sentido.
· ¿Cuáles podrían ser manejadas desde la institución?
Todas, ya que el pilar que falta, estaría relacionado con aspectos

organizacionales y de gestión, que son precisamente la construcción desde
la universidad, de un espacio que propicie y aliente este tipo de actividades.
Definimos la idea de realizar un “embudo” de ideas. El objeto macro de

estudio eran los estudiantes universitarios, de allí nos concentramos en
una universidad, luego seguimos ajustando y fuimos hacia una Facultad,
una Escuela, una carrera. Encontramos entonces el marco en donde
íbamos a realizar nuestro estudio: los estudiantes de una carrera dada, en
una universidad puntual.
La evaluación de su sentido de pertenencia seguía siendo un tema

demasiado amplio para tratar en esta investigación limitada en tiempos y
formas, por lo cual, ajustamos aun más.
En la lectura de material para iniciar esta investigación, encontramos que

Frigerio, Poggi, Tiramonti (1996) comentaban que Sentido de pertenencia
es “el conjunto de actividades mediante las cuales los individuos se hacen
presentes”. Esta clarísima definición nos llevó a entender que encontrando
una de esas actividades estaríamos en buen camino, y entendimos sobre la
base de las entrevistas y conversaciones informales previas, que un punto
clave, era el grado de participación de estos estudiantes en las actividades
extracurriculares. Y allí empezamos. Esto definió nuestra investigación, que
entendimos era el punto más difícil: circunscribirla, enmarcarla, definirla. Una
vez logrado esto, el resto resulta más fácil. Saber el objetivo, posibilita un
buen tránsito hacia él. 123
La definición entonces del propósito de investigación fue más claro y lo

establecimos basándonos en lograr la respuesta de dos preguntas: una
que se refiere al fenómeno en sí, a sus causas, y la segunda que parece
ser la más importante, responder cuáles elementos podemos manejar y
cuáles no. Es decir, independientemente del tema a estudiar, nos
parecieron importantes estos dos elementos: las causas generadoras, y
las acciones que se pueden ejercer sobre ellas.
Una vez delimitado el tema a investigar y fijadas las preguntas a responder,

solo restaba empezar a trabajar.
Nos enfrentamos entonces a definir la metodología. Primera parte, definir

los actores que intervienen en la situación que definimos como de baja
participación en actividades extracurriculares.
6. Propuesta de intervención institucional
En este punto, es importante tener en cuenta dos opciones que se nos

aparecen como claras: una, en el caso concreto al que nos referimos, Escuela
en estudio; y la otra, más ambiciosa pero que entendemos imprescindible,
que abarque a toda la universidad en su conjunto.

Para la Escuela en estudio, basados en los comentarios de sus propias
autoridades, creemos que se deben tomar cuatro medidas importantes:
1 Generar un ámbito concreto y motor de iniciativas en tal sentido. La

reunión del cuerpo docente con el Secretario Docente
específicamente para tratar un plan semestral de actividades
extracurriculares, parece estimulante para la participación docente y
un primer paso para trasmitir a los estudiantes que quienes están
directamente en contacto con ellos se convierten en un nexo para
proponer y elaborar ese plan de actividades.
2 La Bedelía debería oficiar como receptora de propuestas de los

estudiantes a presentar en este ámbito que podríamos denominar
Comité de Actividades Extracurriculares de la Escuela. Este grupo
debe contar con un vocero responsable de ejecutar las iniciativas que
correspondan y responder personalmente a cada estudiante que haya
realizado una propuesta concreta de actividad, el resultado de su
sugerencia.
3 La fijación de un presupuesto concreto para la realización de estas

actividades, el cual surgirá de la planificación. Sabiendo qué vamos a
hacer, sabremos cuánto vamos a necesitar. La financiación de estas
actividades no necesariamente tiene que estar solventada por los
fondos de la universidad, la búsqueda de patrocinantes en este
124 sentido, parece una opción posible e interesante.
4 Difundir claramente el plan semestral de actividades, en clase, salón

por salón, y por todos los medios al alcance, (correo electrónico,
carteleras, página web, etc.). La difusión y el permanente
recordatorio de las actividades es fundamental para ello. Según
nuestro estudio, el 77% de los encuestados indican que la difusión se
debería realizar por medio de carteleras, e-mail y en clase .
Respecto a la universidad en su conjunto, vimos que las autoridades

individualmente, entienden que las actividades extracurriculares son
fundamentales para la formación de un buen clima institucional y construcción
de imagen. En este sentido, parece estar dado el primer paso. El segundo
paso entonces, sería cristalizar estos esfuerzos aislados, en una política pre
establecida de la organización.
El pensar en una organización para una escuela de una facultad de la

universidad, representa una propuesta focalizada; por tanto se sugiere la
generación de una política institucional universitaria al respecto, cosa que
encontramos ausente luego del estudio.
Esto implica, sin duda, la realización de un estudio similar al presente, pero

a nivel de toda la universidad, y si resultan conclusiones coincidentes con
las que surgen de éste, formar un proyecto concreto que comprometa la
formación de un departamento encargado de fomentar, auspiciar y organizar
iniciativas en este sentido.
7. Reflexiones finales
La investigación sobre este tema, pareció necesitar mucho más tiempo de

lo que puede abarcar un estudio con las características del presente. En la
lectura de cada formulario de encuesta respondido; en la respuesta negativa
de algunos estudiantes a recibir el formulario; en la realización de las
diferentes entrevistas y luego en el análisis posterior cuando íbamos viendo
todos los elementos provenientes de diferentes áreas de la universidad
(docentes, alumnos, autoridades, etc.) uniéndose como un rompecabezas,
nos crecía la sensación de que había más para indagar, más para preguntar
y responder, y sin duda mucho más para entender y desarrollar en este
absolutamente seductor tema del estudio del sentido de pertenencia y
participación de los estudiantes.
Fue un estudio enriquecedor, que nos cambió la visión sobre algunos puntos
125
que creíamos inmutables y nos planteó mucho más preguntas que
respuestas.
El transcurso desde aquí hasta completar la investigación sobre el tema

fijado, enmarcó la complejidad de lograr las entrevistas, de conciliar ideas
entre nosotros como equipo, y ajustar procesos formales y técnicos con
nuestra Tutora.
Todo esto, hizo del trabajo una experiencia enriquecedora, no solo en el

resultado de la investigación en sí, respondiendo las preguntas propósito
de la investigación, sino un verdadero ejercicio y aprendizaje de discusión
de trabajo en equipo, de fijación de prioridades, de concentración en los
temas claves, sin desestimar líneas y elementos nuevos e importantes
que van surgiendo a medida que uno avanza y que son, ni más ni menos,
que los futuros escalones en esa búsqueda del tema original al que
intentamos arribar.
Hoy, transcurridos tres años desde la elaboración de nuestro proyecto, nos

resulta significativo resaltar algunas de las acciones que el centro educativo
ha tomado con relación al tema propuesto en nuestro trabajo.

· Se concretó la creación de un departamento de actividades sociales y
deportivas cuyo objetivo principal es lograr la integración de los alumnos
y egresados de las distintas Facultades a través de su participación en
actividades competitivas y recreativas.
· Como resultado de la gestión de esta área se incrementó la participación

del centro de estudios en actividades inter-universitarias, obteniendo
resultados altamente positivos no solamente en la convocatoria a las
actividades, sino también en una destacada performance en cuanto a
resultados y logros no solo a nivel nacional sino también regional.
· Esta coordinación, además de las actividades deportivas, se encarga de

la organización de eventos recreativos extra-deportivos, como por ejemplo
fiestas de bienvenida a nuevos estudiantes.
· La institución ha implementado que cada nuevo alumno reciba una charla

personalizada con personal académico a fin de conocer sus inquietudes,
sus intereses particulares, tanto académicos como personales, inducirlo a
la vida universitaria y transmitirle los valores fundacionales del centro
educativo y su espíritu.
· Hemos percibido un notorio avance en lo referente a charlas, seminarios

y exposiciones. La agenda se ha visto nutrida de estos eventos y la
participación ha ido en aumento.
· Muchos de ellos han sido dirigidos no solo a quienes forman parte de la

comunidad académica de la Universidad, como docentes, alumnos y
126 egresados, sino también a través de invitaciones abiertas al público en
general con el espíritu de compartir la riqueza académica y cultural de los
mismos.
· El centro educativo realizó una fuerte apuesta en la mejora de espacios

físicos para aumentar el confort de los estudiantes. Se crearon áreas de
esparcimiento que fomentan la actividad social; espacios de uso exclusivo
para reuniones y trabajos grupales con mayor confort que motivan e invitan
al estudiante a permanecer más tiempo dentro del centro educativo y
sentirse como en su propia casa.
Podemos puntualizar que estas acciones han dado sus frutos en este proceso
de pertenencia, el cual se debe continuar construyendo con firmeza y
convicción, acompañando así el camino al futuro, hacia la búsqueda de la
innovación y excelencia académicas que el centro atesora como parte esencial
de su prestigio.
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Morata.
Tedesco, J. C. 1995. El nuevo pacto educativo. Educación, competitividad

y ciudadanía en la sociedad moderna. Madrid: Grupo Anaya.

SINERGIA PARA DINAMIZAR LA INSTITUCIÓN
PARA
Irene Varela38
RESUMEN
La presente investigación fue llevada a cabo en un Instituto privado de

enseñanza de inglés el cual se ha caracterizado por brindar al alumno una
enseñanza de calidad con énfasis en todas las áreas del idioma. Se busca
que el alumno pueda desarrollar competencias fundamentales en el idioma
para obtener el máximo aprovechamiento del mismo.
El objeto de investigación fue la baja asistencia de determinado universo de

alumnos a instancias formativas especiales dentro de la Institución debido a
su baja motivación. Asimismo, se investigó los diferentes estilos docentes,
prácticas de aula desarrolladas por los profesores y de qué manera la
Institución por medio de la gestión llevada a cabo por la Dirección, puede
generar la sinergia necesaria para revertir dicha situación y lograr dinamizar
la Institución.
Desde el punto de vista teórico se trabajaron temas tales como la motivación,

estilos y prácticas docentes, formación docente y trabajo en equipo, así
como la propuesta institucional.
En cuanto a la metodología utilizada fue la de estudio de casos ya que se

buscaba relacionar lo que estaba pasando a nivel de clases curriculares con
128
lo que sucedía a nivel de laboratorio de lenguas, como otra instancia
formativa; y de qué manera la dinámica institucional y el trabajo colaborativo
docente sustentan la misma.
Se buscó de esta manera y por medio de la metodología aplicada tomar en

cuenta el problema, focalizarlo y analizar todas las connotaciones e
implicancias del mismo.
Dentro de esta metodología se utilizaron como técnicas las encuestas,
entrevistas en profundidad y la observación.
Finalmente parecería que el idioma inglés –en términos generales y no solo

particulares a esta Institución- tiene un bajo nivel de profesionalización
docente. Es debido a esta realidad que es de esperar una gran diversidad de
prácticas áulicas lo cual influye directamente en la motivación estudiantil.
Dicha circunstancia se da indudablemente en la institución en estudio.
Se concluyó también que la Institución necesita replantearse a corto plazo

la implementación del trabajo en equipo docente para promover y generar
dinámicas institucionales no presentes actualmente así como poner especial
énfasis en la formación y capacitación docente para que de esa manera se
produzca la incidencia en el trabajo diario y apuntalar la motivación áulica
en la instancia formativa, objeto de este estudio.
38
Diploma en Planificación y Gestión Educativa, Universidad ORT Uruguay. Profesora de
Inglés, Oxford House College (RSA TESOL). Directora, Guildford School.
ABSTRACT
The following research took place in a private language school which has
always been devoted to teaching English as a Foreign Language, being top
quality service one of its most remarkable characteristics.
The trigger of the research was the low level of attendance to certain classes
offered at the School, due to lack of motivation.
Another area to be investigated was the different teaching styles, classroom
management techniques and the analysis of how the School managed and
produced the necessary energy and procedures to change the situation
faced, in order to give the School a more dynamic atmosphere. From the
theoretical point of view some specific areas where studied, such as students
motivation, teaching styles, classroom management, teachers training as
well as team work.
The methodology chosen to carry out this study and research was case
studies, as the aim was to link what was happening in the different regular
classes and what was happening in the area called language lab as another
students training area.
One of the most important conclusions which arose from the study was that
the School needs to think about implementing teachers’ team work in order
to promote and create a more dynamic atmosphere which was not present
when this case study started.
Palabras clave: Estudio de caso, sinergia, dinámica institucional
2. SITUACIÓN EMERGENTE
Corría el mes de Junio y era otro día normal en el pequeño Instituto de 129
inglés ubicado en una zona céntrica de Montevideo. Las clases se venían
desarrollando en su forma habitual. Los docentes se encontraban trabajando
en sus clases básicamente con alumnos adultos por ser aproximadamente
las 19 horas.
Un grupo de adultos de aproximadamente 25 años solicitó en Administración

hablar con la Directora por un tema importante. La Directora se dirigió hacia
el sector del Instituto donde se encontraban los alumnos, los saludó muy
cálidamente y se los motivó a que comentaran de manera informal cuál era
su inquietud. Uno de ellos comenzó a plantear la situación que se había
generado en el sector Laboratorio de Lenguas que funciona en la Institución.
Dicha área fue denominada Lab, la cual a efectos del presente trabajo se
denominará Laboratorio. En ella se desarrollan actividades especiales a todo
nivel.
Uno de ellos comenzó a plantear la situación que se había generado en el

sector Laboratorio. A sus comentarios se fueron uniendo paulatinamente
los demás alumnos. Entre los comentarios recibidos se registró el siguiente:
"No estamos muy conformes con la docente"

"Es una excelente persona, pero muy tímida, no nos motiva"

Dicha expresión "no nos motiva" se escuchó reiteradamente a lo largo de la
conversación.
En ese momento se les pidió que explicitaran mejor ese concepto y la

respuesta fue que las clases con la docente a cargo del Laboratorio eran
demasiado lentas.
A su vez se oyeron comentarios sobre la forma de dictar y enfocar la clase,

nuevamente muy lentas; lo que no favorece la motivación del alumnado.
Muchos de ellos comentaron que en diferentes y reiteradas ocasiones se
cuestionaban en asistir a dichas clases. Se les preguntó si consideraban que
las mismas contribuían a mejorar su conocimiento en el idioma, con lo cual
estuvieron completamente de acuerdo. Tampoco cuestionaron los
conocimientos y nivel académico del docente, simplemente su actitud de
clase.
A continuación la Directora les ofreció una solución y propuso hablar con la

docente -lo cual se hizo al día siguiente- a fin de plantearle la situación.
La Directora los tranquilizó agradeciéndoles su comentario -ya que con el

planteo hecho, ella podía conversarlo con la docente y mejorar la situación
para que fuera de satisfacción de todos- y dejando claro que esto no iba a
implicar ningún tipo de medida con la profesora a cargo.
Al día siguiente se le planteó al docente la situación ocurrida y las inquietudes

que dichos alumnos plantearon. Se acordó planificar las clases en forma
conjunta (Directora-docente) y se le sugirió que conversara con los propios
130 alumnos a fin de ver qué temáticas les interesaban más, qué dinámicas
preferían, etc.
Al cabo de un tiempo, se observó que -si bien la docente empezó a poner en

práctica las nuevas técnicas pedagógicas- mostraba cierta tendencia a volver
a las dinámicas anteriores.
La circunstancia planteada anteriormente, que actuó como disparador de

una situación problemática y se suponía que solamente a nivel de alumnos
adultos, se comenzó a plantear a partir del mes de Setiembre a nivel de
alumnos adolescentes y pre-adolescentes. Nuevamente se dio la misma
situación inicial en un nuevo contexto. Un grupo de adolescentes solicitó
hablar con la Directora para expresar la misma problemática: falta de interés
en la propuesta, falta de motivación para concurrir, aburrimiento.
3.- FASES DE ESTUDIO

FASES
3.1.- Propósito
Se buscó comprender los posibles factores causales que generaban la baja

concurrencia de estudiantes adultos, adolescentes y pre-adolescentes al
área de laboratorio en la Institución.
Se buscó comprender:
- ¿Cuáles factores pedagógicos generaban esa situación?

- ¿Existía un trabajo colaborativo docente que sostuviera la propuesta en
el laboratorio?
- ¿Cómo se puede fortalecer la propuesta institucional?
- ¿Cuáles factores causales pueden ser manejados desde la gestión y cuáles
desde el trabajo colaborativo docente?
Las dos primeras preguntas apuntaban a recopilar información en torno a lo

que estaba sucediendo, creando conocimiento en torno al problema de
investigación planteado. En el caso de las dos últimas, si bien permitieron
recopilar información, la misma fue más de índole propositivo ya que
apuntaban a implementar alternativas de trabajo a partir de las propuestas
de los actores institucionales.
Se buscó indagar la percepción de todos los actores implicados y analizar el

problema para luego actuar a nivel de gestión a fin de solucionarlo.
3.2.- Actores involucrados
Los actores con los cuales se trabajó son los siguientes:
- docente a cargo del área de laboratorio por ser uno de los actores
involucrados en el problema objeto de estudio
131
- docentes a cargo de grupos a fin de obtener información relativa a sus
prácticas docentes, formación académica, formas de trabajo preferidas y
experiencia
- alumnos: de todo el universo estudiantil en el Instituto se seleccionó una
muestra por ser involucrados directos en el problema.
- personal administrativo.
El trabajo de investigación se realizó desde la Dirección ya que el rol del

investigador coincide con el de la directora.
3.3.- Marco teórico
Las estrategias y prácticas institucionales y pedagógico-didácticas puestas

en juego en la organización y el aula condicionan la motivación de los
estudiantes, pudiendo favorecerla u obstaculizarla.
En este sentido se trabajaron diferentes temas conceptuales que se
desarrollan a continuación.
3.3.1 Motivación
Como punto de partida: ¿Qué es la motivación?
"La motivación se define por lo regular como un estado interno que activa,
dirige y mantiene la conducta" (Woolfolk, 1996,330)

Podríamos preguntarnos qué hacen los profesores por generar esa motivación
en el aula y nuevamente siguiendo a Woolfolk podríamos considerar que:
"los profesores se preocupan por desarrollar una clase particular de
motivación en sus estudiantes: la motivación para aprender". A su vez Jere
Brophy (1988) describe la motivación para aprender como "… la tendencia
de un estudiante a encontrar actividades académicas significativas y valiosas
y a tratar de derivar de estas los beneficios académicos que se pretenden.
La motivación para aprender puede construirse tanto en forma de una
cualidad general como a manera de un estado especifico en una situación"
(pp. 205-206)
Es así que generar un ambiente de aula adecuado es de vital importancia

para el buen desarrollo personal y educativo de los alumnos.
3.3.2 Estilos y prácticas docentes
Cuando se habla de estilos docentes se entiende la forma en que el profesor

exterioriza su función, hábitos y su forma de actuar en la clase.
"En la configuración de los estilos docentes tienen un papel determinante

tanto la manera como el profesor representa su función profesional, como
la forma e intensidad en que se siente interpelado por los otros, es decir,
cómo interpreta las expectativas de los estudiantes, de los directivos y de
su propio gremio y responde a ellos" (Araújo Olivera, 2002, 4)
De todas formas se debe tener presente que cada docente tiene su propia
trayectoria y experiencia y es así que el estilo docente es diferente en cada
132 uno. Pero indudablemente se dan ciertas constantes que permiten hacer
una especie de generalización y de esta manera poder llegar a categorizarlos.
Conocer los diferentes estilos docentes y la determinación de los mismos

puede ser de gran utilidad a fin de lograr una mejor eficacia, calidad y
formación del profesorado.
En cuanto a las prácticas docentes se entienden por tales “las intervenciones

educativas que facilitan el desarrollo de actividades de aprendizaje en las
que se logren con eficacia los objetivos formativos previstos y también otros
aprendizajes de alto valor educativo” (Marques Graello, 2002, 10).
Es de destacar que si bien no todas las prácticas docentes tendrán el mismo

impacto en el alumnado, si todas suponen un hacer por parte del docente.
Todo docente para llevar a cabo una buena práctica y que la misma produzca
el efecto deseado debe tomar en cuenta entre otras cosas: el grupo a su
cargo, sus intereses, conocimientos previos; debe asimismo determinar los
objetivos buscados y la utilización de los medios adecuados para lograrlo;
utilizar la metodología acorde al alumnado y grupo a su cargo y finalmente
realizar una reflexión profunda luego de sus clases.
Por supuesto que la realización de todas estas consideraciones por si solas

no garantizan una buena práctica docente pero son de utilidad y a ser tenidas
en cuenta por los docentes.
3.3.3 Formación docente y trabajo en equipo
La organización de la forma de trabajar en una Institución implica que la

misma por medio de su cuerpo directivo defina claramente cuál es el perfil
docente buscado para el puesto y cuáles son las tareas del mismo.
El ser docente no solo implica conocer muy bien el área de enseñanza que
tiene a su cargo sino tener conocimientos de pedagogía, en definitiva saber
enseñar y conocer los métodos para que el aprendizaje resulte exitoso.
Lo anteriormente mencionado implica generar los espacios y tiempos

necesarios para la formación o capacitación docente y el trabajo en equipo.
El cuerpo directivo debe estar comprometido con la Institución al punto de

generar los estímulos necesarios para crear esa energía institucional.
En este sentido se explica que: "nuestras escuelas no pueden conducirse

sino es a través de equipos de trabajo donde se unen esfuerzos para alcanzar
objetivos. Un equipo directivo coordinado y dispuesto a un buen trabajo
genera un clima institucional de solidaridad, colaboración, confianza, respeto,
seguridad, honestidad, fidelidad. El trabajo en equipo busca la inclusión y
pertenencia, es decir, sentirse admitido, reconocido y querido". "Este
conjunto de necesidades originan la energía que el grupo necesita para ir
superándose y conseguir las metas institucionales propuestas" (Amarante,
2000,71).
Debe tenerse en cuenta que el trabajo en equipo no implica sumar voluntades

individuales sino que requiere una preparación previa para obtener los 133
resultados deseados. También hay que considerar que el trabajo en equipo
implica tener una amplia capacidad de escucha por parte de los integrantes,
respetar las opiniones de otros y ser pasibles de acatar las decisiones tomadas
para darlas a conocer oportunamente.
"La metodología participativa del trabajo en equipo es algo más que una
técnica o combinación de técnicas. Es una combinación de objetivos, de
técnicas, de tiempo, de locales, de material escrito a estudiar, de descansos,
de cambios de ritmos en el desarrollo de cada sesión, de flexibilidad y
exigencia, de permisibilidad y capacidad de conducción" (Oliveros Otero,
1974).
El trabajo en equipo debe ser organizado y para ello es necesario tomar en

cuenta diferentes aspectos:
- El número de integrantes del equipo de trabajo,

- Determinar responsabilidades, esto es quién preside, quién redacte y
quién coordine las actividades,
- Determinar los objetivos para agilizar la reunión y generar el sentido de
pertenencia de los miembros,
- Cronograma de reuniones.
En conclusión, el trabajo en equipo es sin duda uno de los instrumentos

más potentes y necesarios en toda Institución actual, siempre y cuando se
generen las condiciones necesarias para llevarlo a cabo.

3.3.4 Propuesta institucional
Desde el punto de vista del trabajo desde la organización de una institución

educativa debe considerarse que además de promover la formación docente
y el trabajo en equipo, la dirección debe asumir otros roles.
En este sentido Manuel Alvarez (1988) nos brinda una clara idea de dicho
rol ya que sostiene que es necesario que el director conozca y aplique con
sensatez y flexibilidad las normas de funcionamiento y dinámica de grupos
así como las técnicas de organización, creación de estructuras, de reunión y
conducción de grupos, de toma de decisiones, de reconversión de conflictos,
de planificación, ejecución y control
De acuerdo con lo antedicho el director debe impulsar el perfeccionamiento

del profesorado en diferentes áreas académico-pedagógicas ya sea desde
el aula como desde la tutoría. Debe asimismo animar al profesorado a innovar
y aplicar técnicas nuevas a fin de motivar al alumnado.
Debe promover aspectos como estilos y prácticas docentes a fin de que los
propios profesores se apropien de sus formas y maneras de hacer en el
aula.
Finalmente, citando nuevamente a Manuel Alvarez debe tenerse en cuenta

que el equipo directivo o dirección debe ser un órgano dinamizador de la
vida del centro:
"cuando el equipo directivo, considerado como grupo, consigue dotarse de

134 un espíritu cooperativo y crea una organización interna, flexible y práctica,
es capaz de repartirse las tareas en función de los recursos y capacidades
de cada miembro y desempeñar cometidos como tal grupo, le dotará de la
agilidad y mayor eficacia que propiciará la organización de un pequeño
grupo cohesionado" (Alvarez, 1988, 43)
Esta primera etapa tuvo una duración de aproximadamente un mes en la cual se

plantearon diversas dificultades como por ejemplo que si bien todos los actores
involucrados cooperaron, no todos deseaban participar de las encuestas
realizadas y los docentes, así como el personal administrativo, se mostraron
ciertamente sorprendidos frente a este proyecto por ser la primera vez que
formaban parte de algo similar.
3.2.- Relevamiento de información
3.2.1.- Metodologías seleccionadas. Estudio de casos. Definición y

fundamentación
La metodología que se aplicó fue la de estudio de casos, y en este sentido

podemos considerar que el mismo implica:
"estudiar y discutir un caso es analizar cada dato en relación con los otros
datos, descubrir las incoherencias, investigar las explicaciones y proponer
una solución que cuadre con todos los datos y no solo con una parte de
ellos" (Decque, 1993,88)
Por su parte Salord (1998) entiende que los estudios de casos son estudios
en profundidad y constituyen un laboratorio que facilita reconstruir la
complejidad de un fenómeno social, a través de identificar la trama compacta
e "invisible" (los detalles) que lo estructuran.
Básicamente, se buscó con este método relacionar lo que estaba pasando a

nivel de clases curriculares con lo que estaba pasando a nivel de laboratorio
como otra instancia formativa y de qué manera la dinámica institucional y el
trabajo colaborativo docente sustentaban la misma. Asimismo, con la
utilización de este método se permitió tomar en cuenta el problema,
focalizarlo y de ese modo abrir el campo a todas las dimensiones que pueden
dar respuesta a las preguntas planteadas.
Sin embargo, los resultados y conclusiones a las que se llegaron son aplicables
a la situación planteada y no pueden ser generalizados ya que no tienen
fundamento estadístico y por lo tanto no pueden ser llevados de un caso a
otro.
3.2.2 Prueba de instrumentos
En dicha prueba se constató la eficacia de las técnicas o herramientas

elegidas. Dichos instrumentos nos permitieron corroborar que el diseño
realizado proporcionará datos válidos y operativos.
En cuanto a las encuestas se verificó que las preguntas fueron coherentes y

bien comprendidas por los diferentes actores.
En cuanto a los entrevistados, los mismos aceptaron de buen grado la 135

entrevista. Se notó que todos ellos ampliaron sus respuestas sin necesidad
de mayores intervenciones o solicitud de ampliación por parte del
entrevistador. De esta forma se observó una gran riqueza en toda la
información ofrecida. No se trató de entrevistas demasiado largas,
básicamente duraron 30 minutos aproximadamente. Toda la información
recabada fue de gran utilidad y se logró el objetivo buscado.
Con relación a la observación áulica, la misma fue altamente enriquecedora

y permitió también lograr los objetivos planteados inicialmente. Por medio
de esta técnica se pudo confrontar la información, no solo de registro áulico,
sino teórica.
Finalmente, se debe destacar que no fue necesario la aplicación de nuevas

técnicas .
Esta etapa duró aproximadamente un mes ya que se realizaron las encuestas

en diferentes instancias debido a que algunos alumnos no concurrieron a clase
en el momento de realizar las mismas. En cuanto a los docentes no observé
inconvenientes en la realización de las entrevistas. Inicialmente, en los primeros
5 minutos de las mismas, pude observar un cierto temor y nerviosismo por parte
de ellos. A medida que iba transcurriendo la entrevista noté una mayor comodidad
y una completa colaboración de los docentes.

3.3.- Análisis de la información y recomendaciones
En primer lugar se deben considerar dos categorías diferentes de análisis, a

saber: a) la institucional (gestión) y b) la del aula
a) Institucional
En este sentido se analizó la actitud docente y de los estudiantes en su

totalidad con referencia a diferentes aspectos institucionales y con relación
al objeto de análisis del proyecto.
También se analizó la experiencia, estilo docente, formación académica y

pedagógica de los mismos. Se puntualizó y analizó su percepción sobre el
trabajo en equipo en la institución.
Con referencia a los otros actores se analizó su posición preferencial en la
recepción y la percepción de los diferentes aspectos institucionales abordados.
b) Situación de aula
Se analizaron las dinámicas y motivación áulicas en diferentes oportunidades.
Se observó que la práctica de aula cotidiana no respondía a lo planteado

curricular y académicamente en cuanto a las clases de laboratorio, y que no
existía coordinación ninguna entre estas y las clases regulares. En este sentido
se observó que los temas tratados en las clases regulares no coincidían con
los abarcados en el área de Laboratorio en el caso de los Adultos. Se observó
que la docente de Laboratorio se manejaba más de acuerdo a lo que los
136 alumnos consideraban debían trabajar en clase, que a lo que se le pedía
curricularmente por parte de la Institución.
En el caso de los adolescentes y pre-adolescentes se manejaban temas muy

diferentes que si bien eran los solicitados académicamente por la Dirección,
cuando los alumnos planteaban que no les gustaban o que no querían trabajar
se recurría a otros temas.
En segundo lugar se tomaron en cuenta diferentes áreas de análisis donde

se iba a poder intervenir desde el punto de vista de la gestión:
1.- Motivación
La motivación estudiantil en cuanto al estudio del idioma en el caso de los

alumnos adultos evidenció ser alta ya que un 44% de los entrevistados
manifestó estar muy motivado para hacerlo. Por el contrario en el caso de
los adolescentes y pre-adolescentes el nivel de motivación para el estudio
de inglés fue medio (60%) y la mayoría manifestó estudiar inglés porque
sus padres los obligaban.
Se observó una tendencia notoria a la “baja” en el nivel de motivación con

relación a las clases de laboratorio ya que un 33% de los adultos manifestó
no estar nada motivado y en el caso de los adolescentes y pre-adolescentes
dicho porcentaje fue más dramático, ya que el 40% de los encuestados
manifestó no estar nada motivado. Dichos resultados se pueden evidenciar
en el siguiente gráfico:
Esto se contrapone notoriamente con lo manifestado por la docente de

laboratorio, ya que manifestó: “con los grupos que me sentí más cómoda
con los adultos, con los que tuve una buena relación” lo cual no condice con
lo expresado por los mismos en cuanto a su opinión sobre la docente en las
encuestas realizadas.
En cuanto al personal administrativo manifiesta que “la docente (creo que
la única en la Institución) no logra motivar a sus alumnos, en parte pienso
que ella no muestra interés en sus clases y es demasiado pasiva,
transmitiéndoles este desgano a los alumnos". En cuanto al concepto de
motivación brindado por los docentes se observó cierta coincidencia, ya que
la mayoría expresó que “motivar es generar ese sentimiento de ganas en
los alumnos" “…buscar la forma de hacerles ver de la mejor forma posible
donde se equivocan.. No generar eso de que uno lo sabe, ya que uno también
se equivoca". “Motivar es la base del aprendizaje ya sea de parte del alumno
o de docente. Un alumno motivado está más apto para aprender y un docente 137
motivado está más apto para enseñar" según lo expresado en una entrevista
docente.
Por su parte el personal administrativo manifestó que “motivar es encontrar

el punto en el que el alumno quiera concurrir a clase y lo haga
espontáneamente sin estar presionado, ya sea por sus padres o por otras
razones, que la clase le resulte interesante y esto haga que la persona se
motive y tenga deseos de concurrir a la misma".
En las observaciones áulicas se pudo comprobar el bajo nivel de motivación

que producía la docente de laboratorio. Se observó que no había diálogo
entre los alumnos ni con el docente, se los dejaba realizar los trabajos
solos. Se notó en varias oportunidades que la docente estaba abstraída en
su mundo, mirando “el vacío”. Un ejemplo claro se evidencia en la siguiente
descripción de una escena áulica: “una de las alumnas comienza a bostezar
frente al computador, pero la docente no lo nota. Permanece sentada mirando
hacia fuera. Se nota una expresión de preocupación en su cara como si algo
ajeno a la clase le preocupara.
La docente sale de su mundo interior debido a un ruido externo. Se pone a

preparar otra clase mientras los alumnos continúan trabajando frente a los
computadores. Silencio total. El investigador bosteza. Sensación de
aburrimiento general. La docente permanece en su mundo, sentada”.

Como contrapartida se observó el mismo grupo en sus clases regulares y se
apreció lo siguiente: "la docente planteó un tema de trabajo y todos los
alumnos empezaron a interactuar frente a la situación planteada." "… un
alumno realiza un comentario muy gracioso y se observa risa generalizada"
“… un alumno planteó una idea sobre el tema tratado y todos quieren
intervenir, todos sienten necesidad de participar. Incluso el observador siente
necesidad de efectuar comentarios".
La misma situación descripta anteriormente fue apreciada en una observación

ingenua realizada por un administrativo, quien lo relató de la siguiente
manera: “yo desde mi lugar de trabajo puedo visualizar el área de laboratorio
y en este caso en particular, ella puso un trabajo y uno de sus alumnos se
acurrucó contra la pared enfrente de la computadora y se durmió, situación
que ella no observó hasta que pasaron más o menos 10 minutos, cuando
ella se levantó y así lo pudo ver. En ese momento se dirigió al alumno por
su nombre y este reaccionó".
Comparativamente, se observó que el nivel de motivación en los curso

regulares dictados por otros docentes difieren de las clases de laboratorio.
Asimismo, pudo apreciarse una diferencia notoria en cuanto a aquellos
docentes con alto nivel de experiencia áulica y aquellos que no lo tienen o
tienen muy poco (tal el caso de la docente de laboratorio con muy poca
experiencia docente): “se observa una dinámica importante en la clase.
Todos los alumnos están concentrados realizando sus actividades. El docente
se encuentra parado mirando la actitud estudiantil. El docente le llama la
atención a un alumno que está hablando de otra cosa y lo trae al ejercicio
138 que estaban realizando.
Cambio de actividad. El docente muestra una foto y todos los alumnos
muestran real interés en ver dicha foto. Se realiza un comentario por un
alumno y todos se ríen. Sensación de bienestar general”
2.- Coordinación entre clases regulares y la propuesta de laboratorio
La práctica académica cotidiana entre el área de laboratorio y las clases

regulares no responde a lo planteado inicialmente por la Dirección y no hay
conexión entre ellos.
Esto se reflejó claramente en las encuestas realizadas ya que el 88% de los

adolescentes y pre-adolescentes no notaron ningún tipo de coordinación
entre ellas y el 22% de los adultos manifestó que dicha coordinación no era
ni buena ni mala. Sorprendentemente el 37% de los adultos manifestó que
dicha coordinación no era ni buena ni mala y solo un 4% de los encuestados
manifestó que era excelente. Esto nos lleva a inferir que la percepción es
completamente distinta entre adultos y adolescentes/pre-adolescentes ya
que estos últimos fueron realmente “drásticos” en sus apreciaciones y
comentarios sobre la docente de laboratorio, sus dinámicas de clase y estilo
docente. Así como corroborar lo dicho por la docente de laboratorio: “con
los grupos que me sentí más cómoda es con los adultos” ya que estos a
diferencia de los adolescentes, y pre-adolescentes fueron mas flexibles en
cuanto a sus comentarios sobre la docente y sus dinámicas de clase.
Por su parte los docentes de cursos regulares manifestaron con respecto a

la coordinación entre los cursos regulares y las clases de laboratorio: “la
idea de la implementación de esta nueva área es buena, pero no creo que
esté muy relacionada con lo que hacemos en clase” otro docente manifestó:
“muchas veces los alumnos vienen con quejas o comentarios sobre sus
clases de laboratorio y me preguntan a mí, lo cual es lógico porque soy su
referente de clase, pero yo no tengo ni idea de lo que está pasando y trato
de informarlos suponiendo lo que está pasando o están haciendo en esas
clases”
Se detectó un uso muy diferente de los planes académicos, del material y

de las metodologías por el docente del laboratorio de aquellos planteados
inicialmente por la dirección.
En este sentido en la observación áulica realizada en el área de laboratorio

se observó que la docente no preparaba sus clases y que en el momento de
la observación buscó desesperadamente material para preparar en el
momento. Esto pudo haberse debido a la condición del investigador quien a
su vez es la Directora de la Institución y haberse interpretado por la docente
como una supervisión de sus clases. En realidad, se le había aclarado con
anterioridad que no era esa la finalidad de la misma.
Los estilos docentes manifestados ya sea por los docentes de cursos regulares
como la docente de laboratorio son ciertamente diferentes ya que la docente
del laboratorio muestra un estilo más técnico, esto es preocupada por cumplir
con el currículo y no tanto por la motivación o el aprendizaje estudiantil. Por
su parte los docentes de clase muestran un estilo más crítico en el sentido 139
de que les interesa que los alumnos aprendan a aprender y se sientan
cómodos en sus clases, manteniendo la cohesión grupal y el sentido de
pertenencia Institucional por parte de los alumnos: se observó en una clase
regular lo siguiente: “un alumno llegó tarde a clase. Entró, se lo saludó.
Risas y caras cómplices y sonrientes frente a un comentario de un alumno
sobre su equipo de football. Se hizo participar al alumno que recién ingreso.
Se genero una discusión general sobre cómo cocinar huevos en el
microondas. Todos los alumnos se involucraron. Todos intervienen a la vez,
se interrumpen. Risas generales. Ambiente muy agradable. Integración
grupal".
Por su parte se observó en una clase de laboratorio lo siguiente: “la docente

le comenta a los alumnos que tienen que terminar su trabajo de fin de año
y les escribe la fecha de entrega en el pizarrón. Les comenta que la dirección
pidió entrega para esa fecha sin falta porque así tienen tiempo de corregir y
entregar resultados. Los alumnos comentan que tienen dudas sobre los
temas a trabajar y que muchas temáticas les es difícil encontrarlas en
Internet. La docente les dice que se junten en grupos y traten de buscarlo
juntos”
3.- Formación académica y pedagógica de los docentes
Se observó que las clases con mayor índice de motivación y variación en las
dinámicas áulicas y metodología aplicada, son aquellas en las que los docentes
a cargo de las mismas cuentan con una experiencia docente de por lo menos
3 años y con la formación académica acorde.

Esto mismo fue planteado en oportunidad de la realización de la Evaluación
de los aprendizajes de inglés en los Terceros Años del Ciclo Básico, en la
cual se manifestó lo siguiente: “la asignatura inglés padece de un bajo nivel
de profesionalización docente. De acuerdo a la información brindada por la
Inspección Nacional de Inglés del Consejo de Educación Secundaria, el
porcentaje de titulación en la asignatura inglés a nivel de todo el país se
ubica en torno al 10% “
La institución objeto de nuestro estudio no escapa a esta realidad si bien en

la misma se toman las precauciones del caso y el nivel de titulación docente
acreditada es del 100% ya sea a nivel de docentes nacionales como
extranjeros.
En cuanto a la formación académica de los docentes se detectó que los

mismos tienen interés en continuar su formación académica pero muchas
veces por exigencias laborales no pueden cumplirlo y así lo expresaron en
su mayoría:
"Participo en cursos de capacitación docente, participo en seminarios de

perfeccionamiento docente menos de lo que desearía, por un tema de tiempo
disponible y por temáticas que a veces no son atractivas”.
"Participo en cursos de capacitación docente, pero no tanto como me gustaría.

Me gustaría asistir a más cursos, por ejemplo de metodología. Yo a veces
me olvido de la metodología y vuelvo a los libros a repasar, pero me encantaría
ir a cursos y seminarios”.
140 En cuanto a la percepción de los alumnos del nivel académico docente fue
en el caso de los adolescentes y pre-adolescentes 48% muy bueno, y en el
caso de los adultos un 59% opinó que el nivel era muy bueno. Esto se
justifica en lo ya expresado como política institucional de tener un 100% de
docentes titulados.
4.- Trabajo en equipo
El mismo no es percibido por los alumnos ya que la mayoría de los

encuestados en todos los niveles etarios manifestó no percibir dicho trabajo
en equipo por parte de los profesores.
El cuerpo docente conceptualizó el trabajo en equipo de la siguiente manera:
“el trabajo en equipo, para mi, es trabajar juntos pero siempre respetando
lo que piense el otro, como mínimo, escucharlo. Tenerle respeto y escucharlo.
Primero es escuchar y si no sos capaz de escuchar al otro sería imposible”
"los docentes del instituto solo compartimos comentarios de actividades,
pero no trabajo en equipo propiamente dicho" "Para mi el trabajo en equipo
es una excelente instancia de enriquecimiento, intercambio y aprendizaje"
Se dejó en claro por la mayoría de los docentes que les gustaría que el
mismo estuviera estructurado por la dirección y que todos sus miembros
fueran capaces de escuchar y de compartir, así como de hacer conocer lo
trabajado en esas reuniones así como también consideraron que el trabajo
en equipo docente mejoraría la calidad educativa de la institución “siempre
y cuando los docentes de la institución estén a favor y cómodos trabajando
con esta modalidad”
3.3.2.- Alternativas de solución
Finalmente, tomando en cuenta los resultados obtenidos se propuso elaborar

una estrategia para mejorar la motivación áulica en el área de laboratorio y
fomentar el trabajo en equipo docente, así como mejorar y continuar con la
formación académica de los mismos.
En la elaboración de dicha estrategia se consideraron los fundamentos y

lineamientos operativos que se enumeran a continuación.
3.3.2.1 Fundamentos
- La importancia atribuida a la enseñanza de inglés en el planteo académico

de la Institución se manifestó en un aumento de la carga horaria prevista
para el idioma pasando de 3 horas semanales a 4 horas en el caso de los
adultos y 4 horas y media en el caso de adolescentes y pre-adolescentes.
De este modo se superó lo ofrecido por la generalidad de los cursos
particulares en el idioma. En este sentido el Instituto se encuentra en un
buen posicionamiento para ofrecer y habilitar el buen manejo de esta segunda
lengua por parte de los estudiantes y hace viable la intervención institucional
para gestionar cambios.
- No solo es posible mejorar la motivación en esa instancia formativa en

particular denominada hasta ahora laboratorio, sino que es necesario.
Es posible ya que los alumnos muestran un alto grado de interés en la
misma, según surge de los resultados de las encuestas.
Es necesario ya que el Instituto ofrece este servicio como parte del currículo
y formación académica de los alumnos, lo cual constituye un diferencial 141
importante en el mercado.
En cuanto a la denominación dada hasta ahora de Laboratorio, sería

conveniente modificarla –aunque fuese momentáneamente- a fin de que
los alumnos vean un cambio y preocupación institucional frente a la
problemática planteada.
- El análisis mostró interesantes elementos para plantear una propuesta

tentativa de trabajo en equipo la cual es una necesidad imperiosa a corto
plazo que según se observó los propios docentes reclaman.
- De acuerdo a lo analizado parece interesante ahondar en el estudio de

otros aspectos de carácter más institucional, como la formación docente, el
tipo y calidad de sus prácticas áulicas; el apoyo brindado desde la dirección,
etc. Por su parte todos los docentes se mostraron interesados en continuar
su formación académica para mejorar su perfomance dentro de la propia
Institución, y se dejó claro de su parte un alto sentido de pertenencia.
- Como era previsible y de acuerdo a lo investigado en el marco teórico, una

mayor experiencia docente y áulica implica mayor motivación estudiantil.
Se considera necesario que por medio del trabajo en equipo se puedan
desarrollar nuevas técnicas y dinámicas docentes. Sería deseable que por
medio de este trabajo en equipo, cada docente pudiera identificar su estilo
y prácticas de aula.

3.3.2.2 Propuestas operativas
- Se propuso en primer lugar cambiar el formato al área de laboratorio. En

el caso de los alumnos adultos se sugirió que las clases de conversación de
manera coordinada con los docentes de cursos regulares fuesen dictadas
en el formato que ahora tiene el laboratorio. Debiendo asimismo estar
conectadas curricularmente con el formato de los cursos regulares esto es,
mayor utilización de dinámicas grupales, utilización de medios visuales y
auditivos, etc.
- En el caso de los adolescentes y pre-adolescentes se sugirió cambiar el

formato de dicha instancia formativa y realizar una encuesta a fin de conocer
cuáles eran los intereses fundamentales de estos grupos etarios. Se sugirió
que las clases fuesen dinámicas, sin ejercicios domiciliarios y sin mayores
exigencias pero que pudieran desarrollarse en una ambiente distendido y
basándose en los intereses planteados por los propios alumnos en cuanto a
las temáticas a trabajar.
- Se consideró que debía ser competencia de la dirección posibilitar espacios

y estructuras de apoyo que permitiera a los docentes dentro de la institución
poner en común experiencias personales, generar nuevos proyectos, diseñar
áreas curriculares nuevas. Es deseable que fuese el propio instituto el lugar
adecuado para el desarrollo y perfeccionamiento docente.
En este sentido se recomendó llevar a cabo una encuesta de las necesidades

de perfeccionamiento docente y en una segunda etapa luego del análisis de
los resultados obtenidos se podría estructurar reuniones remuneradas
142 quincenales. En dichas reuniones los docentes podrían plantear inquietudes,
planificar actividades en común e intercambiar experiencias.
- Se propuso también que la estrategia operativa se orientara hacia el trabajo

en el aula, con especial énfasis en la formación y capacitación docente para
que de esa manera se produzca la incidencia en su trabajo diario y
consecuentemente mejorara la motivación áulica hasta lograr su punto
optimo.
En este sentido se sugirió la formación de una biblioteca circulante con

material de formación académica, que la Institución ya posee en carácter
de préstamo docente.
Una propuesta alternativa sugerida fue generar un sitio Web institucional

con material de referencia para docentes así como vincularlos por medio de
Internet a diferentes sitios de capacitación docente y cursos gratuitos.
De esta manera se estaría también aprovechando el área de laboratorio y
su infraestructura a nivel docente.
- En cuanto a los estilos y prácticas docentes sería interesante que en las

instancias de trabajo colaborativo docente, aquellos profesores con mayor
experiencia pudieran contribuir a la mejora de los estilos y prácticas de aula
de aquellos docentes con menor experiencia, por medio de diferentes
actividades. La Institución cuenta con una gran posibilidad que es el hecho
de tener docentes extranjeros con muy variadas y vastas experiencias
docentes lo cual puede contribuir a mejorar las prácticas y estilos docentes
de los profesores nacionales.
Luego de instrumentadas las mejoras planteadas, se cree conveniente que

se desarrolle una nueva aplicación de las encuestas a una muestra
representativa para así evaluar la evolución de los cambios implementados.
Esta última etapa llevó aproximadamente un mes y medio ya que era vital realizar
un cambio a nivel institucional modificando muchos estilos docentes. Esto último
me llevó cierto tiempo luego de la toma de conciencia de los docentes de la
necesidad de un cambio. Sin embargo, y a pesar de las dificultades que pueden
generar los cambios, los docentes de la institución estuvieron de acuerdo en
producirlo.
3.3.3- Reflexión alternativa
Creemos que el simple diagnóstico del problema, su focalización y la definición

de acciones de mejora a nivel curricular e institucional, no implican por sí
solas el éxito en la implementación de los mismos.
En cuanto a la experiencia vivida por el investigador en su rol fue altamente

enriquecedora. Se descubrieron nuevas técnicas de observación lo cual
enriqueció muchísimo a la misma, tanto a nivel personal como profesional.
Trascender el rol de directora para trabajar el rol de investigadora, fue en

principio un gran desafío pero desde este último se pudo visualizar aspectos
hasta ahora no trabajados desde el rol de dirección. En este sentido se debe
tomar en cuenta la visualización del trabajo en equipo docente en la institución
y el trabajo desde lo institucional, tomando otros elementos hasta ahora no
presentes. 143
El rol de investigadora también brindó la posibilidad de aprender y aprehender

la organización desde una práctica distinta, nueva, que revierte sobre la
práctica de dirección, que revierte en aprendizaje de la institución.
La institución debe comenzar a pensar como tal desde el punto de vista

docente y generar un estilo docente adecuado a las necesidades e intereses
de los alumnos siempre respetando las tendencias y gustos individuales.
Finalmente, se hizo necesario por parte de la Institución la realización de un

seguimiento permanente, evaluación y monitoreo de las experiencias que
se fuesen generando
De esta manera pueden realizar los ajustes necesarios sobre la base de
información más sólida, obtenida de forma sistemática y por sobre todo
confiable.
Una vez transcurrido un año desde la puesta en práctica de todas las

recomendaciones y luego de que se presentó este estudio a los docentes
para su lectura, se hizo una reunión y a partir de allí surgieron nuevas ideas
y por sobre todo el compromiso de los docentes en mejorar sus respectivos
estilos y comenzar a trabajar en equipo.
Dentro de los cambios que se propusieron y se pusieron en práctica en el

año 2006 se encuentran:

· Coordinación de horas remuneradas semanales para el trabajo en equipo
docente. Esto se llevó a cabo con total éxito tanto a nivel de los estudiantes
como de los docentes. Asimismo los docentes coordinaron intercambios de
clases a fin de que los alumnos los conocieran a todos y poder experimentar
diferentes estilos áulicos.
· Se cambiaron las clases de Laboratorio a todos los niveles, esto es niños,
jóvenes y adultos por otro formato el cual dio excelentes resultados. A nivel
de niños se propuso el trabajo con una psicóloga de temas de interés y
problemáticas entre ese grupo generacional. A nivel de jóvenes y adultos
se introdujeron clases con docentes nativos lo cual generó una sinergia
especial entre los alumnos.
4.- Bibliografía
Aguerrondo, I., et al. 2002. La escuela del futuro II. Como planifican las
escuelas que innovan. Bs. As Argentina. Educación Papers Editores.
Álvarez, M. 1988. El Equipo Directivo. Recursos Técnicos de Gestión.

Madrid, España.
Amarante, A. 2000. Gestión Directiva. Módulos 1 a 4. Argentina: Magisterio

del Río de la Plata.
Decque, L. 1973. Monografías. Casos sobre Casos. México.
Hargreaves, Andy s.f. Profesorado, cultura y postmodernidad. Madrid.

Ediciones Morata.
144
Marques Graello, P. 2002. Pedagogía Aplicada. Facultad de Educación,

UAB.
Olivero Otero, F. 1974. La participación en los centros Educativos.

Mexico.
Prieto Gil, J M. 2000. 2da. Edición. La autoevaluación del profesor. Como

evaluar y mejorar su práctica docente. Madrid. Escuela Española.
Salord García, S. et al. 1998. Normas y valores en el salón de clase. Bs.

As. SXXIEditores.
Wallace, M. 1996. Training foreign language teachers. A reflective

approach. Inglaterra. Editorial Cambridge.
Woolfolk, A. 2000. 6ta Edición. Psicología Educativa. Prentice-Hall

Hispanoamericana. México.
CAPÍTULO IV
C asos para la
enseñanza
145
En este apartado son presentados
6 casos para la enseñanza,
seleccionados de un conjunto de
investigaciones realizadas por
estudiantes del Diploma en
Agradecemos los aportes de:
Docentes: Adela Pereyra, Mabel Ruíz, Andrea Tejera, María Inés
Vázquez.
Estudiantes: Margarita Erico,Teresa Alonso, Norma Larralde, Fabiana

Moreira, Roberto Montiel, Sandra Garrido, Rossana Sergio, Danilo
Viñoly, Sandra García, Mónica Chalar, María del Carmen Moraes.

Una Reunión Conflictiva
CSG01
LA ESCENA
En un liceo público de una pequeña ciudad del litoral del país, luego de
finalizada una reunión entre padres, docentes y equipo directivo de un
grupo de 3er año, la directora queda preocupada, confundida y pensativa.
El objetivo primordial de dicha reunión era, desde la dirección, establecer
un diálogo constructivo con los padres para que la compleja tarea educativa
se fuera tejiendo entre todos los actores involucrados, entre la familia y la
institución educativa. Sin embargo, los sucesos y procesos que se fueron
desarrollando dieron cuenta de un clima especial de desencuentros entre
sus participantes.
El grupo de padres convocados, alrededor de unas 25 personas (parejas o

padre o madre solos) se había ubicado en los bancos en fila de un salón de
clase. Delante en el escritorio se encontraba la directora, la subdirectora, la
adscripta encargada del grupo y los docentes. Como ya se habían desarrollado
otras reuniones, corría el mes de agosto, se obviaron las presentaciones.
La directora, entonces, dio la bienvenida y agradeció la presencia de los

padres, iniciando el intercambio comunicativo. La adscripta toma la palabra
planteando las reiteradas llegadas tardes de algunos de los alumnos o sus
146
inasistencias, remarcando también su opinión negativa acerca del grupo,
sobre la conducta más que sobre los rendimientos de los alumnos. Luego
solicitó a cada uno de los docentes que expresara cómo trabajan y cómo se
comportan en su clase. Los docentes fueron caracterizando al grupo: “grupo
difícil”, "con algunos alumnos inquietos y poco estudiosos que distorsionan
el clima de clase", "grupo con numerosas sanciones individuales: expulsiones
de clase, suspensiones, llamado a los padres, que se han ido registrando en
el 'Cuaderno de Disciplina'". Cada uno de los docentes fue tomando la
palabra y dando su parecer, insistiendo en que estudian poco, en que no
saben estudiar, en que algunos chicos perturban constantemente el clima
del aula.
Los padres asentían coincidiendo aparentemente con lo dicho, hasta el

momento en que un docente expresó que en su clase el grupo no había
presentado dificultad, que los alumnos tal o cual ("los más difíciles" para los
otros docentes) no lo molestaban.
Sus compañeros profesores, la adscripta, la directora y subdirectora

experimentaron extrañeza y sorpresa ante estos dichos. Su asombro fue
grande
El planteamiento del docente, produjo una inmediata intervención de los

padres que preguntaron por qué si un docente ha logrado trabajar con el
grupo, los demás no lo hacen. Explícitamente, comenzaron a cuestionar al
cuerpo docente. La situación se fue transformando: los padres, liderados
por dos o tres, los más cuestionadores, se convirtieron en acusadores de
los docentes.
Capítulo IV: Casos para la enseñanza
El punto más crítico se alcanzó cuando la Dirección fue acusada de “poca

firmeza”, exigiendo que se expulsase del liceo a esos alumnos que perturban
a los demás, y se puso como ejemplo a antiguos directores, de la década
del 60, destacándose el respeto que inspiraba la figura del director,
expresándolo con la siguiente frase: “Entraba el director y conteníamos
hasta la respiración”.
La Directora participa explicando que eran otros tiempos, que las relaciones
entre los adolescentes y los adultos eran diferentes, que hoy los hijos se
vinculan de otra manera con sus padres; y que sería bueno conocer qué
grado de cumplimiento a las órdenes que imparten esos padres reciben de
esos hijos, especialmente en situaciones puntuales: las salidas de fin de
semana y el estudio, por ejemplo. Explicita también que la institución lo que
desea es retener a los alumnos y no expulsarlos del sistema, que un
estudiante por inquieto que sea, concurriendo al liceo, encuentra allí un
sistema ordenado que tiene límites, mientras que si se lo alienta a no
concurrir, probablemente lo espere la calle como incierto futuro.
Estas últimas palabras logran distender un poco el clima de la reunión,

continuando los docentes con sus exposiciones. No pasan más que unos
minutos y se produce otra situación de discrepancia entre un padre y uno
de los docentes..
Interviene, entonces, la subdirectora cortando la conversación anterior. Se

percibe cierto agotamiento en su actitud. Plantea que cada docente atenderá
individualmente a los padres que lo requieran y buscando el cierre de la
reunión propone que se entreguen los boletines de calificaciones.
147
ALGUNOS DATOS COMPLEMENT

DAT ARIOS
COMPLEMENTARIOS
En este centro educativo cada dos meses se convoca a los padres para la
entrega del boletín de calificaciones de sus hijos, teniendo lugar reuniones
que buscan promover el diálogo entre la familia y la institución, procurando
la participación de la familia en el proyecto institucional: educar en valores,
transmitir conocimientos específicos, comprender el mundo desde una visión
integral buscando el desarrollo de los alumnos como personas.
Los docentes del grupo tienen diversa formación y antigüedad en la

institución, la mayoría son mujeres, casi todos residen en la ciudad y
constituyen un cuerpo estable de profesores con problemas de ausentismo
y compromiso docente. Algunos trabajan en más de un liceo o institución
educativa-
Los padres de los alumnos pertenecen a sectores socio-culturales disímiles

y diversos. En general establecen contacto con la institución, muchos de
ellos son ex-alumnos de la misma.
La población donde está el centro educativo alcanza los 13.000 habitantes.
La vida de esta comunidad giraba en torno a la agroindustria azucarera, eje
económico que está destruido actualmente con gravísimas consecuencias
sociales, tales como emigración, desmembramiento de la familia,
desocupación y crecimiento de la marginalidad. Este caso o evento crítico
relatado, además, se da luego de la crisis financiera que atravesó al país en
el año 2002.

POSIBLES EJES TEMÁTICOS A TRABAJAR
· Articulación institución educativa - comunidad. La construcción del vínculo

y de la participación
· Actitudes frente al conflicto.
· La reunión como una herramienta de gestión

· Negociación y acuerdos
· Proyecto institucional y proyecto parental: complementariedad y

antagonismo.
PLAN DE PROCESO: preguntas orientadoras de la discusión
a. En su opinión, ¿cuál o cuáles son las situaciones dilemáticas que

surgen en el relato? Conversen entre ustedes y hagan una lista de
las cuestiones que consideren más relevantes, marcando un orden
de importancia. Definan el problema observado.
b. ¿Qué otra información necesitaría tener para comprender en mayor

profundidad el caso en estudio. Hagan un listado de la información
148 complementaria que necesitarían y de las personas a quienes se la
solicitarían.
c. De acuerdo con lo que pueden analizar basándose en la información

que proporciona el relato, ¿cómo interpretarían la situación-escena?
¿qué conceptos teóricos incluirían en dicha interpretación? Discutan
y construyan una matriz de conceptos que den cuenta de la
situación problema. Realicen una interpretación escrita del caso
incluyendo tantos detalles como les sea posible.
d. Este relato es un ejemplo de desarrollo y tratamiento del conflicto,

¿Pueden aportar otros ejemplos de escenas similares en el ámbito
de la relación familia-institución educativa, tomado de su propia
experiencia, ya sea que hayan participado directa o indirectamente en
ella. ¿Qué puntos en común encuentran con esta escena? Registren
los puntos en común y los específicos de cada caso.
e. ¿Cómo imaginarían una situación - escena alternativa en que la

reunión con los padres sea una herramienta de comunicación,
confrontación, diálogo, negociación y acuerdos? Conversen entre
ustedes y describan la escena.
PLANIFICACIÓN DE CLASE
Objetivos:
1. Favorecer la comprensión del vínculo institución educativa - familia

como un proceso de construcción participativa.
2. Fomentar la reflexión en torno a las propias prácticas educativas

relativas a la dimensión comunitaria de la gestión.
3. Reflexionar sobre los diferentes criterios presentes en la institución en

torno a la formación de los estudiantes, así como los roles de las figuras
adultas que interactúan en dicha formación.
4. Procurar la percepción del conflicto como inherente al funcionamiento

de las instituciones a lo interno y lo externo, como parte de su propia
dinámica y como fuente de aprendizajes institucionales según el
posicionamiento de los actores.
5. Generar producción colectiva de conocimiento a partir de la

interacción entre los distintos participantes, con experiencias
institucionales y personales diferentes, y diversidad de formación
disciplinaria.
149
DINÁMICA GRUPAL
GRUPAL
a. Lectura del relato por parte del docente, al inicio de la clase sin
mediar ningún intercambio previo, buscando las primeras
resonancias que el relato produce en los participantes así como la
implicación de los mismos en el caso en torno al cual se va a
trabajar-reflexionar.
b. Intercambio y escucha de reflexiones. A partir de ellas se irán

explicitando tanto los objetivos como la tarea y dispositivo grupal.
c. Formación de pequeños grupos (tres o cuatro participantes), y

entrega de las preguntas que orientan la discusión (plan de
proceso). Elaboración de la reflexión y selección de un integrante del
grupo que expondrá lo trabajado.
d. Plenario, puesta en común de lo elaborado por cada sub-grupo y

discusión en torno a los conceptos teóricos emergentes y
fundamentales.
e. Cierre: síntesis en torno al tratamiento alternativo del caso en sus

distintas dimensiones a través de los conceptos teóricos trabajados,
desde la perspectiva de la gestión educativa.

BIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIA
Frigerio, G y otros. 1992. Las instituciones educativas. Cara y Ceca.

Buenos Aires: Troquel.
Fullan, M. / Hargreaves, A. 1996. La escuela que queremos. Los objetivos

por los que vale la pena luchar. Buenos Aires: Amorrortu.
Hargreaves, A. 1998. Profesorado, Cultura y Posmodernidad. Madrid:

Morata.
Mateos, M. 2001. Metacognición y educación. Buenos Aires: Aique
Schvarstein, L. 2003. La inteligencia social de las organizaciones.

Buenos Aires: Paidós
INTEGRANDO DIFERENCIAS
CSG02
LA ESCENA
150
Manuela es integrante del equipo de dirección de una escuela primaria. En
sus recorridas habituales por la institución que dirige ha percibido problemas
en uno de los grupos del turno a su cargo. Lo que ha observado es que un
alumno con capacidades diferentes que integra ese grupo, suele permanece
aislado y ello se evidencia al ver vacíos todos los bancos que lo rodean,
mientras otros alumnos muy inquietos no se sientan, deambulan por el
salón, toman objetos de otros niños, cambian cosas de lugar, gritan, saltan
…
Esta situación - muy a pesar de la directora - es común de ver, lleva a un

estado generalizado de desorden en el grupo. La mayoría de los niños están
siempre distraídos, mientras la maestra intenta dar cumplimiento a su
planificación del día, como si allí no ocurriera nada.
El ruido de la clase se oye desde afuera, interfiriendo en las actividades de
otros grupos.
¿Cómo se sentirá ese alumno al que prácticamente nadie le habla ni se le

acerca durante la jornada escolar? ¿Y el resto de los niños que no participan
del desorden grupal? ¿Cómo se sentirá la docente responsable del grupo?
Las posturas frente al grupo de segundo año son diversas: la directora del
centro está muy preocupada, la subdirectora propone realizar una
investigación que permita comprender mejor lo que ocurre en ese grupo, la
maestra a cargo se queja de la situación pero no parece poder encauzar la
conducta grupal. Ella considera como principal factor causal del problema,
la diversidad de perfiles dentro del grupo, focalizando en el alumno con
capacidades diferentes, al que no sabe cómo tratar.
No hay evidencias de que el problema haya sido tratado en forma colectiva

por el plantel institucional. Sí se sabe que se ha consultado a la psicóloga
por los casos individuales, dando un tratamiento específico a cada caso.

DAT ARIOS
COMPLEMENTARIOS
El centro al que corresponde la situación planteada, pertenece a educación

primaria, pública, de la capital del país. El plantel docente de esta escuela
manifiesta especial preocupación por un grupo de segundo año, integrado
por 21 alumnos, entre quienes se presentan 7 casos de niños con diversas
problemáticas: uno de ellos con capacidades diferentes; dos con déficit
atencional; otros dos niños con signos de hiperactividad y dos más que
provienen de familias con graves problemáticas. Es un grupo en el que se
vuelve casi imposible trabajar y donde los problemas de conducta son moneda
corriente.
Resulta importante no perder de vista, que existe una ley, la Nº 16.095,

vigente en Anep, que busca la equiparación de oportunidades para las
personas discapacitadas. Su Artículo 34 dice: Los discapacitados deberán
integrarse con los no discapacitados en los cursos curriculares, desde la
educación preescolar en adelante, siempre que esta integración les sea
beneficiosa en todos los aspectos (…). Los programas se adaptarán a la
situación particular de los discapacitados.
151
· La diversidad en el aula: inclusión de alumnos con capacidades diferentes

en la escuela común.
· Importancia de los vínculos personales en el aprendizaje de los escolares

con discapacidad.
· Relación expectativas docentes-desempeño estudiantil.
· Estrategias de motivación para grupos escolares heterogéneos.
· Importancia de la planificación estratégica para mejorar desempeños

estudiantiles en grupos heterogéneos.
· Las adecuaciones curriculares y evaluativas necesarias para trabajar en

los grupos de escuelas que integran alumnos diferentes.
· El malestar docente y su profundización frente a la inclusión de estudiantes

diferentes en la escuela común.

· La discriminación del alumno diferente en la escuela común.
· Cuando el conflicto se instala en el aula.
· La formación personalizada y el trabajo cooperativo como estrategias de

integración educativa.
En la secuencia de preguntas no se sugiere seguir una línea recta sino más

bien una espiral a los efectos de ir graduando la discusión y la exposición del
tema, de acuerdo con las características del grupo y a los aportes que puedan
ir surgiendo.
· ¿Qué primeras impresiones les genera el caso?
· ¿Qué situación/es conflictiva/s identifican en el relato?
· Uds. como integrantes del equipo directivo, ¿por dónde comenzarían a

abordar la problemática?
· ¿Qué aspectos focalizan en la dimensión áulica y cuál/es en la dimensión

institucional?
152
· ¿A quién o quiénes integrarían en la búsqueda de soluciones?
· ¿Qué alternativas sugieren para superar esta situación?.
Objetivos:
1.- Abordar una temática actual que genera múltiples posturas en el plantel
docente.
2- Analizar si estamos ante una problemática particular (áulica) o ante

una problemática institucional.
3.- Elaborar a partir de la reflexión y la indagatoria de alternativas,

estrategias de trabajo colectivo que impliquen consolidar perspectivas de
trabajo con niños diferentes.
DINÁMICA GRUPAL
GRUPAL
Se proponen distintas alternativas para analizar la temática propuesta por

el caso en estudio:
Alternativa A: Trabajar algunas de las preguntas orientadoras de la discusión

con el apoyo de materiales de consulta referidos al tema (bibliografía
específica, videos o películas que aborden la problemática)
Alternativa B: Proponer una secuencia de encuentros para trabajar el tema.

En un primer momento se aborda la problemática a partir del caso y la
reflexión grupal resultante. En un segundo momento, se definen estrategias
para el relevamiento de información a partir de entrevistas a directivos y
docentes (visitas a centros educativos donde se realice integración de
estudiantes con capacidades diferentes, o a centros con experiencias
puntuales, como la del Liceo Nº 32 de Montevideo, que trabaja con niños
sordos).
Casamayor, G. (Comp.). 1998. Cómo dar respuesta a los conflictos. La 153

disciplina en la enseñanza secundaria. Barcelona: Ediciones Graó.
Entwistle, N. 1991. La comprensión del aprendizaje en el aula.

Barcelona: Paidós.
García Oz, V. 1988. La práctica de la educación personalizada. Madrid:

Ediciones Rialp.
Illán, N. / García Martínez, A. (Comp.). 1997. La diversidad y la diferencia

en la Educación Secundaria obligatoria: retos educativos para el siglo
XXI. Málaga: Ediciones Aljibe.
Marchesi, A. y Martín, E. 1998. Calidad de la enseñanza en tiempos de

cambio. Madrid: Alianza Editorial.
Pozo, J.I. 1994. Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid: Morata,

S.L., Madrid.
Rosales, C. 1990. Evaluar es reflexionar sobre la enseñanza. Madrid:

Editorial Narcea.
Sirtori, A. (Comp.). 2000. Inclusión en la educación de personas con

capacidades diferentes. Memoria de un Seminario Taller. Montevideo:
MEC.

ACTITUD INSTITUCIONAL ANTE LA AGRESIÓN
CSG03
LA ESCENA
A partir de la denuncia que su madre realiza en el mes de agosto, María es

indagada por la dirección, quien luego de entrevistar a la joven, considera
estar ante una situación grave.
Tres varones de su mismo grupo la vienen molestando sistemáticamente a

la hora del recreo o fuera del local. Si bien la situación se repite en varias
oportunidades, la alumna no comunica lo ocurrido ni al personal del centro
ni a su familia. La tarde anterior a la denuncia, el grupo de jóvenes “jugando
de mano”, según declaraciones de María, la golpean provocándole algunas
marcas.
La dirección resuelve convocar al Consejo de Orientación Pedagógica (COE)

constituido por docentes cuya antigüedad y trayectoria dentro del centro
los jerarquiza. Integrado el Consejo, implementan una serie de encuentros
con el propósito de indagar sobre lo ocurrido, tanto con la alumna “víctima
de agresión” como con el resto de los jóvenes implicados. Si bien María en
todo momento manifiesta haber sido agredida sin motivo alguno, uno de los
jóvenes indagados refiere a ciertas actitudes provocativas por parte de la
154 joven que los habría llevado a lo que denominó “juegos de mano”.
Finalmente el COE resuelve que los alumnos responsables de la agresión,

realicen tareas comunitarias en la biblioteca durante tres meses, con el
propósito de reflexionar sobre la gravedad de su conducta. Se establece
que estas actividades sean supervisadas por el Profesor de apoyo a la
Dirección. Tanto la Adscripta como el Profesor de Apoyo son designados
para realizar el seguimiento y evaluación de la conducta de los alumnos
implicados.
Con respecto a María, no fue amonestada en el entendido de que fue víctima

de situaciones de violencia que no promovió.
Si bien la Directora confía plenamente en que este incidente ya fue saldado,

la impresión de la Adscripta no es la misma, al afirmar que las medidas no
fueron correctamente implementadas y que la etapa de seguimiento tampoco
se realizó en forma adecuada.

DAT ARIOS
COMPLEMENTARIOS
El centro educativo al que refiere el caso, es un liceo público que está ubicado
en una zona céntrica de la ciudad de Montevideo. La población estudiantil
que atiende es de ciclo básico, proveniente de distintos puntos de la
ciudad.
El equipo de dirección está constituido por una directora, dos subdirectoras
y un profesor de apoyo a la dirección.
La matrícula es de 1.200 alumnos distribuidos en dos turnos. En un centro

en el que suelen presentarse problemas de conducta y situaciones de violencia
dentro y fuera del liceo.
· Manejo del conflicto
· Vínculos / Redes de relación
· Estilos de liderazgo
· Clima y cultura institucional 155
· Aprendizaje organizacional
1. En el relato de la escena, ¿identifica alguna situación paradójica?. De

ser así, trate de definirla.
2. ¿Quiénes son los principales involucrados? ¿Y los principales

responsables?. Fundamente su respuesta
3. ¿Comparte la solución que se le dio al problema planteado?. Fundamente

su respuesta. De no compartirla, proponga otra alternativa.
Preguntas complementarias por eje temático:
Manejo del conflicto:
1. ¿Considera que en este caso el conflicto: se elude, se niega, se

elabora y se resuelve o se diluye? Fundamente su respuesta.
2. Si tomamos al conflicto como una “oportunidad de cambio”, ¿qué

aspectos entiende Ud. que deberían ser trabajados para mejorar?

Vínculos / Redes de relación:
1. Si tuviera que hacer un diagrama con: (i) los actores involucrados en

la escena y (ii) los vínculos que los unen (o que por no existir los
separan) ¿cómo lo haría?.
2. ¿Qué sector de la red de relación del centro educativo detecta como

“ausente” de la escena y entiende que debería estar? Fundamente su
respuesta.
Estilos de liderazgo:
1. De acuerdo con la información aportada en el relato de la escena, ¿qué

características adquiere el estilo de dirección de este centro?
Fundamente su respuesta.
2. Tomando como referencia el nomenclato de algún autor que Ud.

seleccione para trabajar "estilos de liderazgo", ¿en cuál de las
categorías ubicaría este caso y por qué?
Clima y cultura institucional:
1. Identifique en la bibliografía recomendada para el curso definiciones

de “clima” y de “cultura” institucional. Luego defina ¿qué aspectos
del relato nos están dando pistas del clima institucional? ¿Cuáles nos
aportan información sobre la cultura?
156 2. ¿Qué aspectos de la cultura institucional deberían ser trabajados y

cómo hacerlo? Fundamente su respuesta.
Aprendizaje organizacional:
1. ¿Qué situación del relato identifica como “situación institucional a

corregir” ?
2. ¿Qué estrategias colectivas propone para lograr superarla y así

alcanzar aprendizaje organizacional ? Fundamente su respuesta.
La planificación de clase podrá variar de acuerdo al propósito de enseñanza

que se defina, al eje temático que nos interese abordar, así como también
a las características del grupo con que nos encontremos trabajando.
DINÁMICA GRUPAL
GRUPAL
Entre otras posibles alternativas, se proponen las siguientes dinámicas:
· Hacer la lectura del relato en pequeños grupos, acompañando la dinámica

con una guía de preguntas que orienten la discusión. Finalizar con un
plenario donde representantes de cada grupo compartan lo trabajado.
· Seleccionar una situación entendida como paradójica del caso. Formar

dos o más grupos (de acuerdo con las posturas discordantes que la situación
evidencie) y proponer un trabajo en subgrupos donde sea definida "la
lógica" que estaría sustentando cada una de estas posturas. Finalmente
definir alternativas de solución del caso de acuerdo con cada postura
(lógica).
· A partir de "estilos de liderazgo" previamente definidos, se invita a formar

tantos grupos como estilos se establezcan, con el objetivo de reformular
la escena en función de lo que “podría haber sucedido” en cada uno de los
casos. Analizar puntos de acuerdo y diferencia.
157
Álvarez García, J. y Cadrecha Caparrós, M. A. 2001. El centro educativo.

Estructuras organizativas, contexto legal y social, planificación,
procedimientos y evaluación. Barcelona: R.G.M. S.A.
Fernández Bentancor, A. 1999. Agresividad, Violencia y Límites - temas

de la agenda escolar contemporánea. Compilación. Montevideo:
Impresora del Sur.
Frigerio, G. y Poggi, M. 1999. Las instituciones educativas. Cara y ceca.

Elementos para su gestión. Buenos Aires: Troquel S.A.
Girard, K. y Koch, S. 1997. Resolución de conflictos en las escuelas.

Manual para educadores. Madrid : Granica.
Ianni, N. y Pérez, E. 1998. La convivencia en la escuela: un hecho, una

construcción. Una modalidad diferente en el campo de la prevención.
Buenos Aires: Paidós.
Porro, B. 1999. La resolución de conflictos en el aula. Buenos Aires:

Paidós.
UNESCO. 2002. Educación secundaria: un camino para el desarrollo

humano. Santiago de Chile: Andros Ltda.

LA PUERTA HACIA BACHILLERA
PUERT TO
BACHILLERAT
CSG04
LA ESCENA
Juan sintió el timbre y dio por finalizada la clase. Como siempre se sentía
cansado de participar de una clase pasiva, aburrida, donde no pudo lograr
la participación de los estudiantes. Tiene a su cargo cuatro grupos de 4to. y
en realidad no podría afirmar cuál de ellos es peor; siente que todos lo son.
En la Sala de Profesores estaban algunos de sus colegas. Susana comentaba

que su clase en el 4to. 7 había sido un verdadero desastre; tenían solicitado
la confección de una ficha de información y nadie la había realizado. Adriana
que estaba escuchando la conversación, se incorporó diciendo que la situación
era peor en 4to. 5. Contó que en el último escrito, menos de la mitad había
logrado aprobar, mientras que ningún estudiante logró una calificación mayor
a 7.
En la Sala de Profesores es frecuente escuchar diálogos de ese tipo. Los

docentes sienten que si bien los alumnos vienen con buenos antecedentes,
su desempeño en 4to. Año tiende a ser muy malo.
158 La Directora del liceo ha estado preocupada por esta situación y ha llegado
a la conclusión que esto ocurre por la diferencia de exigencia, ya que en
Ciclo Básico (de 1ero a 3ero), por lo general, se evalúa en base a procesos
y a partir de 4to. Año ( o 1er año de Bachillerato) se evalúa más en base a
los resultados.
La Profesora Orientadora Pedagógica y una de las Adscriptas haciendo un

análisis de las actas, confirman que los antecedentes escolares de los
estudiantes de 4to son en general satisfactorios, por lo que piensan que la
dificultad tal vez se encuentre en las propuestas poco atractivas que realizan
los profesores de este nivel.
En definitiva, no queda claro el motivo de tan bajo rendimiento, si bien hay

consenso en que esta situación se sigue dando en primer año de bachillerato.

DAT ARIOS
COMPLEMENTARIOS
Es un Liceo de Bachillerato, público que funciona como tal desde el año

2000. Se encuentra ubicado en una zona suburbana y a pocas cuadras de
otro Liceo de Ciclo Básico del cual provienen la mayoría de sus estudiantes.
La matrícula total que atiende es de 1.052 alumnos, y cuenta con un plantel
docente de 75 profesores. Cursan 4to año un total de 232 estudiantes
distribuidos en 7 grupos.
El equipo de dirección está integrado por una Directora y una Sub-directora,

quienes han venido desempeñando esta función desde hace un par de
años. La Profesora Orientadora Pedagógica (POP) se encuentra trabajando
en la institución desde hace doce años.
El plantel docente, cuenta con un alto porcentaje de docentes titulados, que
también se encuentran trabajando en la institución desde hace varios
años.
· el liceo como unidad de análisis: aspectos de la gestión liceal que atraviesan

el quehacer docente 159
· relación docente – alumno. Expectativas y demandas
· roles institucionales
· Aprendizaje organizacional
a. ¿Cuáles son los diversos puntos de vista que se ponen de manifiesto en

la escenificación?
b. ¿Cuál sería el problema o los problemas planteados?
c. ¿Cómo inciden las características de cada función en la visión que tienen

del problema? Relación entre el rol desempeñado y la opinión respecto al
problema.
d. ¿Cuáles son los elementos que pueden estar incidiendo en esta situación?
e. ¿Cuáles serían las medidas que se podrían tomar para encarar el

problema?

Objetivos:
1. Promover el análisis de diferentes percepciones en torno a una misma

realidad en estudio.
2. Incorporar al hecho anecdótico aportes desde referentes teóricos

propuestos en los ejes temáticos.
3. Generar reflexión grupal en torno a los posibles factores causales del

problema en estudio.
DINÁMICA GRUPAL
GRUPAL
Alternativa A: Se propone la escenificación de un diálogo en la Sala de

Profesores donde aparezcan los actores involucrados en el relato inicial:
varios docentes (de 4º año), la Directora, POP y Adscripta. Cada uno
argumenta desde su rol las posibles razones del bajo rendimiento.
160 Se sugiere ir transitando el análisis desde la visión parcial de cada rol hacia
una visión integral del fenómeno en estudio, fundamentando avances
recurriendo a aportes teóricos.
Alternativa B: se integran grupos de trabajo de hasta cuatro personas y se

les pide que luego de leído el caso, trabajen las preguntas propuestas para
orientar la discusión. Cada grupo nombra a un relator que luego presentará
lo trabajado a nivel de plenario. Se solicita que los diferentes aportes se
fundamenten a partir de datos o referentes teóricos.

Aires: Troquel Educación.
Aguerrondo, I. 2002. Las escuelas del Futuro. Buenos Aires: Papers

ediciones.
Bolívar, A. Los centros educativos como organizaciones que aprenden:

una mirada crítica. En: Contexto Educativo y Nueva Alejandría Internet
(on line). Año III, Nº 18. Disponible en Internet: http://contexto-
educativo.com.ar/
Cuttance. P. 1989. Evaluating the Effectiveness of Schools. London :

Cassell.
Fullan, M. y Hargreaves, A. 1996. La escuela que queremos. Buenos

Aires: Amorrortu Editores.
OECD. 1995). Schools under scrutiny. París: Head of Publication Service.
Pozo, J. I. 1996. Aprendices y Maestros. Madrid: Alianza Editorial.
COMPAR
COMPARTIENDO ESP
ARTIENDO ACIOS
ESPACIOS
CSG05
LA ESCENA
Los niños de 6to tuvieron aquella tarde un taller de expresión plástica. La

consigna dada fue “dejar plasmado en el papel, el estado de ánimo de
aquel día”. Muchos hicieron dibujos con diferentes motivos, otros
transcribieron alguna frase o simplemente dibujaron flores y paisajes.
Todas sus producciones fueron organizadas por ellos mismos con la ayuda
de su maestra en la cartelera del salón, aquella que habitualmente utilizaban
para exponer los trabajos de los alumnos.
Al terminar la jornada, Marta, la funcionaria de servicio, se retiró luego de
haber dejado todo el local limpio y en condiciones para comenzar la jornada 161
liceal por la mañana temprano.
Esta institución tiene la particularidad de que comparte el local, funcionando

como escuela por las tardes y como liceo por las mañanas.
Al otro día, cuando los niños de 6to volvían a la clase, descubrieron con
mucho malestar que sus trabajos habían sido violentados. Muchos aparecían
desparramados por el piso, otros rotos en varios pedazos esparcidos por
aquí y por allá y otros - que aún se mantenían en la cartelera - presentaban
señales claras de maltrato.
De inmediato se armó un gran revuelo. Era la tercera vez que los trabajos
colgados en la cartelera escolar, eran quitados o destruidos … Seguramente
esta vez, como en las anteriores, nadie se haría cargo de los hechos. Mientras
buena parte de la escuela guardaba serias sospechas de que los jóvenes
liceales eran los culpables, las autoridades del liceo negaban toda
responsabilidad, afirmando que mientras ellos estaban en el edificio ninguna
anomalía de las planteadas había sido detectada.
Esta vez la maestra de 6to año indignada, se presentó ante su directora

planteando que esta situación no podía continuar y que exigía una reunión
urgente con las autoridades del liceo que funcionaba en el turno matutino.
Ante tal planteo, la directora todavía algo pensativa manifestó que buscaría
la mejor estrategia para encontrar una solución al problema, diciendo “Tú
sabes bien, Ana, lo difícil que ha resultado siempre establecer una adecuada
comunicación”.

DAT ARIOS
COMPLEMENTARIOS
Se trata de un centro escolar público, ubicado en un pueblo del interior del

país, en una zona rural. La mayoría de los adultos del lugar son agricultores
que trabajan en chacras. Lo producido se comercializa en ferias del pueblo
y en ciudades vecinas.
El mismo espacio escolar es compartido por un liceo que funciona de mañana

y una escuela que lo hace por la tarde. En el año 1916 comienza a funcionar
la escuela y es en 1989 que es creado el liceo.
En el momento en que se realizó el estudio, concurrían al liceo 125 alumnos,

distribuidos en cinco grupos, mientras que a la escuela concurrían 206
alumnos, distribuidos en siete grupos.
La estructura edilicia compartida por ambas instituciones consta de: salones
de clase, una dirección y una adscripción, baños, salón comedor y cocina.
La sala de informática y el salón de jardinería, son de uso exclusivo de la
escuela.
162
· Espacios institucionales compartidos: ¿cuál es el espacio educativo?
Planificación del espacio
· Manejo del conflicto y negociación
· Canales de comunicación intra e interinstitucionales, estrategias de

integración entre organizaciones
· Cultura institucional y trabajo en equipo
· La gestión organizacional desde la óptica del desarrollo local. Las redes

como práctica de colaboración entre instituciones y sus actores.
a. ¿Qué comentarios les genera el caso?
b ¿Cuáles son los problemas que detectan?
c. ¿Quiénes son los actores involucrados?
d. ¿Qué información adicional necesitarían para tener una imagen más

integral de lo que está sucediendo?
e. ¿Cuáles podrían ser los factores causales involucrados en la situación?
f. ¿Qué alternativas de solución sugieren?
Objetivos:
1. Analizar qué tipo de información complementaria habría que relevar

para resolver la problemática planteada. 163
2. Identificar posibles factores causales que pudieran estar incidiendo en

la problemática.
3. Confrontar posturas diferentes en torno a una temática común.
DINÁMICA GRUPAL
GRUPAL
Como metodología de abordaje se sugiere: (i) el trabajo en subgrupos para

el análisis del caso y construcción posterior de una estrategia de intervención;
(ii) aportes del docente que permita enriquecer la discusión a partir de
trabajar los ejes temáticos involucrados.
Dividirse en subgrupos de tres integrantes y trabajar las preguntas de la

“A” a la “E” del capítulo anterior.
Posteriormente, poner en común lo trabajado por cada subgrupo e ir

realizando aportes conceptuales en torno a los ejes temáticos identificados.
Acordar una situación problemática con factores causales y actores descriptos

y dividirse nuevamente en subgrupos para trabajar la pregunta E.
Finalmente, realizar un plenario que posibilite la puesta en común de lo

elaborado, posibilitando la reflexión en torno a la propia experiencia,
involucrando los aspectos prácticos y conceptuales.

Aguerrondo, I. et al. 2002. La Escuela del futuro II. Cómo planifican las
escuelas que innovan. Buenos Aires: Papers Editores.
Arocena, J. 1995. El desarrollo local un desafío contemporáneo.

Caracas: Nueva Sociedad.
Casamayor, G. (Coord.) 1998. Cómo dar respuesta a los conflictos. La

disciplina en la enseñanza secundaria. Barcelona:Ediciones Graó.
Dabas, E. / Najmanovich, D. 1995. Redes. El lenguaje de los vínculos.

Buenos Aires: Editorial Paidós.
Dabas, E. 1998. Redes sociales, familias y escuela. Buenos Aires: Editorial

Paidós.
Frigerio, G. y otros. 1996. Las instituciones educativas. Cara y Ceca -

Elementos para su comprensión. Buenos Aires: Troquel.
Rodríguez, D. 2001. Diagnóstico Organizacional. Santiago:Ediciones

Universidad Católica de Chile.
Shvarstein, L. 1991. Psicología social de las organizaciones. Buenos

Aires: Paidós.
164
Wassermann, S. 1994. El estudio de casos como método de enseñanza.
Buenos Aires: Amorrortu.
¿ASUNTOS IMPREVIST
¿ASUNTOS OS?
IMPREVISTOS?
CSG06
LA ESCENA
Ese miércoles de finales de noviembre, como de costumbre a la hora de la

entrada, un grupo de padres va llegando a dejar a sus hijos al centro escolar.
Los acompañan hasta el portón, donde espera la Directora, cruzan algunas
palabras con ella, comentan acerca de la fiesta de fin de año que ya están
organizando, intercambian saludos con otros padres antes de retirarse.
Segundos antes de cerrar el portón de entrada, un auto con escape libre

irrumpe abruptamente en escena. Se detiene en segunda fila, dejando el
motor encendido. Se ve bajar a un hombre de unos cuarenta años, quien
camina rápidamente hacia la entrada. Ignorando las miradas que surgen a
su paso, se acerca a la Directora y expresa a viva voz “Mañana mismo
quiero los pases de mis dos hijas”.
La Directora alcanza a decir “Pero Pérez , ¿qué le pasa?39 ”.
“¿Qué pasa ... qué pasa?. Eso quisiera saber yo. Mucha psicóloga, mucha
clase de apoyo, mucha salida didáctica, y si no fuera porque a mi mujer se
le ocurrió venir a esa entrevista trasnochada, andá a saber cuándo nos
íbamos a enterar que dejaban a Elena repetidora".
165
“Pero Pérez, ¿cómo es eso de que cuándo se iban a enterar?. ¿Y nuestras
conversaciones y encuentros con la maestra y la psicóloga?"
“Eso fue el año pasado, este año..."
“Pérez, esto no es para hablarlo así y acá, por favor, pasemos a mi despacho
y...”
“No señora, ahora no es el momento para hablar, me hubiera llamado hace

seis meses. Así que ya sabe, mañana quiero los pases de mis dos hijas. No
las quiero ni un minuto más aquí”.
Sin mediar más palabras, el enojado padre se retira de la misma manera en

que llegó. Un grupo de madres que presenciaron toda la situación, se
quedaron en la vereda largo rato comentando lo sucedido.
39
Los nombres utilizados son ficticios.

DAT ARIOS
COMPLEMENTARIOS
La institución de referencia es un colegio privado que imparte enseñanza

preescolar y primaria, ubicada en la capital del país. Está por cumplir su
segunda década en la zona. Al momento del estudio, la matrícula global es
de 230 niños, en su mayoría provenientes del barrio y otras zonas cercanas.
Aproximadamente la mitad de los padres son profesionales universitarios,
al igual que el 30% de las madres.
El plantel docente está integrado por siete maestros, mientras que el equipo
de dirección se encuentra formado por una dirección general, otra dirección
de primaria y preescolar y cuatro coordinadores: uno de primaria, uno de
preescolar, otro a cargo del mantenimiento y otro de las actividades
extracurriculares.
· Vínculos entre la institución y las familias
· Manejo de conflictos, actitudes ante el conflicto y su tratamiento
166 · Clima y cultura institucional
· Tiempo y espacio institucional
· Sistema de comunicación y manejo de la información
a. Cuáles son los comentarios que les genera la lectura del caso?
b. ¿Cuáles son las situaciones problemáticas que detectan?
c. ¿Qué información adicional necesitarían para componer una imagen

integral de lo que está ocurriendo y sus causas?
d. De acuerdo con los factores causales posibles, ¿Cuáles podrían ser

estrategias a seguir? (podría manejarse en dos niveles: (i) para comprender
lo que ocurre; (ii) para intentar solucionarlo).
Objetivos:
1. Identificar el o los problemas presentes en el relato.
2. Establecer los actores involucrados y a los que habría que integrar en la

consulta.
3. Definir la información complementaria requerida para resolver la situación

planteada.
DINÁMICA GRUPAL
GRUPAL
Se sugiere comenzar por una lectura del caso en subgrupos y una posterior
puesta en común de lo comprendido a nivel de todo el grupo.
Posteriormente, cada subgrupo trabaja las preguntas planteadas, intentando
definir:
- el o los problemas detectados

- los factores causales presentes
- los actores involucrados 167
A partir de la situación identificada y analizada, se solicita a cada equipo que

identifique la información complementaria que habría que relevar, así como
a las personas que serían incluidas en esta etapa de colecta .
Se entiende oportuno que el docente articule lo trabajado por cada equipo

con aportes conceptuales desde los ejes temáticos.
Gairin Sallán, J. / DARDER VIDAL, P. 2001.Organización de Centros

Educativos, Aspectos básicos. Barcelona: CISSPRASIX.
Hargreaves, A. 1996. Profesorado, cultura y postmodernidad. Cambian

los tiempos, cambia el profesorado. Madrid: Morata.
Stake, R. 1999. Investigación con estudio de casos. Madrid: Morata.
VALLES, M. 1997. Técnicas cualitativas de investigación social. Reflexión

metodológica y práctica profesional. Madrid: Síntesis.
Vinyamata, E. et al. 2003. Aprender del conflicto. Conflictología y

educación. Barcelona: GRAÓ.

168
CAPÍTULO V
B anco de proyectos
169
Aquí se presenta una breve reseña
de los proyectos de investigación
diseñados e implementados por
estudiantes del Diploma en
Todos han completado el ciclo de
formación con la defensa y
publicación de sus trabajos de
investigación.

El sentido de pertenencia como valor social 001 PXG CAS
Autor(es): Castro, Carmen; Seitún, Rafael
Tutor: Ruth Cruz
El siguiente Proyecto tiene como objetivo accionar a la búsqueda de

estrategias que estimulen y generen “ la prosocialidad” , la educación en
valores, el sentido de pertenencia y la creación de una escuela inteligente.
Fecha de publicación: Montevideo: Universidad ORT, Junio de 2002
El uso académico de las computadoras… 001 PXG MAR
Autor(es): Fanny Margolis

Tutor: Perla Etchevarren
La siguiente investigación fue llevada a cabo en un instituto privado de

enseñanza del idioma inglés, el cual se ha caracterizado por brindar al alumno
una enseñanza comunicativa del idioma. El objetivo es demostrar cómo la
computadora potencia las macrohabilidades: hablar, escuchar, escribir y leer
y además diseñar un proyecto de innovación institucional para insertar las
170 computadoras en las aulas.
Gestionando acuerdos 001 PXG GAR
Autor(es): Anabela García; María Amalia Méndez

Tutor: Renato Opertti
Es objetivo del trabajo es indagar los factores institucionales que permitan

al centro orientarse hacia una educación bilingüe de calidad en la que saberes
y valores interactúen nutriéndose mutuamente con coherencia y
significatividad, que llegue a todos los estudiantes preparándolos para
desenvolverse en los escenarios laborales actuales.

Capítulo V: Banco de proyectos
Imagen Institucional Educativa 001 PXG MOR
Autor(es): Andrea Morando; Mirta Ibarra; Sandra Araujo

Tutor: Juan Carlos García
El siguiente Proyecto va dirigido a aquellas personas que ven al marketing

como un recurso aceptable y legítimo de aplicar en la gestión de una
Institución Educativa. Esta herramienta permite lograr una imagen reconocida
de la Institución que se ajuste al entorno acompañando así el continuo y
dinámico proceso de evolución organizacional.
Innovación en la Gestión Institucional… 001 PXG GON
Autor(es): Laura González; Adriana Naya; Darío Pérez

Tutor: Adela Pereyra
A fines de la década de los 90 algunas instituciones de Ciclo Básico de nuestro 171

país se enfrentaron a procesos de transformación institucional. Entre los
componentes innovadores que se han venido implementando los autores de
este Proyecto seleccionaron el estudio del rol del director como líder
pedagógico, indagando en qué grado ha influido ese liderazgo en la
construcción de un nuevo marco normativo
Planificación estratégica para disminuir… 001 PXG PER

Autor(es): Divasul Pereira
Tutor: Graciela Antelo
Esta investigación ha sido realizada en una Institución de Educación Técnico

Profesional, ubicada en el Interior del país. Los preocupantes índices de
deserción presentes en el alumnado, plantean la necesidad de indagar sobre
sus posibles causas, para luego definir estrategias que permitan superar
esta problemática.

Proyecto de investigación en innovación 001 PXG AMI
Autor(es): Daniel Amiel; Ricardo Triñanes; Raúl Zanella
Tutor: María Inés Vázquez
El siguiente estudio toma como eje una innovación dentro de un colegio

privado bilingüe, el cual a partir del año 1997 amplía su currículo del área
de inglés. Se establece la relación entre la experiencia innovadora y su
impacto en la dinámica institucional sin perder de vista las etapas en que se
divide una innovación escolar y el contexto en el cual tiene lugar la misma.
Trabajo en equipo, conflicto y rol directivo…001 PXG VIE

Autor(es): Claudia Patricia Viera
Tutor: Mabel Ruíz
El siguiente Proyecto es una investigación que se enmarca en el área de

Educación Inicial en un momento de expansión y de resignificación de esta
etapa educativa en la que ya no se justifica su existencia como una
172 preparación para la Educación Primaria sino que surgen nuevas concepciones
teóricas reconocidas desde nuestro Sistema Educativo que sostienen la
necesidad de diferenciar esta etapa con características propias El propósito
es identificar los nudos problemáticos así como los facilitadores de estas
nuevas prácticas institucionales.
Implementación de un sistema de capacitación… 001 PXG
MEN
Autor(es): Eduardo Méndez
Tutor: Alejandro Armellini
El siguiente Proyecto presenta el desarrollo y la implementación de un sistema

de capacitación corporativa a distancia a través de ambientes virtuales. Se
trata de una propuesta de innovación en un importante organismo estatal.
Implica un significativo cambio de estrategias en la capacitación institucional
presentando importantes desafíos a nivel de cultura y cambio organizacional.
Fecha de publicación: Montevideo: Universidad ORT, Julio de 2002

La evaluación institucional del …

…001 PXG BON
Autor(es): Angelita Bonnet; Karina Nossar

El objetivo de este Proyecto es el de diseñar e implementar una propuesta

de evaluación institucional del Centro Regional de Profesores del Norte,
tomando en cuenta la perspectiva de sus actores.
Fecha de publicación: Montevideo: Universidad ORT, Julio de 2002
La percepción docente y la situación real 001 PZE ERI
Autor(es): Margarita Erico

Tutor: Andrea Tejera
El siguiente trabajo tiene como objetivo investigar si la percepción que tienen

los docentes sobre los bajos aprendizajes de sus estudiantes de cuarto
año, coincide con la realidad, tratando de identificar posibles factores causales
que puedan estar generando este fenómeno.
173
Fecha de publicación: Montevideo: Universidad ORT, Abril de 2003

Las reuniones con padres 001 PZE MOR
Autor(es): María del Carmen Moraes

Tutor: Mabel Ruíz
El siguiente trabajo analiza el funcionamiento de las reuniones con padres

de alumnos de tercer año. Al tratarse de un estudio de casos se parte de
una situación concreta, se observan los resultados y se profundiza en las
diferentes variables que inciden en ellos, extrayéndose conclusiones que
permitan mejorarlas y aprovecharlas como instancias que permitan fortalecer
el vínculo de la institución con la comunidad.
Diversidad cultural en la institución 001 PXG BUR
Autor(es): Cecilia Burgeño; Ori Gaón; Amalia Osorio

El disparador de esta investigación fue una situación considerada de

indisciplina surgida en el aula y planteada en la reunión de maestros. Distintas
174 miradas a un mismo evento fueron los que originaron este caso de estudio.
Se analizó en el marco teórico desde los tres pilares de esta investigación
que son Diversidad, Cultura Institucional y Conflicto. El trabajo aporta
elementos para entender la complejidad de este tipo de instituciones, que
busca establecer consensos para hacer más eficaz la tarea de gestores.
Fecha de publicación: Montevideo: Universidad ORT, Mayo 2003
La incomunicación entre equipos… 001 PXG DIA
Autor(es): Verónica Díaz; Leandro Scasso

Tutor: Liliana Jabif
Esta investigación fue realizada en una institución educativa privada que

imparte capacitación en las áreas técnicas de informática, administración y
electrónica en una capital del interior del país. El estudio pretendió obtener
información relevante para elegir medios de comunicación y procedimientos
que permitan romper la barrera determinada por el poco tiempo que
permanecen los docentes en la institución, por estar dedicados a otras
actividades.
Fecha de publicación: Montevideo: Universidad ORT, Mayo de 2003

Educación a distancia 001 PXG ANT
Autor(es): Ana María Antelo; Ricardo Etcharri

Tutor: Myriam Southwell
El siguiente trabajo estudia: (i) el grado de actualización técnica presente

en un grupo de docentes, (ii) alternativas posibles para su mejoramiento y
profundización, así como (iii) posibles estrategias de evaluación para
dispositivos propuestos. Los consultados integran el staff docente de una
Escuela Técnica del Consejo de Educación Técnico Profesional, ubicada en
el Interior. Pertenecen al área de software del Bachillerato Tecnológico de
Informática.
Fecha de publicación: Montevideo: Universidad ORT, Mayo 2003
Planetario, entre el cielo y la tierra 001 PXG MEN

Autor(es): Oscar Méndez
Tutor: Juan Carlos García
175
El siguiente trabajo presenta el resultado de un estudio sobre la concepción
institucional del Planetario de Montevideo. ¿Qué es y qué debería ser el
Planetario? Tal es la pregunta que se intentó responder. Para ello se mostrarán
los resultados de una investigación documental que procuró encontrar el
contrato fundacional de la institución, así como una serie de entrevistas
realizadas a los actores internos y a ciertos actores externos.

Situaciones agresivas como emergentes… 001 PXG MOR
Autor(es): Fabiana Moreira; Julio Roberto Montiel

El siguiente estudio de caso parte de una necesidad de entender, resolver y

aprender de las situaciones conflictivas que se manifiestan diariamente en
las instituciones educativas. Los fenómenos de agresividad y violencia son
una realidad que golpea constantemente las prácticas docentes, careciendo
en muchas oportunidades de herramientas para la resolución de los mismos.
A través de la investigación los autores pretenden realizar un análisis de un
caso en busca de posibles herramientas de resolución de conflictos
institucionales, que aporten al mejoramiento de la práctica docente.
Superación de la percepción de estancamiento…001 PXG

MAR
Autor(es): Ady Marrero; Silvia Laborde
176 Tutor: María Inés Vázquez
El principal objetivo de esta investigación es que los alumnos adolescentes

y adultos de nivel intermedio de inglés superasen la percepción de
estancamiento en el desarrollo de su competencia comunicativa. La propuesta
de investigación aporta herramientas para la recolección de insumos que
permitan la comprensión de los posibles factores causales de dicha
percepción.

Contar con las herramientas tecnológicas…001 PZE COH

Autor(es): Rafael Cohen, Armando Gerváz
Tutor: Liliana Jabíf
El siguiente trabajo, es una investigación que busca definir cómo incide la

disponibilidad de los materiales didácticos de apoyo on line en las distintas
materias de una carrera universitaria, en la instancia de ser evaluados por
el alumno: el curso, el docente y la coordinación.
El clima del aula, ¿problema de quiénes?… 001 PZE ELI
Autor(es): María Teresa Elizalde

El siguiente proyecto consiste en un estudio de casos que surge ante la 177

preocupación en torno a algunas conductas de los alumnos que se manifiestan
en el aula. La investigación pretende conocer qué sucede con en el clima
institucional, sabiendo que en él se asientan los vínculos entre los actores
escolares y los conflictos que se presentan.

Un camino para una gestión de calidad 001 PZE VAZ
Autor(es): Celeste Vázquez

El siguiente trabajo es un estudio de caso que refiere a un Liceo del interior,

cuya población estudiantil no supera los 330 alumnos. El problema detectado
tiene que ver con las divergencias entre lo que se manifiesta que se realiza
en el ámbito de la evaluación institucional y lo que realmente se hace. El
propósito es investigar la distancia existente entre lo que se hace y lo que
se dice que se hace.
Compartiendo espacios 001 PXG GAR

Autor(es): Sandra Garrido; Rosanna Sergio; Danilo Viñoly
178 Esta investigación busca entender y explicar cómo viven los actores que
perteneciendo a dos instituciones diferentes, comparten un mismo espacio
físico. Este caso se desarrolla en el interior del país, en centros pertenecientes
al ámbito público y toma como eje de la indagatoria una situación de conflicto
que se genera entre ambos centros.
Fecha de publicación: Montevideo: Universidad ORT, Abril 2004
Investigación sobre la participación … 001 PZE REM
Autor(es): Enrique Remuñan, Leonardo Sánchez, Carlos Zapater

El siguiente trabajo analiza el sentido de pertenencia a la institución educativa

y la participación de los estudiantes en actividades extracurriculares. El
estudio se circunscribe a un centro de educación superior, utilizando como
metodología el estudio de caso con el propósito de extraer un cuadro
descriptivo cualitativo de las percepciones presentes, que permitan definir
características particulares y lógicas de funcionamiento.

La deserción 001 PZE BOB
Autor(es): Walter Bobadilla

Este proyecto consiste en una investigación de corte cualitativo, llevada a

cabo en un liceo del interior del país. El objetivo propuesto es indagar acerca
de las posibles causas de la deserción, tomando como referencia uno de los
grupos del primer año. Se busca comprender las lógicas que sustentan el
fenómeno en estudio. A partir del estudio se proponen estrategias de
intervención institucional con la intención de abatir el abandono escolar.
Resiliencia 001 PZE MIN
Autor(es): Carmen Minetti

Este trabajo busca indagar sobre las estrategias docentes que se ponen en
marcha para enseñar a los alumnos que están en situación de riesgo social. 179
A partir de los resultados obtenidos, se pretende mejorar los resultados de
aprendizaje, así como las propias estrategias de enseñanza. El estudio se
desarrolla en una escuela pública ubicada en la capital del país.

Manejo de estrategias matemáticas en…001 PXG BUE
Autor(es): María del Rosario Bue
Esta investigación busca analizar cómo se imparte la disciplina Matemática

y la resolución de problemas, en dos instituciones de enseñanza primaria,
a nivel de 5º año.
Nuevas tecnologías, nuevos desafíos 001 PXG DUA

Autor(es): Luz Duarte; Ángeles Grassi ; Adriana Toja
180 Tutor: María Inés Vázquez
El siguiente trabajo consiste en una reflexión acerca de la incorporación de

las Nuevas Tecnologías al ámbito educativo. El objetivo del estudio es
comprender cómo percibe la comunidad educativa de esta Institución con
un gran equipamiento tecnológico, la incorporación de estos recursos.
También se busca indagar si su implementación favorece el enriquecimiento
de las prácticas pedagógicas y éticas.

Educando para la vida
Mercedes 1157 Tel. 908 93 24 Tel/Fax 908 47 51
info@ort.edu.uy - www.ort.edu.uy
Diciembre 2007

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Gestión educativa en acción

María Margarita Erico - Adam Mendelson - Oscar Méndez - Enrique

Participacion especial: Joaquín Gairín Sallán

La Gestión Educativa en Acción / La metodología de casos

Gráfica Don Bosco

Toda referencia a Marcas Registradas es

La Gestión Educativa en Acción / La metodología de casos

Como método de investigación, ha permitido abordar el estudio de

Nuestros estudiantes han enfrentado el desafío de identificar, focalizar y

Ello representa a nuestro entender un logro importante, teniendo en cuenta

Como respaldo a este proceso, fueron definidos criterios de tutoría,

Aportando otra perspectiva de trabajo, se integran a la publicación algunos

En suma, el primer capítulo deja planteadas diferentes perspectivas desde

María Inés Vázquez

La Gestión Educativa en Acción / La metodología de casos

En este apartado son presentados

aportes desde la perspectiva

docente. La metodología de casos

es aquí analizada como dispositivo

también como estrategia de la

La Gestión Educativa en Acción / La metodología de casos

Esta modalidad de trabajo, ha demostrado promover la reflexión y el análisis

El proceso de construcción y registro de cada caso, constituye en sí mismo

As main references, the following were considered: (i) a small investigation

Palabras clave: metodología de casos, dispositivo de registro, de

Partimos de entender como dispositivo, de acuerdo con Lourau (2001),

"pone en movimiento el pensamiento, en el momento que este pensamiento

En definitiva, el uso de este recurso estará orientado en función: del propósito

1. COMO SISTEMATIZADOR DE LAS PRÁCTICAS COLECTIVAS

No hay costumbre dentro del ámbito educativo de desarrollar registros

La metodología de casos habilita estrategias de documentación que permiten

Por otra parte, registrar y sistematizar las prácticas a partir de un marco

La Gestión Educativa en Acción / La metodología de casos

Diagrama I – Relación entre el nivel anecdótico y el operativo de las

Son procesos que permiten integrar procesos de registro, reflexión y análisis

"Al estimular (…) procesos de escritura, lectura, reflexión e interpretación

La metodología de casos permite rescatar aspectos específicos de cada

"El pensamiento del cuerpo docente queda profundamente afectado por el

Los abordajes que toman a la institución como principal objeto de estudio,

El método de casos busca el modo de estudiar el problema, percibir los

Tomando como referencia una experiencia de registro institucional

"Entre los aspectos rescatados como positivos se transcriben a modo de

La Gestión Educativa en Acción / La metodología de casos

Esta metodología de trabajo responde a los criterios propios de un abordaje

“el ontológico (…) por considerar la realidad como dinámica, global y

Cada estrategia de investigación contiene sus ventajas y limitaciones para

Al decir de Nubiola (2001), no es la simple curiosidad la que nos impulsa a

"Lo que nos sorprende es más bien la regularidad inesperada, o bien la

Este ejercicio de articular datos de la realidad con conceptos teóricos es el

Hitchcock y Hughes (1995)6 por su parte afirman que el estudio de casos

- Contar con una vívida descripción de los eventos más relevantes

De acuerdo a Cohen (2000) el propósito de esta modalidad de investigación,

Por su parte Becker (1969)7 identifica el propósito del estudio de casos

Estos planteos ponen en evidencia la capacidad potencial de este dispositivo

“Todo hecho humano está sometido a leyes; en vez de buscar casos

Al decir de Corbetta (2003) es una metodología que integrada al paradigma

La metodología de casos tuvo buena aceptación por parte de los docentes

La Gestión Educativa en Acción / La metodología de casos

3. COMO DISPOSITIVO DE ENSEÑANZA

El estudio de casos según Cazau (2000) es un método de trabajo que puede

Desde esta perspectiva, la metodología permite generar bancos de casos, a

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